REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAMINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION UNIVERSITARIA

UNERG-IUTLLDOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

I COHORTE. VALLE DE LA PASCUA. EDO GUARICOCURSO INTRODUCTORIO: TEORIAS EDUCATIVAS

Facilitadora: Dra. Feryeny Padrino

TEORÍA DEL SOCIO-CONSTRUCTIVISMO.

La propuesta pedagógica del socio-constructivismo de Vigotski considera que el comportamiento del estudiante está arraigado en la interacción social, ya que en el proceso del desarrollo la sociabilidad desempeña un papel formador y constructor. Por lo tanto los seres humanos tienen la capacidad de combinar y de crear algo nuevo durante todo su ciclo vital. El aprender, es un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales. El alumno utiliza sus propios recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo resaltando la importancia de posicionar los contenidos en situaciones reales (problemas) donde alumno se sienta parte del mismo, para su entender, enfrentarlo para la vida.

El Socioconstructivismo basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado con la sociedad. El constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento además de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuación: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean.

El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el simple constructivismo es una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.

Así el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos. Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes, se pueden destacar dos de los autores más importantes que han aportado más al constructivismo: Jean Piaget con el "Constructivismo Psicológico" y LevVigotski con el "Constructivismo Social".

Según Méndez (2002) desde la perspectiva del constructivismo psicológico, el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hipótesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia personal.

El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. Detrás de todas estas actividades descansa la suposición de que todo individuo, de alguna manera, será capaz de construir su conocimiento a través de tales actividades.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla la actividad. Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representación inicial que se tenga de la nueva información de la actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto. De esta manera se puede comparar la construcción del conocimiento con cualquier trabajo mecánico. Así, los esquemas serían comparables a las herramientas. Es decir, son instrumentos específicos que por regla general sirven para una función muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se tiene que colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, resultará imprescindible un determinado tipo de destornillador.

Si no se tiene, se tendrá que sustituirlo por algún otro instrumento que pueda realizar la misma función de manera aproximada. De la misma manera, para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana se tiene que poseer una representación de los diferentes elementos que están presentes. Por ejemplo, si una niña de cinco años asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar «cumpleaños feliz», ya que carece del esquema o representación de dicha actividad religiosa, así como de sus componentes. Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedirá a gritos la comida al camarero o se quedará muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han traído. Por lo tanto, Un Esquema: es una representación de una situación concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, también pueden ser muy generales o muy especializados.

De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras que otras sólo sirven para actividades muy específicas. Es importante insistir en que en cualquier caso la utilización de estos esquemas implica que el ser humano no actúa sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representación del mundo dependerá de dichos esquemas. Por supuesto, la interacción con la realidad hará que los esquemas, del individuo vayan cambiando.

Es decir, al tener más experiencia con determinadas tareas, las personas van utilizando las herramientas cada vez más complejas y especializadas. Un esquema muy simple es el que construye un niño cuando aprende a agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de prensión y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El niño, cuando adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no sólo empujarlos o taparlos.

De la misma manera, otro esquema sería el que se construye por medio del ritual que realizan los niños pequeños al acostarse. Suele componerse de contar una pequeña historia, poner las mantas de una

determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un día el padre o la madre esté enfermo, el niño pensará que también debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de «irse a la cama». De esta manera, lo más, probable es que le pida a alguien que realice la función de sus padres o, en caso de no conseguirlo, tenga dificultades en dormirse.

En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser más complejos e incluyen las nociones escolares y científicas. Por ejemplo, la mayoría de las personas tiene un esquema muy definido sobre en qué consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha representación no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado, muchas personas tienen un esquema inadecuado de numerosas nociones científicas, aunque lo haya estudiado repetidamente, e interpretan la realidad según dicho esquema, aunque sea incorrecto.

Lev Seminovich Vigotski.

La obra de Lev Seminovich Vigotski, haciendo énfasis en los conocimientos que entrega referidos al ámbito educacional, pasando así por sus posturas más significativas que repercutieron fuertemente en la época de la revolución Soviética, como lo son su famosa teoría de la Zona del Desarrollo Próximo, los procesos psicológicos de un individuo, la ley de doble formación del aprendizaje, etc. entregando, además, las nociones que presenta desde su punto de vista sobre la educación y la pedagogía, y el rol y valor que le otorga al profesor, la escuela y los recursos educativos.

Vigotski nace en el año 1896 en la ciudad de Bielorrusia (Rusia). En sus primeros años de juventud se dedica a estudiar medicina.  Posteriormente se cambia   a la carrera de derecho, estudios que culmina en el año 1917. Durante su vida demuestra   gran interés por la lingüística, la filosofía y la psicología, por lo que constantemente se dedica a una preparación  intelectual en estas áreas. Muere en el año 1934 a la edad de 37 años, a causa de una hemorragia producida por tuberculosis.

Contexto Socio-Histórico del Autor:

La propuesta del autor se desarrolla a partir del año 1917 en Rusia, bajo un contexto que se caracteriza   esencialmente por los conflictos históricos de la época, durante este periodo se lleva a cabo una revolución, más conocida como  “Revolución de Octubre”, la cual culmina con el derrocamiento de la autocracia zarista dando paso a un gobierno provisional ruso.

Lev Semionovich Vigotski (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotski consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial.

Para Vigotski, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico sino también rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

  Vigotski establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente para Vygotski, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función mental superior, primero es social (interpsicológica) y después es individual, personal (intrapsicológica). A la distinción entre estas habilidades o el paso de habilidades interpsicológicas a intrapsicológicas se le llama interiorización. (Frawley, 1997).

El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

Mediación.

Vigotski considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teoría. Para él, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social.  La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento. (Frawley, 1997).

<<El pensamiento y la palabra no están cortados por el mismo patrón. En cierto sentido existen más diferencias que semejanzas entre ellos>> (Vigotski, 1962,). El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.

Vigotski propone que  el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que le denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado mediación instrumental, es llevado a cabo a través de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal).  También establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. 

  A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vigotski, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada, es el propio medio humano los mediadores que se emplean en la relación con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos últimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno

mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los demás.

Zona de Desarrollo Próximo.

La zona de desarrollo próximo, está determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo. (Frawley, 1997) La teoría vigotskiana es muy específica respecto a cómo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad intersubjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo próximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a través de la ayuda.

Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupación general de la unificación de la mente tanto cultural como computacional a través del lenguaje, como son:

1. La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente la diferencia entre el crecimiento real y el potencial. Vygotski hace énfasis en el juego, ya que este permite que el niño se comprometa a actividades que se hayan muy por encima de su cabeza pero sin ninguna consecuencia directa social derivada del fracaso.

2. Es la estructura más sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva pero asimétrica en la cual un individuo debe de comprometerse en un esfuerzo atencional con al menos otra persona. Respecto a la asimetría, una de las personas debe de estar más capacitada en la tarea y por lo tanto conducir al otro más allá del nivel real de desarrollo. Lo importante es que la intersubjetividad y la asimetría se construyen y mantienen mediante el lenguaje.

La teoría de la actividad y la ZDP nos ofrecen una manera de analizar las relaciones del individuo con el mundo. Para desarrollar este ensayo se tomarán como base algunas de las categorías o conceptos centrales que se trabajan en la teoría socio-constructivista o socio-culturalista del ruso Lev S. Vigotski, tales como interacción social, internalización, plano interpsicológico, plano intrapsicológico, zona de desarrollo real (ZDR), zona de desarrollo próximo (ZDP) y lenguaje, contenidos en una visión socio-psico-pedagógica.

Interacción Social.

La forma de estructurar las actividades y presentar los contenidos escolares es la que determina que éstos sean captados o no, en otras palabras, la interacción en sí y el uso de la comunicación eminentemente social en el aula, en las interrelaciones de los sujetos interactuantes en el ámbito escolar es de primera necesidad, lo que enfoca de manera precisa a la interacción social.

Vigotski señala, “El camino que va del niño al objeto y del objeto al niño pasa a través de otra persona” o sea que el reconstruir las propiedades de un objeto de conocimiento implica el tener que interactuar con el propio objeto pero además con otro individuo, lo que le da el carácter de interacción social donde las acciones del uno afectan las del otro. Ahora bien, el propio Vigotski expresó la idea de que para comprender las acciones realizadas por un individuo se hace necesario, primero, comprender las relaciones sociales en que ese individuo se desenvuelve lo que da por hecho la necesidad de conocer el contexto social cotidiano donde el sujeto se apropia del conocimiento ya que éste está determinado por su propia historia personal y social, es decir, por su interacción como sujeto social.

Lo anterior provoca el aprendizaje tanto social como individual que se interioriza en el individuo, ello se explica mediante el proceso de internalización.

Internalización.

En la interacción social está presente, aunque no de manera única e individual, el aspecto sociológico. Al tratar la categoría de internalización hace acto de presencia la línea psicológica que fundamenta los procesos de interiorización del conocimiento, así se tratarán aquí tres importantes conceptos del campo psicológico dentro de las elaboraciones teóricas de Vigotski, ellos son: la internalización a partir del plano de lo interpsicológico hacia el plano de lo intrapsicológico que es, en sí, el proceso de interiorización.

Al referirse al primer aspecto, el de la internalización, es necesario partir del análisis de las funciones psíquicas superiores, para arribar a la comprensión de cómo el conocimiento pasa del plano social al individual, mediante el proceso de interiorización, al respecto Vigotski dice:

“Mientras las funciones psicofisiológicas elementales, no cambiaron en el proceso del desarrollo histórico, las funciones superiores (el pensamiento verbal, la memoria lógica, la formación de conceptos, la atención voluntaria, la voluntad y otros) sufrieron un cambio profundo y multilateral”.

Es importante aquí señalar dos líneas en el desarrollo psíquico del ser humano: una natural, esencialmente biológica y otra social o mejor dicho sociocultural. La primera comprende la formación de las funciones psicológicas elementales mientras la segunda comprende las superiores

“No es nueva la idea acerca de que las funciones psíquicas superiores no pueden ser comprendidas sin el estudio sociológico, es decir, que ellos son el producto, no del desarrollo biológico, sino del desarrollo social de la conducta”.

Lo que comprende la actividad eminentemente humana para la creación de herramientas y signos construidos convencionalmente, los cuales han permitido la evolución y el acrecentamiento sociocultural de la humanidad. Lo anterior es reafirmado por la siguiente cita:

“Llamaremos a las primeras, estructuras primitivas; esto es un todo psicológico natural, condicionado sobre todo por las peculiaridades biológicas de la psique. A las segundas, – que aparecen en el proceso del desarrollo cultural- las llamaremos estructuras superiores, ya que representan una forma de conducta genéticamente más compleja y superior”

Entonces, el sujeto nace con ciertas funciones elementales (biológicas) y éstas son la base sobre la cual se desarrollan las superiores, a través de sistemas psicológicos transicionales adquiridos de manera social (cultural) a partir del uso de instrumentos, una de las principales herramientas creadas históricamente es el lenguaje. A partir de él, la humanidad ha evolucionado y se ha revolucionado, pues éste ha permitido el desarrollo de la comunicación como esencia social.

Regresando al concepto de internalización se dice que este es un proceso a través del cual los sucesos exteriores pasan al plano interior, o sea que lo que ocurre fuera del individuo pasa al plano de su mente, al respecto Vigotski dice “llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa” es aquí donde se muestran los otros dos conceptos: el plano interpsicológico y el intrapsicológico. Para explicitar el uso de éstos, se cita nuevamente a Vigotski:

“Un buen ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El niño intenta alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estadio inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos del pequeño, que parece estar señalando un objeto: eso y nada más.

Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los demás. Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar”.

Esta cita permite analizar que la operación externa es cuando el niño intenta coger el objeto y cuando la madre acude y proporciona el objeto al niño, la situación cambia “el movimiento de asir se transforma en el acto de señalar”. Por lo tanto, la reconstrucción interna se realiza en esta operación cuando el pequeño usa el gesto de agarrar, no para el objeto sino que lo enfoca a la madre, para que ésta le alcance y se lo proporcione, entonces el acto de internalización o de reconstrucción interna se da mediante una serie de transformaciones que el propio Vigotski define así:

“a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente (…)

b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (…)

c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos”.

Es en este sentido que toma efecto la llamada “Ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores” en la que se dice que:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”.

Este último principio “Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos” da el sentido lógico al tratamiento del aprendizaje y el desarrollo, es además, aquí donde cobra su razón de ser el docente en su interacción con los contenidos y con los estudiantes, es donde entran en escena los aspectos comunicativos e interactivos que propician el aprendizaje, aquí los conceptos de inter-acción o inter-actividad se relacionan directamente con el desarrollo de ámbitos y habilidades comunicativas para la creación y recreación de conocimientos, donde se puede propiciar el contexto natural que requiere el trabajo de formación del individuo como ente social, donde la colectividad encuentra la razón de ser.

El Lenguaje.

Vigotskyi señala el lenguaje como una herramienta y dice que Dewey “Define la lengua como la herramienta de las herramientas”. Con la ayuda del lenguaje el individuo desarrolla su capacidad de pensamiento, su inteligencia práctica, por tanto, es necesario explicar la génesis misma del lenguaje para analizar su función dentro del proceso del aprendizaje.

El lenguaje proviene de la trama de la línea filogenética y se decía que es la herramienta principal del desarrollo humano en cuanto a su función comunicativa, por tanto es necesario explicitar cómo éste se desarrolla en el individuo y según Vigotski, primero aparece el lenguaje externo y posteriormente el lenguaje egocéntrico como forma transicional entre el lenguaje externo e interno o sea, el lenguaje egocéntrico se transforma en lenguaje interno o interiorización del diálogo, al decir: “el lenguaje egocéntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje interior; ambos cumplen funciones intelectuales y sus estructuras son semejantes”.

Un ejemplo al respecto se puede encontrar al escuchar a un niño pequeño que en sus juegos o tareas habla de sí para sí, es decir, habla solo “piensa en voz alta”, en cambio, los niños más grandes y los adultos ya no necesitan hablar solos, han interiorizado el lenguaje “hablan en silencio”. El lenguaje es fundamental en todos los procesos de conocimiento a que el ser humano se enfrente.

Después del análisis de las categorías centrales de la teoría socio-constructivista o socio-culturalista de Vigotski que permite un acercamiento a sus concepciones fundamentales sobre los procesos psicológicos que intervienen en la internalización del conocimiento se está en condiciones de retomar algunas de sus tesis para ordenar otras ideas, hacer algunas comparaciones con teorías afines, complementarias u opuestas, según se les quiera ver y aclarar algunos de los planteamientos ya realizados.

La teoría Vigostskiana del aprendizaje resulta hoy de la máxima actualidad. El acercamiento de Vygotski a la psicología es contemporáneo al de Piaget y tiene en común, tanto con el autor ginebrino como con la escuela de la Gestalt, partir de una oposición decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo que comenzaban a dominar en las teorías psicológicas.

En el esfuerzo por buscar una psicología unitaria, que no única, hace decidirse a Vygotski por una concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico o mecánico y lo mental. Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicología a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Vigotski considera necesario partir de una unidad de análisis distinta de la clásica asociación Estímulo-Respuesta, frente a la idea reactiva del concepto de reflejo.

El concepto de actividad de Vigotski considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos y las respuestas. Frente a las cadenas de estímulos y respuestas, la actividad es un proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos. Al igual que Piaget, se trata de una adaptación activa, en lugar de refleja o mecánica como en el conductismo basada en la interacción del sujeto con su entorno. Sin embargo, la posición de Vigotski también diferirá de la de Piaget al interpretar el ciclo de actividad, no sólo en lo que se refiere al origen de estos instrumentos de mediación y a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en su adquisición, sino también en cuanto a la orientación de esa actividad.

Vigotski distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que hacen posible. El tipo más simple de instrumento sería la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. La cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su

entorno, adaptándose activamente a él. Pero para Vygotski existe un segundo tipo de instrumento mediador, de diferente naturaleza, que produce una actividad adaptativa distinta. Además de proporcionar herramientas, la cultura está constituida fundamentalmente por sistemas de signos y símbolos que median en nuestras acciones.

El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simbólicos que median en nuestras acciones. La diferencia entre ambos tipos de instrumentos queda clara en las siguientes palabras de Vigotski, la función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza.

Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado. Son los signos, como mediadores que modifican al sujeto y, a través de éste, a los objetos, los que tienen mayor interés para la psicología cognitiva.

Según Vigotski, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos, en este sentido como en tantos otros, la posición de Vygotski manteniéndose fiel a sus creencias constructivistas y en la terminología actual, organicista, establece ideas asociacionistas según las cuales los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos.

La Ley fundamental de la adquisición de conocimiento para Vygotski consiste, como ya se decía, en que éste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuación, internalizarse o hacerse intrapersonal. En el desarrollo cultural del individuo, toda función aparece dos veces: primero entre personas interpsicológica, y después en el interior del propio sujeto, intrapsicológica. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

La formación de significados como un proceso de internalización supone una posición teórica mediadora entre la idea asociacionista de que los significados se toman del exterior y a partir de la interacción se interiorizan.

La posición vigotskiana, aunque más próxima a la idea constructivista de Piaget, incorpora también de un modo claro y explícito la influencia del medio social. Para él, el sujeto ni imita los significados como sería el caso del conductismo ni los construye como en el caso de Piaget, sino que literalmente los reconstruye. Vigotski presenta varios ejemplos de reconstrucción del significado exterior en significado interior.

El carácter mediador, o si se quiere reconciliador, de la posición de Vigotski con respeto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La ley de la doble formación se aplica también a estas relaciones. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo o en otras palabras reduce a todo desarrollo a aprendizaje, en tanto Piaget adopta una posición inversa, al negar relevancia a los aprendizajes asociativos para la equilibración, que es el motor fundamental del desarrollo.

Vigotski considera que, de acuerdo con la Ley de la doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores. Por ello debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que sólo más adelante se transforman en procesos de desarrollo interno. En consecuencia Vygotski entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo. También estima que el desarrollo potencial es el que debe atraer el mayor interés no solo de psicólogos sino también de educadores. En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vigotski parte de la idea de que ésta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las teorías pavlovianas que predominarían en la psicología soviética durante muchas décadas.

Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formación de conceptos espontáneos o familiares en los niños por oposición a los conceptos científicos Vigotski recurre al método de la doble estimulación también conocido como método genético-experimental. Este método ideado por Sakhnrov, uno de sus colaboradores, es coherente con la Ley de doble formación y el concepto de zona de desarrollo potencial, y consiste en la presentación simultánea de dos series de estímulos, una como centro de actividad del niño y la otra como conjunto de signos que pueden servir para apoyar esa actividad. En la explicación vigotskiana del aprendizaje de conceptos se destacan, posiblemente como en ningún otro dominio, las virtudes del pensamiento de Vygotski pero también los límites de una teoría que permanece inacabada.

Existen dos áreas de investigación complementarias en las que la aplicación de las ideas de Vigotski pueden resultar particularmente fructíferas. Los estudios sobre formación de categorías naturales como conceptos probabilísticos, apoyados en los trabajos de Rosch, han desembocado, en los últimos años, hacia una rehabilitación de los conceptos como estructuras lógicas, dando lugar a un nuevo dualismo en los modelos de formación de conceptos. Las ideas de Vigotski sobre las relaciones entre ambos tipos de representaciones conceptuales pueden ser un marco adecuado para desarrollar modelos integradores y no dicotómicos. También los estudios sobre la influencia de las concepciones espontáneas de los alumnos en el aprendizaje de la ciencia pueden beneficiarse de estas ideas. La gran virtud de la teoría vigotskiana es no sólo diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los que se adquieren, sino sobre todo volverlos a unir una vez diferenciados. Al considerar que el aprendizaje por asociación y por reestructuración, no se excluyen sino al contrario, se necesitan el uno al otro.