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UNIP UNIVERSIDADE PAULISTA

AIZITA TELESFORO SAMPAIO

AS IMPLICAES DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM EM MATEMTICA COMO UM INDICADOR DA EVASO NO EAD

So Paulo 2011

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AIZITA TELESFORO SAMPAIO

AS IMPLICAES DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM EM MATEMTICA COMO UM INDICADOR DA EVASO NO EAD

Monografia

apresentada

UNIP

Universidade Paulista, com objetivo de obteno de ttulo de especialista, no curso da ps-graduao lato sensu em Formao em EAD sob a orientao do Prof. MSc. Santiago Valverde.

So Paulo 2011

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AIZITA TELESFORO SAMPAIO

AS IMPLICAES DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM EM MATEMTICA COMO UM INDICADOR DA EVASO NO EAD

Monografia

apresentada

UNIP

Universidade Paulista, com objetivo de obteno de ttulo de especialista, no curso da ps-graduao lato sensu em Formao em EAD sob a orientao do Prof. MSc. Santiago Valverde.

Aprovado em: BANCA EXAMINADORA _______________________/__/___ Prof. ________________ Universidade Paulista UNIP _______________________/__/___ Prof. ________________ Universidade Paulista UNIP _______________________/__/___ Prof.________________ Universidade Paulista UNIP

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AGRADECIMENTOS

Agradeo em primeiro lugar a DEUS por ser base da minha vida; Aos meus pais, Eliezer Telesforo Sampaio (in memoriam) e Neuza de Jesus Cardozo Sampaio, por tudo que me ensinaram a ser; minha querida amiga, Cristiane Fernandes de Aguilar, por me incentivar e colaborar no desenvolvimento de minhas idias; Ao Prof. MSc. Santiago Valverde, pela dedicao e pacincia em suas orientaes prestadas na elaborao deste trabalho; Universidade Paulista, pela oportunidade de abrir mais uma vertente acadmica em minha vida profissional;

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EPGRAFE

Ningum educa ningum, ningum se educa sozinho, os homens educam-se entre si mediatizados pelo mundo. Paulo Freire

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RESUMO

Este trabalho teve como interesse principal verificar a relao da Matemtica como um indicador de evaso. O estudo foi realizado a partir de reviso bibliogrfica e pesquisa de campo. Na reviso bibliogrfica, observa-se que a sociedade brasileira se depara, desde h muito tempo, com a questo da qualidade da educao. O estudo apresenta a EAD como uma modalidade de ensino em constante crescimento. Porm, assim como a educao tradicional enfrenta problemas. Assim, foco deste trabalho relacionar as dificuldades de aprendizagem em disciplinas que envolvam clculos matemticos com a evaso pesquisando as principais alegaes para o fato. Na pesquisa de campo foram coletados dados que permitiram associar alegaes para a evaso com fatores aprovadores e reprovadores nas duas modalidades de ensino, presencial e distncia. Pesquisando as principais causas para o fato, este trabalho conclui que fatores como qualidade da interao entre alunos e professores, relao entre alunos e instituio, recursos bem dirigidos, bem como o reconhecimento da qualidade dos cursos devem ser trabalhados por todas as instituies, pblicos e privados que desejam diminuir a evaso. Palavras-chave: Evaso, Matemtica, dificuldade de aprendizagem, Fatores Influenciadores da Evaso.

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ABSTRACT

This work had as main interest to verify the relationship of mathematics as an indicator of avoidance. The study was conducted based on a review and field research. On the literature review it is observed that Brazilian society faces a long time the issue of quality education. The study presents the distant learning as a mode of education growing constantly. However just like traditional education faces same problems. Thus, the focus of this study was to relate the difficulties of learning in disciplines involving mathematical calculations with evasion allegations searching for the main fact. In the field research data were collected that allowed for evasion allegations associated with factors approvers and disapproving the two modes of teaching, classroom and distance learning. Searching the main causes for the fact, this study concludes that factors like quality of interaction between students and teachers, the relationship between students and institution, well-directed resources, as well as recognition of the quality of the courses should be worked by all institutions, public and private that would like to reduce evasion.

Keywords: Evasion, mathematics, learning difficulties and evasion influential factors.

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LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - Nmero de matrculas EAD em graduao Censo EAD Br. 2010...........................................................................................................................23 Grfico 2 - Nmero de instituies de EAD para cursos de graduao - Srie histrica - Censo EAD Br. 2010................................................................................ 24 Grfico 3 - Nmero de cursos de EAD para graduao Srie histrica - Censo EAD Br. 2010 .................................................................................................................... 25 Grfico 4 (a) Formao Inicial das turmas 1 Semestre ..................................... 49 Grfico 4 (b) Formao Inicial das turmas 2 Semestre ..................................... 50 Grfico 5 (a) 1 Semestre Alegaes apresentadas na evaso ou troca de curso.......................................................................................................................... 50 Grfico 5 (b) - 2 Semestre Alegaes apresentadas na evaso ou troca de curso .............................................................................................................................. ..... 51 Grfico 6 (a) 1 Semestre Afinidade com disciplinas que envolvam clculos matemticos ............................................................................................................. 52 Grfico 6 (b) - 2 Semestre Afinidade com disciplinas que envolvam clculos matemticos ............................................................................................................. 53 Grfico 7 (a) 1 Semestre Principais dificuldades do processo ensino aprendizagem da Matemtica................................................................................... 54 Grfico 7 (b) - 2 Semestre Principais dificuldades do processo ensino aprendizagem da Matemtica................................................................................... 54

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Grfico 8 Fatores de aprovao e desaprovao das disciplinas que envolvam clculos matemticos ............................................................................................... 54

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Nmero de alunos em instituies credenciadas por regio, nvel educacional e natureza jurdica Censo EAD Br. 2010 .......................................... 22 Tabela 2 - Nmero de instituies credenciadas que ministram cursos a distncia por regio, nvel educacional e natureza jurdica Censo EAD Br. 2010 ...................... 22 Tabela 3 - Srie histrica: nmero de matrculas EAD em graduao - Censo EAD Br. 2010 .................................................................................................................... 23 Tabela 4 - Srie histrica: nmero de instituies de EAD para cursos de graduao - Censo EAD Br. 2010 .............................................................................................. 24 Tabela 5 - Srie histrica: nmero de cursos de EAD para graduao ................... 25 Tabela 6 - ndices de Alfabetizao, avaliados em habilidades de leitura e matemtica ............................................................................................................... 34 Tabela 7 - Definio de evaso e amplitude do conceito ......................................... 71

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SUMRIO

Introduo Captulo I - A Educao Distncia - EAD 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. Conceitos e definies de Educao a Distncia Breve histrico da Educao a Distncia A EAD no Brasil Regulamentao Papel da educao distncia no ensino superior brasileiro Crescimento da EAD no Brasil Caractersticas da EAD

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Captulo II - Implicaes do processo de ensino aprendizagem 2.1. 2.2. Conceitos: Educao x Ensino x Aprendizagem Implicaes do processo de ensino aprendizagem na Educao Bsica

2.2.1. Terminologias e Definies aplicadas dificuldade de aprendizagem na Educao Bsica 2.2.2. Principais dificuldades ensino-aprendizagem na Educao Bsica 2.2.2.1. 2.2.2.2. 2.2.2.3. 2.2.2.4. 2.2.2.5. 2.2.2.6. 2.3. Dislexia Discalculia Disgrafia Dislalia Disortografia TDAH

Implicaes do processo de ensino aprendizagem no Ensino Superior

2.3.1. Elementos que Interferem negativamente na aprendizagem do Ensino Superior 2.4. 2.5. Implicaes do processo de ensino aprendizagem na Educao a Distncia Atuao Docente

2.5.1. O papel do professor universitrio na educao contempornea 2.5.2. Os profissionais da EAD

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2.5.3 O papel do professor universitrio na educao a Distncia 2.6. 2.7. Implicaes do processo de ensinoaprendizagem da Matemtica Evaso

2.7.1. Evaso no Ensino Superior 2.7.2. Evaso no Ensino a Distancia 2.7.3. Pesquisa sobre Evaso em de Educao Distncia Capitulo 3 A Metodologia 3.1. Metodologia do Trabalho 3.2. Pesquisa Bibliogrfica 3.3. Pesquisa Aplicada Captulo 4 Pesquisa de Campo 4.1. Estatsticas de Evaso e dificuldades de aprendizagem em Matemtica 4.1.1. Demonstrao da formao Inicial das turmas 4.1.2. Demonstrao das alegaes apresentadas na Evaso ou troca de curso 4.1.3 Demonstrao das afinidades com disciplinas que envolvam clculos matemticos 4.1.4. Demonstrao das principais dificuldades do processo de ensino aprendizagem da Matemtica 4.1.5. Demonstrao dos fatores de aprovao e desaprovao das disciplinas que envolvam clculos matemticos em disciplinas presenciais e distncia.

Consideraes Finais Referncias Bibliogrficas Anexos

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INTRODUO

A evaso universitria tem se caracterizado como uma realidade recorrente no mbito do ensino de graduao. As formas de acesso e permanncia dos alunos nos cursos superiores tm preocupado pesquisadores e gestores no mundo inteiro. notrio que no Brasil, muitos entraves se colocam entre o aluno que ingressa e o aluno que conclui um curso de graduao, quer seja na universidade pblica ou privada. A preocupao governamental com a evaso no ensino superior, no entanto, teve incio a partir de 1972 (BRAGA, 1996; ANDRIOLA, 2003), quando o Ministrio da Educao/MEC, por meio das universidades pblicas, manifestou preocupaes com o assunto, ocasionando os primeiros estudos e debates sobre o tema. O estado da arte para o estudo sobre as possveis causas da evaso e a anlise dos dados coletados encontrou apoio nos estudos de Tinto (1975), Coelho (2001), Amidami (2004), Vargas (2004) entre outros autores, que estudaram as possveis causas para a evaso nos cursos superiores nas modalidades presenciais e a distncia. Porm, foi o trabalho de Amidami (2004), em que ela aponta a formao bsica deficiente como um aspecto gerador de evaso, que norteou o foco de pesquisa deste trabalho. Atualmente a Matemtica imagem de disciplina de insucesso, de inacessibilidade; de disciplina s para alguns. O ensino de Matemtica sempre um desafio para qualquer educador da rea, tanto na modalidade presencial quanto na modalidade distncia.

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A Matemtica assenta, na lgica e na criatividade, e estudada tanto pelas suas aplicaes prticas como pelo seu interesse terico. Para algumas pessoas, e no s para os matemticos profissionais, a essncia da Matemtica reside na sua beleza e no seu desafio intelectual. Para outros, incluindo muitos cientistas, o valor essencial da Matemtica a sua aplicao prpria atividade. Dado que a Matemtica desempenha um papel de tal forma central na cultura moderna, um conhecimento bsico da natureza da Matemtica um requisito da instruo cientfica. Para alcanar esse requisito, os estudantes precisam entender a Matemtica como uma parte do empreendimento cientfico, compreender a natureza do pensamento matemtico e familiarizar-se com idias e tcnicas matemticas essenciais. Assim, os problemas que se levantam ao ensino da Matemtica e disciplinas que envolvam sua aplicao no so novos. Tal como no novo o grande desconforto e mal estar que eles provocam tanto para quem aprende quanto para quem ensina. No entanto, este mal parece aumentar. Portanto, o objetivo geral deste trabalho estabelecer uma anlise da confluncia da Matemtica como um dos indicadores de evaso. O estudo foi desenvolvido atravs de uma reviso acadmica (pesquisa bibliogrfica), associada anlise estatstica de dados (pesquisa aplicada). Dados estes obtidos com um grupo de alunos de um curso de Gesto Tecnolgica e que cursam disciplinas presenciais e distncia simultaneamente, pretende-se: - Levantar as principais alegaes; - Identificar as principais dificuldades do processo ensino aprendizagem da Matemtica;

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- Estabelecer uma relao entre os fatores de aprovao e reprovao das disciplinas que envolvam clculos matemticos quanto ao perfil do aluno, do professor/tutor e recursos tcnicos, didticos e pedaggicos. - Analisar, luz da literatura que dispe sobre o assunto, os fatores apontados como motivadores da evaso. Neste sentido, e corroborando com trabalhos j existentes na rea, busca-se contribuir na busca de caminhos que facilitem a implantao de estratgias nas IES (Instituies de Ensino Superior) que busque formas para se evitar a evaso.

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Captulo I

A Educao Distncia - EAD

1.1.

Conceitos e definies de Educao a Distncia

A Educao a Distncia, ao longo do tempo, vem recebendo diversas denominaes. No Reino Unido, ela costuma ser aplicada na forma de educao por correspondncia; nos Estados Unidos, de estudo em casa ou independente; na Austrlia, de estudos externos; na Frana, de tele-ensino ou ensino distncia; em Portugal, de tele-educao; na Alemanha, de estudo ou ensino distncia; na Espanha, educao distncia. No Brasil, mais conhecida por ensino distncia ou simplesmente EAD. Utilizam-se tambm diversas definies para a educao a distncia, focando um modelo educacional em os atores do processo (professor e aluno) no se encontram fisicamente no mesmo local, ou seja, encontra-se em distncias geogrficas diferentes e existncia da tecnologia e de meios eletrnicos para a distribuio dos contedos educacionais, na sua mediao. Entre os conceitos de educao distncia podem ser destacados os seguintes: A EAD uma modalidade de educao em que professores e alunos esto separados, planejada por instituies e que utiliza diversas tecnologias de comunicao (Maia e Mattar, 2007, p.6).O Decreto 5.622, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 2005, do MEC, que regulamenta os cursos a distncia no Brasil, conceitua este tipo de ensino como a modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversas. Esse decreto revoga o Decreto 2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 (LDB).

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Educao a distncia o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local do ensino, exigindo tcnicas especiais de criao do curso e de instruo, comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies organizacionais e administrativas especiais (Moore e Kearsley, 2007, p.2).

Educao a distncia o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. ensino/aprendizagem onde professores e alunos no esto normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemticas, como a Internet. Mas tambm podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes. (MORAN, 2002, p.1)

Para Keegan (apud Saito, 2000), educao a distncia a separao fsica entre professores e alunos. Em 1986, o referido autor criou um plano sobre a EAD que vem sido referenciada at os dias de hoje: a separao definitiva e permanente entre professor e aluno no processo de aprendizagem; a contribuio da instituio de ensino no planejamento e preparao dos materiais didticos; a funo da mdia tecnolgica para unir professor e aluno e transportar o contedo do curso; a comunicao bidirecional para facultar a participao do aluno; e o ensino de modo individual, com encontros ocasionais pessoais ou eletrnicos.

1.2.

Breve histrico da Educao a Distncia

O avano tecnolgico trouxe a rapidez no trnsito de informaes, estreitando relaes atravs da nova sociedade que vive conectada a uma rede numa relao totalmente nova entre espao e tempo. Assim, as tecnologias de informao e comunicao (TICs) so essenciais para o avano e a difuso do conhecimento. Contudo, a EAD no uma prtica recente, pois h autores que afirmam que ela oriunda do sculo XVIII. Maia e Mattar (2007) informam que h registros de curso de taquigrafia (escrita abreviada) distncia, oferecidos por anncios de jornais, desde os anos 1720.

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Landim (1997:2) confirma a informao que existe EAD desde o sculo XVIII, mas iniciando oito anos depois. A autora diz que a Gazeta de Boston, em sua edio de 20 de maro de 1728, oferecia num anncio: material para ensino e tutoria por correspondncia. Demonstrando que o ensino a distncia, apesar de se iniciar informalmente, uma realidade bem antiga. A partir de ento, essa modalidade de ensino se desenvolveu exponencialmente. Entretanto, a formalidade da EAD aconteceu mais de cem anos (sculo XIX) aps os registros iniciais. Saito (2000) ressalta que as primeiras instituies com esse tipo de ensino surgiram na Inglaterra, por volta de 1840, e se espalharam pela Europa e os Estados Unidos. Mas, o ABRAEAD (2005), informa que o surgimento de instituies precursoras em ensino a distncia data dos anos 1850. O anurio considera que a EAD foi modalidade educacional que mais aperfeioou sua metodologia. Com efeito, o modelo passou por diversas fases, sempre se adaptando ao tempo, ao universo de alunos, s NTICs, mostrando que a educao um processo focado nas necessidades do aprendiz. Com a inveno do rdio nos anos 1910 e da televiso na dcada de 1930 foi aberto o caminho para as universidades abertas, o que veio a acontecer na dcada de 1960. A primeira apareceu em 1969 na Inglaterra, a Open University, que teve as suas primeiras matrculas em 1970 e comeou a ministrar cursos um ano depois. Landim (1997) informa que o rdio, inicialmente foi usado como apoio ao ensino tradicional e somente na dcada de 1940 transformou-se num verdadeiro veculo da EAD. A educao distncia, devido a mudanas ocorridas em tecnologias e mdias, vem se adaptando. Tornando-se possvel separar essa modalidade educacional em fases. Tal distino feita de acordo com o uso das tecnologias e mdias utilizadas e a forma como ministrada. assim que autores como Maia e Mattar (2007) e Moore e Kearsley (2007) dividiram a histria da EAD em diferentes geraes. Os dois primeiros autores mencionam trs geraes, enquanto os dois ltimos falam de cinco. As diferentes etapas da EAD so as seguintes:

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1. Primeira gerao - cursos por correspondncia: o histrico da educao a distncia tem incio com os cursos de instruo que eram entregues pelo correio. Denominado usualmente como estudo por correspondncia, tambm era chamado de estudo em casa pelas primeiras escolas com fins lucrativos e estudo independente, pelas universidades. Surgiu, formalmente, em meados do sculo XIX, a partir do desenvolvimento dos meios de transporte e comunicao (trens e correio), impulsionando o ensino por correspondncia. As pessoas que desejavam estudar em casa ou no trabalho poderiam, pela primeira vez, obter instruo de um professor distncia. A resistncia em relao a cursos universitrios a distncia destacava-se, com poucas experincias duradouras, mesmo nos pases mais desenvolvidos. A primeira iniciativa que utilizou a correspondncia em cursos de educao superior ocorreu no Chautauqua Correspondence College. Fundado em 1881, foi rebatizado de Chautaugua College of Liberal Arts, em 1883. Nesse ano, foi autorizado pelo Estado de Nova York a conceder diplomas e graus de bacharel por correspondncia (Bittner e Malory, 1993). Outras experincias de educao distncia por correspondncia tambm ocorreram em outros pases. Na Gr-Bretanha, em 1840, Isaac Pitman utilizou o sistema postal nacional de ensino para ensinar seu sistema de taquigrafia. Em 1850, o francs Charles Toussant e o alemo Gustav Langenscheidt deram incio ao intercmbio do ensino de lnguas, levando criao de uma escola de idiomas por correspondncia. Iniciativas similares ocorreram ao redor do mundo, medida que os pases desenvolveram seus sistemas postais (Moore e Kearsley, 2007). 2. Segunda gerao - novas tecnologias, mdias e universidades abertas: o aparecimento de novas mdias e tecnologias como a televiso, o rdio, as fitas de udio e vdeo e o telefone marcaram essa fase. Surgiram as universidades abertas de ensino a distncia, entusiasmadas pela criao do Open University britnica. As universidades abertas utilizavam intensamente rdio, televiso, audiocassetes, centros de estudo e realizaram diversas experincias pedaggicas. Esses ensaios fizerem crescer o interesse pela EAD.

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As Megauniversidades (as maiores em nmero de alunos) abertas distncia comearam a se alastrar pelo mundo. Destacam-se o Centre National dEnseignement Distance (CNED) na Frana; a Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Uned) na Espanha; a Universidade Aberta de Portugal; a FernUniversitt in Hagen na Alemanha; a Central Radio and TV University na China; a Universitas Terbuka na Indonsia; a Indira Gandhi National Open University na ndia; a University of South frica (Unisa), na verdade a pioneira, criada em 1946, mas que, no incio, no era exatamente uma universidade aberta. 3. Terceira gerao - EAD on-line: esta fase trouxe a utilizao do videotexto, ou seja, informaes divulgadas por meio da informtica e da telefonia; do microcomputador; da multimdia, que integra texto, som e imagens; do hipertexto, isto , dados em rede conectados por links e de redes de computadores, instituindo a EAD on-line. As mdias dessa gerao ainda convivem, em muitos cursos a distncia, apesar de predominar o uso da Internet. Em 1995, o crescimento acelerado da Internet revolucionou a histria da educao distncia. O espao virtual (por meio da rede) da aprendizagem digital (informao transformada em nmeros, baseado na rede) tornou-se uma realidade. Segundo Turban, Rainer e Potter (2005) rede um sistema de conexo, com ou sem fio, que permite o compartilhamento de recursos por diferentes computadores. Com a educao on-line, surgiu um ensino-aprendizagem aberto, centrado no aluno, baseado no resultado, interativo (comunicao nos dois sentidos), participativo, flexvel quanto ao currculo e s estratgias de aprendizado. Enquanto Maia e Mattar (2007) falam de universidades abertas na segunda etapa, Moore e Kearsley (2007) se referem a essa forma de ensino na terceira gerao. Para esses autores, as duas experincias mais importantes desse tipo de ensino foram o Projeto Mdia de Instruo Articulada (AIM Articulated Instructional Media Project), da University of Wisconsin, em 1964, e a Universidade Aberta da Gr-Bretanha, em 1969. A inteno era incorporar vrias tecnologias de comunicao para oferecer um ensino de alta qualidade com custo reduzido a alunos no-universitrios.

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4. Quarta gerao - uso da teleconferncia: Moore e Kearsley (2007) referem-se a esta fase, marcada pelo uso da teleconferncia (conferncia eletrnica simultnea distncia), ao que parece exclusiva dos Estados Unidos. A EAD era suportada pela teleconferncia nesse pas nos anos 1970 e 1980. A primeira tecnologia utilizada na teleconferncia em ampla escala, nessa poca, foi a de udio-conferncia (conferncia eletrnica distncia por meio exclusivo do som). A era do satlite de comunicaes iniciada nos Estados Unidos, a seis de abril de 1965, com o lanamento do satlite Early Bird, assinala tambm essa etapa da EAD nesse pas. Uma das primeiras universidades norte-americanas a fazer experincias com a transmisso de programas educacionais com o uso do satlite (transmisses digitais ponto a ponto) foi a University of Alaska, que oferecia cursos de educao continuada para professores. 5. Quinta gerao - ensino por computador e Internet: ainda se distingue uma quinta gerao da EAD, por Moore e Kearsley (2007), com nfase para aulas virtuais baseadas no computador e na Internet. Porm, a utilizao do computador e da Internet na educao, ou seja, educao on-line apontada por Maia e Mattar (2007) na terceira gerao

1.3.

A EAD no Brasil

No Brasil, a histria da Educao a Distncia tem seu primeiro captulo dedicado aos esforos isolados dos idealistas que se lanaram aventura de colocar os meios de comunicao a servio da educao. O incio se deu a partir do surgimento e da disseminao dos meios de comunicao. Considera-se como marco inicial a criao, entre 1922 e 1925, por Roquete Pinto, fundador da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, de um plano sistemtico de utilizao educacional da radiodifuso como forma de ampliar o acesso a educao. Alguns projetos que acompanharam a trajetria do EAD no Brasil merecem destaque:

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- O ensino por correspondncia utilizado pela Marinha desde 1939; - O Instituto Universal Brasileiro, sediado em So Paulo, com filial no Rio de Janeiro e Braslia, oferece cursos por correspondncia. Fundado em 1941, um dos pioneiros no ensino a distncia no Pas; - O Projeto Minerva, transmitido pela Rdio MEC, com apoio de material impresso, permitiu a milhares de pessoas realizarem seus estudos bsicos; - O Sistema Avanado de Comunicaes Interdisciplinares (Projeto Saci) foi concebido e operacionalizado em carter experimental entre 1967 e 1974 por iniciativa do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE). Esse projeto tinha como objetivo estabelecer um sistema nacional de tele-educao com uso de satlite. A programao era voltada para as quatro primeiras sries do ensino primrio e para a habilitao de leigos. Alm da idia de usar rdio e televiso por satlite, o projeto oferecia mecanismos constantes de feedback aos alunos, por meios de textos de instruo programada e um sistema de correo de testes por computador. O projeto propunha desenvolver um experimento com utilizao ampla dos meios de comunicao de massa para fins educativos. A partir de 1975, o INPE, situado em So Jos dos Campos (SP) teve dificuldades em continuar com o projeto. O Governo do Rio Grande do Norte e o Ministrio da Educao, em convnio, deram continuidade ao projeto. A transmisso por satlite foi abandonada, porm a experincia prosseguiu com o uso da televiso e emisso por rdio; - A experincia pioneira no Brasil em televiso educativa foi realizada pela Fundao Padre Anchieta. Adquirida pelo Governo de So Paulo em 1967, com o objetivo de promover atividades culturais e educacionais por meio de rdio e TV. Foram utilizados telepostos mantidos pela prpria Fundao ou por entidades particulares. A Tele-Escola da Fundao Padre Anchieta, de So Paulo, produziu e veiculou programas de apoio a alunos e professores das ltimas sries do ensino fundamental;

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- A Fundao Padre Landell de Moura (Feplan), sediada em Porto Alegre, desenvolve expressiva programao educativa, desde 1967, utilizando metodologia de ensino pelo rdio e por correspondncia; - O sistema de Televiso Educativa do Maranho teve incio em 1969, com uma atuao em nvel ginasial. O material utilizado era produzido pela TV Cultura de So Paulo, sendo o nico experimento que integrava a TVE ao sistema educacional formal; - O Instituto de Radiodifuso Educativa da Bahia ocupa lugar de destaque na histria da tele-educao brasileira por sua iniciativa pioneira, instalando, em 1969, postos de recepo para o curso ginasial em integrao com as atividades radiofnicas educativas; - O colgio Anglo-Americano, com sede no Rio de Janeiro, vem oferecendo desde o final da dcada de 70, em 28 pases, cursos por correspondncia em nvel de ensino fundamental e mdio, para brasileiros que residem temporariamente fora do Pas; - Uma das primeiras experincias universitrias de educao a distncia no Brasil foi iniciada pela Universidade de Braslia UnB, em meados da 1970; - A televiso Educativa do Cear teve incio em 1974. Desenvolveu o Projeto Tele-Ensino para alunos de 5. a 8. sries (atuais 6. e 9. anos) do ensino fundamental, com foco de atuao no interior do Estado. A TVE do Cear presta servios s Secretarias Estadual e Municipal de Educao, mediante convnio. - Criado em 1975, o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio de Janeiro, em uma iniciativa conjunta com a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do MC, criou um Curso de Especializao Didtica Aplicada a Educao Tecnolgica. Utilizando a modalidade de EAD, possibilita ao professor cursista o acesso a alguns referenciais terico-prticos.

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- O Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), instituio sem fins lucrativos, voltada para a formao profissional no setor de Comrcio e Servios, iniciou suas atividades em EAD em 1976, com a criao de um Sistema Nacional de Teleducao. Entre 1976 e 1988, foram oferecidos cerca de 40 cursos, utilizando material institucional adaptado pelo seu Departamento Nacional, a partir de material j existente na Instituio. Neste departamento, foi criado, em 1995, o Centro Nacional de Ensino a Distncia; - A Fundao Roberto Marinho (FRM), desde 1977, vem desenvolvendo vrios programas de ensino a distncia. Iniciou seu Telecurso de 2. grau e o Supletivo de 1. grau. Em 1994, concebeu e produziu o Telecurso 2000, em convnio com a Federao das Indstrias do Estado de So Paulo (FIESP), Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e Servio Social da Indstria (SESI). Esta srie, alm da parte de educao geral, oferece cursos profissionalizantes. O primeiro curso oferecido foi o de Mecnica; - A Multi-Rio, empresa de multimeios da Prefeitura do Rio de Janeiro, atua na rea de EAD e vem realizando um trabalho dirigido a alunos e professores do 6. ao 9. anos do sistema municipal de ensino; - O Laboratrio de Ensino a Distncia do Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), criado em 1995, oferece cursos de Ps-Graduao Lato e Stricto Sensu cursos de extenso em todas as reas de engenharia de produo e reas afins em vrias cidades do Estado de Santa Catarina com aulas ministradas a distncia; - Implantada em maro de 1996, a TV Escola da Secretaria de Ensino a Distncia do Ministrio da Educao (MEC) que vai ao ar diariamente, 14 horas por dia, uma das maiores iniciativas de EAD, em operao no Pas. Baseia-se em disseminao de material didtico via TV, complementado por atividades presenciais ou de interao distncia;

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- A Universidade Anhembi-Morumbi pioneira na experimentao de um curso de moda distncia, via Internet. As primeiras iniciativas em Ensino Interativo nessa Universidade comearam com o Projeto Atue On-Line, em 1997. Em 2000, passou a integrar a Universidade Virtual Brasileira; - O Consrcio Uniredes, cuja proposta foi lanada em dezembro de 1999 e formalizada em janeiro de 2000, atualmente composto por 62 universidades pblicas brasileiras e visa colocar o ensino a distncia no Brasil em um alto patamar tanto de qualidade quanto de quantidade de cursos e atividades ofertadas; Em 2000, tambm foi lanada a Universidade Virtual Brasileira, um consrcio que rene universidades privadas de todo o Brasil, destinado a desenvolver cursos e programas on-line em todos os nveis nas reas de negcios, marketing, turismo, comunicao e artes, entre outras.

1.4.

Regulamentao

A legalizao da Educao a Distncia deu-se somente a partir da dcada de 60. Assim, iniciaram-se tentativas de organizao e normatizao das experincias em EAD com a promulgao da 1LDBEN 5692/71, que abria a possibilidade para que o ensino supletivo fosse ministrado mediante a utilizao do rdio, televiso, correspondncia e outros meios de comunicao. Essas tentativas de legitimao dos processos em EAD no possibilitaram a consolidao de um sistema de ensino baseado nessa modalidade de ensino, fato que s veio a ocorrer na dcada de 90 com a publicao da Lei 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que em seu Art. 80, ttulo VIII traa diretrizes gerais sobre a Educao a Distncia, apresentando condies de certificao e admitindo a sua existncia em todos os nveis de ensino.

Apesar de a LDBEN representar um grande avano em relao s tentativas1

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

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anteriores de normatizao e direcionamento da EAD, somente em 2005, quase uma dcada depois, foram definidas polticas de orientao e direcionamento a essa modalidade de ensino com a promulgao do Decreto Lei N 5.622 de 19/12/2005 que revoga os Decretos N 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (que reconhecia a EAD como uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem), e N 2.561, de 27 de abril de 1998 (alterou os Art. 11 e 12 do Decreto anterior 2.494, dispondo sobre os atos de credenciamento dos cursos distncia), e regulamentou o Artigo 80 da LDBEN, afirmando em seu Art. 1:A Educao a Distncia caracteriza-se como uma modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (DECRETO 5.622 de 19/12/2005).

A anlise desse artigo oportuniza o esclarecimento quanto mudana que serve de padro em relao ao ensino e aprendizagem e que so flexibilizados pelos fatores tempo e espao. Se no Decreto anterior (n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998) ela era tida como uma forma de ensino que possibilita autoaprendizagem, no Decreto atual ela reconhecida como modalidade educacional cuja mediao pedaggica possibilitava o desenvolvimento de atividades educativas em espaos e tempos distintos, rompendo com os velhos paradigmas educacionais, de que a aprendizagem est restrita a salas de aula fechadas, isoladas. 1.5. Papel da educao distncia no ensino superior brasileiro A EAD est conquistando seu espao a cada ano que passa. Tal realidade confirma que o aprendizado a distncia uma forma de ensino que no fica devendo nada educao convencional. Ambas as modalidades de ensino tm o mesmo objetivo: oferecer uma educao de qualidade em qualquer nvel educacional. A educao a distncia deixou de ser apenas uma alternativa ao ensino presencial para assumir um papel fundamental no processo educativo brasileiro.

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Em princpio, o pblico da EAD ilimitado. Porm, Maia e Mattar (2007) lembram que ela exerce um papel crucial na democratizao do acesso ao conhecimento, adicionando justia social. A EAD beneficia vrias pessoas: as incapacitadas (por deficincias fsicas) de freqentar instituies convencionais de ensino; as que moram onde no possvel estudar presencialmente; e as que trabalham em horrios alternativos ou viajam sempre, portanto, sem condies para sujeitarem-se ao rigor dos horrios e locais das escolas presenciais. Ainda ajuda um grande nmero de alunos, principalmente adultos, a continuar seus estudos ou a aperfeioar-se. Desta forma, a educao a distncia uma excelente possibilidade para ter acesso a novos conhecimentos importantes hoje, para a firmao no domnio profissional. Agora possvel que as IES integrem ensino a distncia com o tradicional sem perda da qualidade, reduzindo a distino entre estes mtodos de educao. Autores, como Moran (2003) e Lea (2006), defendem o uso da educao online no ensino superior. Eles acreditam que preciso criar neste nvel de ensino a cultura do aprendizado on-line em professores, alunos e instituies. S assim ser aproveitada a oportunidade para oferecer cursos superiores distncia nos nveis seqenciais, graduao, especializao, mestrado e doutorado, autorizados, hoje, pelo MEC. Com efeito, a aprendizagem on-line torna-se cada vez mais central para a educao superior no mundo inteiro. No apenas em contextos de EAD, mas tambm em instituies que oferecem o ensino presencial. notvel que a educao caminhasse para uma integrao desses dois sistemas de ensinoaprendizagem. Para isso, no entender de Bacha (2003), imperativo, tambm uma permanente atuao do poder pblico, no sentido de exigir uma qualidade que atende aos princpios de uma educao democrtica e transformadora. O rigor acadmico deve estar sempre nas preocupaes dos rgos normativos e fiscalizadores dos sistemas. Alm disso, defende o autor, preciso um sistema adequado de avaliao externa que estimule a atualizao dos cursos, a qualidade do ensino e o reconhecimento profissional e salarial dos envolvidos na educao.

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1.6.

Crescimento da EAD no Brasil

O MEC divulgou, no primeiro semestre de 2009, uma estimativa de crescimento no nmero de alunos e de instituies que ofereceram cursos na modalidade a distncia em 2008, conforme informaes abaixo (Censo EAD BR 2010): - 761.099 alunos em 108 instituies credenciadas; - Instituies particulares: 551.860 alunos em 49 instituies; - Instituies comunitrias: 49.139 alunos em 11 instituies; - Instituies pblicas com ensino gratuito: 67.600 alunos em 48 universidades federais, estaduais e institutos federais; - Instituio pblica com ensino pago: 92.500 alunos em uma universidade estadual; - Instituies credenciadas: - Cursos lato sensu: 32; - Para cursos de graduao e lato sensu: 145; - Total de IES credenciadas: 177.

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Tabela 1: Nmero de alunos em instituies credenciadas por regio, nvel educacional e natureza jurdica.

Fonte: Censo EAD BR 2010

Tabela 2: Nmero de instituies credenciadas que ministram cursos a distncia por regio, nvel educacional e natureza jurdica. Quantidade Instituie Estado Nordeste NorteCentro-oeste

Nvel Educacional Educ. sup. Educ. bs. 38 31 13 10 19 23 88 57 39 58 197 179 Fonte: Censo EAD BR 2010

Natureza Jurdica Pblica 47 15 17 41 21 141 Privada 22 08 25 104 76 235

Sudeste Sul Total

s N Inst. 69 23 42 145 97 376

Tabela 3: Srie histrica: nmero de matrculas EAD em graduao

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Fonte: Censo EAD BR 2010

Grfico 1

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Tabela 4: Srie histrica: nmero de instituies de EAD para cursos de graduao (Censo EAD Br. 2010)

Fonte: Censo EAD Br. 2010

Grfico 2

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Tabela 5: Srie histrica: nmero de cursos de EAD para graduao

Fonte: Censo EAD Br. 2010

Grfico 3

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A tabela 1 demonstra a concentrao de alunos na modalidade EAD por regio. De acordo com a tabela, a regio Sudeste concentra o maior nmero de alunos na modalidade EAD se comparado com a regio Nordeste. Enquanto a regio Sudeste concentra 42,8% dos alunos, a concentrao na regio nordeste corresponde a 6,79%. Quando se fala especificamente de instituies credenciadas (tabela 2), mantm-se a concentrao na regio Sudeste (38,5%). A tabela 3 demonstra o crescimento no nmero de matrculas ao longo dos anos. A srie histrica compreende o perodo de 2000 a 2007. De 2000 a 2002, houve um crescimento de 2.420%. De 2000 para 2007, houve o excepcional crescimento de 21.944%. Nas tabelas 4 e 5, possvel visualizar o significativo aumento no nmero de instituies credenciadas (13,85%) bem como o aumento de 40,8% no nmero de cursos oferecidos para os cursos de graduao na modalidade EAD. Embora o MEC/SEED (Ministrio da Educao / Secretaria de Educao a Distncia) possua claras diretrizes para o desenvolvimento da educao a distncia no Brasil, o grande crescimento ocorrido na metade da dcada de 2000 superou as expectativas, gerando um significativo grau de preocupao no que se refere qualidade dos cursos oferecidos. Sendo assim, a SEED, afirma que o rigor no credenciamento e o constante acompanhamento das instituies que oferecem esta modalidade de ensino fundamental para que seja garantida a qualidade nos cursos. Para isso, a SEED criou alguns mecanismos que englobam os principais pontos a seguir: Dimenso 1: organizao institucional para EAD - Condies de cumprir sua misso para atuao em EAD; - Condies para implementao do planejamento de programas, projetos e cursos na modalidade EAD;

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- Condies de cumprimento do Plano de Gesto em carter administrativo e acadmico; - Existncia de uma unidade especfica, responsvel pela gesto acadmica operacional da modalidade EAD; - Comprovao da existncia de processo adequado de avaliao institucional, aplicado periodicamente; - Existncia de regras que permitam a representao ampla de professores, tutores e estudantes, a fim de garantir reflexes e debates; Existncia de, no mnimo, 3 anos de oferta de cursos distncia.

-

Dimenso 2: corpo social - Existncia de programas para formao e capacitao permanente dos docentes; - Existncia de programas para formao e capacitao permanente dos tutores; - Poltica de incentivo produo acadmica; - O coordenador de EAD deve possuir doutorado e experincia de magistrio superior de, no mnimo 4 anos, sendo pelo menor 3 anos em EAD; - Existncia de uma poltica para formao e capacitao permanentes do corpo tcnico e administrativo.

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Dimenso 3: instalaes fsicas - As instalaes administrativas envolvidas nas atividades EAD devem atender aos requisitos de dimenso, limpeza, iluminao, acstica, ventilao, segurana, conservao e comodidade necessrias atividade proposta. - Comprovao da existncia de recursos audiovisuais, incluindo multimdia. Alm desses mecanismos, a SEED utiliza a Universidade Aberta do Brasil (UAB) como indutor de boas prticas de qualidade. A Universidade Aberta do Brasil um projeto desenvolvido entre o MEC, empresas estatais e a Associao dos dirigentes das Instituies Federais de Ensino. Seu objetivo desenvolver a modalidade do ensino a distncia no Pas com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior, alm de ampliar o acesso educao superior pblica, levando os cursos s diferentes regies do Pas.

1.7.

Propsitos e Caractersticas da EAD

Ao surgir no cenrio educacional, educao distncia possua alguns propsitos. Landim (1997) e Moore e Kearsley (2007) apontam algumas: - Democratizar o acesso educao: oferecer educao para todos. Fazer a educao chegar a pblicos-alvos especficos, ou seja, em locais onde no haja instituies convencionais de ensino; proporcionar chance queles que estejam em desvantagem por limitao de tempo, distncia ou incapacidade fsica; promover a igualdade de oportunidades educativas por meio de treinamento e atualizao do aprendizado, e combinar o ensino com trabalho, vida familiar, meio cultural e natural dos alunos, evitando xodos que incidissem negativamente no desenvolvimento regional;

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- Propiciar uma aprendizagem autnoma e ligada experincia: estimular a formao diferente do contexto da sala de aula; fomentar a autodeterminao dos alunos, fazendo-os se conscientizar da importncia da aprendizagem autnoma; tornar os alunos agentes prprios de sua formao e o professor orientador e facilitador; propor uma independncia de critrio, capacidade para pensar, trabalhar e decidir por si mesmo, com satisfao pelo esforo pessoal; incentivar o aluno a estudar e pesquisar de modo independente e fortalecer o aprendizado colaborativo; - Incentivar a educao permanente: satisfazer a crescente demanda e as aspiraes dos diversos grupos com a promoo de atividades de extenso educacional e cultural, bem como oferecer estratgias adequadas e instrumentos para a formao permanente, reciclagem e aperfeioamento profissionais; - Promover um ensino inovador: diversificar e ampliar as ofertas de estudos e cursos regulares ou no; propiciar um sistema educativo inovador, com meios didticos e de multimdia; - Reduzir os custos: procurar economia de escala, diminuir os custos iniciais considerados altos, causados pela produo de materiais didticos e apoio do sistema operacional; A EAD tem se desenvolvido ao longo dos tempos com suas prprias peculiaridades que lhe so inerentes. Landim (1997); Belisrio (2003); Moore e Kearsley (2007), e Soares (2003) assinalam as seguintes caractersticas dessa modalidade educativa; - Separao do professor e do aprendiz no espao e/ou no tempo durante a maior parte do processo educacional; - Uso de recursos mediticos e tecnolgicos para unir professor e estudante, e alunos entre si; Comunicao massiva (grande quantidade) e com procedimentos

industriais;

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- Fornecimento de comunicao em dois sentidos: entre o professor, o tutor ou a instituio com o aprendiz; - Controle da iniciativa de aprendizagem pelo estudante, ao invs do professor; - Aprendizagem planejada, independente e flexvel, pois menos rgida sobre fatores como espao (onde estudar?), assistncia s aulas e tempo (quando estudar?) e ritmo (em que velocidade aprender?); - Ensino fora do contexto da sala de aula com a utilizao de apoio-tutoria;

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Captulo II

Implicaes do processo de ensino aprendizagem

2.1.

Conceitos: Educao x Ensino x AprendizagemA sabedoria parte da ignorncia e no h ignorantes absolutos. O saber se faz por uma superao constante, que superada se transforma em uma nova ignorncia, pois enuncia um novo saber. Paulo Freire

Amplamente podemos considerar e definir que Educao a juno de todas as experincias que constitui o ser. Experincias estas de natureza formal e informal. So suas vivncias, que criam e convergem para a formao de traos de um sujeito, no que se aludi a sua personalidade, valores e conhecimento. Freire (1999) salienta que a educao um ato de amor e de coragem e defende uma educao para a deciso, para o desenvolvimento, para a democracia, para a responsabilidade social e poltica. Somente com a educao possvel reduzir a pobreza, a violncia e a excluso social. E no haveria educao se o homem fosse um ser acabado. Segundo Freire (1996, pg. 59), um saber necessrio prtica educativa a inconcluso do ser que se sabe inconcluso devido autonomia do ser do educando. Assim, a educao tem carter permanente, visto que as pessoas esto sempre se educando. Educao sem esperana no educao, pelo menos assim que pensa Freire (1983). De acordo com Delors (2006, pg.106): Educao ao longo da vida uma construo contnua da pessoa humana, do seu saber e das suas aptides, mas tambm da sua capacidade de discernir e agir. O autor acredita que este conceito aproxima-se do conceito de sociedade educativa favorvel para aprender e desenvolver os prprios talentos.

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Assim, visando uma educao contnua e suprema, o processo de ensino aprendizagem tem sido estudado incessantemente sob os mais diferentes enfoques. Porm, deve-se entender que ensino e aprendizagem so processos totalmente distintos. Ensino o ato de ensinar, a transmisso de informaes. Aprendizagem requer envolvimento entre as partes do processo, requer envolvimento do aluno no processo de receber a informao; uma troca interativa.

2.2.

Implicaes do processo de ensino aprendizagem na Educao Bsica

A educao bsica no Brasil ganhou contornos bastante complexos nos anos posteriores Constituio Federal de 1988. A Constituio Federal de 1988, no captulo prprio da educao, criou as condies para que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, assumisse esse conceito j no nico do art. 11 ao assinalar a possibilidade de o Estado e os municpios se constiturem como um sistema nico de educao bsica. Mas a educao bsica um conceito, definido no art. 21 como um nvel da educao nacional e que congrega, articuladamente, as trs etapas que esto sob esse conceito: a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio. E o art. 22 estabelece os fins da educao bsica:

A educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurarlhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

A idia de desenvolvimento do educando nestas etapas que formam um conjunto orgnico e seqencial o do reconhecimento da importncia da educao escolar para os diferentes momentos destas fases da vida e da sua intencionalidade maior j posta no art. 205 da Constituio Federal:

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A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Mas o art. 22 da LDB, a fim de evitar uma interpretao dualista entre cidadania e trabalho e para evitar o tradicional caminho no Brasil de tomar a qualificao do trabalho como uma sala sem janelas que no a do mercado, acrescenta como prprios de uma educao cidad tanto o trabalho quanto o prosseguimento em estudos posteriores. A prpria etimologia do termo base nos confirma esta acepo de conceito e etapas conjugadas sob um s todo. Base provm do grego bsis, es e significa, ao mesmo tempo, pedestal, suporte, fundao e andar, pr em marcha, avanar. A educao bsica um conceito mais do que inovador para um pas que, por sculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidados o direito ao conhecimento pela ao sistemtica da organizao escolar. Resulta da que a educao infantil base da educao bsica, o ensino fundamental o seu tronco e o ensino mdio seu acabamento, e de uma viso do todo como base que se pode ter uma viso conseqente das partes. A educao bsica torna-se, dentro do art. 4 da LDB, um direito do cidado educao e um dever do Estado em atend-lo mediante oferta qualificada. E tal o por ser indispensvel, como direito social, a participao ativa e crtica do sujeito, dos grupos a que ele pertena, na definio de uma sociedade justa e democrtica.

2.2.1. Terminologias e Definies aplicadas dificuldade de aprendizagem na Educao Bsica A definio do que se considera como distrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem uma das mais inquietantes problemticas no mbito educacional.

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Segundo Moojen (1999), os termos dificuldades, problemas, distrbios e transtornos de aprendizagem tm sido utilizados de forma aleatria, tanto na literatura especializada como na prtica clnica e escolar, para designar quadros diagnsticos diferentes. A expresso distrbios de aprendizagem, segundo Collares e Moyss (1992), teria o significado de, anormalidade patolgica por alterao violenta na ordem natural da aprendizagem, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doena que acomete o aluno em nvel individual e orgnico. De acordo com Collares e Moyss (1992), o uso da expresso distrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expresso ou os critrios em que se baseiam para utiliz-la no contexto escolar. Na opinio das autoras, a utilizao desmedida da expresso distrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologizao da aprendizagem ou da biologizao das questes sociais.

Distrbios de aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de alteraes manifestas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Estas alteraes so intrnsecas ao indivduo e presumivelmente devidas disfuno do sistema nervoso central. Apesar de um distrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condies desfavorveis (por exemplo, alterao sensorial, retardo mental, distrbio social ou emocional) ou influncias ambientais (por exemplo, diferenas culturais, instruo insuficiente/inadequada, fatores psicognicos), no resultado direto dessas condies ou influncias. (Collares e Moyss, 1992, p. 32)

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No entanto, segundo Ross (1979 apud Miranda, 2000), a utilizao do termo distrbio de aprendizagem, chama a ateno para a existncia de crianas que freqentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente no possuam defeitos fsicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rtulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianas fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de vrias maneira como hiperatividade, sndrome hipercintica, sndrome da criana hiperativa, leso cerebral mnima, disfuno cerebral mnima, dificuldade de aprendizagem ou disfuno na aprendizagem. Para Collares e Moyss (1992), os distrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento mdico, surgindo como entidades nosolgicas e com o carter de doenas neurolgicas. Outra terminologia recorrente na literatura especializada a palavra transtorno. Segundo a Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificao Internacional de Doenas - 10, elaborado pela Organizao Mundial de Sade:

O termo transtorno usado por toda a classificao, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como doena ou enfermidade. Transtorno no um termo exato, porm usado para indicar a existncia de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecvel associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferncia com funes pessoais (CID - 10, 1992: 5).

Segundo o CID - 10, todos os transtornos includos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicolgico (F80 - 89), inclusive os Transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum: - um incio que ocorre invariavelmente no decorrer da infncia;

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- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funes que so fortemente relacionadas maturao biolgica do sistema nervoso central; - um curso estvel que no envolve remisses (desaparecimentos) e recadas que tendem a ser caractersticas de muitos transtornos mentais. Segundo o CID - 10:Na maioria dos casos, as funes afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenao motora. caracterstico que os comprometimentos diminuam progressivamente medida que a criana cresce (embora dficits mais leves freqentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a histria de um atraso ou comprometimento que est presente desde to cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum perodo anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condies mais comum em meninos que em meninas. (Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificao Internacional de Doenas - 10, 1992, p. 228).

Em relao aos Transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que:(...) so transtornos nos quais os padres normais de aquisio de habilidades so perturbados desde os estgios iniciais do desenvolvimento. Eles no so simplesmente uma conseqncia de uma falta de oportunidade de aprender nem so decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doena cerebral adquirida. Ao contrrio, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfuno biolgica (CID - 10, 1992, p.236).

Quanto ao diagnstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais se destacam: - a necessidade de diferenciar os transtornos de variaes normais nas realizaes escolares;

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- a necessidade de levar em considerao o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, comum que um atraso de linguagem nos anos pr - escolares desaparea no que diz respeito linguagem falada, mas seja seguido por um atraso especfico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescncia, ou seja, a condio a mesma ao longo do tempo, mas o padro se altera com o aumento da idade; - a dificuldade de que as habilidades escolares tm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades no so apenas resultados da maturao biolgica e, dessa maneira, o nvel de habilidades de uma criana depender das circunstncias familiares e da escolaridade, alm de suas prprias caractersticas individuais. Fazem parte da categoria Transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias: F81.0 - Transtorno especfico da leitura F81.1 - Transtorno especfico do soletrar F81.2. - Transtorno especfico de habilidades aritmticas F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, no especificado De acordo com o CID - 10, os Transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares so compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos especficos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que no so resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os dficits neurolgicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos no corrigidos ou as perturbaes emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condies. Os transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto

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com outras sndromes clnicas, como por exemplo, o transtorno de dficit de ateno ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno especfico do desenvolvimento da funo motora ou os transtornos especficos do desenvolvimento da fala e linguagem. As possveis causas dos Transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares no so conhecidas, mas supe-se que exista a predominncia de fatores biolgicos, os quais interagem com fatores no biolgicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. um fator diagnstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianas em um estgio posterior de suas vidas escolares, devido falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbaes emocionais ou ao aumento ou mudana no padro de exigncia das tarefas, no podem ser considerados Transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares.

2.2.2. Principais dificuldades ensino-aprendizagem na Educao Bsica

importante que todos os envolvidos no processo educativo estejam atentos a essas dificuldades, observando se so momentneas ou se persistem h algum tempo. A dificuldade mais conhecida e que vem tendo grande repercusso na atualidade a dislexia, porm, necessrio estarmos atentos a outros srios problemas: discalculia, disgrafia, dislalia, disortografia e o TDAH (Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade).

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2.2.2.1.

Dislexia

a dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno de ser fluente, pois faz trocas ou omisses de letras, inverte slabas, apresenta leitura lenta, d pulos de linhas ao ler um texto, etc. Estudiosos afirmam que sua causa vem de fatores genticos, mas nada foi comprovado pela medicina.

2.2.2.2.

Discalculia

a dificuldade para clculos e nmeros, de um modo geral os portadores no identificam os sinais das quatro operaes e no sabem us-los, no entendem enunciados de problemas, no conseguem quantificar ou fazer comparaes, no entendem seqncias lgicas e outros. Esse problema um dos mais srios, porm ainda pouco conhecido.

2.2.2.3.

Disgrafia

Normalmente vem associada dislexia, porque se o aluno faz trocas e inverses de letras conseqentemente encontra dificuldade na escrita. Alm disso, est associada a letras mal traadas e ilegveis, letras muito prximas e desorganizao ao produzir um texto.

2.2.2.4.

Dislalia

a dificuldade na emisso da fala, apresenta pronncia inadequada das palavras, com trocas de fonemas e sons errados, tornando-as confusas. Manifestase mais em pessoas com problemas no palato, flacidez na lngua ou lbio leporino.

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2.2.2.5.

Disortografia

a dificuldade na linguagem escrita e tambm pode aparecer como conseqncia da dislexia. Suas principais caractersticas so: troca de grafemas, desmotivao para escrever, aglutinao ou separao indevida das palavras, falta de percepo e compreenso dos sinais de pontuao e acentuao.

2.2.2.6.

TDAH

O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade um problema de ordem neurolgica, que traz consigo sinais evidentes de inquietude, desateno, falta de concentrao e impulsividade. Hoje em dia muito comum vermos crianas e adolescentes sendo rotulados como DDA (Distrbio de Dficit de Ateno), porque apresentam alguma agitao, nervosismo e inquietao, fatores que podem advir de causas emocionais. importante que esse diagnstico seja feito por um mdico e outros profissionais capacitados.

Professores podem ser os mais importantes no processo de identificao e descoberta desses problemas, porm no possuem formao especfica para fazer tais diagnsticos, que devem ser feitos por mdicos, psiclogos e psicopedagogos. O papel do professor no processo se restringe em observar o aluno e auxiliar o seu processo de aprendizagem, tornando as aulas mais motivadas e dinmicas, no rotulando o aluno, mas dando-lhe a oportunidade de descobrir suas potencialidades.

Assim,

cabe

aqui

perguntar

se

estes

procedimentos

so

difceis

presencialmente, em que o professor est presente a todo instante, como agir em um curso a distncia em que a relao professor-aluno se estabelece atravs da interatividade?

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2.3

Implicaes do processo de ensino aprendizagem no Ensino Superior

O ensino superior no um ensino descontextualizado, mas vem ao encontro dos anseios da sociedade, buscando responder s questes que mais intrigam, s dvidas que mais aparecem, s necessidades de trabalho que precisam ser sanadas. E nesse movimento de pergunta/resposta o produto a projeo para o futuro. De acordo com Pimenta (2002, p. 97), a educao, enquanto reflexo, retrata e reproduz a sociedade; ao mesmo tempo em que projeta a sociedade que se quer. Pimenta (2002, p.164) continua afirmando que ... o ensino na universidade, por sua vez, constitui um processo de busca, de construo cientfica e de crtica ao conhecimento produzido, ou seja, ao seu papel na construo da sociedade.

2.3.1. Elementos que Interferem negativamente na aprendizagem do Ensino Superior No contexto universitrio, sabido que as dificuldades de aprendizagem se revelam de uma forma muito peculiar. As dificuldades com a aprendizagem podem decorrer de diversas causas, e os sintomas que aparecem, quase sempre, esto ligados ao uso do instrumental simblico, cujo domnio permite ao ser humano aprender todos os conhecimentos do mundo a linguagem escrita, oral, corporal, cartogrfica, matemtica, visual, informtica etc. Estas dificuldades, na maioria das vezes, no so dificuldades que se localizam dentro de um sujeito, e sim na relao entre ele e o conhecimento ou entre ele e aqueles que ensinam.

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Dentre os fatores internos que interferem na aprendizagem, Fernndez (2001) afirma que o sucesso na aprendizagem est diretamente relacionado ao prazer de aprender, ou seja, a motivao que o acadmico tem para estudar. Se h, no seu interior, vontade de aprender, esforo pessoal, por mais difceis e complexos que sejam os contedos, ele vai investir tempo e dedicao para compreend-los. Para isso Fonseca (1995, p. 359) afirma que: o sucesso implica a superao de um obstculo. Nele est contida a base da motivao da aprendizagem. As situaes fceis ou difceis so trampolim para o desinteresse e para a distrao. No entanto, se a motivao interior pequena, todos os contedos so muito complexos, impossvel de compreenso para o acadmico que acredita no ser importante a busca da superao. Outro fator a estrutura/personalidade do acadmico. O fato de estar na universidade significa que o acadmico traz consigo uma vasta bagagem de experincias que se refletem na forma de encarar as diversas situaes, alm de ter formado sua auto-imagem que produto da histria de cada um, ou seja, de todos os momentos da vida, das experincias positivas ou traumticas... (BORTOLANZA, 2002, p.102). Fernndez (2001a, p.91) diz que a autoria de pensamento condio para autonomia da pessoa e, por sua vez, a autonomia favorece a autoria de pensar. medida que algum se torna autor, poder conseguir o mnimo de autonomia. O aluno que no tem opinio prpria a respeito do cotidiano tende a enfrentar srias dificuldades na vida acadmica, uma vez que a autonomia uma exigncia bsica e fundamental para a construo do conhecimento. A adaptao universidade exige dos acadmicos, ao nela ingressar, adaptaes tanto em nvel pessoal, como social e acadmico a uma nova realidade. A transio do ensino mdio para o ensino superior implica, no que tange s tarefas de ordem acadmica, a adoo de conhecimentos adequados s novas exigncias com que os alunos se deparam. A no adaptao pode gerar dificuldades na aprendizagem, resultando em pontos negativos.

50

Segundo

Bortolanza

(2002),

os

instrumentos

de

avaliao

esto

diretamente ligados ao in\sucesso escolar visto que ainda est ligado escola tradicional retardando a aprendizagem do aluno, de reavaliar mtodos de estudo, relao entre saber e poder, identidade e projeto pessoal, condies e histria de vida, ambiente familiar e profissional, itinerrio educacional. Destaca-se que as condies socioeconmicas do acadmico so um fator que interfere demais, devido necessidade de se ter atividades profissionais nem sempre suficientemente remuneradas para investir no ensino superior, o que o obriga a freqentar um curso de menor custo, em horrio noturno. Assim acontece incompatibilidade de tempo para o estudo e trabalho. A opo pelo curso fator que interfere na aprendizagem do acadmico de forma que, se for feita a opo pela vocao profissional, o interesse maior; caso contrrio, o processo de aprendizagem pode ficar comprometido. O ideal, da parte dos alunos, que primeiro freqentassem o curso que realmente gostariam, no o que mais barato e noturno. Scoz coloca:...os problemas de aprendizagem no so restringveis nem a causas fsicas ou psicolgicas, nem s anlises das conjunturas sociais. preciso compreend-los a partir de um enfoque multidimensional, que amalgame fatores orgnicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedaggicos, percebidos dentro das articulaes sociais (SCOZ.1994, p.22).

2.4.

Implicaes do processo de ensino aprendizagem na Educao a Distncia A EAD considerada como uma modalidade de ensino com caractersticas

especficas, caracterizando-se pela utilizao de uma multiplicidade de recursos pedaggicos, objetivando a construo do conhecimento, na qual apresenta excelentes possibilidades da modalidade para a educao permanente.

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Assim, fazendo-se valer todas as dificuldades apresentadas no item acima. Na EAD nos deparamos com o perfil do aluno como um dos fatores de relevncia maior no processo de ensino aprendizagem. Diferentemente do aluno do ensino presencial, que tem todo um ambiente ao alcance dele, o aluno que opta pela EAD possui algumas caractersticas prprias que so necessrias para estimular a percepo e a cognio do mesmo com a finalidade de prender sua ateno por longos perodos de estudo. O aluno que precisa do professor ao lado dele, cobrando ou elogiando, no bom para educao distncia. prefervel um aluno um pouco mais maduro, autnomo. Alunos que apresentam caractersticas como: - Disciplina - cumprir os objetivos estabelecidos; - Iniciativa - estudar de forma independente e posteriormente apresentar seus questionamentos e idias; - Organizao - estabelecer horrios, esquemas e rotinas de estudo; - Responsabilidade - estudar de forma independente, reconhecendo seu ritmo e estilo de aprendizagem; - Automotivao - buscar em si mesmo e por conta prpria a motivao necessria para realizao do curso; - Persistncia - estar consciente da necessidade de aprendizagem continuada pelo resto da vida. Estudos mostram que h uma preocupao constante em tornar a EAD cada vez mais centrada no aluno. De acordo com Belloni (2006, p. 39) seja do ponto de vista dos paradigmas econmicos, seja desde a perspectiva das grandes definies.

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Para saber quem o aluno da educao a distncia necessrio analisar algumas caractersticas que lhes so peculiares. Segundo Belloni (2006):As caractersticas fundamentais da sociedade contempornea que mais tm impacto na educao so, pois, maior complexidade, mais tecnologia, compresso das relaes de espao e tempo. Trabalho mais responsabilizado, mais precrio, com maior mobilidade, exigindo um trabalhador multicompetente, multiqualificado, capaz de gerir situaes de grupo, de se adaptar a situaes novas, sempre pronto a aprender. Em suma, um trabalhador mais informado e autnomo.

Hoje em dia as pessoas procuram cada vez mais sua autonomia e a auto aprendizagem uma das caractersticas que mais se destacam no perfil dessas pessoas. O profissional atual precisa ser verstil e estar sempre ligado a novas tendncias aprimorando seu aprendizado em prol do seu trabalho e at mesmo da sua realizao pessoal. Trindade, apud Belloni (1992, p. 32), define aprendizagem autnoma como um processo de ensino e aprendizagem centrada no aprendente, e diz ainda que o professor deva assumir-se como recurso deste aprendente. Gilbert, apud Palloff e Pratt (2004) diz que:O aluno on-line tpico geralmente descrito como algum que tem mais de 25 anos, est empregado, preocupado com o bem-estar social da comunidade, com alguma educao superior em andamento, podendo ser tanto do sexo masculino quanto do feminino.

Pode se, dizer que o aluno adulto da educao a distncia atualmente encontra-se na fase da andragogia. Knowles (1995) define andragogia como "a arte e a cincia de ajudar adultos a aprenderem, partindo das diferenas bsicas entre o Ser-adulto e o Ser-criana". Segundo este autor os adultos aprendem para uma aplicao imediata das atividades que executam, no sentido de resolver problemas. Os jovens e as crianas aprendem com a finalidade de estocar conhecimentos. Considerando o pblico adulto, Knowles (1995), usando os princpios bsicos da

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andragogia, entendendo tambm o modelo de curso adotado, e considerando as necessidades individuais de cada indivduo cita os princpios desta cincia dizendo que eles permitem elaborar processos efetivos para a aprendizagem: necessidade de saber do estudante; autoconceito do estudante; experincia anterior do estudante; prontido para aprender; orientao para aprender; motivao para aprender. Pesquisas, porm, mostram que no h uma faixa etria definida para os cursos a distncia. Palloff e Pratt (2004 p. 23) citam uma pesquisa publicada pelo National Center for Education Statistics (2002) que mostra que: Em 31 de dezembro de 1999, 65% das pessoas com menos de 18 anos haviam ingressado em um curso on-line, o que indica a popularidade crescente dos cursos virtuais de ensino mdio. Cinqenta e sete por cento dos alunos universitrios considerados tradicionais, com idade entre 19 e 23 anos, tambm ingressaram em tais cursos. Cinqenta e seis por cento das pessoas com idade entre 24 e 29 anos matricularam-se, e o ndice de pessoas com mais de 30 anos que fizeram o mesmo foi de 63%. As estatsticas confirmam que o nmero de homens e mulheres e bastante semelhante. Com exceo dos grupos indgenas e dos nativos do Alaska (dos quais apenas 45% ingressaram em cursos on-line), cerca de 60% de pessoas de todas as raas participam de tais cursos. Entende-se que o aumento da procura por cursos a distncia se d pelas facilidades que esse tipo de ensino pode oferecer. Com o uso da Internet houve uma facilitao maior visto que agora inexistem barreiras na comunicao entre o aluno e seu professor.

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2.5.

Atuao Docente

2.5.1. O papel do professor universitrio na educao contempornea

Existe a idia de que o aluno ingressa na universidade pronto, autnomo, capaz de enfrentar todos os desafios. Mas esta idia no pode ser a norteadora da viso do professor dentro de uma universidade. Segundo Zabalza (2004), a formao da docncia universitria precisa deixar de ser baseada no ensino para ser baseada na aprendizagem. O professor universitrio precisa ter a dupla competncia: competncia cientfica estar bem fundamentado no domnio de seus saberes e a competncia pedaggica compromisso com formao e aprendizagem dos alunos. Isto , alm da necessidade do conhecimento cientfico, o professor precisa conhecer como ocorre o processo de aprendizagem em seus alunos e buscar a formao para que eles tambm se apropriem desta nova prtica.Conhecer mais do que obter as informaes. Conhecer significa trabalhar as informaes. Ou seja, analisar, organizar, identificar suas fontes, estabelecer as diferenas destas na produo da informao, contextualizar, relacionar as informaes e a organizao da sociedade, como so utilizadas para perpetuar a desigualdade social. Trabalhar as informaes, na perspectiva de transform-las em conhecimento, primordialmente tarefa das instituies educativas (Pimenta, 2002, p.100).

Pimenta explicita que, em sala de aula, o aprender e o ensinar so aes inseparadas e que os sujeitos envolvidos neste processo complexo so o professor e o aluno mediante o conhecimento. Tanto o professor quanto o aluno universitrio precisam ter conscincia de que de todo ato de ensinar na sala de aula ocorre o aprender para que tenha valido a pena aquele momento. Um antigo paradigma na educao era a diviso de funes: o professor ensina e o aluno aprende, no beneficiando nem a um nem a outro. Pois como ao professor cabe a tarefa de ensinar, esta a sua maior preocupao, obedecer ao

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currculo, repassar todos os assuntos da sua disciplina. Ao aluno resta aprender, e descobrir por si s, como aprender no meio universitrio. Como cada um responsvel pela sua funo, o insucesso culpa de quem no aprende. Logo o aluno universitrio encontra-se numa situao muito delicada, se desestimula a aprendizagem quando no consegue alcanar o que lhe exigido em termos de conhecimento. Mas o paradigma atual na educao mostra que ambos, aluno e professor, aprendem em contato com o objeto de conhecimento. No ocorre ensino sem aprendizagem e nem aprendizagem sem ensino. O professor no mais o detentor mximo do conhecimento. E dessa forma a aprendizagem ocorre, beneficiando a todos os envolvidos. Para contribuir, Zabalza (2004) aponta alguns pontos de referncia para a orientao para a aprendizagem, sobre os quais o professor precisa refletir: - tornar o aprender constante contedo e propsito do ensino; - pensar a sua disciplina tendo em vista o aluno e experincias anteriores; - aprofundar o conhecimento sobre como ocorre aprendizagem. O trabalho do professor fazer a mediao entre as informaes e o que o aluno vai fazer com elas. Conforme Giroud, apud Bortolanza (2002, p.33), a pedagogia diz respeito aos investimentos intelectuais, emocionais e ticos que fazemos como parte da nossa tentativa de negociar, acomodar e transformar o mundo em que vivermos. A universidade precisa modificar o olhar que tem sobre seus acadmicos, passar de um olhar passivo para um ativo, percebendo e incentivando-os a serem agentes do processo, capazes de agir autonomamente. Bortolanza (2002, p.37) clara ao afirmar que ... o mundo em que vivemos construdo simbolicamente pela mente, atravs da interao social com os outros e

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extremamente dependente do contexto, do costume e da especificidade cultural. A universidade precisa deixar de ser continuadora dessas desigualdades, para tornar-se ela mesma crtica e ver os resultados que conseguir provocar nos seus acadmicos com a construo e saber de prtica transformadora. Uma prtica docente crtica envolve pesquisa, auto-reflexo, lutas. A transformao no acontece do dia para a noite, e muito menos sem que haja rompimentos, perdas, ganhos, avanos, recuos. O docente deve empenhar-se numa luta rdua para obter xito, que se verificar plenamente em longo prazo.A profisso de professor exige de seus profissionais alterao, flexibilidade, imprevisibilidade. No h modelos ou experincias modelares a serem aplicadas. A experincia acumulada serve apenas de referncia, nunca de padres de aes com segurana de sucesso. Assim, o processo de reflexo, tanto individual como coletivo, a base para a sistematizao de princpios norteadores de possveis aes, e nunca de modelos. (PIMENTA, 2002, p.199).

Continua a autora destacando que ... rever a prpria prtica, debruar-se e refletir sobre ela necessrio a toda profisso (Pimenta, 2002, p.196), principalmente para o professor universitrio, de quem na atualidade, os saberes so cada vez mais requeridos. Portanto aperfeioar-se, interagir com os acadmicos, vai auxiliar para a diminuio de muitos problemas, como as dificuldades de aprendizagem, o insucesso escolar.Conscientes, docentes e discentes fazem-se sujeitos da educao. O saber-fazer pedaggico, por sua vez, possibilita ao educando a apreenso e a contextualizao do conhecimento cientfico elaborado (Pimenta, 2002, p.165-167).

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2.5.2. Os profissionais da EAD

Os cursos de EAD so constitudos por equipes multidisciplinares e os professores assumem papis diferenciados, que incluem desde a gesto at a atuao como professor virtual. Atualmente, encontramos diferentes papis e diversas definies para o professor que atua em Educao a Distncia, sendo elas: tutor, professor formador e professor gestor. O tutor o professor que atende o aluno diretamente no plo, orientando-o na execuo de suas atividades, auxiliando-o na organizao do seu tempo e dos seus estudos. Geralmente ele apresenta uma formao generalista vinculada rea do curso e no a uma determinada disciplina. O tutor a figura mais prxima dos alunos e o relacionamento entre estes dois grupos sempre estruturado em um grau de afetividade bastante considervel. O papel da tutoria de extrema importncia para o sucesso da aprendizagem. O professor formador acompanha e operacionaliza a disciplina durante o perodo em que ela est acontecendo. Ele pode ser ou no o autor do material utilizado pelo aluno. responsvel pela elaborao das provas e das atividades e orienta os tutores nos objetivos e entraves do contedo. O contato do professor/aluno realizado atravs dos fruns e chats. O professor que atua como gestor em educao distncia tem a funo de transpr todo o material desenvolvido para a linguagem em EAD, orientando os tutores e professores formadores no processo de aprendizagem, gerenciando pedagogicamente o ambiente virtual e todas as ferramentas tecnolgicas utilizadas no curso. Cabe ao gestor em EAD unificar a linguagem, considerando o projeto poltico-pedaggico, o pblico alvo e os recursos humanos disponveis. Este professor atua diretamente com os alunos, professores formadores, tutores e tcnicos, observando os obstculos no processo de aprendizagem, propondo novas estratgias e realizando avaliaes constantes durante o processo.

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2.5.3. O papel do professor universitrio na educao a Distncia

A EAD j no se apresenta mais um modo regulador de ensino, uma realidade, e ao mesmo tempo um desafio. A tecnologia uma forma de incluso social. Posto esse contexto de disseminao da EAD de extrema necessidade investigar e entender os atores responsveis pela transmisso e mediao do conhecimento. O rpido desenvolvimento tecnolgico nos demonstra a necessidade de formao e aperfeioamento do profissional atuante desta modalidade de ensino, e a anlise de como esse profissional est dialogando com as novas tecnologias da informao e da comunicao. Dentre os vrios desafios que se impem na sociedade tecnolgica, evidencia-se a necessidade de se entender as transformaes e interferncias que as TICs impuseram s organizaes sociais e educativas, transformando-as em novos espaos colaborativos de construo do conhecimento. A nova concepo de tempo e espao, declarada no DECRETO 5.622 de19/12/2005,

de acordo com Giddens (1991) decorre da modernidade. Para o autor a

modernidade enquanto descontinuidade entre as ordens sociais tradicionais e as instituies sociais modernas provoca mudanas na forma de organizao social. Essa descontinuidade, segundo o autor, desencaixa, retira a atividade social dos contextos localizados, reorganizando as relaes sociais mediante grandes distncias tempos-espaciais (GIDDENS, 1991, p.28). A diversidade de lugares educativos propostos pelo Decreto N 5.622 conduz a compreenso de que a figura da sala de aula foi substituda por espaos de aprendizagens colaborativas - estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas, havendo uma substituio de papis dos autores do processo de ensino aprendizagem. Essa mudana dos papis implica em que o professor nessa modalidade de ensino se configure como mediador, e no como transmissor de conhecimentos, enquanto o aluno assume o papel de produtor e auto-regulador de

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sua aprendizagem, e no de mero receptor, como acontece na educao presencial, (MORAN, 2001, 2007; MORAES, 1999; e LITWIN, 2001). O redirecionamento de papis no processo de ensino e de aprendizagem pode ser observado tambm nas idias de Levy (2000 p. 94) ao discutir as novas organizaes dos espaos de aprendizagem o ciberespao v o intelectual coletivo como uma espcie de sociedade annima para a qual cada acionista traz como capital seus conhecimentos, suas navegaes, sua capacidade de aprender e de ensinar. Dessa forma, as inteligncias individuais se transformam em inteligncia coletiva. Segundo Belloni (2000), algumas capacidades, tais como orientar a aprendizagem, motivar o aluno, conhecer as ferramentas tecnolgicas, ser aberto a crticas, entre outras, so essenciais ao bom desempenho de um professor em EAD. O perfil de um profissional de um curso distncia exige algumas caractersticas que no esto relacionadas apenas com uma competncia objetiva. So aspectos conectados ao relacionamento interpessoal e a compreenso de educao que cada indivduo constri internamente. interessante observar que todos os professores utilizaro as mdias propostas e, portanto, precisam ter domnio das ferramentas e conhecer em profundidade todas as possibilidades existentes para elaborao de novas estratgias. A melhor ferramenta tecnolgica no surtir o efeito esperado se os alunos no se sentirem confortveis e perceberem sua importncia. Do mesmo modo um professor que no compreende as mudanas na aquisio do conhecimento provocadas pelas tecnologias, no conseguir apropriar-se dos benefcios proporcionados. Essa preocupao com o sentido e funo da educao presente nas Polticas Nacionais de Educao, tem seu fundamento no Relatrio da Comisso Internacional de Educao para o sculo XXI, da UNESCO, presidida por Jacques Delors, que um documento que traa o perfil da educao nesse novo milnio, sobretudo da educao do adulto defendendo que esta dever desenvolver-se de

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forma mais generalizada devendo ser a bssola que permita ao adulto navegar nesse mundo rico de novos conhecimentos. Segundo esse documento, a educao nesse novo milnio deve fundar-se em quatro pilares bsicos: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Isto , deve primar pelo desenvolvimento ontolgico do homem. Esse documento vem reiterar a viso de que o novo paradigma moderno/psmoderno - incentiva o desenvolvimento de uma educao que contemple o desenvolvimento das estruturas mentais, do saber pensar, isto , de uma educao problematizadora que possibilite o desenvolvimento da criatividade, da criticidade e da capacidade autocriadora do educando, sobretudo, do adulto. (Freire, 2005). A EAD uma realidade incontestvel reconhecida pela LDBEN 9394/96 como uma modalidade oficial de educao integrada aos diversos sistemas de ensino, atendendo atualmente formao inicial e continuada. Diante desse quadro, o processo educacional necessita estruturar-se para atender s novas necessidades da era virtual. Segundo o Decreto N 5.622 que estabelece em seu Artigo 12, os requisitos que devero ser cumpridos pelas instituies de ensino superior quando do ato de credenciamento para a oferta de cursos distncia. Dentre eles, destaca-se o inciso VI: apresentar corpo com qualificao exigida pela legislao em vigor e, preferencialmente, com formao para trabalhar com a educao distncia. Frente a esta situao de adaptao e reestruturao, que se d a sistemtica da atuao docente no ensino distncia. Qual a formao especfica do docente em atuao em EAD? Quais competncias so necessrias a este profissional? delicado analisar as habilidades, competncias e responsabilidades deste profissional quando no se existe ainda nem uma terminologia prpria para se utilizar no que tange ao papel exercido pelos docentes que trabalham em Educao a Distncia [EAD]. Ao observarmos com ateno a descrio dos verbetes Tutor e Tutoria em relao definio de professor e educador, notamos que a conotao

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dada a estas palavras relaciona-se mais diretamente s necessidades e realidade jurdica que propriamente educacional.Tutoria Cargo ou autoridade de Tutor. [Mini Aurlio Dicionrio] Tutor Indivduo legalmente encarregado de tutelar algum; Protetor. [Mini Aurlio Dicionrio] Professor aquele que ensina uma cincia, arte, tcnica. [Mini Aurlio Dicionrio] Educador Dicionrio] fornecer os cuidados necessrios ao pleno desenvolvimento fsico, intelectual e moral. [Mini Houaiss

Ainda assim, estes termos foram, aos poucos, se estabelecendo no Brasil como representativos da funo exercida pelos profissionais que oferecem suporte ao crescente pblico de cursos em EAD. No se fala e nem se mencionam os responsveis pelos cursos como sendo professores ou educadores. H, certamente, um distanciamento provocado pela compreenso do trabalho de professores e/ou educadores como sendo aquele que se executa numa sala de aula, em moldes mais convencionais. Salas de aula virtuais, estabelecidas em ambientes prprios para a realizao de cursos distncia, no correspondem a esta leitura mais tradicional do trabalho dos educadores e, como conseqncia disto, decidiu-se pela no utilizao dos vocbulos professor e educador como referenciais para estes profissionais. LIBNEO (1998) considera os tempos atuais como um tempo de reavaliao do papel dos professores frente s exigncias postas pela sociedade comunicacional, informatizada e globalizada.(...) o novo professor precisaria, no mnimo, de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, competncia para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domnio da linguagem informacional, saber usar os meios de comunicao e articular as aulas com as mdias e multimdias. (LIBNEO, 1998). (...) o saber ensinar algo relevante na profisso professor e evolui com o tempo e com as mudanas sociais. Nvoa (1995 p. 14) (...) ensinar supe aprender a ensinar, isto , a dominar, progressivamente, os saberes necessrios realizao do trabalho docente. Tardiff (2002, p.20)

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Assim, os profissionais que atuam transferindo conhecimentos para outros, necessitam romper os paradigmas existentes e buscar as competncias necessrias para ensinar na era da informao. O perfil almejado num contexto de mudanas o do profissional que est em contnuo aperfeioamento, mantendo-se atualizado, desenvolvendo ou aprimorando suas competncias, apto ao uso intensivo das facilidades tecnolgicas e que seja agente propulsor e facilitador de gerao de conhecimento, conforme o recomendado pelos Referenciais de Qualidade prescritos pela SEED/MEC para a EAD. Algumas das preocupaes contidas nesses referenciais j vm sendo discutidas por alguns educadores que enfatizam a necessidade de formao dos professores em requer capacidade de adotar procedimentos relativos com a teleeducao.(...) a familiarizao com as novas tecnologias; a valorizao da subjetividade no processo de ensino-aprendizagem; o desenvolvimento da capacidade de pesquisar; a elaborao de material com a prpria mo; a atualizao permanente; a produo e instrumentalizao eletrnica a servio da educao; avano na direo da interdisciplinaridade do conhecimento e a reviso de sua teoria e prtica avaliativa. (DEMO, 1999, p.182-197)

Organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a progresso das aprendizagens; Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; Trabalhar em equipe; Utilizar novas tecnologias: Enfrentar os dilemas ticos da profisso e Administrar sua prpria formao contnua.(PERRENOUD, 2000)

No entanto, as mudanas demonstradas e solicitadas tanto por Demo (1999) e Perrenoud (2000) no so to simples e superficiais, como a utilizao de recursos didticos mais modernos, ao contrrio, envolvem revises de conceitos, aes, prticas profissionais, bases histricas quanto ao processo ensino/aprendizagem.

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Exige ainda o entendimento de que o docente em primeiro lugar um ser humano e, como tal, construtor de si mesmo e da histria nas interaes de circunstncias que o envolvem. Ento como estruturar estes docentes para a nova era? Quais procedimentos e estratgias devem ser direcionadas especificamente para a formao e atuao direta em EAD? Qual a qualificao que se faz estritamente necessria na atuao do professor para que este esteja apto e condizente quanto aos referenciais de qualidade? difcil o docente vencer por si s todas as fronteiras e obstculos quanto a essa nova postura. necessrio criar meios de capacit-los para que atinjam todos as competncias necessrias atuao na EAD possibilitando a constituio de um profissional docente que contemple competncias e saberes necessrios a prtica da educao mediada por tecnologias; e que por ser uma proposta de formao continuada, permitir que o professor assuma o papel de mediador da sua prpria aprendiz