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EDIÇÃO 22 JULHO / AGOSTO DE 2019

TECNOLOGIAS APLICADAS À GESTÃO ESCOLAR

P. 260

A GESTÃO DEMOCRÁTICA NOS ÓRGÃOS PÚBLICOS

P. 327

O CONSELHO ESCOLAR COMO DIREITO E GARANTIA DE UMA

GESTÃO DEMOCRÁTICA

P. 408

A GESTÃO EM SALA DE AULA

P. 463

Revista Educar FCE - 22 ª EDIÇAO - JULHO / AGOSTO - 2019

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Educar FCE / Faculdade Campos ElíseosEdição 22, n. 1 (Julho/ Agosto 2019), SPVolume 1, (Julho/ Agosto, 2019)Mensal

ISSN 2447-7931

CDD 370

Bibliotecário Responsável: Edilson Gonçalves de Oliveira

CRB-8/8972.E-mail: [email protected]

biblioteca@fce. edu. br

Os conceitos emitidos nesta revista são de inteira responsabilidade dos autores.É proibida a reprodução total ou mesmo parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.

Educar FCE-(CDD 370) - Edição 22- Volume 1 - Julho / Agosto de 2019

1. Gestão Democrática

2. Tecnologia

3. Mediação/ Intervenção

4. Alfabetização & Letramento

5. Dificuldade Escolar


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EDITORIAL

CONSELHO EDITORIALMárcia Donizete Leite OliveiraCláudia Regina EstevesIvan César Rocha PereiraPaulo Malvestio MantovanRodrigo Leite da SilvaMaria Virgínia de Figueiredo Pereira do Couto Rosa

EDITOR-CHEFEMárcia Donizete Leite Oliveira

REVISÃO E NORMALIZAÇÃODE TEXTOSMárcia Donizete Leite OliveiraRodrigo Leite da Silva

PROGRAMAÇÃO VISUAL EDIAGRAMAÇÃO Marcelo Souza da Silva

PROJETO GRÁFICOMarcelo Souza da Silva

COPYRIGTHREVISTA EDUCAR FCEISSN 2447-7931Faculdade Campos Elíseos(JULHO / AGOSTO, 2019) - SP

Publicação Mensal e multidisciplinar vinculadaà Faculdade Campos Elíseos.

Os artigos assinados são deresponsabilidade exclusivados autores e não expressam,necessariamente, a opinião doConselho Editorial.

É permitida a reprodução total ou parcial dos artigos desta Revista, desde que citada a fonte.

O IMPACTO DA TECNOLOGIA NO MUNDO EDUCACIONAL

É praticamente impossível não associar os grandes avanços daTecnologia ao nosso Sistema Educacional.A mudança começa, principalmente, no formato de como estudar e depois avança sobre o comportamento do aluno.A chegada da EaD e sua popularidade, somados ao avançotecnológico, resultaram em uma corrida contra o tempo paraatender a uma nova forma de estudar.Para nós, como IES, coube-nos a missão de tornar as aulasvirtuais, ou seja, as chamadas aulas on-line, mais atrativas e comuma dinâmica nunca vista antes, trazendo para todos a mudançana forma de estudar.Como Diretor de Expansão, vejo o grande desafio de nos tornarmosrelevantes para um público mais jovem, uma vez que, o público daEaD é um público acima dos 30 (trinta) anos e este, com certeza, será o diferencial deste mercado cada vez mais competitivo.Desse modo, ficamos com esta “missão”: a de fazer uma FaculdadeDigital mais atrativa para um público cada vez mais exigente, onde,quem ganha, com certeza, é o aluno. E, de carona entregamos uma IES pronta para fazer a diferença.

Vamos juntos nesta nova era?

Alexandre ClaroDiretor de Expansão da Faculdade Campos Elíseos - FCE


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ERRATA – Ed. 22 – Julho / Agosto - 2019

REFERENTE A EDIÇÃO n. 21 – Junho/2019.

• No Sumário (p. 8 e na p. 527, ed. 21/ jun. 2019; referente ao artigo “GESTÃO AMBIENTAL: do cotidiano à busca pela conscientização planetária”, lê-se como nome de casada: ELAINE MABEL FERREIRA DE SOUZA.

REFERENTE A EDIÇÃO n. 18 – Março/2019.

• No Sumário, na p. 9, onde se encontra o Título do Artigo: “A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NA MELHORIA DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO EJA” – (p. 1096), lê-se corretamente o nome da autora: JANINA DOS PASSOS BRAGA DE ALMEIDA.

REFERENTE A EDIÇÃO n. 20 – Maio/ 2019.

• Na edição n. 20 - v. 2, na p. 659 e no sumário (p.9), lê-se corretamente o nome da autora: VANESCA CANHASSI PASTORELLI.


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SumárioA LUDICIDADE E O DESENVOLVIMENTO DE EDUCANDOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS . . . . .10ADRIANA ALVES DE OLIVEIRA

A PSICOPEDAGOGIA E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O ENSINO DA CRIANÇA SURDA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20ADRIANA APARECIDA DA SILVA FELIX ARMOND

PARALISIA CEREBRAL: ETIOLOGIA, INCIDÊNCIA E DISTÚRBIOS ASSOCIADOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31ADRIANA APARECIDA VASCONCELOS RIBEIRO

EXISTE RELAÇÃO ENTRE AFETO E APRENDIZAGEM?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49ADRIANA SANT’ANA RODRIGUES

A COMPLEXIDADE COGNITIVA FRENTE À INICIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59ADRIANO VIGATTO DE SOUZA QUAL A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA NA EVOLUÇÃO DA APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DÉFICIT DE APRENDIZAGEM? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74ALESSANDRA DE ARAUJO MELO ZACHARIAS

A MÚSICA COMO ESTRATÉGIA PARA A SOCIALIZAÇÃO ENTRE O SURDO E O OUVINTE. . . . . . . . . . . . . . . . .84ALEXANDRA NANUSA DA SILVA BRAS

A IMPORTÂNCIA DO DESENHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95ALINE MORGANA APARECIDA OLMEDILHA SABINO

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105ALZIRA DA SILVA

PROFESSOR ALFABETIZADOR A FORMAÇÃO DOCENTE COMO PREMISSA PARA O SUCESSO ESCOLAR . . . . .115AMANDA AUXILIADORA DE SOUZA

NEUROCIÊNCIAS E SOCIEDADE, EDUCAÇÃO PELO VIÉS CRIATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126AMANDA PENA DE OLIVEIRA CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN FREQUENTAREM ESCOLAS PARA CRIANÇAS TIDAS COMO “NORMAIS” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138ANA CLAUDIA MARQUEZ SILVA

A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE PARA OS ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO . . . . . . . . . . . . . . . . .148ANA PAULA GONÇALVES FERREIRA GAGLIARDI

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL E SEUS DESAFIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158ANA PAULA VENEGAS

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO SOB A PERSPECTIVA DA NEUROCIÊNCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168CARINA BRICCHI RIOS

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O FUTURO DOS SERES HUMANOS . . . . . . . . . . . . . . . . . .178 CARLA BATISTA DOS SANTOS


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EDUCAÇÃO E ARTES E OS INSTRUMENTOS QUE REGEM A COGNIÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188CARLA VALÉRIA DOS SANTOS

DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES DO “MACULELÊ” . . . . . . . . . . . .198CARLEN REGINA BISCHAIN

O AUTISMO E A NEUROCIÊNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208CRISTIANE MONTEIRO MOUREIRA

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .218DAIENE FURQUIM

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E DESAFIOS AO ALUNO NA CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . . . .228DENISE OLHIER

O BENEFÍCIO DOS JOGOS DIDÁTICOS NA SALA DE AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241EDILSON MIRANDA MORAES

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ESPAÇO ESCOLAR PARA O DESENVOLVIMENTO DA CIDADANIA . . . . . . . . . . . .251ELAINE MABEL FERREIRA DE SOUZA

TECNOLOGIAS APLICADAS À GESTÃO ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .263ELAINE RODRIGUES CHINELLI

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275ELIANA CANDIDA DOMINGUES VALENTIN

DESVELANDO A TEORIA DO CONSTRUTIVISMO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .287ELIANE MARIA MOURÃO

A MÚSICA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .297FÁTIMA RODRIGUES JERÔNIMO SILVA

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: IMPLICAÇÕES ENVOLVIDAS NA ORGANIZAÇÃO DAS LEIS AO COTIDIANO ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .307GISELE APARECIDA DOS SANTOS

O LETRAMENTO COMO FERRAMENTA PARA A FORMAÇÃO DE INDIVÍDUOS CONSCIENTES . . . . . . . . . . . . .318ILKA MACHADO PIO

A GESTÃO DEMOCRÁTICA NOS ÓRGÃOS PÚBLICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .330JANINA DOS PASSOS BRAGA DE ALMEIDA

LER E ESCREVER EM PAPEL E NA TELA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341JENNIFER CARVALHO FOSTER

CONSCIÊNCIA DOS IMPACTOS: A DEGRADAÇÃO AMBIENTAL NAS HISTÓRIAS E POESIAS . . . . . . . . . . . . . . .352JESSICA DA SILVA MARTINS DE OLIVEIRA

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .362JOSILENE APARECIDA DE SOUZA

IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO COTIDIANO ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .372JUSSIARA RIOS DA SILVA SANDES FIGUEIREDO


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A MÚSICA E DANÇA, UM MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .382KASSIA MATIAS SANTOS SOARES

A INFLUÊNCIA DA INTERNET NA LINGUAGEM ESCRITA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL. . . . . . . . . .392KELLY CRISTINA BUENO GAZOLLI

FORMAÇÃO, PRÁTICA E PROFISSÃO DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .406LIDYANE RAFAELA ALMEIDA SANTOS

O CONSELHO ESCOLAR COMO DIREITO E GARANTIA DE UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . .421LUIZ CARLOS LOMBARDO PIRAINO

BRINCAR PARA APRENDER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .431MARCIA PEREIRA DE ANDRADE DO CARMO

DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .444MARIA DE LOURDES DA SILVA DA ALBUQUERQUE

PSICOMOTRICIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .454MARIA SOLANGE DE SOUZA LIMA

A MÚSICA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .464MARILEI DA SILVA COUTO LIMA

A GESTÃO EM SALA DE AULA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .476 NÚBIA ELIANDRA BAIA

NEUROCIÊNCIAS NA PRIMEIRA INFÂNCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .486PATRICIA ANGELICA FERREIRA

A INFLUÊNCIA DE CONFLITOS EMOCIONAIS NO DESENVOLVIMENTO PEDAGÓGICO. . . . . . . . . . . . . . . . . .496PATRÍCIA MARINHO BAKK DE ASSIS

ARTES E MANIFESTAÇÕES CULTURAIS COMO MEIOS DE EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .506PRISCILA SILVA ANTUNES

ADAPTAÇÃO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .516REGIANE DE FREITAS SANTOS

NEUROCIÊNCIA INTRINSECAMENTE ATRELADA A EDUCAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .531REGINA DE MOURA NEMES

A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E SUAS RELAÇÕES COM A AFETIVIDADE E O TEMPO DE QUALIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .544REGINA RUBENITA CECAN

A ARTE TERAPIA E A ARTE EDUCAÇÃO: DEFINIÇÕES E CONCEITOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .554MARTA ALMEIDA DE OLIVEIRA

A PSICOPEDAGOGIA E SUA COLABORAÇÃO PARA OS ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .564MICHELLE PATRICIA THEODORO GUSSON


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A IMPORTÂNCIA DE LECIONAR NO ENSINO SUPERIOR E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A SOCIEDADE VIGENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .575ROSANGELA LIMA SANTOS

A MÚSICA COMO INSTRUMENTO PROMISSOR PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM . . . . . . . . .592ROSEANE DE OLIVEIRA NUNES CARTAXO

TAEKWONDO: HISTÓRICO, METODOLOGIA E BENEFÍCIOS PARA AS CRIANÇAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .602SADRAQUE DIOGO RAMOS COUTINHO COSTA

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS AUTISTAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .617SERGIO RUIVO BRAS

AS NOVAS FORMAS DE EXPRESSÃO DO PRECONCEITO E DO RACISMO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .631SOLANGE GARCIA TOPAN CARNEIRO

O FAZ DE CONTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL – UMA BASE NORTEADORA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .641TAINÃ BRASIL PANTAROTTO PELAT

A FORMA COMO OCORRE A INCLUSÃO NO BRASIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .651TÂNIA APARECIDA PARDIM SENA DELFINO

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONTRIBUIÇÕES DO PAPEL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .663TÂNIA DE CÁSSIA PERES

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA LUDOTERAPIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .673TATIANA ARRUDA CRUZ

ADOLESCENTES NA FUNDAÇÃO CASA: UM OLHAR DOCENTE SOBRE SUA DEFASAGEM ESCOLAR E O ENVOLVIMENTO FAMILIAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .683TATIANI CRISTINA MARQUES

OS DESAFIOS DA INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA NA ESCOLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .699THAISY DE CASTRO MAIA

DISLEXIA : AGRURAS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .709VANESCA CANHASSI PASTORELLI

ESTÍMULOS NEUROLÓGICOS E OS PROCESSOS EDUCACIONAIS: ARTES E EDUCAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . .719VILMA APARECIDA DE SOUZA MARRERO


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A LUDICIDADE E O DESENVOLVIMENTO DE EDUCANDOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

RESUMO: O presente artigo discute a utilização do Lúdico no desenvolvimento de educandos portadores de necessidades educacionais especiais. Segundo Leão (1999), o método até então mais utilizado no processo de ensino e aprendizagem, que era o passivo, possuía papel irrelevante na aquisição de conhecimentos. Para os educandos portadores de necessidades especiais era ainda mais complicado, pois, o atendimento era segregado ou complementar ao ensino regular. Com o passar do tempo este tipo de metodologia passou a não ser suficiente para atender as novas necessidades impostas pela sociedade, surgindo assim novas metodologias de ensino, como foi o caso da Educação Especial. Por isso, a presente pesquisa tem caráter bibliográfico a fim de elencar as facilidades e possibilidades que o uso através do lúdico trás para desenvolver as capacidades e a autonomia desses educandos.

Palavras-chave: Portadores; Ludicidade; Educação Especial; Inclusão.


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INTRODUÇÃO

A Educação Especial é uma pedagogia vol-tada para trabalhar com as diferenças e incluir os educandos que até então eram excluídos. Para isso se faz necessário pensar em como o educando aprende nos dias atuais. De acordo com Neto et al. (2018), quando a escola tradi-cional foi concebida ela atendia um determina-do perfil, porém, hoje esse modelo não aten-de mais as necessidades da sociedade como um todo. Isso exigiu uma reformulação e uma inovação em todo o sistema, com estratégias de ensino que contemplem o atendimento a todos, respeitando as diferenças. Assim, justi-fica-se a presente pesquisa no sentido de dis-cutir os processos que facilitam a Inclusão dos educandos portadores de alguma deficiência.

Como objetivo geral, a pergunta de Neto et al. (2018) direciona nosso tra-balho acerca do tema: “Como garantir o acesso e a permanência de todos na esco-la, incluindo os alunos com deficiências, e como transformar nossa escola excluden-te e discriminadora, numa escola inclusiva?”

Para isso, temos como objetivo específico demonstrar a importância do desenvolvimen-to dos educandos portadores de necessida-des educacionais especiais, realizando uma revisão sobre conceitos e práticas, fazendo considerações sobre as políticas que legiti-mam essa proposta pedagógica, preocupan-do-se com os obstáculos que podem vir a surgir como: a imprecisão do atual conceito e a utilização das tecnologias assistivas; as dificuldades de acesso aos recursos; e a fal-ta de formação dos profissionais envolvidos.

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: A ESCOLA E O PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

No Brasil, a Educação Especial apareceu pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961. Na década de 1970 foi criado um novo órgão chamado CENESP, ligado ao MEC, centralizando as políticas educacionais. De lá para cá, diversos órgãos foram criados, substi-tuídos e extintos. A Educação Especial surgiu baseada em diferentes lutas, organizações e leis favoráveis ganhando força a partir da De-claração de Salamanca de 1994, da aprovação da Constituição de 1988 e da LDB de 1996.

Podemos destacar as discussões presentes na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais em Salamanca, que ocorreu em 1994. O documento relata sobre a necessidade de incluir pessoas com necessida-des especiais em classe regular e uma Pedago-gia centrada no educando, entre outros aspec-tos importantes para o processo de Inclusão.

Podemos citar alguns aspectos importantes: Independente das diferenças e das necessida-

des de cada um, a educação é um direito de todos;

Todo indivíduo que possui alguma dificuldade de aprendizagem, pode ser considerado por-tador de necessidades educativas especiais;

A educação deve ocorrer em ambiente di-

versificado e realizado em espaço comum para todos os educandos;

E o ambiente educacional deve se adaptar

as especificidades dos educandos, e não o contrário.


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Assim, quando falamos em Inclusão no am-biente escolar, o assunto se torna amplo e complexo. Ela não se refere apenas aos edu-candos com necessidades especiais, como os que apresentam deficiências motora, senso-rial ou cognitiva, mas se estende a todos os educandos dentro do processo educacional.

Nascimento (2014) relata que infelizmente, apesar da legislação pertinente, ainda existem muitas escolas que não garantem uma educação de qualidade, excluindo mais do que incluindo.

Ainda de acordo com o autor, muitas es-colas não apresentam condições estrutu-rais ou didático-pedagógicas para aten-dê-los. Por isso existe a necessidade de transformá-las, com a ajuda dos funcio-nários, dos professores e da família, sen-do assim um passo importante para que os educandos sejam acolhidos e respeitados.

É importante pensarmos que todos de-vem aprender acolhidos em diferentes ti-pos de aprendizagem, contemplando assim as inteligências múltiplas de cada um. Além disso, cabe ao professor promover ações que façam com que os educandos consi-derados “normais” interajam e ajudem os colegas portadores de necessidades espe-ciais. Não se deve apenas contemplar os conteúdos, mas também a socialização para que realmente haja a tão almejada inclusão.

Por fim, é necessário promover a es-ses educandos, a autonomia, que é funda-mental para viver em sociedade, buscan-do atividades lúdicas, por exemplo, para que o mesmo possa participar e intera-gir, o que fará toda a diferença na sua vida.

INCLUSÃO OU EXCLUSÃO

No Brasil existem diversas Normas, Leis e Decretos relacionados à Educação Especial. Infelizmente, apesar disso, é possível obser-var ainda problemas relacionados ao assunto em várias escolas. São inúmeras as barrei-ras, desde a acessibilidade até o lado peda-gógico que acarretam muitas vezes, mais em um processo de exclusão do que inclusão.

Nascimento (2014) contextualiza que mui-tas escolas ainda não ofertam uma educação de qualidade. Quanto a Portaria Normativa nº 13 de 24/04/07, que trata da criação do Pro-grama de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, considerando o artigo 61 do Decreto nº 5.296/2004, as escolas devem ter como recursos pedagógicos para os portado-res de necessidades educacionais especiais materiais, mobiliários, espaços, equipamen-tos e tecnologia adaptadas ou projetadas a fim de facilitar o desenvolvimento e a auto-nomia desses educandos (BRASIL, 2007).

Outro exemplo que podemos citar é o ar-tigo 13 da Resolução CNE/CEB nº 4/2009 que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especia-lizado (AEE), voltada para a Educação Bá-sica, delegando entre outras atribuições:

[...] II – Elaborar e executar o plano de Atendi-mento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recur-sos pedagógicos e de acessibilidade;

III – Organizar o tipo e o núme-ro de atendimentos aos educandos na sala de recursos multifuncionais;

VI – Orientar os professores e as fa-mílias sobre os recursos pedagógicos e


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de acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII – Ensinar e usar as tecnologias assis-tivas a fim de ampliar habilidades funcio-nais dos educandos, promovendo auto-nomia e participação; [...] (BRASIL, 2009).

Assim, se torna responsabilidade da escola, da equipe gestora e dos professores, garantir a acessibilidade aos recursos de forma a permitir o desenvolvimento global desses educandos.

É peça fundamental no processo de in-clusão, que também tenham a presença de profissionais especializados na escola. Para aqueles que ainda não foram capaci-tados, isto deve ocorrer através de forma-ções continuadas. O objetivo principal deve ser o desenvolvimento da autonomia des-ses educandos, para que eles possam fazer parte da sociedade, sentindo-se acolhidos, o que fará total diferença em suas vidas.

Infelizmente, o que vemos são esco-las que não possuem salas adequadas com equipamentos e recursos. Ainda, em algu-mas até existem determinados recursos, porém, faltam profissionais especializados que cuidem especificamente destas salas.

Quanto ao professor, este deve pen-sar e repensar suas práticas e o uso do lúdico nestes casos, é indicado para fa-cilitar o desenvolvimento e a aprendi-zagem desses educandos em especial.

Por isso, de acordo com Carvalho:Fundamentado nesse ideal, um siste-

ma de educação inclusivo deve efetivar: O direito à educação; o direito à igualdade de oportunidades, o que não significa um “modo igual” de educar a todos e sim dar a cada um o que necessita, em função de suas características e necessidades indivi-duais; escolas responsivas e de boa quali-

dade; o direito de aprendizagem; e o direi-to à participação (CARVALHO, 2009. p.81).

Outras situações estão presentes também nas escolas como a falta de acessibilidade, de banheiros não adaptados, da ausência de pi-sos táteis, de sinalizações, enfim, vários pro-blemas arquitetônicos relacionados à inclusão que dificultam a presença do educando porta-dor de necessidades educacionais neste am-biente. Cabe, portanto à gestão e aos demais profissionais da escola organizar os espaços de aprendizagem a fim de contribuir para a permanência e a inclusão desses educandos.

INCLUSÃO E RECURSOS PEDAGÓGICOS NAS ESCOLAS

O termo “acessibilidade” nas escolas refe-re-se aos recursos voltados para os educan-dos portadores de necessidades educacionais especiais. As escolas devem ter determinadas condições para receber bem esses educandos, oferecendo condições para que eles possam permanecer na escola. Rampas de acesso, banheiro para deficiente físico, tecnologias assistivas, mobiliário, profissionais especiali-zados, entre outros recursos, fazem parte do processo de inclusão (NASCIMENTO, 2015).

Ainda, segundo o autor para que a inclusão aconteça é necessária toda uma transforma-ção dos espaços de aprendizagem e da organi-zação da escola fornecendo o suporte neces-sário para que esses educandos frequentem e se sintam parte da escola, além de fazer com que realmente aconteça o processo de inclu-são, garantindo a aprendizagem dos mesmos.

Como exemplo, a implementação da Por-taria Normativa de nº 13 de 24 de abril de 2007, contribuiu para a criação do Progra-ma de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. O programa visa disponi-bilizar para as escolas públicas de ensino regular equipamentos de informática, mo-


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biliários, recursos e materiais pedagógicos para garantir a permanência do educan-do e a acessibilidade, garantindo assim um ambiente específico para o atendimento educacional especializado (BRASIL, 2007).

Neste caso, a Sala de Recursos Multifun-cionais possibilita o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s), recur-sos que fazem com o que o educando inte-raja com diversos materiais instigantes que facilitam o desenvolvimento e a aprendi-zagem desses educandos, especialmente.

A utilização das TIC’s em sala de aula au-xilia no aprendizado dos educandos. Valente (1997) relata que a utilização do computador como recurso didático ajuda nos mais diferen-tes graus e tipos de deficiência, através de fer-ramentas que dão ao professor a possibilida-de de trabalhar de forma lúdico-pedagógica.

Papert define o uso do computador como sendo:

[...] é uma ferramenta de trabalho com a qual o professor pode utilizar diversos cenários de ensino e aprendizagem, en-tre eles, tutores, simuladores, demonstra-ções, jogos educativos, ferramentas de textos, desenhos e imagens, dependendo de seus reais objetivos educacionais (PA-PERT, apud ZULIAN e FREITAS, 1994, s/p).

Ainda de acordo com Valente (1997, apud ZULIAN e FREITAS) o computador para o por-tador de necessidades educacionais especiais funciona como um caderno; para o deficiente auditivo a ligação entre o concreto e o abstra-to; e no caso do deficiente mental, uma forma de desenvolver suas capacidades intelectuais.

Além disso, existem outras ferramentas que podem contribuir no processo de ensino--aprendizagem como: a internet; os vídeos;

os programas de TV; os sites e os jogos, pro-movendo a construção de conhecimentos de forma atrativa possibilitando a participação do educando na construção do seu próprio conhecimento (BORTOLOZZO et al., 2005).

Os autores Zulian e Freitas também explicam como a sala de recursos e as tecnologias influen-ciam no desenvolvimento desses educandos:

[...] os ambientes de aprendizagem basea-dos nas tecnologias da informação e da co-municação, que compreendem o uso da in-formática, do computador, da Internet, das ferramentas para a Educação a Distância e de outros recursos e linguagens digitais, pro-porcionam atividades com propósitos edu-cacionais, interessantes e desafiadoras, fa-vorecendo a construção do conhecimento, no qual o aluno busca, explora, questiona, tem curiosidade, procura e propõe soluções. O computador é um meio de atrair o aluno com necessidades educacionais especiais à escola, pois, à medida que ele tem contato com este equipamento, consegue abstrair e verificar a aplicabilidade do que está sendo estudado, sem medo de errar, construindo o conhecimento pela tentativa de ensaio e erro (p. s/n). (ZULIAN e FREITAS, 2000, s/n.).

Ainda, o Ministério da Educação dispo-nibiliza para as salas de recursos multifun-cionais, materiais didáticos e paradidáticos como o braile, o áudio e a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), além de laptops com sin-tetizador de som, softwares e outros recur-sos que contemplam o plano de ensino, in-cluindo assim o educando de acordo com suas necessidades. Manzini é outro autor que explica que a utilização de materiais simples, do cotidiano, também podem ser considera-dos como materiais de tecnologia assistiva:

Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia-a-dia. Ora eles nos causam impacto devido à tecnologia que


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apresentam, ora passam quase despercebi-dos. Para exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avós para proporcionar conforto e segurança no momento de caminhar, bem como um aparelho de amplificação utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou mesmo veículo adaptado para uma pessoa com deficiência (MANZINI, 2005, p. 82).

Peres (2003) discute que as Tecnologias Assistivas são uma das formas de se traba-lhar na Educação Especial, principalmente quando a preocupação é o processo de in-clusão. É a partir delas que se abrem novas possibilidades para o aprendizado e para o desenvolvimento desses educandos, na me-dida em que os recursos permitem diferentes interações e relações a partir das adaptações necessárias que garantem a acessibilidade.

Assim, as escolas independentemente de qual rede se tratam, particular ou pú-blica, devem disponibilizar esses recur-sos para que os educandos especiais se desenvolvam de forma plena e efetiva.

O USO DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO ESPECIALAs pessoas que carregam consigo algum tipo

de deficiência, muitas vezes, são vistas como incapazes de aprender, de construir conheci-mentos e consequentemente de conviver em sociedade. Por serem considerados depen-dentes e ignorantemente “sem inteligência”, são submetidos a métodos mecânicos e repe-titivos que só vem atrasar seu lado cognitivo, seu aprendizado e sua tão sonhada autonomia.

Pensando na aprendizagem, as escolas precisam se reestruturar a fim de garantir que todos os educandos tenham acesso às oportunidades, impedindo à segregação e o isolamento dos educandos portadores de necessidades educacionais especiais, pois a Educação está passando por um momento

de transformação a fim de que todos sejam atendidos sem distinção, além de desenvol-ver diferentes competências e habilidades respeitando sempre as suas necessidades.

A rotina escolar tem demonstrado que o processo de inclusão pode ser favore-cido quando existe a preparação e a de-dicação dos profissionais; o apoio es-pecializado para os que necessitam; e a realização de adaptações curriculares e de acesso ao currículo (CARVALHO, 1999).

De acordo com Santos (2000) desde o co-meço da humanidade já se tinha registro so-bre o ato de brincar, e isso vem sendo resga-tado nos dias de hoje, através da Pedagogia.

O lúdico é uma prática escolar que pode e deve ser utilizada para estimular a construção do conhecimento bem como a progressão das diferentes habilidades, sendo uma importan-te ferramenta educacional. As possibilidades de trabalhar com a ludicidade são amplas, po-dendo relacioná-la ao prazer e a convivência, essenciais para o desenvolvimento humano.

Para Oliveira (2004), as atividades lúdicas favorecem o envolvimento dos educandos durante as atividades facilitando assim sua aprendizagem e também seu desenvolvimen-to intelectual e psicomotor. Nhary (2006) é outro autor que reforça a ideia de que as atividades lúdicas são importantes para o de-senvolvimento do sujeito que possua alguma limitação, pois, ao brincar todas as crianças são vistas como capazes de realizar ativida-des no coletivo, respeitando suas capacida-des físicas, intelectuais e sociais. Ou seja, uma forma de incluir esses educandos em especial, pode ser feita através da utilização do lúdico. Isso porque esse tipo de atividade desperta o desejo de estar com o outro, promoven-do alegria, felicidade, prazer e aprendizado.


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Assim, Santos destaca o uso da ludicida-de no processo de ensino-aprendizagem como motivadora e facilitadora, fazendo com que os educandos com necessida-des educacionais especiais possam apren-der conteúdos, vivenciar valores e atitudes:

As atividades lúdicas possibilitam fomentar a “resiliência”, pois permite a formação do au-toconceito positivo. As atividades lúdicas pos-sibilitam o desenvolvimento integral da crian-ça, já que através destas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive social-mente e opera mentalmente; O brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da criança na sociedade; Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a saúde, a habitação e a educa-ção; Brincar ajuda a criança no seu desenvol-vimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói o seu próprio conhecimento; O jogo é essencial para a saúde física e mental; O jogo simbólico permite à criança vivências do mundo adulto e isto possibilita a mediação en-tre o real e imaginário (SANTOS, 2000 p. 20).

O conhecimento é adquirido pelas relações que se estabelece e não por exposição a fa-tos ou conceitos isolados. A participação da criança nas brincadeiras fornece dados im-portantes sobre o desenvolvimento, a forma de aprender, e a autonomia dos mesmos. O brinquedo encoraja a criança a reconhecer as limitações dos elementos competitivos, ou seja, a criança independentemente da sua condição física, intelectual, etc, nasce com o espírito para brincar (RESENDE, 2018).

Por fim, de acordo com Nhary (2006), qualquer tipo de atividade lúdica, como as brincadeiras, os jogos e a utilização de brin-quedos, favorece o processo de inclusão, pois, durante a brincadeira ocorre a integra-ção entre as crianças, aprendendo a com-partilhar, a ser cooperativas e a respeitar os limites impostos por elas mesmas que participam da brincadeira ou do jogo: “a lu-dicidade constitui um traço fundamental das culturas infantis. Brincar não é exclusivo das crianças, é próprio do homem e uma das suas atividades sociais mais significativas”.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A presente pesquisa teve por objetivo re-alizar levantamento bibliográfico documental a fim de discutir sobre a utilização do Lúdi-co com educandos portadores de necessida-des educacionais especiais, no que se refe-re ao desenvolvimento global dos mesmos. Para a realização desta pesquisa foi escolhi-da a metodologia qualitativa, pois, esse tipo de pesquisa é conclusivo, uma vez que tem por objetivo quantificar um problema, nes-te caso, as contribuições da utilização do Lúdico em sala de aula com educandos por-tadores de necessidades educacionais es-peciais, a fim de entender a dimensão dele.

Como aporte teórico para o desenvolvi-mento deste artigo, baseamo-nos em Carva-lho (1999), Santos (2000), Resende (2018), entre outros autores que trazem a proble-mática referente ao Lúdico e as suas contri-buições para o desenvolvimento de crianças portadoras de necessidades educacionais es-peciais, tema abordado neste presente artigo.


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Assim, foram analisados artigos, trechos de livros, sites, incluindo observações rea-lizadas no dia a dia da escola sobre a temá-tica, a fim de gerar discussões e reflexões a respeito do tema, contribuindo para uma melhor compreensão da Ludicidade em sala de aula no desenvolvimento dos aspectos cognitivos, motores, sensoriais, entre ou-tros, melhorando a aprendizagem e a quali-dade de vida desses educandos em especial.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com o levantamento bibliográfi-co realizado nesta pesquisa, podemos perce-ber que a inclusão dos educandos portadores de necessidades especiais no ambiente edu-cacional tem ocorrido de forma gradual favo-recendo a sua aprendizagem e a convivência com os demais. Como meio facilitador desse processo podemos destacar a utilização das atividades lúdicas que tem contribuído para o desenvolvimento desses educandos no am-biente escolar. Sem dúvida, podemos dizer que as crianças envolvidas nesse processo partici-pam das atividades juntamente com as outras crianças consideradas “normais” sem nenhum problema, sem haver distinção e praticamente com as mesmas habilidades, ou até melhores.

Sem dúvida alguma, o lúdico está pre-sente nas escolas e contribui de forma sig-nificativa para a inclusão desses educan-dos sempre respeitando suas limitações.

O ambiente escolar deve ser sempre aco-lhedor, no qual esses educandos possam se sentir incluídos, convivendo com os demais e inseridos em um ambiente que proporcio-na o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social contribuindo assim para a sua vida em sociedade, já que a escola é o principal espa-ço social onde as crianças aprendem a con-viver com as outras independentemente de carregarem algum tipo de deficiência ou não.

Isso é inclusão: “fazer parte da socieda-de, conviver com o outro, ter a oportunida-de de estar em um espaço comum a todos e não ser excluído, não ser olhado de for-ma diferente” (SOARES, 2010). A criança se sentirá parte do processo ao participar de atividades com as outras crianças ditas “nor-mais”, quando ocorrer a interação entre elas independentemente das suas limitações. E o lúdico proporciona isso: respeitar e acei-tar as pessoas como elas realmente são.


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ADRIANA ALVES DE OLIVEIRA Graduação em Pedagogia pela Faculdade Anhanguera de São Caetano (2011); Espe-

cialista em Arte Educação pela Faculdade de Ciências e Tecnologia Paulistana (2014); Pós graduada em Estética e História da Arte pela Faculdade de Ciências e Tecnologia Paulis-tana (2017); Professora de Educação Infantil - na CEI Vereador Roberto Gomes Pedrosa.

REFERÊNCIAS

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A PSICOPEDAGOGIA E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O ENSINO DA CRIANÇA SURDA

RESUMO: A surdez não implica no desenvolvimento cognitivo-linguístico da criança, tudo ocorrerá normalmente desde que não haja outro impedimento para isso. A ausência ou a falta de acesso a uma língua tem consequências gravíssimas, tornando o indivíduo solitário, além de comprometer o desenvolvimento de suas capacidades mentais. Através da língua nos constituímos como seres humanos, nos comunicamos e construímos nossas identidades e subjetividades, adquirimos e partilhamos informações que nos possibilitem compreender o mundo que nos cerca. E para auxiliar nessa tarefa a psicopedagogia lança mão de seus recursos tão próprios e tão essenciais, dentro de todo o processo investigativo psicopedagógico. Analisaremos a seguir alguns aspectos e caminhos que nortearam e facilitaram o desenvolvimento cognitivo e linguístico dentro da abordagem psicopedagógica.

Palavras-chave: Psicopedagogia; Aprendizagem; Língua; Surdo; Surdez.


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INTRODUÇÃO

Muitos foram os estudos e nas mais diferentes épocas, com as mais diversas inter-pretações, algumas posições demonstram que a ausência do som dificulta a crian-ça ter acesso à linguagem, implicando diretamente no desenvolvimento abstra-to e reflexivo dos surdos, que por sua vez tem seu pensamento voltado para o concreto.

Outras pesquisas apontam que a competência cognitiva dos surdos é igual ao das crianças ouvintes, elas passam pelas mesmas etapas do desen-volvimento, mas as crianças surdas apresentam uma evolução mais lenta.

Apesar da dificuldade em identificar a surdez nos primeiros anos de vida, o desenvolvi-mento sensório-motor ocorre de forma semelhante tanto nos ouvintes quanto nos sur-dos. Diante dos problemas de aprendizagem os primeiros passos para auxiliar o alu-no dentro do trabalho psicopedagógico é um olhar mais atento, a observação de sinais que a criança vem apresentando são fundamentais para iniciar uma prática investigativa.

Nesse momento percebemos que o corpo e o comportamento da criança darão pis-tas de que algo está errado, o diagnóstico precoce de uma surdez ou de alguma de-ficiência, minimizam os reflexos negativos tanto para a criança quanto para a família.


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A SURDEZ

Ela é considerada como um estado de quem é surdo, ou seja, de quem não ouve nada. De acordo com Biderman (1998 apud Gesser, 2009, p.35) a surdez é uma deficiência físi-ca que impede a pessoa de ouvir. Mas então podemos dizer que todo surdo é deficiente?

A definição que temos de deficiên-cia em alguns dicionários é a que con-siste em uma falha, insuficiência ou ca-rência e será considerado deficiente aquele que é falho, incompleto e imperfeito.

Muitos surdos não acham e não que-rem ser chamados de deficiente, pois para muitos a surdez pode ser bem entendida e absorvida quando é processada pela fa-mília, escola e amigos como algo natural.

Para muitos pesquisadores e para muitos surdos chamá-los de deficientes é como uma discriminação, pois a “deficiência” corrobora uma atitude de desajuste social e individual.

A forma como se deu a perda auditiva é im-portantíssima, pois fatores como a idade da perda, a reação emocional dos pais e da famí-lia e, os possíveis transtornos associados, aju-dam a compreender e a buscar meios para au-xiliarem no desenvolvimento da criança surda.

ENTENDENDO MELHOR A SURDEZ

A classificação do tipo de surdez possibi-lita um tratamento mais eficaz, norteando o melhor tratamento a ser seguido, favore-cendo a escolha de meios que possibilitem a aquisição da linguagem de sinais ou a oral, “[...] o principal objetivo continua sendo a aquisição de um sistema linguístico orga-nizado quando a criança perde a audição. Já depois dos 3 anos, o objetivo é manter a linguagem adquirida, enriquecê-la e com-plementá-la [...]” (COLL et al., 2004, p. 175)..

Ela pode ser classificada como condutiva, que é caracterizada pela alteração na ore-lha externa (meato acústico) e/ou orelha média (membrana timpânica, cadeia ossicu-lar, janelas oval e redonda ou tuba auditiva).

A surdez mista é na verdade, uma al-teração condutiva e neurossensorial, que causa danos nos ouvidos inter-no e externo e, dificulta a passagem dos sons e traz prejuízos ao nervo auditivo.

E por último a surdez neurossensorial, que afeta a cóclea e/ou o nervo auditivo.

Se a criança for surda profunda, o desenvol-vimento simbólico e acompanhamento dos pais ajudam a favorecer um ambiente ide-al para o seu desenvolvimento e contribuirá também para a superação de suas limitações.

Os objetivos da aprendizagem se tor-nam difíceis quando a criança surda pre-cisa adaptar-se a modelos educacionais criados e voltados a crianças ouvintes.

A criança precisa receber atenção e es-tímulos voltados para a área educativa assim que detectada a surdez, uma esti-mulação sensorial com atividades comu-nicativas e expressiva utilização da libras.


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Quando bebês os choros, os balbucios e arrulhos nos primeiros 04 meses são iguais tanto nas crianças ouvintes quan-to nas crianças surdas, mas a partir dos 04 aos 06 meses de idade essas expres-sões vão diminuindo nas crianças surdas.

A ausência do retorno de suas próprias ex-pressões vocais contribui decisivamente para a não aquisição da linguagem. A idade em que a criança tem a perda auditiva é um fato fun-damental para o seu desenvolvimento, pois se for antes dos 03 anos de idade terá o que se chama de surdez pré-locutiva. Depois dos 03 anos há a surdez pós-locutiva que ocorre após a aquisição da fala, isso produzirá um efeito diferente para o desenvolvimento da criança.

Nessa faixa etária a criança tem maior domí-nio cerebral e já consegue manter sua lingua-gem interna. E é nesse sentido que de acordo com Vygotsky, que a linguagem ocupa “um papel essencial na organização das funções superiores”. (1984 apud GESSER, 2009, p.77)

Diferente do que ocorre com os menores de 03 anos, que ainda não conseguem estabelecer uma organização neurológica e apresentam uma fragilidade em sua competência linguística.

DANDO VOZ AO SURDO: AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ORAL

Esse é um processo que não é natural para as crianças surdas e, precisa ser trabalhada constantemente pelos adultos, de uma forma planejada e direcionada. As palavras pouco a pouco serão incorporadas ao vocabulário das crianças e esse sem dúvida é um traba-lho que requer muito esforço e dedicação.

De acordo com algumas pesquisas realiza-das ainda na década de 80, crianças com sur-dez profunda não conseguem ter dez palavras em seu vocabulário, já as crianças ouvintes nessa mesma faixa etária teriam o dobro de palavras, “[...] não é a surdez que compromete o desenvolvimento do surdo e sim, a falta de acesso a uma língua [...]” (GESSER, 2009, p.76).

AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM DE SINAIS

Sua evolução é parecida com a da lin-guagem oral, na fase do balbucio tan-to crianças surdas quanto às crianças ou-vintes possuem aspectos semelhantes, embora a criança surda apresente um bal-bucio manual e a ouvinte o balbucio vocal.

No processo que antecede a aquisição da linguagem de sinais ou a fala há semelhanças, pois o balbucio manual apresenta aspectos ca-racterísticos que estão presentes no balbucio vocal, seja pela duplicação das expressões (vo-cal e manual), pela etapa silábica ou pelo ritmo.

A evolução e as configurações que eram aprendidas com os pais e colocadas em práti-ca pelas crianças. Os surdos possuem um co-nhecimento da realidade muito restrito, pois eles têm dificuldade em receber informações e comprovadamente as crianças surdas que adquirem a língua de sinais desde pequenas.

Esses conseguem ter uma abordagem mais reflexiva diante dos questionamentos em rela-ção às outras que não sabem a língua de sinais.


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LIBRAS

No Brasil a libras foi reconhecida como lín-gua na década de 60 e, diferente do que mui-tos pensam essa não é uma língua universal e, como qualquer outra língua é sinalizada cada uma de acordo com o seu país de origem.

Há uma língua de sinais chamada gestuno, nome esse de origem italiana que quer di-zer “unidade em língua de sinais”, que tam-bém por sua vez, é tida como uma língua artificial, criada por um determinado grupo de pessoas e com um objetivo específico.

A primeira vez que se o ouviu falar do ges-tuno foi em 1951, em um Congresso Mun-dial da Federação dos Surdos (World Fede-ration of the Deaf - WFD), que objetivava integrar a língua de sinais no mundo todo. A Comissão de Unificação de Sinais atra-vés de seu comitê na década de 1970, bus-cou selecionar alguns sinais objetivando padronizar um sistema de sinais universal.

Grande parte dos surdos não é favorável e receptivo a essa ideia, mas em contrapar-tida, há um movimento gestunista, que pro-curam divulgar esses sinais seja por vídeos, cursos ou conferências mundiais dos surdos.

A ESTRUTURA DA LIBRAS

A língua de sinais tem sua gramática pró-pria, inicialmente os estudos fonológicos e morfológicos foram feitos na década de 60, com a língua americana de sinais e, apon-tou os aspectos essenciais para a execução de um sinal e deu um nome a cada um deles.

• A configuração de mão (CM) traz o formato da mão que deverá ser exe-cutado de acordo com cada sinal;

• o ponto de articulação (PA) e a lo-cação (L) que se refere a parte do corpo em que os sinais são feitos;

• o movimento (M) é indicado por uma seta e sinaliza a direção da movi-mentação que a mão fará, dando con-tinuidade ao sinal. Mas vale lembrar que nem todo sinal tem movimento

Diversos outros estudos foram realizados e ao longo dessas pesquisas, outro ponto importante foi descoberto, a orientação da mão (O), que se refere a direção dos sinais, ou seja, o sinal pode ter a mesma configu-ração de mão mas, se tiver a orientação da mão diferente serão dois sinais distintos.

No caso dos verbos alguns podem ser fle-xionados como o verbo “ajudar” mantém--se a mesma configuração de mão, mas há alteração na orientação (O) da palma da mão o que modifica o sentido do verbo.

Na forma original o sinal quer dizer “aju-

dar alguém”, agora invertendo a orientação (O) da palma da mão passará para “ser aju-dado por alguém”, o mesmo ocorre com os verbos perguntar, cuidar entre outros.

No entanto, essa regra também é usada para algumas negativas, como querer e não querer, saber e não saber, gostar e não gostar.


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Mas na libras há também sinaliza-ções não manuais, que reforçam o si-nal e colaboram para a contextualização do mesmo, como as expressões faciais, a velocidade, a entonação e a hesitação.

Todos eles facilitam e contribuem para o entendimento de um determinado sinal. Por exemplo, os sinais dos verbos poder, precisar e possuir são extremamente pare-cidos, porém, a expressão facial, a intensi-dade e os movimentos pouco variados nos três sinais marcam a diferença entre eles.

O que deve ficar claro é que a lín-gua de sinais não é uma mímica, não é um gesto, nem uma pantomima ou um código secreto que os surdos sabem.

A falta de conhecimento levam as pessoas a uma ignorância descabi-da, justamente por acharem que os sur-dos não podem falar a língua oral.

De acordo com Audrei Gesser, a língua de sinais não atrapalha a aquisição de outra lín-gua pelo surdo, ela garantirá ao surdo uma maneira de relacionar-se com os outros e fa-vorecendo encontros intra e interpessoais.

Neste caso, a língua majoritária deve ser ensinada ao surdo em sua modalidade es-crita e a sua introdução para os surdos deve ser feito através da língua de sinais.

Eles se apropriaram melhor do conhe-cimento, através da língua de sinais, fa-cilitando a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem e favorecendo a trans-ferência e agregando novos valores aos co-nhecimentos já adquiridos anteriormente.

A AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Essa avaliação procurará informações re-levantes do ambiente familiar, condições de aprendizagem e as condições educativas, favorecendo o processo de ensino-aprendi-zagem e pontuando uma solução educacio-nal mais indicada a ocorrência em questão.

O papel fundamental do Psicopedago-go é manter uma relação interativa en-tre ele, a família, a criança e os profes-sores, buscando conhecer qual a origem dessa dificuldade educacional, trazendo meios e experiências de aprendizagens que sejam incentivadoras para as crianças.

A avaliação psicopedagógica utilizará como norte três eixos principais para as in-tervenções: a família, a criança e a escola.

Ambos terão que passar por readequa-ções objetivando auxiliar no melhor desen-volvimento da criança surda, aliando forças e traçando estratégias, que favoreçam bons resultados em seus diferentes contextos.


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A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Quero destacar a importância des-sa ferramenta fundamental para um sig-nificativo processo de aprendizagem.

Precisamos antes de tudo mensurar a diferen-ça entre dificuldade de aprendizagem, defasa-gem de conteúdos e imaturidade neurológica.

Existem várias definições que abor-dam essa temática, mas em sua maio-ria sempre direcionam a culpabilização da não aprendizagem a própria criança.

As intervenções se fazem necessárias res-peitando sempre a individualidade da crian-ça e as características do seu “problema”.

Devemos considerar essa criança como al-guém capaz que vive em um contexto familiar, escolar e social específico, que vivencia situa-ções e por isso, requer um olhar mais atento.

Tanto a avaliação como a interven-ção precisam ser feitas em caráter ins-titucional, analisando os materiais uti-lizados pela criança, a metodologia utilizada pela unidade escolar, a avaliação escolar e a entrevista com os professores.

Tudo Isso aliado a uma técnica mais apura-da, são importantes meios um bom para de-senvolvimento do trabalho psicopedagógico.

O CURRÍCULO ESCOLAR

A comunicação manual é necessária para facilitar a integração com a comunidade esco-lar e, ter avanços em sua aprendizagem. Mas é importante focar também na comunicação oral para facilitar o “diálogo” em sala de aula.

Como por exemplo:• Cuidados com as condições acústicas e

de visibilidade na classe;• Falar dirigindo o olhar para a criança;• Empregar todo tipo de

meios de informações;• Facilitar a compreensão por

meio de mensagem escrita (lou-sa, transparência, cartazes etc).

Na mudança curricular devemos in-cluir conteúdos próprios da linguagem manual, com os objetivos da área que se pretenda estudar e unir um ao outro.

Precisamos levar em conta que, a crian-ça surda têm de aprender elementos co-municativos e linguísticos, já as crianças ouvintes aprendem espontaneamente.


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ESTRATÉGIAS PSICOPEDAGÓGICAS NA APRENDIZAGEM DO SURDO

A psicopedagogia dá caminhos para a crian-ça aprender conteúdos pedagógicos, mas um dos grandes problemas nesse caso é gran-de quantidade de conteúdos que a criança precisa aprender em pouquíssimo tempo.

Nesse caso as coisas que ela está aprenden-do precisa fazer sentido, caso contrário, ela não vai aprender e não vai se apropriar desse conhecimento. O nosso sistema educacional preconiza a memorização de conteúdos e não daquele que se apropriou e consegue construir e compreender seu próprio conhecimento.

Isso inviabiliza uma qualificação dos nossos alunos e um melhor aproveitamento do con-teúdo aprendido em sala de aula. Questões emocionais e físicas precisam estar integra-das para que a questão cognitiva também dê certo, para isso podemos fazer uma integra-ção entre as diversas disciplinas, favorecen-do a aquisição de novas habilidades e capa-cidades para as crianças se desenvolver bem.

Independente da faixa etária da crian-ça o lúdico e o raciocínio lógico devem es-tar presentes nesse processo de apren-dizagem, de uma maneira divertida o aluno desenvolverá melhor os conteúdos.

O estímulo aos neurônios e as diferen-tes áreas do cérebro quando bem esti-mulados se tornam mais rápidos e conse-guem armazenar uma maior quantidade de informações. Isso possibilita maior ha-bilidade na resolução de problemas.

Com ferramentas pedagógicas adequadas o cérebro será potencializado e ampliará a capacidade de utilização cerebral do aluno.

Toda essa parte biológica e cognitiva devem ser levadas em conta, mas não é só isso, aspectos emocionais, sociais e físicos influenciam dire-tamente na aprendizagem de qualquer criança.

Muitas vezes a psicopedagogia tentar trabalhar todas essas dificuldades, se es-forçando ao máximo inibir as dificulda-des de aprendizagem e um possível fra-casso escolar. E como a psicopedagogia pode auxiliar o ensino do aluno surdo?

Sabemos que esse processo ocorre-rá de uma forma e de um ritmo diferen-te em relação ao aluno ouvinte, justa-mente porque um utilizará sua percepção auditiva e o outro sua percepção visual.

A educação oralista não pode ser impos-ta ao aluno surdo, obrigando-o a aprender como os ouvintes e pontualmente será exa-tamente onde o psicopedagogo auxiliará.

Com alterações de planejamentos es-colares deverá também revisar atitudes e enaltecer o surdo em todos os seus as-pectos, principalmente na língua de sinais.

Esse será um papel de mediação entre o surdo e tudo aquilo que o cerca e o faz se inibir frente à sociedade. As questões es-truturais, biológicas e emocionais dificul-tam tudo isso. Ao Psicopedagogo cabe a tarefa de filtrar toda essa problemática e orientar a família a enfrentarem da me-lhor maneira possível todos esses entraves.

Dando aos pais, aluno e escola alternati-vas e caminhos que possam ser percorridos juntos, sem medo, sem preconceitos e sem dificuldades que prejudiquem a construção desse elo que favorecerá a aprendizagem da criança surda em todos os seus aspectos.


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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo de nossas vidas temos convivido com padrões de “normalidade” e tudo que foge a essa regra causa estranheza e um certo desconforto, não pela “anormalidade” mas sim, pela dificuldade que nós temos em se relacionar e conviver com essa diferença. E no caso do surdo isso fica evidente, pois a comunicação se monta como uma barreira que im-pede essa integração, então fica muito mais fácil eu ouvinte ignorar sua presença do que tentar me comunicar ou aprender como me comunicar com eles e quebrar esse obstáculo.

Esse tipo de pensamento facilita a propagação de preconceitos sociais, dificultan-do todo o processo de aceitação e desenvolvimento do surdo em sociedade. E a es-cola é a primeira etapa onde tudo isso acontece, por isso a participação da Psicope-dagogia se torna tão importante, pois contribuirá para amenizar todos esses reflexos negativos que impedirão o desenvolvimento social e cognitivo da criança surda, traba-lhando integralmente com a escola e com os pais, traçando com objetivos claros projetos e planejamentos que venham satisfazer e contemplar o aluno surdo em sua totalidade.

Isso vai muito além de conquistar boas notas, de aprender, de se comunicar e de fazer amigos. O que os surdos buscam na verdade é conquistarem sua real identidade, de se-

rem respeitados e de conseguirem como qualquer outra pessoa de se sen-tir parte do todo, de não serem vistos como diferentes, “anormais” ou deficientes.

Essa indiferença está presente nos olhos daqueles que veem, atitudes como essas nos indepen-dem de estreitar laços e poder aprender mais com o outro rompendo todo o silêncio que existe.


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ADRIANA APARECIDA DA SILVA FELIX ARMOND Graduação em Pedagogia pela Universidade Braz Cubas- UBC (2013);

Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculda-de Aldeia de Carapicuíba- FALC (2017); Professor de Educação Infan-til e Ensino Fundamental I da Prefeitura do Município de São Paulo - na EMEI Vila Natal – Diretoria Regional de Educação Capela do Socorro.


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PARALISIA CEREBRAL: ETIOLOGIA, INCIDÊNCIA E DISTÚRBIOS ASSOCIADOS

RESUMO: A paralisia cerebral geralmente é uma condição de longa duração (crônica), mas em geral não piora. Algumas crianças são severamente afetadas e têm dificuldades para o resto da vida. Outros podem ter sintomas leves de paralisia cerebral durante a infância, mas depois desenvolvem tônus muscular normal e habilidades motoras. Embora estas crianças possam continuar tendo reflexos tendinosos profundos anormais, elas podem não experimentar problemas significativos no movimento em suas vidas diárias. Em alguns casos, os sintomas de paralisia cerebrais mudam com o passar do tempo. Por exemplo, o tônus muscular diminuído (hipotonia) na infância pode evoluir para tônus muscular aumentado (hipertonia) com o avançar da idade. O acompanhamento adequado da paralisia cerebral exige uma equipe de especialistas que ajude a maximizar e coordenar os movimentos, minimizar o desconforto e dor, e prevenir as complicações a longo prazo. Esta equipe poderá incluir, além do neurologista, um ortopedista, um fisioterapeuta, um fonoaudiólogo, um psicólogo e um terapeuta ocupacional. Além disso, assistentes sociais podem prover apoio às famílias e podem ajudar a identificar alguma privação de recursos da comunidade.

Palavras- chave: Paralisia Cerebral; Capacidade Motora; Psicologia do Movimento.


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INTRODUÇÃO

A paralisia cerebral é o nome que se dá a um grupo de problemas motores (relaciona-dos aos movimentos do corpo) que come-çam bem cedo na vida e são o resultado de lesões do sistema nervoso central ou proble-mas no desenvolvimento do cérebro antes do nascimento (problemas congênitos). Algu-mas crianças com paralisia cerebral também têm desordens de aprendizagem, de visão, de audição e da fala (EDUCADORA ESPE-CIAL, 2009). Embora a lesão específica do cérebro ou os problemas que causam para-lisia cerebral não piorem, os problemas mo-tores podem evoluir com o passar do tempo.

Na maioria dos casos de paralisia cerebral, a causa exata é desconhecida. Algumas pos-sibilidades incluem anormalidades no de-senvolvimento do cérebro, lesão cerebral do feto causada por baixos níveis de oxigê-nio (hipóxia perinatal) ou baixa circulação do sangue, infecção, e trauma (NASCIMENTO et al, s/d). Acreditava-se que as lesões por baixo fluxo de oxigênio durante o trabalho de parto eram as causas mais comuns de pa-ralisia cerebral, mas agora os pesquisadores acreditam que os problemas no parto são a causa na minoria dos casos. Outras possíveis causas incluem: icterícia grave do recém--nascido, infecções na mãe durante a gravi-dez, problemas genéticos ou outras doenças que fazem o cérebro desenvolver anormal-mente durante a gravidez. A paralisia cere-bral também pode acontecer depois do nas-cimento, como quando há uma infecção do cérebro (encefalite) ou um trauma de crânio.

A paralisia cerebral é a desordem moto-ra mais comum da infância. Acontece em aproximadamente de 1 - 2 para cada 1.000 nascidos vivo, com o risco mais alto entre os bebês prematuros, crianças de baixo--peso-ao-nascimento (menos de 1,5 Kg),

e em gravidezes complicadas por infec-ções ou condições que causam problemas com o fluxo de sangue para o útero ou para a placenta (DEFICIENTE CIENTE, 2009).

Os sintomas precoces de paralisia cerebral incluem:

Dificuldade para alimentar — Exis-te um atraso para o bebê ter coordena-ção para sugar o peito e para engolir;

Demora no aparecimento dos marcos normais de desenvolvimento motor - Não fazer coisas que seriam esperadas para uma certa idade. Por exemplo, não ter um bom controle da cabeça antes de 3 me-ses, não rolar o corpo antes de 4 a 5 me-ses, não sentar sem apoio antes dos 6 me-ses e não caminhar antes dos 12 a 14 meses;

Baixo tônus muscular (flacidez ou hipoto-nia) ou ter músculos duros (rigidez) - O bai-xo tônus muscular pode ser notado pela dificuldade em sustentar a cabeça ou man-ter o tronco firme. A rigidez muscular pode ser reconhecida pela espasticidade (mús-culos “travados”) das pernas na infância.

Outros sintomas dependem do tipo de pa-ralisia cerebral. Eles incluem:

Paralisia Cerebral Espástica — Este é o tipo mais comum de paralisia cerebral (aproxi-madamente 50%) na qual os membros afe-tados são espásticos, ou seja, significa que os músculos são duros e resistem ao serem esticados. Os braços e as pernas também têm “reflexos tendinosos profundos” reati-vos (contrações musculares involuntárias em resposta a um estímulo). Por exemplo, quan-do o tendão patelar do joelho é batido com um pequeno martelo, os músculos da perna se contraem e “chutam” com força. A pes-soa normalmente tem estes sintomas tan-to quando acorda como quando vai dormir.


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Paralisia Cerebral Discinética ou Atetói-de — Esta forma menos comum (aproxima-damente 20%) de paralisia cerebral é carac-terizada por movimentos involuntários da face, tronco e membros que frequentemen-te interferem com a fala e a alimentação. Os sintomas podem piorar em situações de ten-são emocional e podem ir embora durante o sono. Os movimentos podem ser rápidos e aos trancos (coréia) ou serem distorcidos (atetose) ou ainda, podem envolver a perma-nência em uma posição anormal (distonia).

Paralisia Cerebral Atáxica — Este tipo de paralisia cerebral também é incomum e normalmente envolve uma lesão do cére-bro na parte responsável pela coordena-ção (chamada de cerebelo). Os sintomas característicos incluem cambalear o tron-co, dificuldade de manter os membros fir-mes e movimentos anormais dos olhos.

Paralisia Cerebral Mista — Uma combinação de sintomas de pelo menos dois dos subtipos anteriores.

Todas as formas de paralisia cerebral podem ter problemas associados, incluindo retardo mental (em mais de 50% dos pacientes), um desalinhamento dos olhos chamado estra-bismo (50%), epilepsia ou ataques epiléticos (30%), e desordens visuais ou auditivas (20%).

Para ajudar a prevenir a paralisia cerebral, os médicos encorajam as mulheres grávidas a fazerem acompanhamento pré-natal regu-lar, que começa o mais cedo possível e se estende por toda a gravidez. Porém, como a causa da maioria dos casos de paralisia cere-bral não é conhecida, é difícil prevenir. Ape-sar das significativas melhorias no cuidado obstétrico e neonatal nos anos recentes, a incidência de paralisia cerebral não diminuiu. Serão necessárias mais pesquisas das cau-sas de paralisia cerebral para prevenir estas desordens (DEFICIENTE CIENTE, 2009).

PARALISIA CEREBRAL

A expressão Paralisia Cerebral (PC) surgiu em 1853 para descrever uma enfermidade caracterizada por rigidez muscular, predo-minando nos membros inferiores, e ocasio-nada por diferentes transtornos provocados por asfixia, diminuição ou ausência de O2 do recém-nascido durante o nascimento.

Diament e Cypel (1996) relatam que Phelps (1964) generalizou o uso do ter-mo PC para diferenciá-lo do termo para-lisia infantil, causada pelo vírus da polio-mielite e que causava paralisias flácidas.

Atualmente sabemos que a criança com PC é vista como um portador de uma de-sordem sensório-motora que tem efeito na interação da criança com o meio ambien-te incluindo a exploração e a função. Este tipo de desordem limita o desenvolvimen-to geral (MEYERHOF e PRADO, 1998).

Várias são as definições que foram sendo formuladas ao longo do tempo sobre Para-lisia Cerebral. Entre as principais, encontra-mos a de Bobath (1979) que define PC como sendo o resultado de uma lesão ou mau de-senvolvimento do cérebro, de caráter não progressivo e existindo desde a infância. A deficiência motora se expressa em padrões anormais de postura e movimentos, associa-dos com o tônus postural “anormal” interfe-rindo no desenvolvimento motor da criança.

Alguns especialistas em Berlim (1966), cita-dos por Lianza et al. (1995) designaram a PC como uma desordem da postura e do movi-mento, persistente, mas não imutável, devido a uma disfunção do cérebro presente antes de ter completado o seu crescimento. Muitos outros aspectos podem fazer parte do quadro.


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Brandão (1992) cita a PC como a desig-nação dada ao quadro clínico apresenta-do pelos indivíduos que sofreram uma le-são no encéfalo imaturo, de caráter não progressivo, nas áreas que controlam os movimentos, a coordenação e o tônus.

De acordo com a ABPC (Associação Brasilei-ra de Paralisia Cerebral), citado por Lianza et al. (1995), PC é o conjunto de alterações oriun-das de um determinado acometimento ence-fálico, caracterizado essencialmente por uma alteração persistente, porém não estável do tônus, da postura e do movimento que se ini-cia durante o período de maturação anatomo-fisiológica do Sistema Nervoso Central (SNC).

Conforme Levitt (2001) PC é o nome comumente usado para um grupo de condições caracterizadas por disfun-ção motora em razão de uma lesão ce-rebral não progressiva no início da vida.

Como podemos observar, através das defi-nições citadas, a PC é decorrente de uma le-são que acomete o SNC imaturo e acarreta distúrbios da motricidade. Quando dizemos que uma criança tem PC significa que existe uma deficiência motora consequente de uma lesão no cérebro, quando este ainda não es-tava completamente desenvolvido. Além dos problemas motores, podem estar associados deficiência mental, auditiva, visual, odon-tológica, distúrbios de linguagem, do com-portamento, da sensibilidade, entre outros.

Ao contrário do que o termo parece sugerir, PC não significa que o cérebro não apresenta funções. A característica principal da criança assim atingida é apresentar uma dificulda-de típica quanto ao desempenho motor ao andar, usar as mãos, equilibrar-se, ou mes-mo para falar ou olhar (CAMARGO, 1986).

Quanto às formas de manifestações clínicas a PC compreende quatro gru-pos: as formas espásticas, as atetósi-cas/discinéticas e as atáxicas, sendo frequente a associação de duas ou três for-mas desses tipos, caracterizada como mista.

As formas espásticas caracterizam-se pelo aumento dos reflexos de estiramento, au-mento de tônus e fraqueza muscular do tipo neurônio motor superior. As diferentes for-mas de PC relacionam-se com os segmentos corpóreos afetados, que exteriorizam as áre-as cerebrais comprometidas. Consideram-se então as formas mono, di, tri, tetra e hemi-paréticas ou hemiplégicas, conforme sejam afetados, um, dois, três ou quatro membros, ou um dimídio corporal (CASTRO, 1996).

Qualquer que seja a definição de PC utili-zada, ela dá conta somente da patologia, sem revelar algo do seu portador, ou seja, do in-divíduo que tem uma lesão, não progressiva, que atinge o seu SNC de forma variável em grau de severidade. Essa sequela se apresenta como um quadro de dificuldades predominan-temente motoras e é caracterizada por altera-ções dos padrões de postura e movimento.

ETIOLOGIA E INCIDÊNCIA DA PARALISIA CEREBRAL

A Paralisia Cerebral é decorrente de uma lesão ou desenvolvimento encefálico inade-quado. Esta lesão pode ocorrer no período pré-natal (desde a concepção até o início do trabalho de parto), perinatal (desde o come-ço do trabalho de parto até o nascimento) ou pós-natal (desde o nascimento até o fi-nal da maturação do sistema nervoso), po-dendo, portanto, ser congênita ou adquirida.


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Os fatores de risco associados a PC podem ocorrer durante os períodos: pré-natal (histó-ria materna de abortos espontâneos prévios e/ou natimortos; intervalo muito curto - me-nos que três meses - ou muito longo - maior que três anos - da gestação anterior e histó-ria familiar de PC; doença genética ou mal-formativa; malformação congênita - crianças com PC têm maiores possibilidades de ter malformações físicas congênitas refletindo perturbações no desenvolvimento pré-natal “normal”; retardo no crescimento fetal - prin-cipalmente quando associado com cabeça menor que a média; gestação gemelar - leva mais frequentemente a lesões periventri-culares, principalmente em monozigóticos; doença crônica materna como: hipertensão arterial sistêmica, distúrbios endocrinológi-cos); perinatal (detecção de corionite asso-ciada com prematuridade ou amnionite tem sido considerada alto risco para a PC; des-colamento prévio da placenta; encefalopatia hipóxico-isquêmica) e pós-natal (meningoen-cefalites adquiridas; lesões por afogamento; traumas cranioencefálicos). (KUBAN e LEVI-TON, 1994 in SOUZA e FERRARETTO, 1998).

Diament e Cypel (1996) relatam que em rela-ção à etiologia, existe uma variação muito gran-de quanto às causas que ocasionam a PC, como:

a) causas pré-natais: genéticas e/ou here-ditárias; circulatórias; hipóxico-isquêmicas, hipotensão; eclâmpsia; hemorragias com ameaça de aborto; desprendimento prematu-ro da placenta; má posição do cordão umbi-lical; infecções (rubéola, toxoplasmose, lues, HSV); metabólicas (diabetes, desnutrição); tóxicas (medicamentos, drogas); malforma-ções congênitas; e físicas (radiações, raios X);

b) causas peri-natais: parto distócico; as-fixia (hipóxia ou anóxia); hemorragias in-tracraniana; prematuridade e baixo peso; icterícia grave (hemolítica ou por incom-patibilidade); infecção pelo canal do parto;

c) causas pós-natais: meningoencefalites bacterianas e virais; traumatismos crânio--encefálicos; encefalopatias desmielinizan-tes (pós-infecciosas ou pós-vacinas); pro-cessos vasculares; desnutrição, epilepsia.

Muitas podem ser as causas da PC, mas alguns autores concordam que as defi-ciências circulatórias são as principais.

Para Wigglesworth (1984, in RODRIGUES, 1998) as causas mais frequentes da lesão cere-bral, tanto em prematuros, como em não pre-maturos, são as lesões hemorrágicas e a necrose isquêmica do tecido periventricular, provo-cada por dificuldade na circulação cerebral.

Souza e Ferraretto (1998) afirmam que a anóxia perinatal por um traba-lho de parto anormal ou prolongado é a maior causa de PC no nosso meio.

Ainda, segundo esses mesmos autores, a prematuridade entra como a segunda maior causa de PC e com menor frequên-cia, estão as infecções pré-natais, como ru-béola, toxoplasmose, citomegalovírus e as infecções pós-natais como as meningites.

Estes dados confirmam que, ainda que as causas da PC se possam encontrar desde a concepção até os primeiros anos de vida, é o período perinatal o mais determinante para o seu aparecimento e por isso, a PC é uma das condições de deficiência cujo crescimento ou diminuição da incidência está mais inequivo-camente ligado aos cuidados de apoio à gravi-dez, assistência ao parto e ao recém-nascido.

De acordo com Reed (1991) não existe li-mite rígido de idade para que uma lesão pós--natal possa ocasionar quadro motor sequelar de PC, o importante é que incida sobre um SNC imaturo. Para Miller e Clark (2002) a PC é um problema que pode surgir em qual-quer etapa do desenvolvimento do cérebro.


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Diament e Cypel (1996) explicam que 30% dos casos de PC acontecem por cau-sa pré-natal, 60% dos casos por causa peri-natal e 10% dos casos por causa pós-natal.

A incidência de PC por nascimento varia de país para país e de autor para autor. Se-gundo Reed (1991) nos países desenvol-vidos varia de 1,5 a 7/1.000 nascidos vi-vos, sendo a prevalência de 500/100.000 pessoas. Calcula-se que nos países indus-trializados, relativamente há crianças em idade escolar frequentando centros reabili-tadores, a prevalência seja de 2 para 1.000.

Lianza et al. (1995) citam que a literatu-ra internacional tem creditado a incidência de 1 criança com PC para cada mil nasci-mentos. Conforme o mesmo autor, a Asso-ciação Brasileira de PC fez um levantamen-to no ano de 1990 e constatou 1 caso para cada 1.012 nascimentos. Para Meyerhof e Prado (1998) a incidência de PC é entre 0,6 a 2,4 para cada 1.000 nascidos vivos.

De acordo com Paneth et al. (1984) cita-do por Ratliffe (2000) a prevalência da PC é semelhante em muitos países ocidentais, cerca de 2 em 1.000 nascimentos com vida.

O índice do nascimento de crianças com PC é de aproximadamente 2,5 por 1.000 partos de crianças vivas. Em lactentes com peso ao nascer inferior a 1.500 gramas, esse índice é de 5 a 15%, e entre 25 a 50% desses lacten-tes apresentam outros distúrbios durante o desenvolvimento. (MILLER e CLARK, 2002). Conforme Mattos (2004), em cada 1.000 be-bês que nascem, 2 podem ser afetados pela PC. A incidência desse problema diminui à medida em que melhora o conhecimento e o desenvolvimento dos serviços de saúde.

QUADRO CLÍNICO, CLASSIFICAÇÃO E CATEGORIZAÇÃO DOS TIPOS DE PARALISIA CEREBRAL

As manifestações clínicas da Paralisia Ce-rebral (PC) são basicamente a alteração do tônus muscular, da postura e do movimen-to que são persistentes, mas não imutáveis.

Muitos, senão todos os quadros muscula-res e articulares encontrados nas PC origi-nam-se na falta de influências coordenadoras do cérebro, pois os mecanismos neurológi-cos de postura, equilíbrio e movimento es-tão desorganizados. Portanto, os músculos que são ativados para controlar a postura, equilíbrio e movimento tornam-se descoor-denados, rígidos ou fracos (LEVITT, 2001).

A lesão cerebral produzirá os vários tipos de tônus postural “anormal”, como por exem-plo: a hipertonia e a hipotonia; interferirá de muitas maneiras na interação das ativida-des alfa e gama e levará também a padrões anormais de coordenação. Os vários tipos de tônus postural “anormal” e seus padrões de coordenação são a expressão de um “curto-circuito” de todos os impulsos sen-soriais no padrão de atividade reflexa pos-tural liberada e anormal (BOBATH, 1979).

As lesões ocorrem preferencialmente em áreas motoras que determinarão um quadro motor típico na criança com PC.

De acordo com Piovesana (1998) quando ocorre lesão cerebral: no sistema piramidal (trato córtico-espinhal) a PC será espástica; no sistema extrapiramidal a PC será atetó-sica/discinética; no sistema cerebelar a PC será atáxica; a associação de dois ou três sistemas dá origem à forma mista de PC.


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A PC pode ser espástica, na qual a pessoa apresenta aumento do tônus muscular, com predominância do padrão adutor e exten-sor de membros inferiores (MMII) e do pa-drão adutor e flexor de membros superiores (MMSS), ambos com rotação interna; atetó-sica, na qual a pessoa apresenta diminuição do tônus muscular, bem como, movimen-tos involuntários; atáxica, na qual a pes-soa apresenta hipotonia muscular, ausência ou deficiência de equilíbrio e a forma mis-ta, que é a associação de um ou mais tipos.

Lefrève e Diament (1980) classifi-cam a PC em quatro tipos, sendo eles:

1 - Espástica: É o tipo mais comum de Pa-ralisia Cerebral, estando a sua incidência em torno de 75%. A lesão se encontra no córtex motor, na área pré-motora e na via piramidal, o que resulta em perda do controle voluntá-rio dos músculos. Ocorre reflexo exagerado de contração, dificuldade de realizar movi-mentos precisos e aumento da hipertonia. Este tipo de PC se divide em vários grupos: 1.1 diplegia espástica ou paraplegia (as extre-midades inferiores são mais atingidas que as superiores); 1.2 quadriplegia espástica (nes-te tipo, o corpo todo está afetado, a distri-buição é muito assimétrica, um lado sendo mais envolvido que outro e os membros su-periores sendo mais afetados que os infe-riores); 1.3 hemiplegia espástica (é o tipo de mais fácil diagnóstico, por causa da assime-tria dos padrões posturais e de movimento).

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