subsidios5 - comportamentalista, humanismo e contrutivismo

7/23/2019 Subsidios5 - Comportamentalista, Humanismo e Contrutivismo

1/64

Subsdios Tericos para o Professor Pesquisador

em Ensino de Cincias

Marco A. Moreira

Porto Alegre

2009


2/64

2

Tipo de publicao: coletnea de breves monografias sobre teorias deaprendizagem como subsdio para o professor pesquisador,particularmente da rea de cincias.

Autor: Marco Antonio Moreira

Data e local: 2009, Porto Alegre, Brasil

1 edio

Subsdios Tericos:A Teoria da Aprendizagem Significativa. Subsdios Epistemolgicos:Epistemologias do Sculo XX. Subsdios Metodolgicos: Pesquisa em Ensino: Aspectos

Metodolgicos.

Subsdios Metodolgicos: Pesquisa em Ensino: Mtodosqualitativos e quantitativos.

Subsdios Didticos: Mapas conceituais, Diagramas V eOrganizadores Prvios.


3/64

3

f|

Introduo: a pesquisa em ensino................................................................................................... 4

O comportamentalismo................................................................................................................... 7

O construtivismo de Piaget............................................................................................................ 13

O construtivismo de Vygotsky....................................................................................................... 19

A teoria de ensino de Bruner......................................................................................................... 25

O construtivismo de Ausubel......................................................................................................... 31

O construtivismo de Vergnaud..................................................................................................... 37

O construtivismo de Johnson-Laird ............................................................................................ 43

A mudana conceitual..................................................................................................................... 49

O humanismo .................................................................................................................................. 55

Concluso: a pesquisa em ensino de cincias................................................................................ 61


4/64

4

Pesquisar produzir conhecimento atravs da busca de respostas a perguntas-chave sobre

determinado fenmeno de interesse, dentro de um marco terico, metodolgico e epistemolgicoconsistente e coerente.

Quer dizer, quem pesquisa tem uma ou mais perguntas sobre certo fenmeno de interesse.Para responder tais perguntas, estuda objetos ou eventos que faz acontecer ou que acontecemnaturalmente. Mas para estud-los preciso fazer registros (observaes de campo, medidas,gravaes, entrevistas, clicks em detectores , resultados de provas, questionrios, etc.). No se fazpesquisa sem registros, sejam quais forem, dos eventos e/ou objetos de estudo. Prosseguindo, preciso analisar, criar categorias, indexar numericamente, interpretar, enfim, transformarqualitativamente e/ou quantitativamente esses registros at chegar a possveis, e provisrias,respostas s perguntas-chave. Isso significa que, obviamente, a pesquisa tem sempre um marco, oudomnio, metodolgico, ou seja, um fazer.

Por outro lado, as perguntas no so feitas ao acaso, no surgem do nada. Elas vm de umpensarque normalmente envolve teorias, princpios, modelos, tomados como referencial terico ouque, em uma abordagem qualitativa, so construdos ao longo da pesquisa, medida que a realidadevai sendo construda. A verdadeira pesquisa, aquela que produz conhecimentos, tem sempre ummarco, ou domnio, terico, quer dizer, umpensar.

A pesquisa, a produo de conhecimentos, envolve, ento, a permanente interao entrepensar e fazer, ou entre um domnio terico e um domnio metodolgico.

No to clara a necessidade de um marco epistemolgico. H pouco falou-se de umarealidade construda. O leitor mais atento pode ter estranhado e perguntado o que significa isso. Arealidade, afinal, no a realidade que a est para ser estudada, entendida, explicada? Nonecessariamente. Depende da concepo de realidade que se tem. No mbito da pesquisaeducacional, h muitos que defendem a posio epistemolgica de que a realidade educativa sempre socialmente construda. No que se refere s cincias exatas e da natureza, h posiesfilosficas empiristas-indutivistas, racionalistas, realistas, idealistas, anarquistas, evolucionistas,enfim, toda uma gama de concepes sobre a produo do conhecimento cientfico, ou seja,concepes epistemolgicas, explcitas ou implcitas. Isso significa que a pesquisa tem tambm ummarco, ou domnio, epistemolgico.

Em resumo, a pesquisa, no sentido de produo de conhecimentos, implica a utilizao dereferenciais tericos, metodolgicos e epistemolgicos.

Professores podem, e devem, sem dvida, ser pesquisadores, mas para isso devem apropriar-se de teorias (de aprendizagem, no caso), de metodologias de pesquisa em educao e de referentesepistemolgicos. O termo professor-pesquisador muito freqente na literatura educacional, mas osignificado parece ser o de professor-reflexivo. claro que todo professor deve refletir sobre suaprtica, mud-la, aprimor-la, mas para que isso possa gerar conhecimento preciso embasamentoterico, metodolgico e epistemolgico.


5/64

5

Este texto pretende subsidiar professores, particularmente da rea de cincias, no que tangea bases tericas para a pesquisa em ensino. So abordados, muito sucintamente, ocomportamentalismo (Watson, Guthrie, Thorndike e Skinner), o cognitivismo/construtivismo(Piaget, Vygotsky, Ausubel, Vergnaud e Johnson-Laird) e o humanismo (Rogers, Novak, Gowin eFreire). Alm disso, tambm enfocado o problema da mudana conceitual por ser um tema demuito interesse para a pesquisa em ensino de cincias. claramente uma primeira aproximao atais teorias; subsdios tericos iniciais, poder-se-ia dizer.

Para concluir esta introduo, apresenta-se na Figura 1 um diagrama adaptado de outroconhecido como V epistemolgico de Gowin (1981; 2005) ou simplesmente diagrama V (Moreira,2006), onde aparecem os elementos que estruturam o processo de produo do conhecimento, ouseja, a pesquisa.

Marco Antonio Moreira

Referncias

Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 210p.

Gowin, D.B. and Alvarez, M. (2005). The art of educating with V diagrams. New York: CambridgeUniversity Press. 231p.

Moreira, M.A. (2006).Mapas conceituais & diagramas V. Porto Alegre: Ed. do Autor. 103p.


6/64

6

Objetos e/ou eventos (que se faz acontecer ou que acontecem naturalmente) de estudo

Figura 1 Um diagrama V esquematizando o processo de produo de conhecimentos (adaptado deGowin, 1981).

Domnio terico eepistemolgico (o pensar)

Domnio metodolgico(o fazer)

Perguntas (sobreo fenmeno de

interesse) depesquisa

interao

Concepesepistemolgicas (sobre aproduo de conhecimento).

Teorias e modelos (afundamentao terica,existente ou construda).

Hipteses (quando se deseja fazerantecipaes).

Princpios (proposies tomadascomo pontos de partida).

Conceitos (bsicos da pesquisa).

Respostas (possveis eprovisrias s perguntas de

pesquisa (resultados,conhecimentos produzidos)

Transformaesmetodolgicas dos registros

(a fim de chegar a respostas sperguntas de pesquisa):

atribuio de ndicesnumricos, criao de

categorias, anlise estatstica,anlise interpretativa, ...

Registros (dos eventos e/ou objetosde estudo).


7/64

7

O comportamentalismo uma postura filosfica que se ocupa de comportamentosobservveis e mensurveis do sujeito, ou seja, de respostas que ele d a estmulos externos.

Contrape-se ao mentalismo, ao estudo do que as pessoas pensam e sentem: ocupa-se do que aspessoas fazem. Supe que o comportamento inclui respostas que podem ser observadas erelacionadas com eventos que as precedem (estmulos) e as sucedem (conseqncias). Buscaestabelecer relaes funcionais, ou leis, entre estmulos e conseqncias (boas ou ms).

Primeiras abordagens

John B. Watson (1878-1958) considerado o pai do comportamentalismo, oubehaviorismo. Seu comportamentalismo, bastante influenciado pelo condicionamento clssico deIvan Pavlov (1849-1936), focalizava muito mais os estmulos do que as conseqncias. Ele

procurava explicar toda aprendizagem (associao estmulo-resposta) em termos decondicionamento clssico, no se interessando pelo reforo ou pela punio (conseqncias) comocausas da aprendizagem. Em suas explicaes, usava dois princpios: o da freqncia e o darecentidade. O da freqncia diz que quanto mais freqentemente uma dada resposta associada aum certo estmulo maior a probabilidade de que essa associao ocorra outra vez. O da recentidadediz que quanto mais recentemente uma certa resposta associada a um dado estmulo maisprovavelmente ser associada outra vez.

Edwin Guthrie (1886-1959) outro norte-americano que se destacou nas origens docomportamentalismo. Embora influenciado por Watson e pelo condicionamento clssico, suaabordagem no implicava que a resposta tivesse sido eliciada durante um procedimento dessa

natureza. Para ele, se uma combinao de estmulos que havia acompanhado uma respostaocorresse outra vez, tenderia a ser seguida por essa resposta. Ou seja , se alguma coisa fosse feitaem uma dada situao, provavelmente seria feita outra vez frente mesma situao. E mais, aintensidade total de uma associao estmulo-resposta, que ele chamava de "hbito", teria sidoatingida na ocasio do primeiro pareamento e no seria reforada pela prtica. O importante era acontigidade. Ocupou-se, ento, da quebra de hbitos e props trs mtodos para isso: l) o dafadiga: repetir o estmulo at que eventualmente uma nova resposta seja dada e fique associada aesse estmulo por ser a mais recente (quer dizer, ele no aceitava o princpio da freqncia deWatson, mas sim o da recentidade); 2) o do limiar: introduzir o estmulo com uma intensidade tofraca que no provoque a resposta indesejada, mas elicie alguma outra que ficar, ento, associadaao estmulo; 3) o da incompatibilidade: apresentar o estmulo quando a resposta no pode ocorrer,

de modo que alguma outra resposta possvel fique a ele associada.Edward L. Thorndike (1874-1949) um terceiro norte-americano de grande influncia nas

origens do behaviorismo. Sua grande contribuio est na chamada Lei do Efeito ou, maisespecificamente, na nfase que ps nas conseqncias do comportamento como determinantes dasconexes E-R ou, na viso comportamentalista, do que aprendido. Para ele, as conexes estmulo-resposta eram de natureza fisiolgica, fortalecidas pelo uso e ela natureza satisfatria dasconseqncias e enfraquecidas quando tais conseqncias fossem desconfortveis. Sua concepode aprendizagem (conexes E-R) estava sujeita a trs leis principais: l) Lei do Efeito: quando umaconexo seguida de uma conseqncia satisfatria ela fortalecida e, reciprocamente,


8/64

8

enfraquecida quando a conseqncia irritante; conforme o caso, h um aumento ou umadiminuio na freqncia da resposta; 2)Lei do Exerccio: o fortalecimento das conexes se d coma prtica (lei do uso) e o enfraquecimento ou esquecimento com a falta de prtica (lei do desuso); 3) Lei da Prontido: quando h uma preparao para a ao, a concretizao da ao satisfatria e ano concretizao irritante. Alm destas, Thorndike props vrias outras leis subsidirias ousubordinadas.

Estas so as primeiras teorias comportamentalistas, todas ocupando-se de conexesestmulo-resposta sem levar em considerao o que se passa na mente do indivduo quando ocorretal associao. Ocupavam-se, como j foi dito, apenas de comportamentos observveis emensurveis. Era como se a mente fosse uma caixa preta. No que nada nela ocorresse, mas quesimplesmente no interessava.

Tais teorias foram sucedidas por outra que teve enorme influncia no ensino e nosmateriais usados em sala de aula, principalmente nas dcadas de sessenta e setenta, mas que decerta forma ainda est muito presente na escola de hoje: a teoria de Skinner.

O comportamentalismo de Skinner

B.F. Skinner (1904-1990), tambm norte-americano, ocupou-se particularmente do queocorre aps a resposta, ou seja, da conseqncia que pode ser reforadora ou no. Para ele, so trsas principais variveis de "entrada": o estmulo, o reforopositivo e as contingncias dereforo. Aprimeira o evento que afeta os sentidos do sujeito, a segunda aquilo que resulta no aumento dafreqncia da resposta e as contingncias de reforo se referem ao momento e quantidade dereforo, ao arranjo de situaes reforadoras.

As variveis de "sada" so as respostas do sujeito, as quais podem ser respondentes ouoperantes. As respondentes so aquelas eliciadas involuntariamente por determinados estmulos;so os chamados "reflexos", como, por exemplo, o de contrair a pupila frente a uma luminosidadeintensa. As operantes so aquelas nas quais o sujeito faz algo que tem um efeito no mundo exterior,que opera nele.A maior parte do comportamento humano operante. Diferentemente das respostasrespondentes que so provocadas automaticamente frente a certos estmulos, as operantes podem ouno ser exibidas em presena de determinados estmulos. No se sabe a priori qual estmuloprovocar a emisso de uma certa resposta.

A cada tipo de comportamento, respondente ou operante, corresponde a um tipo decondicionamento, ou seja, um procedimento de, em um caso, emparelhar um estmulo queseguramente provoca uma resposta com um estmulo neutro at que este passe tambm a eliciaressa resposta e, no outro, de introduzir um reforador positivo imediatamente aps uma resposta,resultando em um aumento de freqncia dessa resposta. Diz-se condicionada uma resposta cujafreqncia foi aumentada desta maneira.

Reforador positivo aquilo que acontece aps a emisso de uma resposta e aumenta suafreqncia.Reforador negativo o que a enfraquece, ou seja, diminui a freqncia da resposta queo produz ou fortalece a resposta que o remove.

Para Skinner, a conexo importante era entre resposta e reforo, no entre estmulo eresposta como propunham os primeiros behavioristas.


9/64

9

A idia bsica do enfoque skinneriano a de que o comportamento controlado pelas

conseqncias.

Condicionamento operante o processo no qual um reforador vem imediatamente apsuma resposta e aumenta a freqncia dessa resposta. Condicionamento respondente aquele no

qual um estmulo reforadorinicialmente neutro passa, seguramente, a eliciar uma certa resposta,mas no necessariamente aumenta a freqncia dessa resposta.

No condicionamento operante, a conseqncia, quer dizer, o reforador positivo, funcionacomo estmulo para que a resposta seja dada novamente. Nesse processo muito mais importante oreforo do que o estmulo inicial.

Outros termos importantes da teoria do reforopositivo so os seguintes:

Extino: procedimento que consiste na suspenso do reforo positivo de uma respostacondicionada, com o objetivo de reduo gradual da freqncia dessa resposta at que volte a ocorrer

to freqentemente como ocorria antes do condicionamento.Esquecimento: diminuio na probabilidade de que uma resposta ocorra como conseqncia

de no ter sido emitida durante muito tempo.

Reforamento diferencial: reforar somente uma resposta de uma classe de respostas eignorar todas as demais.

Diferenciao de respostas: fortalecimento de uma resposta de uma classe de respostasdevido ao reforamento diferencial.

Modelagem: reforamento positivo, gradual, de respostas que no princpio se assemelham smuito ligeiramente ao comportamento final desejado, at que este seja exibido.

Resposta ou comportamento inicial: resposta inicial escolhida para reforamento por estarrelacionada de alguma maneira resposta final desejada; deve ser apresentada pelo sujeito no incioda modelagem.

Resposta ou comportamento terminal: comportamento que se desejada condicionar nosujeito; no apresentado correntemente.

Respostas ou comportamentos intermedirios: so aqueles que devem ser condicionados no

sujeito para que, atravs de aproximaes sucessivas (modelagem), chegue a exibir ocomportamento final desejado.

Discriminao: procedimentos decondicionar uma resposta na presena de um estmulo eextingui-la na presena de outros.

Esmaecimento: tcnica de mudana gradual semelhante modelagem, porm o que mudagradualmente so os estmulos a serem discriminados, no a resposta como ocorre na modelagem;dois estmulos diferentes so apresentados diferindo ao longo de duas dimenses, uma das quais


10/64

10

gradualmente modificada at que no haja mais diferena nessa dimenso de modo que adiscriminao seja feita somente em relao dimenso que no variou.

Comportamento conceitual: responder do mesmo modo a todos os estmulos de uma classede estmulos, mas no responder desse modo a estmulos fora da classe; generalizar dentro de umaclasse de estmulos e discriminar entre classes.

Reforador condicionado (ou secundrio): evento ou objeto que passa a ser reforador pelaassociao a reforadores incondicionados (que no requerem associao a outros eventos ou objetospara funcionarem como reforadores)

Reforo social: reforo condicionado consistindo de tipos de ateno dada por outrosmembros de uma comunidade.

Cadeia-estmulo resposta: seqncia de estmulos e respostas na qual cada resposta funcionacomo estmulo para a prxima.

Ensino e aprendizagem

O enfoque skinneriano aplicado ao processo instrucional leva de imediato idia deobjetivos operacionais, ou seja, comportamentos que o aprendiz deve apresentar, ou respostas quedeve dar, ao longo do processo (comportamentos intermedirios) e ao final dele (comportamentosterminais). preciso definir tais objetivos de maneira muito clara, precisa, para que se possaobservar, e medir, sua consecuo pelo aluno. Alm disso, preciso reforar positivamente aemisso de tal comportamento, por exemplo, atravs da "nota" ou de um comentrio ou elogio. necessrio tambm programar o esquema de reforamento (como dar o reforo positivo, quando d-lo e em que quantidade), at que, eventualmente, a aprendizagem (a resposta "certa") funcione comoestmulo reforador.

Um objetivo para ser comportamental deve satisfazer as seguintes condies (Baquero,1983): 1) especificar a ao do aluno, no do professor; 2) especificar o comportamento a ser emitidopelo aluno; 3) especificar o tpico da matria de ensino em relao ao qual o comportamento doaluno deve ser apresentado; 4) representar o produto de uma experincia de aprendizagem, no aexperincia propriamente dita. Assim, objetivos do tipo O estudante ouvir partituras de Chopin ouO estudante ser exposto s obras de rico Verssimo no satisfazem tais condies. J umobjetivo do tipo O estudante deve ser capaz de listaros pressupostos bsicos para a aplicao detcnicas estatsticas paramtricas as satisfaz.

O ensino deve ser organizado para evitar o erro, pois o acerto que leva ao reforo positivo.Freqentemente, ento, recorre-se idia de "pequenas etapas". Tais etapas obedecem uma seqnciade pr-requisitos; cada uma condio para a prxima, mas so programadas de modo que oaprendiz as supere sem grandes dificuldades. Idealmente, o sujeito pode progredir ao longo dasetapas instrucionais com ritmo prprio.

Os recursos didticos, as aulas, os materiais programados funcionam como estmulos para asrespostas desejadas, isto , aquilo que est, explcita e precisamente, definido nos objetivos deensino. A instruo "programada tecnologicamente". O professor atua tecnicamente, procurando


11/64

11

modificar ou implantar comportamentos atravs de condicionamentos, procedimentos de extino,modelagens, reforamentos diferenciais, ainda que implicitamente ou inconscientemente.

No "Mtodo Keller" (Moreira, 1983, 1985), por exemplo, o contedo de uma disciplina dividido em um nmero relativamente grande de unidades de estudo; para cada uma delas elaboradoum roteiro de estudo contendo objetivos claramente definidos e instrues bem detalhadas sobre oque e como estudar; em princpio, no h aulas, o aluno prepara a unidade a partir desse roteiro (quefunciona como estmulo), com ritmo prprio e quando sente-se preparado apresenta-se para aavaliao da unidade, a qual uma prova versando muito precisamente sobre os objetivos pr-definidos; esta prova corrigida imediatamente pelo professor ou por monitores; se o aluno mostrater atingido todos os objetivos (i.e., dado todas as respostas esperadas) recebe o roteiro da prximaunidade (que funciona como reforo positivo e estmulo para seguir adiante); caso no atinja todosobjetivos, o aluno pode repetir a avaliao da unidade at ser aprovado e poder passar unidadeseguinte; o professor e os monitores esto sempre disposio dos alunos para tirar dvidas e avaliar;quando o aluno completa todas as unidades considerado aprovado na disciplina. A idia usar osprincpios das pequenas etapas, resposta ativa, verificao imediata e ritmo prprio que so osmesmos da instruo programada.

Aparentemente, no h nada de errado no enfoque comportamentalista, pois definirobjetivos, organizar o ensino, ensinar e avaliar o alcance dos objetivos parecer ser o cotidiano daescola. No entanto, na prtica, o enfoque comportamentalista acaba promovendo o treinamento aoinvs da educao, a aprendizagem mecnica ao invs da aprendizagem significativa (a abordagemestmulo-resposta-reforo no entra na questo do significado). Talvez por isso seja, atualmente, torejeitado por educadores e pesquisadores em educao (embora ainda muito presente na sala de aula).

Como sntese desta breve introduo ao comportamentalismo, apresentado, na Figura 1,um mapa conceitual para esse enfoque. Mapa conceitual (Moreira, 2006) um diagrama destacando,hierarquicamente, os principais conceitos de um certo contedo e suas relaes. Nesta figura, oconceito considerado como mais importante est no centro e os demais conceitos-chave esto em

negrito. Alm disso, o mapa inclui tambm leis e princpios das primeiras teoriascomportamentalistas.

Bibliografia

Baquero, R.V.A. (1983). Definio de objetivos. In Moreira, M.A. Ao Docente na Universidade.Porto Alegre: Editora da Universidade. pp. 39-52.

Moreira, M.A. (1983). O Sistema de Instruo Personalizada. In Moreira, M.A. Ao Docente naUniversidade. Porto Alegre: Editora da Universidade. pp. 116-135.

Moreira, M. A. (1985).Atividade docente na universidade. Porto Alegre: D.C. Luzzatto Ed. & Ed. daFURG. 135p.

Moreira, M.A. (1999). Teorias de aprendizagem. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria.Caps. 1 e 3.

Moreira, M.A. (2006).Mapas conceituais & diagramas V. Porto Alegre: Ed. do Autor. 103p.


12/64

12

relaes funcionais

atua no meio

funciona como

conexoconexo

aumento dafreqncia

aumento dafreqncia da

resposta

fortalece conseqncia

arranjo manuteno

Estmulo Resposta

Reforopositivo

Princpio daFreqncia

Princpio daRecentidade

Lei do Efeito

Lei do Exerccio

Lei daProntido

Fadiga

Limiar

Incompati-bilidade

E - R(hbito)

Operante

Condicionamentooperante

Contingnciasde reforo

Figura 1: Um mapa conceitual para o comportamentalismo.


13/64

13

Jean Piaget (1896 - 1980) o pioneiro e mais conhecido autor construtivista do sculo XX.

Sua teoria de desenvolvimento cognitivo; seu sujeito epistmico e cientfico constri seuconhecimento e conhece o mundo cientificamente. Este sujeito possui uma arquitetura cognitivavarivel (que aprende) e se desenvolve atravs de funes gerais invariantes adaptao eorganizao. Na interao com o mundo, o sujeito tende a integrar suas estruturas psicolgicas emsistemas coerentes. Essa tendncia de integrar estruturas em sistemas ou estruturas mais ordenadas o que Piaget chama de organizao. A mente uma estrutura (cognitiva) que tende a funcionarem equilbrio, aumentando, permanentemente, seu grau de organizao e de adaptao ao meio.Quando este equilbrio rompido por experincias no assimilveis, a mente tende a se reestruturaratravs da construo de novos esquemas de assimilao e atingir novo estado de equilbrio. Estareestruturao corresponde ao que Piaget chama de acomodao. A assimilao e a acomodaoso processos complementares que levam adaptao, ou seja, tendncia de o organismo (i.e., a

mente) se adaptar ao meio interagindo com ele. Adaptao e organizao so processoscomplementares inseparveis. So duas faces de um mesmo processo que se manifesta internamentena organizao cognitiva e externamente na adaptao ao meio.

Piaget argumenta que a assimilao e a acomodao so mecanismos que operam juntos demodo que o meio sempre interpretado luz de estruturas cognitivas existentes (assimilao),porm estas estruturas so modificadas pelas estruturas do meio (acomodao). So mecanismoslentos e contnuos atravs dos quais o novo assimilado pelo conhecido, mas a estrutura doconhecido no permanece intacta em seu encontro com o novo (Mc Shane, 1991, p.25).

Equilibrao majorante

Este processo equilibrador que Piaget chama de equilibrao majorante o responsvel pelaevoluo cognitiva, pelo desenvolvimento mental e pela aprendizagem (aumento de conhecimento,na ptica de Piaget) do sujeito. atravs da equilibrao majorante que o conhecimento humano totalmente construdo em interao com o meio fsico e scio-cultural. A teoria de Piaget interacionista; o desenvolvimento cognitivo resulta da interao entre fatores internos e externos.

A equilibrao majorante , ento, o processo auto-regulador que leva a sucessivas melhorasno equilbrio cognitivo. Cada novo equilbrio torna o sujeito mais poderoso na habilidade decompreender as caractersticas fsicas e as relaes dos eventos e objetos do meio e tambm de

atribuir propriedades causais, lgicas e matemticas a eles (Ginsburg e Opper, 1988, p. 223).

Adaptao, organizao, assimilao, acomodao e equilibrao majorante so conceitos-chave da teoria piagetiana. Eles se referem aos processos envolvidos no desenvolvimento cognitivo.Contudo, embora os processos sejam sempre estes, h diferenas qualitativas em relao a comoeles ocorrem, por exemplo, na mente de uma criana, de um adolescente e de um adulto. Piagetidentificou quatro perodos gerais de desenvolvimento cognitivo: sensrio-motor, pr-operacional,operacional concreto e operacional formal. Cada um deles, por sua vez, subdividido em estgios ounveis.


14/64

14

Perodos de desenvolvimento mental

1. Sensrio-motor: desde o nascimento at aproximadamente dois anos de idade; caracteriza-se poraes no coordenadas; cada ao ainda isolada e a nica referncia comum e constante oprprio corpo da criana; ela no diferencia o seu eu do meio que a rodeia; tudo parece ser umaextenso de seu prprio corpo, mas ela no se percebe como possuidora de desejos e vontades que

seriam as causas de suas aes.2. Pr-operatrio: vai de dois a sete anos de idade, aproximadamente; desenvolve-se a linguagem;as aes so mais coordenadas e menos centradas no sujeito; objetos e eventos so representadosmentalmente, tm realidade cognitiva alm da realidade fsica; no entanto, o pensamento ainda no reversvel; a criana nesse perodo no tem ainda compreenso da transitividade, nem daconservao do todo; sua ateno volta-se para os aspectos mais atraentes, perceptualmente, deobjetos e eventos podendo facilmente cair em contradio.

3. Operatrio-concreto: vai de 7/8 anos at 11/12 anos, aproximadamente; caracteriza-se por umadescentrao progressiva em relao perspectiva egocntrica; o pensamento j tem caractersticasde uma lgica de operaes reversveis; apesar disso, a criana no ainda capaz de operar comhipteses que podem ser falsas ou verdadeiras; para antecipar o ausente ela tem que partir doconcreto, contrariamente ao perodo seguinte no qual o real percebido como um caso particular dopossvel.

4. Operatrio formal: dos 11/12 anos em diante; caracteriza-se principalmente pela crescentecapacidade de raciocinar com hipteses verbais, no s com objetos concretos; o pensamentoproposicional, atravs do qual, ao raciocinar , o adolescente manipula proposies mentalmente;torna-se capaz de fazer raciocnios hipottico - dedutivos; tem capacidade para operar comconstrutos mentais; pode trabalhar com operaes lgico-matemticas.

A seqncia destes quatro perodos invariante e cada um deles prepara o caminho para ooutro. Contudo, as idades em que ocorrem podem variar consideravelmente dentro de uma mesmacultura e entre culturas diferentes.

A causalidade piagetiana

Segundo Silvie Parrat-Dayan (apud Monserrat Moreno et al., 1998, p. 21), o tema dacausalidade foi o que permitiu a Piaget explicar com maior clareza sua concepo interacionista(entre sujeito e objeto) e construtivista do conhecimento.

Para essa autora, a noo de causa utilizada por Piaget a de "uma relao que a razoestabelece entre as coisas ou entre as coisas e o sujeito e resulta de nossa capacidade de deduo"(ibid.). Considerando-se que a pergunta bsica, epistemolgica, de Piaget sempre se referiu relao entre o pensamento e as coisas, ou entre o organismo e o meio, entende-se porque estanoo de causa e o tema da causalidade lhe tenham sido to teis.

Por exemplo (op. cit., p. 22-25):

A evoluo da causalidade tem lugar em trs nveis distintos. Em um primeiromomento, as explicaes causais tendem a ser fenomenistas, finalistas e mgicas. Em


15/64

15

um segundo momento, so artificialistas, animistas e dinmicas. Somente no terceiroperodo, depois dos 7 ou 8 anos, as explicaes causais se tornam mais racionais.Piaget descreve esta evoluo atravs de trs processos: desubjetivao dacausalidade, formao de sries seqenciais no tempo e reversibilidade progressivade sistemas de causa e efeito... As operaes formais abriro ao sujeito novaspossibilidades de aprender a causalidade.

Estas consideraes refletem o que Parrat-Dayan chama de a primeira teoria de Piaget sobrea causalidade e aparece em seu livros da dcada de vinte. A segunda, de fins dos anos sessenta, ateoria da atribuio (op.cit., pp. 25-27):

Qualquer explicao causal, da mais simples a mais complexa, consiste em atribuirao universo o nvel de operatividade cognitiva do sujeito. A interpretao propostapor Piaget que a explicao causal consiste na utilizao de operaes pelo sujeito,permitindo-lhe a criao de modelos que poder atribuir s relaes observadas entreos sujeitos... O especfico da causalidade que a operao no s se aplica aosobjetos mas tambm que atribuda a eles. Isso quer dizer que se considera que osobjetos atuam por si mesmos, uns sobre os outros, de uma maneira anloga s

operaes... Dizer que a causalidade um processo de atribuio das operaes dosujeito ao objeto significa que a explicao de um fenmeno consiste em transportar osistema de operaes que supem a ao do sujeito sobre o objeto ao nvel dasinteraes entre os objetos.

Portanto, o sujeito atribui s relaes entre os objetos ligaes causais segundo o modelo desuas prprias operaes. Por exemplo, se o sujeito domina a transitividade lgica (A = C se A = B eB = C) ele deve ser capaz de explicar a transmisso do movimento entre objetos.

Parrat-Dayan (op. cit., p. 26) chama ateno que, para Piaget, a causalidade explicativa,no legal, isto , para ele a causalidade a explicao, causal no a lei. Uma lei expressa uma

regularidade enquanto a causalidade pressupe um modelo explicativo. A inferncia de relaescausais supe a atribuio, realidade, de operaes do sujeito e isso possvel graas construode um sistema explicativo.

Essa autora tambm esclarece que, para Piaget, em toda explicao causal se utiliza umaestrutura lgico-matemtica, sem que isso signifique que a causalidade se reduza ao conjunto deoperaes lgico-matemticas, pois no se trata apenas de aplicar tais operaes ao objeto mastambm de atribu-las ao objeto. Isso significa que o sujeito supe que o objeto ativo e implicaque a causalidade supe um sistema de inferncias e de construes lgico-matemticas que vaialm do observvel (ibid.).

Portanto, existe uma estreita relao entre o sujeito e o objeto. No processo de atribuio dasoperaes lgicas realidade intervm as propriedades dessa prpria realidade. Ao descobrir certascaractersticas dos objetos, o sujeito modifica seus modelos interpretativos e em virtude dessamodificao pode explicar a realidade fsica de maneira mais rica (op. cit., p. 28):

Por conseguinte, o desenvolvimento no pode, ento, ser compreendidocomo o que se dar 'mais cedo ou mais tarde', como s vezes escreve o prprioPiaget. a concepo piagetiana a que nos permite afirmar que o desenvolvimentono se produz no vazio, mas sim que se d a partir de situaes problemticas


16/64

16

complexas. Os processos do pensamento necessitam contedos onde possamdesenvolver-se, aplicar-se, generalizar-se e tambm modificar-se. Porm, evidenteque sem processos de pensamento adequados as situaes no poderiam serassimiladas. So os estudos piagetianos da causalidade os que permitem perceberclaramente que entre as operaes do sujeito e a realidade (situaes, objetos,contedos) atuam os modelos interpretativos do sujeito, atravs dos quais serelacionam os aspectos internos e externos do conhecimento.

Em outras palavras, a autora refora a idia de que o sujeito constri modelos interpretativosque lhe permitem apreender a realidade (ibid.):

Desta maneira, dentro da perspectiva construtivista, o conhecimento implica umainter-relao ativa e produtiva entre os significados que o sujeito tem e os aspectos darealidade externa que vo permitir a construo de novos significados. Estessignificados no constituem a lgica do sujeito e sim modelos interpretativos que osujeito constri e que lhe permitem apreender a realidade. As caractersticas domodelo interpretativo devem ser buscadas na inter-relao de objetos e aes dosujeito... Observe-se, que graas idia de atribuio que o objeto se converte em

operador, o que significa que tem um papel ativo. Os objetos podem, ou no, resistirao tratamento operatrio do sujeito. Estas resistncias do objeto desempenham umpapel importante no processo equilibrador...

Ora, a equilibrao , por excelncia, o mecanismo piagetiano para descrever a melhora ou oaumento de conhecimento ou, em ltima anlise, o prprio desenvolvimento cognitivo do sujeito.Mas a causalidade tem um papel importante na equilibrao, pois prprio da causalidade provocardesequilbrio. Ou seja, ao resistirem ao tratamento operatrio do sujeito, s inferncias do sujeito,os objetos produzem perturbaes nos seus esquemas de assimilao que podem levar construode novos esquemas de assimilao, resultando em equilibrao majorante e, por conseguinte, emdesenvolvimento cognitivo. Por sua vez, a causalidade explicativa, no legal, pressupondo

modelos explicativos que o sujeito constri.

O conceito de esquema

No pargrafo anterior foi dito que a equilibrao o principal mecanismo para descrever odesenvolvimento cognitivo do sujeito. Entretanto, o conceito de esquema tambm muitoimportante na teoria piagetiana: o indivduo constri esquemas de assimilao para abordar arealidade. Quando o organismo (mente) assimila, a realidade incorporada aos esquemas de aodo sujeito. A mente , ento, um conjunto de esquemas que se aplicam a realidade. A estruturacognitiva do sujeito seria um complexo organizado de esquemas de assimilao. Quando umesquema se reestrutura para dar conta de uma situao se diz que houve uma acomodao (ereequilibrao majorante).

Ensino e aprendizagem

A implicao mais bvia da teoria de Piaget para o ensino a de que se deve respeitar onvel de desenvolvimento cognitivo do aprendiz. Por exemplo, um aluno que estiver no perodooperacional concreto no poder beneficiar-se de um ensino que exija raciocnios formais. Aindaque bvia, esta implicao geralmente no levada em conta no ensino de certas disciplinas como,


17/64

17

por exemplo, a Fsica, cujo ensino quase sempre conduzido como se os alunos fossem todosoperacionais formais.

Outra conseqncia clara a do conflito cognitivo. Segundo a teoria piagetiana, o sujeito,interagindo com o mundo, constri esquemas de assimilao com os quais, ento, assimila situaesconhecidas. Quando a situao nova preciso acomodar, ou seja, reformular um esquema deassimilao, construir um novo esquema, ou abandonar a tarefa. O ensino, em conseqncia, deveprovocar conflitos cognitivos, quer dizer, propor situaes para as quais os esquemas dos alunosno funcionem, de modo a provocar a necessidade de construo de novos esquemas. Em termostcnicos, dir-se-ia que o ensino deve conduzir equilibrao majorante e, portanto, a aprendizagens.No entanto, se o conflito cognitivo for muito acentuado poder ocorrer a equilibrao minorante,isto , o aprendiz buscar o equilbrio cognitivo atravs da "no-aprendizagem", da no-modificao ou no-enriquecimento de seus esquemas de assimilao.

Portanto, a desiquilibrao cognitiva necessria, mas no pode ser to grande que no leve equilibrao majorante.

A teoria de Piaget tem ainda muitas outras implicaes para o ensino decorrentes, por

exemplo, da causalidade, da teoria da atribuio, da idia de ao. Ou, pelo menos, para interpretaro que est acontecendo em termos de aprendizagem cognitiva em decorrncia do ensino. Asconseqncias destacadas nos pargrafos anteriores foram apenas as mais imediatas. H muitasoutras, como o caso dos modelos mentais causais to necessrios para a compreenso de certossistemas fsicos, ou de dispositivos eletro-mecnicos.

O mapa conceitual apresentado na Figura 1 procura esquematizar a breve introduo teoriade Piaget feita neste texto. Observe-se que nele sugere-se que os conceitos de organizao,assimilao, acomodao e adaptao constituem o ncleo firme, o centro, da teoria. Outrosconceitos-chave aparecem tambm grifados.

Bibliografia

Ginsburg, H. P. & Opper, S. (1988). Piaget's theory of intelectual development. New Jersey:Prentice Hall. 264p.

MacShane, J. (1991). Cognitive development: an information processing approach. Oxford: BasilBlackwell Ltd. 394p.

Moreira, M.A. (1999). Teorias de aprendizagem. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria.195p.

Parrat-Dayan, S. (1998). La teora de Piaget sobre la causalidad. In Moreno Marimn, M. et al.Conocimiento y Cambio. Barcelona: Paids. pp. 21-30.


18/64

18

tendncia

meio le

perturbam abuscam a

atravs deconstitudas de leva

atribuio

construode novos

desequilbrio

gera

da

leva a

Equilibraodas estruturas

cognitivas

ORGANIZAO

ASSIMILAO ACOMODAO

ADAPTAO

Estruturasexistentes

Esquemas

Perodos de desenvolvimentocognitivo

EM

Causalidade

Modelosinterpretativos

Realidade

Sensrio-motor Pr-operacionalOperacional

concretoOperacional

formal

Figura 1: Um mapa conceitual para o construtivismo de Piaget.


19/64

19

Para Lev Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento cognitivo no pode ser entendido semreferncia ao contexto social, histrico e cultural no qual ocorre. Os processos mentais superiores

(pensamento, linguagem, comportamento volitivo) do indivduo tm origem em processos sociais.O desenvolvimento desses processos no ser humano mediado por instrumentos e signosconstrudos social, histrica e culturalmente no meio social em que ele est situado.

No se trata, no entanto, de apenas considerar o meio social como uma varivel importanteno desenvolvimento cognitivo. Na perspectiva de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo aconverso de relaes sociais em funes mentais. No atravs do desenvolvimento cognitivo queo indivduo torna-se capaz de socializar, atravs da socializao que se d o desenvolvimento dosprocessos mentais superiores. (Driscoll, 1995, p. 229).

Mediao

Mas como se convertem, no indivduo, as relaes sociais em funes psicolgicas? Aresposta est na mediao ou atividade mediada indireta. atravs da mediao que se d ainternalizao (reconstruo interna de uma operao externa) de atividades e comportamentosscio-histricos e culturais (Garton, 1992, p. 89). Quer dizer, a converso de relaes sociais emfunes mentais superiores no direta, mediada e essa mediao inclui o uso de instrumentos esignos. Esse processo de interiorizao implica uma mediao essencialmente humana e semiticana qual a linguagem e, em particular, a palavra, essencial. A palavra o material privilegiado, oelemento comum entre locutor e interlocutor, uma amlgama de pensamento e linguagem, estsempre carregada de contedo ou de sentido ideolgico, uma espcie de molcula do pensamento

verbal, i.e., da interseco entre pensamento e fala (Tunes, 2000, p. 38). A palavra est presenteem todos os atos de compreenso e em todos os atos de interpretao. Todos os signos no verbais,embora no possam ser substitudos por palavras, "banham-se no discurso", apoiam-se naspalavras e so acompanhados por elas... a palavra no uma coisa que o indivduo possui, mas mediao, elemento mvel e mutvel na dinmica das interaes verbais (Smolka, 2000, p. 65).

Instrumentos e signos

Um instrumento algo que pode ser usado para fazer alguma coisa; um signo algo quesignifica alguma coisa. O arado, por exemplo, um instrumento. Os cones, usados nos

computadores, so signos; as palavras so signos lingsticos. A linguagem um sistema articuladode signos; a matemtica tambm.

As sociedades constroem instrumentos e sistemas de signos; ambos so construdos ao longoda histria dessas sociedades e modificam, influenciam, seu desenvolvimento social e cultural. atravs da apropriao (internalizao) dessas construes scio-histricas e culturais, via interaosocial, que o indivduo se desenvolve cognitivamente. Quanto mais ele vai utilizando signos esistemas de signos, tanto mais vo se modificando, fundamentalmente, as operaes psicolgicasque ele capaz. Da mesma forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a usar tanto mais seamplia a gama de atividades nas quais pode aplicar suas novas funes psicolgicas. O


20/64

20

desenvolvimento das funes mentais superiores passa, ento, necessariamente, por uma faseexterna. No desenvolvimento cognitivo de uma criana, toda funo aparece duas vezes primeiroem nvel social e, depois, em nvel individual primeiro entre pessoas (interpessoal,interpsicolgica) e depois se d no interior da prpria criana (intrapessoal, intrapsicolgica). ParaVygotsky, todas as funes mentais superiores se originam como relaes entre seres humanos.

Interao social

A interao social o veculo fundamental para a transmisso dinmica (de inter paraintrapessoal) do conhecimento social, histrica e culturalmente construdo. Essa interao implicaum mnimo de duas pessoas intercambiando significados; implica tambm um certo grau dereciprocidade e bidirecionalidade entre os participantes desse intercmbio, trazendo a ele diferentesexperincias e conhecimentos, tanto em termos qualitativos como quantitativos. Crianas,adolescentes, adultos, moos e velhos, geralmente no vivem isolados; esto permanentementeinteragindo socialmente em casa, na rua, na escola, no trabalho. Vygotsky considera esta interaofundamental para o desenvolvimento cognitivo e lingstico de qualquer indivduo.

Significados

Diretamente relacionada com a interao social est a aquisio de significados. Signo alguma coisa que significa outra coisa. As palavras, como j foi dito, so signos lingsticos. Gestostambm so exemplos de signos. Os significados de palavras e gestos so construdos socialmentee, por isso mesmo, so contextuais. Determinada palavra, em outra lngua pode no significar nadaou ter significado distinto. Gestos que tm um significado em uma cultura podem no t-lo emoutra. Todos significados so contextuais.

Por outro lado, dentro de um mesmo contexto, de uma mesma cultura, por exemplo, ou deuma mesma lngua, determinados signos no significam nada (a rigor, no so signos) para umindivduo que jamais teve oportunidade de captar significados para tais signos em interaessociais. A internalizao (reconstruo interna) de signos fundamental para o desenvolvimentohumano, mas para isso o ser humano tem que passar a compartilhar significados j aceitos nocontexto social em que se encontra, ou j construdos social, histrica e culturalmente. Percebe-se aa importncia crucial da interao social, pois atravs dela que a pessoa pode captar significados ecertificar-se que os significados que est captando so aqueles compartilhados socialmente para ossignos em questo. Em ltima anlise, portanto, a interao social implica, sobretudo, intercmbiode significados. Para que uma criana, ou um adulto, internalize determinado signo indispensvelque o significado desse signo lhe chegue de alguma maneira (tipicamente atravs de outra pessoa) e

que ela ou ele tenha oportunidade de verificar (tipicamente externalizando para outra pessoa) se osignificado que captou (para o signo que est reconstruindo internamente) socialmentecompartilhado.

Para Vygostky, significado no o mesmo que sentido. Para ele, o sentido a soma doseventos psicolgicos que a palavra evoca na conscincia. um todo fluido e dinmico, com zonasde estabilidade varivel, uma das quais, a mais estvel e precisa, o significado que umaconstruo social, de origem convencional (ou scio-histrica) e de natureza relativamente estvel(Pino Sigardo, 2000, p. 45).


21/64

21

A fala

A linguagem , para Vygotsky, o mais importante sistema de signos para o desenvolvimentocognitivo do ser humano porque o libera dos vnculos contextuais imediatos. O desenvolvimentodos processos mentais superiores depende de descontextualizao e a linguagem serve muito bempara isso na medida em que o uso de signos lingsticos (palavras, no caso) permite que o indivduo

se afaste cada vez mais de um contexto concreto. O domnio da linguagem abstratadescontextualizada, flexibiliza o pensamento conceitual e proposicional.

Naturalmente, a fala extremamente importante no desenvolvimento da linguagem.Portanto, na viso de Vygotsky, o desenvolvimento da fala um marco fundamental nodesenvolvimento cognitivo: O momento de maior significado no curso do desenvolvimentointelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata,acontece quando a fala e a atividade prtica, at ento duas linhas completamente independentes,convergem (Vygotsky, 1988, p. 27).

A inteligncia prtica se refere ao uso de instrumentos e a inteligncia abstrata utilizaode signos e sistemas de signos, dos quais a linguagem o mais importante para o desenvolvimentocognitivo. Embora a inteligncia prtica e a fala se desenvolvam separadamente nas primeiras fasesda vida da criana, elas convergem. A primeira manifestao dessa convergncia ocorre quando acriana comea a falar enquanto resolve um problema prtico. No entanto, para Vygotsky a falaegocntrica o uso da linguagem para controlar e regular o comportamento da criana e no refleteo pensamento egocntrico (Garton, 1992, p. 93). A fala egocntrica vem da fala social e representaa utilizao da linguagem para mediar aes. Para as crianas, a fala to importante quanto a aopara atingir um objetivo. Elas no ficam simplesmente falando o que esto fazendo; sua fala e aofazem parte de uma mesma funo psicolgica complexa, dirigida para a soluo do problema. Ascrianas resolvem suas tarefas prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mos.Quanto mais complexa a ao exigida pela situao e menos direta a soluo, maior a importnciada fala na operao como um todo (Vygotsky, 1988, p. 28).

O desenvolvimento da linguagem no ser humano vai da fala social (linguagem comocomunicao) para a fala egocntrica (linguagem como mediadora) e desta para a fala interna. Esta,por sua vez, reflete uma independncia cada vez maior em relao ao contexto extralingstico quese manifesta atravs da abstrao que leva conceitualizao de objetos e eventos do mundo real. Ainternalizao da fala leva independncia em relao realidade concreta e permite o pensamentoabstrato flexvel, independente do contexto externo (Garton, 1992, p. 92-93).

Zona de desenvolvimento proximal

A zona de desenvolvimento proximal definida por Vygotsky como a distncia entre o nvelde desenvolvimento cognitivo real do indivduo, tal como medido por sua capacidade de resolverproblemas independentemente, e o seu nvel de desenvolvimento potencial, tal como medidoatravs da soluo de problemas sob orientao de algum (um adulto, no caso de uma criana) ouem colaborao com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1988, p. 97). A zona dedesenvolvimento proximal define as funes que ainda no amadureceram, mas que esto noprocesso de maturao. uma medida do potencial de aprendizagem; representa a regio na qual odesenvolvimento cognitivo ocorre; dinmica e est constantemente mudando.


22/64

22

Formao de conceitos

Vygotsky tem uma proposta para o processo inicial de formao de conceitos que comea nafase mais precoce da infncia e se caracteriza por trs formaes intelectuais: 1) agregaodesorganizada ou amontoado na qual a criana agrupa objetos desiguais de maneira desorganizada,difusa, por tentativa e erro, determinada em grande medida visualmente pela posio espacial de

objetos; 2) pensamento por complexos na qual os objetos j so agrupados no somente porimpresses subjetivas da criana, mas tambm por relaes que de fato existem entre os objetos; afase dos pseudoconceitos; 3) conceitos potenciais que requerem a abstrao de algum trao comuma diferentes objetos, mas esse trao abstrato instvel e facilmente cede lugar a outros traos. Aconvergncia ou fuso desses processos progressivamente gera a formao de conceitos.

Aprendizagem e ensino

Desde o momento em que o desenvolvimento das funes mentais superiores exige ainternalizao de instrumentos e signos em contextos de interao, a aprendizagem se converte emcondio para o desenvolvimento dessas funes, desde que se situe precisamente na zona de

desenvolvimento potencial do sujeito (Rivire, 1987, p. 96). Em outras perspectivas tericas, odesenvolvimento cognitivo tem sido interpretado como necessrio para a aprendizagem, ou tomadoquase como sinnimo. Na de Vygotsky, a aprendizagem que necessria para o desenvolvimento.

A interao social que provoca a aprendizagem deve ocorrer dentro da zona dedesenvolvimento proximal, mas, ao mesmo tempo, tem um papel importante na determinao doslimites dessa zona. O limite inferior , por definio, fixado pelo nvel real de desenvolvimento doaprendiz. O superior determinado por processos instrucionais que podem ocorrer no brincar, noensino formal ou informal, ou no trabalho. Independentemente do contexto, o importante ainterao social (Driscoll, 1995, p. 233).

Para Vygotsky, o nico bom ensino aquele que est frente do desenvolvimento cognitivoe o lidera. Analogamente, a nica boa aprendizagem aquela que est avanada em relao aodesenvolvimento. A aprendizagem orientada para nveis de desenvolvimento j alcanados no efetiva do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo do aprendiz.

Interpretando o papel do professor na perspectiva de Vygotsky, podemos v-lo como ummediador indispensvel. Na interao social que deve caracterizar o ensino, o professor oparticipante que j internalizou significados socialmente compartilhados para os materiaiseducativos do currculo. Em um episdio de ensino, o professor, de alguma maneira, apresenta aoaluno significados socialmente aceitos, no contexto da matria de ensino, para determinado signo --da Fsica, da Matemtica, da Lngua Portuguesa, da Geografia. O aluno deve, ento, de alguma

maneira "devolver" ao professor o significado que captou. O professor nesse processo responsvelpor verificar se o significado que o aluno captou aceito, compartilhado socialmente. Aresponsabilidade do aluno verificar se os significados que captou so aqueles que o professorpretendia que ele captasse e que so aqueles compartilhados no contexto da rea de conhecimentosem questo. O ensino se consuma quando o professor e aluno compartilham significados.

Esta viso de ensino como uma busca de congruncia de significados tem sido defendida emtempos recentes por D.B. Gowin (1981), mas podemos encontr-la, muito antes, em Vygotsky.Naturalmente, nesse processo o professor pode tambm aprender, na medida em que clarifica ouincorpora significados sua organizao cognitiva, mas enquanto professor, ele ou ela, est em


23/64

23

posio distinta do aluno no que se refere ao domnio de instrumentos, signos e sistemas de signoscontextualmente aceitos que j internalizou e que o aluno dever ainda internalizar.

Este modelo de intercmbio de significados pouco ou nada diz sobre como se d ainternalizao, mas deixa claro que esse intercmbio fundamental para a aprendizagem e,conseqentemente, na ptica de Vygotsky, para o desenvolvimento cognitivo. Sem interaosocial, ou sem intercmbio de significados, dentro da zona de desenvolvimento proximal doaprendiz, no h ensino, no h aprendizagem e no h desenvolvimento cognitivo. Interao eintercmbio implicam, necessariamente, que todos envolvidos no processo ensino-aprendizagemdevam falare tenham oportunidade de falar.

A mudana conceitual claramente interpretvel nessa perspectiva: implica internalizao(reconstruo interna) de novos significados, delimitao do foco de convenincia de outros, talvezabandono de alguns, possvel coexistncia de significados incompatveis. Enfim, um processocomplexo, evolutivo, com muitos matizes contextuais que depende vitalmente de interao social eintenso intercmbio de significados.

O mapa conceitual apresentado na Figura 1 uma tentativa de diagramar conceitualmente a

rpida introduo teoria de Vygotsky feita neste texto. O mapa tem uma espcie de eixo centraldestacando a importncia, ou necessidade, da reconstruo interna de instrumetnos e signos queforam construdos socialmente, culturalmente e historicamente. Nesse eixo destacam-se tambm amediao da pessoa e da palavra, bem como a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que ondedeve ocorrer essa mediao.

Bibliografia

Driscoll, M.P. (1995). Psychology of learning and instruction. Boston, MA: Allyn and Bacon.409p.

Garton, A.F. (1992). Social interaction and the development of language and cognition. Hillsdale,NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 201p.

Moreira, M.A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria.195p.

Pino Sigardo, A. (2000). O conceito de mediao semitica em Vygostsky e seu papel naexplicao do psiquismo humano. Cadernos Cedes, ano XX(24): 38-59.

Rivire, A. (1987). El sujeto de la psicologa cognitiva. Madrid: Alianza.

Smolka, A.L.B. (2000). Conhecimento e produo de sentidos na escola: a linguagem em foco.Cadernos Cedes, ano XX(35):50-61.

Tunes, E. (2000). Os conceitos cientficos e o desenvolvimento do pensamento verbal. CadernosCedes, ano XX(35): 36-49.

Vygotsky, L.S. (1988).A formao social da mente. 2a ed. brasileira. So Paulo: Martins Fontes.


24/64

24

via

via

construes reconstrues

convergncia

convergncia

conceitualizao

construescontextuais negociao uso de

instrumentos esignos

intercmbio

Contexto scio-histrico

cultural

Mediaohumana

Interaopessoal

Mediaosemitica

Linguagem(Palavra)

Instrumentose signos

Intelignciaprtica eabstrata

Fala

Significados

Social Egocntrica Interna

Figura 1: Um mapa conceitual para o construtivismo de Vygotsky.


25/64

25

1

Jerome Bruner talvez seja mais conhecido por ter dito que possvel ensinar qualquerassunto, de maneira honesta, a qualquer criana, em qualquer estgio de seu desenvolvimento

(1969, 1973, 1976) do que por qualquer outro aspecto de sua teoria. Ao dizer isso, no entanto, noquis dizer que esse assunto possa ser ensinado em sua forma final, mas sim que sempre possvelensin-lo levando em considerao as diversas etapas de desenvolvimento cognitivo do aprendiz.Para ele, cada uma dessas etapas se caracteriza por um modo particular de representao que aforma atravs da qual o indivduo percebe o mundo e o explica a si mesmo. Assim, a tarefa deensinar determinado contedo a uma criana, em qualquer idade, a de representar a estrutura dessecontedo em termos da percepo que ela tem das coisas.

Para Bruner, o relevante na matria de ensino sua estrutura, suas idias e relaesfundamentais. Esta , aparentemente, a principal proposta de Bruner sobre o que ensinar. A respeitoda questo de como ensinar, Bruner destaca o processo de descobrimento, atravs de explorao dealternativas, e o currculo em espiral. Segundo ele, o ambiente ou os contedos de ensino tm queser percebidos pelo aprendiz em termos de problemas, relaes e lacunas que deve preencher a fimde que a aprendizagem seja considerada significativa e relevante. Currculo em espiral, por sua vez,significa que o aprendiz deve ter oportunidade de ver o mesmo tpico mais de uma vez em distintosnveis de profundidade e modos de representao.

Desenvolvimento intelectual

A idia de desenvolvimento intelectual ocupa um lugar fundamental na teoria de Bruner, pois,para ele "ensinar , em sntese, um esforo para moldar o desenvolvimento" e "uma teoria de ensinoversa, com efeito, sobre as vrias maneiras de auxiliar o desenvolvimento" (1969, p.15). Ao se referir

natureza do desenvolvimento intelectual, ele considera, entre outros, os seguintes aspectos (1969, pp.19-21):O desenvolvimento intelectual caracteriza-se por independncia crescente daresposta em relao natureza imediata do estmulo... baseia-se em absorvereventos, em um sistema de armazenamento que corresponde ao meio ambiente... caracterizado por crescente capacidade para lidar com alternativassimultaneamente, atender a vrias seqncias ao mesmo tempo, e distribuirtempo e ateno, de maneira apropriada, a todas essas demandas mltiplas.

Do ponto de vista de Bruner, uma questo bsica relativa ao desenvolvimento a darepresentao, ou seja, o indivduo ao se desenvolver deve adquirir meios de representar o que

ocorre no seu ambiente. Deve ser capaz de conservar em um modelo a experincia decorrente daestimulao do meio, e tambm de recuperar a informao atravs desse mesmo modelo. De maneiraum tanto anloga aos perodos do desenvolvimento propostos por Piaget (sensrio-motor, pr-

1 Texto de Apoio preparado para a disciplina de ps-graduao Bases Tericas e Metodolgicas para o EnsinoSuperior, Instituto de Fsica, UFRGS, 2008. Adaptado de Moreira, M.A. (1995) Monografia n 5 da Srie EnfoquesTericos. Porto Alegre, Instituto de Fsica da UFRGS. Originalmente divulgada, em 1980, na srie "Melhoria do Ensino",do Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES)/UFRGS, N 13. Publicada, em 1985, no livro"Ensino e aprendizagem: enfoques tericos", So Paulo, Editora Moraes, pp. 37-47. Revisada em 1995; Carlos Alberto dosSantos, Professor do IFUFRGS, co-autor da verso original.


26/64

26

operacional, operacional concreto e operacional formal), Bruner distingue trs modos de representaodo mundo pelos quais passa o indivduo:

1 - Representao ativa: neste estgio o trabalho mental da criana consiste principalmenteem estabelecer relaes entre a experincia e a ao; seu interesse consiste em manipular o mundo pormeio da ao (1973, p. 32). Esta etapa corresponde aproximadamente ao perodocompreendido entre a aquisio da linguagem e a poca em que a criana comea a aprender amanipular smbolos. , pois, caracterstica da criana em idade pr-escolar. Neste estgio extremamente difcil ensinar certas idias fsicas, como a conservao da massa, porque falta crianaaquilo que a escola de Genebra denominou de reversibilidade. Assim, a criana no consegue entenderque a massa e o peso de um objeto se conservam, mesmo quando se altera a forma deste objeto.

2 - Representao icnica: neste estgio, a criana j est na escola; trata-se de um estgiooperacional (concreto), contrariamente ao anterior que era meramente ativo (pr-operacional). operacional no sentido de manipulao direta de objetos, ou interna, como quando se manipulamentalmente smbolos que representam coisas e relaes. De um modo geral, uma "operao" umamaneira de obter, na mente, dados sobre o mundo real de modo que possam ser organizados eutilizados seletivamente da soluo de problemas. Uma operao pode, neste estgio, ser uma ao,mas difere da ao tpica do estgio anterior porque agora interiorizada e reversvel. Interiorizada,

porque a criana j no precisa resolver um problema atravs de um processo direto de ensaio e erro,mas pode realmente efetu-lo em sua mente. Reversvel, porque uma operao pode ser compensadapela operao inversa. Se dividirmos um conjunto de bolinhas de gude em subconjuntos, a crianapode compreender intuitivamente que o conjunto original pode ser restabelecido juntando ossubconjuntos (1973, p. 34).

3 - Representao simblica: corresponde ao perodo designado como das "operaesformais" pela escola de Genebra. No primeiro estgio (ativo), a criana era capaz de resolver seusproblemas pela ao pura e simples. Ela possua um modo de representao ativo. No segundo, ela jera capaz de interiorizar a ao e as tentativas de resoluo de um problema podiam ser feitasmentalmente. No entanto, seu poder simblico era limitado. A criana era capaz de estruturar apenas a

realidade imediatamente presente, no estando inteiramente apta a tratar de possibilidades novas.Somente no terceiro estgio que isso se d.

Depreende-se desses trs modos de representao que os indivduos passam por trs estgiosde processamento e representao de informaes um caracterizado pelo manuseio e ao, outro pelaorganizao perceptiva e imagens, e o terceiro pela utilizao de smbolos. Segundo Bruner, no soexatamente "estgios", mas sim fases internas do desenvolvimento. Embora estas fases se desenvolvamseqencialmente elas no substituem uma a outra. Como adultos, continuamos a representar tanto ativacomo icnica e simbolicamente, porm predominantemente nesta ltima forma.

Caractersticas de uma teoria de ensino

Bruner argumenta que as teorias psicolgicas de aprendizagem e desenvolvimento sodescritivas, enquanto que uma teoria de ensino deve, alm de levar em conta tais teorias, serprescritiva. Deve principalmente concentrar-se em como otimizar a aprendizagem, facilitar atransferncia ou a recuperao de informaes. Deve tambm estabelecer regras concernentes melhormaneira de obter conhecimentos e tcnicas. Ele distingue quatro caractersticas principais de umateoria de ensino (1976, p. 48):


27/64

27

Em primeiro lugar, deve apontar as experincias mais efetivas para implantarem um indivduo a predisposio para a aprendizagem aprendizagem em geral,ou qualquer caso particular dela... deve, em segundo lugar, especificar comodeve ser estruturado um conjunto de conhecimentos, para melhor ser apreendidopelo estudante. A estrutura tima ser constituda de uma srie de proposiesda qual poder decorrer um conjunto de conhecimentos de maiores dimenses,sendo caracterstica a dependncia da sua formulao para com o grau deadiantamento do campo particular do conhecimento... em terceiro lugar, umateoria de ensino dever citar qual a seqncia mais eficiente para apresentar asmatrias a serem estudadas. Se algum quer ensinar a estrutura da teoria daFsica Moderna, como deve faz-lo?... deve, finalmente, uma teoria da instruodeter-se na natureza e na aplicao dos prmios e punies, no processo deaprendizagem e ensino. Intuitivamente parece claro que, com o progresso daaprendizagem, chega-se a um ponto em que melhor abster-se de premiaesextrnsecas como elogios do professor, em favor da recompensa intrnseca,inerente soluo de um problema complexo.

Cada uma destas caractersticas ser discutida, com algum detalhe, a seguir:

Predisposies

Embora reconhea a grande influncia de fatores culturais, motivacionais e pessoais no desejode aprender e de tentar solucionar problemas, Bruner concentra sua ateno na predisposio paraexplorar alternativas. Partindo da premissa que o estudo e a resoluo de problemas baseiam-se naexplorao de alternativas, prope que a instruo dever facilitar e ordenar tal processo por parte doaluno. Existem trs fatores envolvidos no processo de explorao de alternativas: ativao,manuteno e direo. A ativao aquilo que d incio ao processo, a manuteno o mantm e adireo evita que ele seja catico.

Bruner, portanto, enfatiza a aprendizagem por descoberta, porm de uma maneira "dirigida"de modo que a explorao de alternativas no seja catica ou cause confuso e angstia no aluno. Se,por um lado, um guia de laboratrio ou um roteiro de estudo, por exemplo, no devem ser do tipo"receita de cozinha", por outro, no devem tambm ser totalmente desestruturados deixando o aluno"perdido". Deve haver um compromisso entre instrues detalhadas a serem seguidas passo a passo e"instrues" que deixam o aluno sem saber o que fazer. As instrues devem ser dadas de modo aexplorar alternativas que levem soluo do problema ou a "descoberta".

Estrutura e forma de conhecimento

A estrutura de uma matria apresenta, segundo Bruner, trs caractersticas fundamentais,todas elas ligadas habilidade do estudante para dominar o assunto: formas de representao,economia e potncia efetiva.

Asformas de representao j foram apresentadas no item do desenvolvimento intelectual.Como vimos, existem trs tipos de representao: ativa, icnica e simblica. A economia narepresentao de um domnio de conhecimento est relacionada com a quantidade de informao a serconservada na mente e a ser processada para se resolver algum problema, ou entender novasproposies. Apotncia efetiva de uma estruturao caracterizada pela capacidade de um estudantepara relacionar assuntos aparentemente distintos.


28/64

28

Seqncia e suas aplicaes

A questo da seqncia na prendizagem, parece ser intuitiva para grande maioria dos quelidam com o ensino. Parece que a diferena entre Bruner e outros autores, neste particular, refere-se aofato de que ele formaliza a questo, e a coloca em termos operacionais. Assim, ele identifica: cabedalde informaes, estgio de desenvolvimento, natureza da matria e diferenas individuais, como

variveis importantes no estabelecimento da seqncia de uma matria. Outro vnculo importante anecessidade de se considerar o processo da descoberta, ou seja, na seqncia do material a seraprendido deve-se deixar a possibilidade de explorao de alternativas.

Forma e distribuio do reforo

Embora argumente que uma teoria da instruo deva deter-se tambm na natureza e naaplicao dos prmios e punies no processo de aprendizagem e ensino, Bruner no encara o reforoda mesma maneira como ele visto numa abordagem comportamentalista. Do ponto de vistabehaviorista, o reforo tem um papel fundamental, pois o comportamento modificado porconseqncias recompensadoras ou punitivas. Para Skinner, por exemplo, no a presena do estmulo

ou da resposta que leva aprendizagem, mas sim a presena das contingncias de reforo. Bruner, porsua vez, refere-se ao reforo no sentido de que "a aprendizagem depende do conhecimento deresultados, no momento e no local em que ele pode ser utilizado para correo. A instruo aumenta aoportunidade do conhecimento corretivo. O conhecimento dos resultados ter utilidade ou no,conforme receba o estudante, em tempo e local apropriados, a informao corretiva, explicadas ascondies em que poder us-la, e da forma em que a recebe" (1969, p. 67). Para ele, "na medida emque a criana se desenvolve e aprende a pensar de maneira simblica, e assim a representar etransformar o ambiente, aumenta a motivao de competncia, que ganha mais controle sobre ocomportamento e, assim, reduz os efeitos do reforo secundrio ou de gratificao... O processo develevar o estudante a desenvolver seu autocontrole e se auto-reforar a fim de que a aprendizagem sejareforo de si prpria" (Oliveira, 1973, pp. 35 e 122).

Concluso

Como foi dito na introduo deste trabalho, Bruner, tanto em "O processo da educao"(1973), como em "Uma nova teoria de aprendizagem" (1969, 1976), destaca o papel da estrutura damatria de ensino, suas relaes e idias fundamentais. Entretanto, dez anos aps a publicao doprimeiro desses livros, nos Estados Unidos, ele procura justificar o porqu dessa nfase no ensino daestrutura do conhecimento, argumentando que essa era a idia que prevalecia na poca (fim dos anos50 e incio dos 60). Isto , se o indivduo entendesse a estrutura do conhecimento, esse entendimentopermitir-lhe-ia prosseguir por si mesmo; no era necessrio encontrar tudo na natureza para conhec-la, pois a compreenso de alguns princpios mais significativos permitiria a extrapolao para situaes

particulares. Conhecendo a estrutura de um certo assunto, saber-se-ia muito sobre esse assunto aomesmo tempo que pouca coisa teria que ficar guardada na mente.

Entretanto, essa idia supunha, implicitamente, que a motivao dos alunos era natural, i.e.,eles estavam naturalmente motivados para aprender, o problema era ensin-los adequadamente(enfatizando a estrutura do contedo e aprendizagem por descoberta). Supunha tambm que todos osalunos submetidos aos novos currculos baseados na estrutura das disciplinas tinham j certashabilidades analticas trazidas "de casa". Tais suposies, no entanto, eram falsas: os alunos noestavam naturalmente motivados e, dependendo do meio scio-econmico de origem, no tinham ashabilidades esperadas.


29/64

29

Esses e outros argumentos levaram Bruner conscientizar-se de que a educao no neutranem isolada, e sim profundamente poltica. Por isso, disse ele que, dez anos depois de "O processo daeducao", ficaria muito satisfeito em declarar, se no uma moratria, pelo menos algo como uma"desnfase" no ensino da estrutura das disciplinas em favor de ensin-las no contexto dos problemascom os quais se defronta a sociedade.

Bruner tambm um dos autores da chamada "revoluo cognitiva", se aceitarmos que aPsicologia Cognitiva "nasceu" em um encontro realizado no M.I.T., em 1956, do qual, alm dele,participaram Noam Chomsky, George Miller, Herbert Simon e alguns outros nomes muito conhecidosna rea.

Neste texto, o "cognitivismo de Bruner" ficou quase que restrito aos modos de representaopelos quais o sujeito passa ao longo de seu desenvolvimento intelectual ativo, icnico e simblico nos quais percebe-se uma clara influncia piagetiana. Alis, na prtica, nos meios educacionais, Bruner conhecido por estes modos representacionais e por termos como currculo em espiral eaprendizagem por descoberta.

Contudo, h no muito tempo, Bruner publicou dois livros onde enfoca, sobretudo, a mente

humana:Actual minds, possible worlds, 1986 eActs of meaning, 1990. Segundo Olson (1992), nesseslivros, Bruner defende, e contribui para, uma "cincia da mente" (i.e., uma psicologia) ideal que seriauma cincia de significados e intenes, no de respostas e comportamentos; que estaria ocupada coma estrutura e o crescimento do conhecimento, no com o processamento de informaes; que sereferiria mente em um contexto interpessoal, social e cultural, no como processos internos doindivduo; que se dedicaria conscincia e subjetividade, no ao que a pessoa disse ou fez, masquilo que ela pensou que disse ou que fez (op. cit., p. 29).

Ao adotar esta "psicologia ideal", Bruner critica sua prpria viso piagetiana anterior, na quala criana um construtor "solista" que constri em nveis cada vez mais elevados de representao e, pagando tributo a Lev Vygotsky, reconhece que a criana raramente constri por si s, mas sim

atravs de uma intencionalidade compartilhada (ibid., p. 31): tudo o que "entra" na conscincia o quefoi "acordado" interpessoalmente; somente aquilo que a criana pode assegurar "concordnciacompartilhada" torna-se parte de sua representao do mundo. Sem dvida, uma viso vygotskyana.

Estes comentrios finais sobre posicionamentos recentes de Bruner foram feitos para dar aoleitor uma noo da amplitude e da evoluo da obra de Bruner. Reitera-se, no entanto, que, ao longode todo este texto, essa obra foi abordada superficialmente e podem ter ocorrido distores e/ouomisses. Por isso, recomenda-se ao leitor interessado que recorra bibliografia indicada.

Referncias

Bruner, J. S. (1990).Acts of meaning. Cambridge, MA, Harvard University Press.Bruner, J. S. (1986).Actual minds, posible worlds. Cambridge, MA. Harvard University Press. 201p.Bruner, J.S. (1973). O processo da educao. So Paulo, Nacional. 87p.Bruner, J.S. (1969). Uma nova teoria de aprendizagem. Rio, Bloch (1 ed.), 1976 (2 ed.). 191p.Bruner, J.S. (1971). The process of education revisited. Phi Delta Kappan, September, 1971. pp.18-21.Lefranois, G. R. (1982). Psychological theories and human learning. Monterey,Cal., Brooks/Cole

Publishing Co. (2nd ed.). 348p.Oliveira, J.B.A. (1973). Tecnologia educacional. Rio, Vozes (2 ed), 1975 (3 ed). 223p.Olson, D. R. (1992). The mind according to Bruner. Educational Researcher, 21(4): 29-31.


30/64

30

m o d o s d e

distintos nveis derepresentao eprofundidade

fatores

Representao En

Ativa

Icnica

Simblica

Currculo emEspiral

Estrutura Predisposio (parexplorar alternativa

Ativao Manuteno

DescobertaDirigida

c a r a c

Figura 1 - Um mapa conceitual para a teoria de Bruner, destacando a representao e seus modos,

caractersticas, o currculo e a descoberta dirigida, como conceitos-chave dessa teori

interdependncia


31/64

31

A idia bsica da teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel (1968, 1978) ade que se fosse possvel isolar um nico fator como o mais importante para a aprendizagem

cognitiva este seria aquilo que o aprendiz j sabe, ou seja, o conhecimento j existente em suaestrutura cognitiva com clareza, estabilidade e diferenciao; conseqentemente, o ensino deverialevar em conta tal conhecimento e, para isso, seria necessrio averigu-lo previamente. O conceito-chave da teoria o prprio conceito de aprendizagem significativa. Naturalmente, aprendizagemsignificativa aprendizagem com significado; no entanto, a proposta original de Ausubel vai muitoalm desta tautologia.

Aprendizagem significativa

Aprendizagem significativa aquela em que o significado do novo conhecimento vem da

interao com algum conhecimento especificamente relevante j existente na estrutura cognitiva1

doaprendiz com um certo grau de estabilidade e diferenciao. Nesta interao, no s o novoconhecimento adquire significado mas tambm o conhecimento anterior fica mais rico, maiselaborado, adquire novos significados. Interao (entre conhecimentos novos e prvios) acaracterstica chave da aprendizagem significativa.

Na interao que caracteriza a aprendizagem significativa, o novo conhecimento deverelacionar-se de maneira no-arbitrria e substantiva (no ao p da letra) com aquilo que oaprendiz j sabe e este deve apresentar uma predisposio para aprender.

A aprendizagem significativa implica a aquisio de novos significados e, reciprocamente,

estes so produto da aprendizagem significativa.

Aprendizagem significativa x aprendizagem mecnica

Aprendizagem mecnica aquela em que o novo conhecimento armazenado na memriado aprendiz de maneira literal e arbitrria. No h interao entre o novo conhecimento e algumaspecto especificamente relevante da estrutura cognitiva preexistente. O novo conhecimento no seincorpora estrutura cognitiva nem a modifica. O aprendiz no d significados ao que aprende,apenas armazena mecanicamente a informao que recebe.

Contudo, a distino entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica no dicotmica. Estes dois tipos de aprendizagem esto em extremos opostos de um mesmo contnuo.Isto significa que no se deve pensar que a aprendizagem significativa ou mecnica. H casosintermedirios. possvel que uma aprendizagem inicialmente mecnica passe, progressivamente, significativa.

1 Por estrutura cognitiva entende-se aqui o corpo de conhecimentos claro, estvel e organizado que o sujeito j possuiem uma certa rea. Esta estrutura , ao mesmo tempo, produto da aprendizagem significativa e a varivel que maisinflui na aprendizagem significativa.


32/64

32

Aprendizagem receptiva x aprendizagem por descoberta

A dimenso significativa x mecnica no deve ser confundida com a dimenso receptiva xdescobrimento. So dimenses independentes. Na aprendizagem receptiva, o novo conhecimento(i.e., a tarefa de aprendizagem) simplesmente apresentado ao aprendiz. Seja qual for o meio deapresentao (aula, livro, computador, ...), o sujeito que aprende no precisa descobrir nada, ele ou

ela tem apenas que relacionar a nova informao ativa e significativamente a aspectos relevantes desua estrutura cognitiva e ret-la para record-la ou reconhec-la posteriormente ou como base para aaprendizagem de novo material relacionado (Ausubel et al., 1983, p. 17). Na aprendizagem pordescoberta, o contedo principal a ser aprendido deve ser descoberto de maneira independenteantes que possa ser relacionado estrutura cognitiva de maneira no-arbitrria e substantiva paraque ocorra a aprendizagem significativa. Quer dizer, tanto a aprendizagem receptiva como aaprendizagem por descoberta podem ser significativa ou mecnica. O que determina asignificatividade da aprendizagem de um novo conhecimento no a maneira como o aprendiz temacesso, por recepo ou descoberta, a tal conhecimento mas o modo como ele relacionado literalou substantivo, arbitrrio ou no estrutura cognitiva do aprendiz.

Subsunores

Segundo Ausubel, a essncia do processo de aprendizagem significativa reside em queidias expressas simbolicamente so relacionadas de uma maneira no-arbitrria e no-literal comaquilo que o aprendiz j sabe, ou seja, com algum aspecto existente, e especificamente relevante, desua estrutura cognitiva preexistente, como uma imagem, um smbolo j significativo, um conceitoou uma proposio (op. cit., p. 48).

Este aspecto j existente na estrutura cognitiva e que pode ser um conceito, uma proposio,uma imagem, um smbolo, enfim um conhecimento especfico, com pelo menos alguma clareza,

estabilidade e diferenciao o que se chama de subsunor.A estrutura cognitiva seria, ento, um conjunto de subsunores e suas inter-relaes. A

disponibilidade de subsunores adequados (i.e., especificamente relevantes) condio necessriapara a aprendizagem significativa (mas no suficiente, pois o aprendiz deve apresentar tambm umaatitude de relacionar os novos conhecimentos aos conhecimentos prvios).

Tipos de aprendizagem significativa

H duas tipologias, no excludentes, de aprendizagem significativa: a primeira se refere ao

que se aprende (representaes, conceitos ou proposies) e a segunda a como se aprende (porsubordinao, superordenao ou combinao).

Aprendizagem representacional (de representaes) aquela em que smbolos arbitrriospassam a representar seus referentes (objetos, eventos, conceitos). Smbolos isolados (geralmentepalavras) passam a significar as mesmas coisas que seus referentes ou a produzir o mesmo contedocognitivo produzido pelos referentes. A aprendizagem conceitual (de conceitos) tambm umaaprendizagem de representaes, pois conceitos tambm so representados por smbolos isolados(palavras-conceito, nome dos conceitos). Porm, conceitos so genricos, categoriais, representamregularidades em objetos, eventos, fenmenos que apresentam diversidades ao longo de distintas


33/64

33

dimenses, mas que compartilham certos atributos, certas caractersticas. O nome dos conceitos seadquire atravs da aprendizagem significativa representacional depois que seus significados tenhamsido adquiridos. Na aprendizagem proposicional (de proposies) o significado da proposio no simplesmente a soma dos significados das palavras (geralmente representando conceitos) que aconstituem. No se trata de estabelecer equivalncias representativas, mas sim de captar osignificado de idias expressas em forma de proposies (op. cit., p. 53).

De outra perspectiva, pode-se dizer que a aprendizagem significativa subordinada,superordenada ou combinatria. A aprendizagem subordinada quando o novo conhecimentoadquire significado por relacionar-se de maneira inclusiva, porm substantiva e no-arbitrria, aconhecimentos superordenados especficos (subsunores) j existentes na estrutura cognitiva. Se onovo conhecimento compreendido como exemplificao, corroborao, apoio, da idiasubsunora, a aprendizagem subordinada dita derivativa; se for uma extenso, elaborao,modificao, delimitao, do subsunor, considerada correlativa. Na aprendizagemsuperordenada, o novo conhecimento aprendido significativamente atravs de uma relao desuperordenao, ou seja, passa a abranger vrios conceitos, proposies, idias, j existentes naestrutura cognitiva. Finalmente, quando o novo conhecimento no guarda relaes de subordinaoou superordenao com conhecimentos especficos existentes na estrutura cognitiva, quando o

significado vem da interao com o conhecimento amplo, com o "background" de conhecimentosque o aprendiz tem em uma certa rea, a aprendizagem chamada de combinatria.

Assimilao

Para Ausubel (1983, p. 70) o resultado da interao entre o que vai ser aprendido e aestrutura cognitiva existente constitui uma assimilao de significados novos e antigos de modo aconstruir uma estrutura cognitiva mais organizada e diferenciada. A nova informao se vincula aaspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva e nesse processo se modificam tanto ainformao recm adquirida como a estrutura cognitiva preexistente. No caso da aprendizagemsubordinada, a nova informao (novo conhecimento) se "ancora" em alguma idia j estabelecida(subsunor), contribuindo para sua estabilidade, elaborao, enriquecimento, modificao. Naaprendizagem superordenada, idias j estabelecidas so reconhecidas como exemplos maisespecficos da nova idia e ficam subordinadas a ela, enquanto que na aprendizagem combinatria onovo conhecimento se relaciona com conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva mas no tido como mais especfico (subordinado) ou mais abrangente (superordenado) do que eles. Emtodos estes trs casos, Ausubel diz que h uma assimilao de significados novos e antigos. Esta sua teoria da assimilao, a qual ela considera pertencente famlia das teorias cognitivistas querejeitam o dogma comportamentalista de que no se deve especular sobre os mecanismos internosda mente (op. cit., p. 71). Cabe destacar, no entanto, que a assimilao de Ausubel no a mesmade Piaget (p. 13). Ambos usam a mesma palavra, mas com significados distintos.

Ele acredita que exceto em crianas pequenas, em idade pr-escolar, a aquisio deconceitos explicada por esta teoria, ou seja, a aprendizagem de conceitos se d por assimilao.Porm, os primeiros conceitos so adquiridos pela criana atravs de um processo de descobrimentobaseado em experincia emprico-concreta, envolvendo, pelo menos de forma primitiva, induo,anlise discriminativa, abstrao, diferenciao, gerao e comprovao de hipteses egeneralizao (ibid., p. 91). Este processo, chamado formao de conceitos, explica a origem dosprimeiros subsunores.


34/64

34

Diferenciao progressiva x reconciliao integrativa

medida que o novo conhecimento adquire significados por interao com o conhecimentoprvio este se modifica porque adquire novos significados. A ocorrncia deste processo uma oumais vezes leva diferenciao progressiva do conceito ou proposio que serviu de subsunor(1978, p. 124). Quer dizer, o conhecimento prvio fica mais diferenciado, mais rico. Trata-se de um

processo tpico da aprendizagem significativa subordinada.Por outro lado, na aprendizagem superordenada ou na combinatria as idias estabelecidas

na estrutura cognitiva pode ser percebidas como relacionadas e reorganizadas adquirindo assimnovos significados. A essa recombinao de elementos j existentes na estrutura cognitiva, Ausubeld o nome de reconciliao integrativa.

Estes so os dois processos bsicos da dinmica da estrutura cognitiva. Eles so simultneose relacionados. Toda aprendizagem que resultar em reconciliao integradora resultar tambm emmaior diferenciao progressiva de conceitos ou proposies existentes. A reconciliao integrativa uma forma de diferenciao progressiva que ocorre durante a aprendizagem significativa (op. cit.,p. 125). O desenvolvimento desses processos pode, e deve, ser facilitado por um ensino que os tomecomo referente explcito, ou seja, por estratgias instrucionais que deliberadamente busquempromover a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. Os mapas conceituais (Moreira,2006a), por exemplo, so muito teis nesse sentido.

Condies para a aprendizagem significativa

Para que ocorra a aprendizagem significativa, o novo conhecimento deve ser relacionvel demodo no-arbitrrio e substantivo com o conhecimento prvio do aprendiz e este deve adotar umaatitude de aprendizagem para fazer essa relao. Em termos de ensino e aprendizagem, diz-se que o

material de aprendizagem deve ser potencialmente significativo, ou seja, relacionvel de maneirano-arbitrria e no-literal estrutura cognitiva do aluno e este deve buscar, deliberadamente,relacionar o novo material com aquilo que j sabe.

A significatividade potencial de um material instrucional depende de sua significatividadelgica (natureza lgica, "aprendibilidade", relacionabilidade a idias pertinentes) e dadisponibilidade de subsunores adequados na estrutura cognitiva do aprendiz.

Aprendizagem e ensino

A teoria de Ausubel uma "teoria de sala de aula"2

. Para ele, a aprendizagem que ocorre nasala de aula tipicamente receptiva3 (o aluno no precisa descobrir para aprender) e pode sersignificativa na medida em que os materiais educativos forem potencialmente significativos e oaluno apresentar uma predisposio para aprender, isto , para relacionar de maneira no-arbitrriae no-literal tais materiais sua estrutura cognitiva. O professor tem um papel extremamente

2 Atualmente, seria melhor dizer uma teoria de aquisio de um corpo organizado de conhecimentos em situaoformal de ensino, presencial ou a distncia.3 Receptiva no sinnimo de aula expositiva, pode ser atravs de livros, vdeos, hipertextos, etc.; desde que o alunono tenha que descobrir para aprender, a aprendizagem ser receptiva.


35/64

35

importante em um enfoque a

subsidios5 - comportamentalista, humanismo e contrutivismo

Documents