1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ – UFPR

SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - SCHLA

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS – DECISO

O ESTIGMA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – UMA

VISÃO DA SOCIOLOGIA

MARCELO NOGUEIRA DE SOUZA

Monografia a ser apresentada como requisito para a obtenção do título de Bacharel em Ciências Sociais, Departamento de Ciências Sociais, Universidade Federal do Paraná. Orientador :Prof. Dr. Alexandro Dantas Trindade

CURITIBA

2008

2

MARCELO NOGUEIRA DE SOUZA

O ESTIGMA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – UMA

VISÃO DA SOCIOLOGIA

Monografia a ser apresentada como requisito para a obtenção do título de Bacharel em Ciências Sociais, Departamento de Ciências Sociais, Universidade Federal do Paraná. Orientador: Prof. Dr. Alexandro Dantas Trindade

CURITIBA

2008

3

Dedico este trabalho, em especial, àquela que sempre esteve ao meu lado, nos bons e nos maus momentos e sem a qual este trabalho não teria sido realizado. Minha mãe, Neide. AGRADECIMENTOS

A Deus e à Nossa Senhora, que me ampararam nos momentos de dificuldade e onde

eu sempre busquei e encontrei forças para prosseguir. À minha mãe, pelo apoio financeiro,

moral, espiritual; pelos “puxões de orelha”, pelas palavras de incentivo e, mesmo pelas

tantas vezes incompreendidas, repreensões.

Aos meus “ex-alunos” da EJA que me ensinaram que o ofício de professor também

pode ser muito gratificante.

Aos meus professores e ao meu orientador professor Alexandro Dantas Trindade

pelas dicas e pela paciência.

À dona Tereza e ao Seu Zé (in memorian), Seu Adir, Japa, Fabrício, Seu Gilson.

Aos meus amigos, Bianca e Patrick, que mesmo distantes “fisicamente”, sempre

estiveram presentes em pensamento.

Àqueles que tive o prazer de conhecer durante o curso de Ciências Sociais, meus

amigos, companheiros de faculdade, de pátio, e de tantos outros lugares, que tornaram essa

“caminhada” mais “tranquila”: Ney, Cacs, Pedro, Lu, Jana, Saulo, Jean, Marcelão, Danilo,

Zé e todos os demais.

4

“Aquele que esqueceu suas próprias utopias, sufocou suas paixões e perdeu sua capacidade de se indignar diante da injustiça social, não é um cidadão, mesmo que não seja um marginal. É apenas um nada que se nadifica”. Nilva Teves Ferreira

5

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo, primeiramente, fazer uma análise histórica da

educação como tema sociológico, dando ênfase à questão da Educação de Jovens e

Adultos, desde as primeiras abordagens da década de 1920, até as teorias atuais. Com o

recente retorno da sociologia aos programas curriculares do Ensino Médio reabriu-se o

debate sobre a sua importância na formação dos estudantes. A, questionada, argumentação

de que tal importância se justificaria pelo fato desta despertar o senso crítico do aluno pode

ser interpretada de diferentes formas. Mas o fato é que, com a alteração da Lei nº 9.394, que

torna a disciplina obrigatória nas três séries do Ensino Médio, novos desafios se impõem,

como a efetivação de sua legitimidade frente às outras disciplinas e à sociedade em geral.

Nesse sentido, a análise que se faz a seguir, sobre o lugar da sociologia na formação de

estudantes, com uma pluralidade cultural tão grande e que sempre sofreram com o estigma

da educação informal, pode dar uma importante contribuição ao debate.

Palavras-chave: Sociologia; Educação; Educação de Jovens e Adultos; Estigma

SUMÁRIO

6

INTRODUÇÃO.....................................................................................................................1

BREVE HISTÓRICO DA SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO.................................................4

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL................................................12

O JOVEM E O ESTIGMA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.......................21

A SOCIOLOGIA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.......28

CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................33

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................35

7

INTRODUÇÃO

Entre os autores clássicos da Sociologia, a educação assume um papel central na

definição desse novo momento histórico, surgido em meados do século XIX, denominado

modernidade. No Brasil, a visão da educação como uma questão social está diretamente

relacionada ao desenvolvimento das Ciências Sociais. As primeiras gerações de sociólogos

brasileiros estiveram diretamente envolvidos com o tema . As reformas educacionais desse

período tinham a marca da filosofia da escola livre. O que, de certa forma, também

impulsionou a organização da sociologia brasileira nas universidades. A sociologia da

educação vai se constituir como campo de pesquisa específico, principalmente nas décadas

de 50 e 60 afirmando-se, então como um dos principais ramos da sociologia nos países

industrialmente desenvolvidos e também no Brasil. No entanto, a partir da década de 1970,

citando Graziella Moraes Dias da Silva, Carlos Benedito Martins conclui que:

a recepção e a leitura empobrecida, que tendia a associar de maneira mecânica sistema educacional com reprodução da ordem social, da recém-chegada teoria estrutural marxista francesa e do marxismo norte-americano ocasionou uma intensificação por parte das ciências sociais de um desencanto com o fenômeno da educação e de sua associação com propostas de reforma social. (MARTINS, Carlos Benedito, 2001, p.168)

A visibilidade conquistada no espaço público até então,se afasta gradativamente das

esferas estatais de análises socioeconômicas. Entre as ciências sociais, a ciência econômica

conquista maior legitimidade científica no contexto político do regime militar. Hoje, após

todos esses entraves, convivem, ao mesmo tempo, enfoques em sociologia da educação que

priorizam tanto as análises de caráter macrossociológico quanto enfoques

microssociológicos. Mas o fato é que, atualmente, a educação passou a ocupar um

reduzidíssimo espaço na agenda de prioridades da sociologia. E quando se parte para a

análise da educação informal, mais especificamente da educação de jovens e adultos

encontra-se um abismo ainda maior separando ambas as áreas. Hoje, a cultura escolar

brasileira, herdeira do modelo imposto pelo regime militar, encontra-se impregnada pela

concepção compensatória de educação de jovens e adultos que nutre visões preconceituosas

que subestimam os alunos; indo na contramão de projetos de educação popular,como o de

Paulo Freire, que eram, e são vistos até hoje como mecanismos privilegiados para a

8

realização de mudanças sociais dentro de um projeto intelectual de desenvolvimento

nacional. Essa visão preconceituosa à respeito da educação de jovens e adultos também é

nítida quando se parte para a análise das políticas públicas que deveriam contemplar essa

modalidade de ensino. Como exemplo recente vale a pena citar a ausência da educação de

jovens e adultos por parte do MEC, durante o governo FHC que alegava não haver

demanda. As críticas na época se apoiavam no fato de que: sendo dever do Estado a oferta,

os sistemas devem ser organizados independentemente de haver ou não procura. De fato, a

demanda foi quase inexpressiva, pois historicamente sua procura sempre foi marcada pelos

estigmas que carregam os sujeitos da EJA. Esse estigma os coloca como responsáveis pelo

seu fracasso e quando uma oportunidade surge, ela é percebida como uma espécie de

prêmio, uma dádiva do Estado. E então, a demanda permanece contida pela opressão do

próprio estigma, sem que haja cobrança dos beneficiários do direito quanto à políticas

públicas que traduzam esse direito em oferta. O que acaba sendo conveniente para o

governo.

Minha proposta nesse trabalho é a de fazer, primeiramente, uma análise histórica de

como a sociologia esteve envolvida nos debates sobre a educação no país, desde as

primeiras abordagens da década de 20, até as teorias atuais que, vêem a educação como um

sistema escolar historicamente construído. Dentro dessa análise procurarei incluir como a

questão do estigma da educação informal, mais especificamente da educação de jovens e

adultos, se reflete na elaboração mais efetiva de políticas públicas que contemplem esse

grupo sócio-cultural e, também, como o recente retorno da sociologia aos programas

curriculares pode contribuir para o debate.

9

1-BREVE HISTÓRICO DA SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO

A Revolução Industrial, a Revolução Francesa e a formação dos Estados-nações

entre fins do século XVIII e ao longo do século XIX, têm sido apontados como os marcos

desse novo momento histórico denominado modernidade. A sociologia surge, então, como

uma tentativa de explicar as mudanças sociais produzidas por essa nova ordem através das

mais diferentes tradições e perspectivas teóricas. Nesse período, na Europa e nos E.U.A, os

sistemas escolares de massa e a educação compulsória foram introduzidos. Nesse sentido

como aponta Graziela Moraes Dias da Silva:

esta coincidência entre o surgimento dos sistemas escolares e o marco da própria modernidade dá à educação um caráter explicativo tão forte como aquele de temas caros às ciências sociais : trabalho, Estado, etc. (SILVA,Graziela Moraes dias da, 2002, p. 69)

Entre os autores clássicos da sociologia (Marx, Weber e Durkheim) a educação foi

abordada de diferentes formas ,mas todos perceberam sua posição na estrutura social e sua

relação com outras instituições. Para Marx, a mudança educacional, nasceu do jogo

dialético entre infra-estrutura e superestrutura; para Weber, ela estava associada à dinâmica

da burocratização e racionalização do mundo; e para Durkheim,ela estaria unida à ação

política e ao desenvolvimento de uma sociedade orgânica integrada. Dos três, Durkheim foi

o que mais se dedicou ao tema e sua definição de educação como instituição socializadora

das novas gerações nos valores sociais hegemônicos continua atual.

Foi na década de 1920 que a educação passou a ser vista como uma questão social

no Brasil. As reformas educacionais desse período, assim como a educação de uma maneira

geral, eram influenciadas pela filosofia da escola livre. Essa tendência, de certa forma,

também impulsionou a organização da sociologia brasileira nas recém criadas

universidades. Muitos nomes de destaque na sociologia desse período como Florestan

Fernandes, Darcy Ribeiro,Luís Costa Pinto entre outros fizeram parte do Centro Brasileiro

de Pesquisas Educacionais (CBPE) que teria o duplo objetivo de apoiar o desenvolvimento

das próprias ciências sociais e estimular os cientistas sociais a se interessarem pelo estudo

dos problemas educacionais. Hoje, o cientista social encontra muitas barreiras relacionadas

com o seu limitado e, de certa forma, indefinido campo de trabalho mas vale a pena lembrar

que, naquele momento, com a criação do Centro, as pesquisas educacionais passaram a

10

contar com orçamento e espaço institucionalizados, condições raras no campo das ciências

sociais ainda hoje mas, em especial, naquele momento. A concepção de sociedade em

transição , proposta pela Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (Cepal)

tinha na educação um dos principais suportes para a transformação da sociedade brasileira.

A institucionalização inicial da sociologia ocorreu no interior das escolas normais,

por meio da obrigatoriedade do ensino da disciplina sociologia da educação, introduzida no

âmbito das reformas estaduais ocorridas na década de 1920, responsáveis pela criação e/ou

reformulação de diversos institutos de educação. A orientação dessas reformas era dotar os

professores de uma base científica, considerada uma condição essencial para o processo de

transformação do sistema escolar brasileiro. Com a promulgação da Reforma Rocha Vaz,

realizada em 1925, ficou determinada a introdução da sociologia na sexta série ginasial em

todo o território nacional.

Os projetos para organizar adequadamente o sistema de educação do país receberam

enorme contribuição da sociologia, num período onde era bastante nítida a influência de

concepções importadas da França e dos Estados Unidos, principalmente na década de 1920.

Nesse período era marcante a disputa ideológica entre os defensores de um ensino público

e laico (representados principalmente pelos Pioneiros da Educação que em 1932

elaboraram o Manifesto dos Pioneiros) e entre adeptos do ensino privado e religioso, grupo

mais influente politicamente nesse período, representados não só por católicos mas também

por militares.

A disputa que se seguiu entre as duas frentes registrou derrotas e vitórias tanto dos

defensores do ensino privado e religioso quanto dos defensores do ensino público e laico,

como se pode observar na Constituição de 1934. Entre as contribuições dos Pioneiros vale

a pena destacar a previsão da elaboração de um plano nacional de educação, com suficiente

descentralização para a ação dos Estados, bem como a inclusão da vinculação de uma

porcentagem de recursos federais para investimento em educação. No entanto com o

advento do Estado Novo em 1937, o projeto de democratização da educação e da sociedade

passou a ser visto como uma ameaça ao regime instalado. Dessa maneira, o Exército

assumiu a condução da elaboração das políticas educacionais no lugar dos educadores

profissionais. Seu projeto tinha, claramente, objetivos mais políticos do que pedagógicos e

possuía um claro intuito disciplinador, direcionado à enraizar na coletividade brasileira o

11

espírito militar calcado em bases positivistas e nacionalistas. A partir daí observa-se uma

gradual ruptura da possibilidade de uma nascente interação entre educação e sociologia. A

concepção de “educar para a pátria” substitui o ideal de “educar para a sociedade”. A

educação assume, então, um caráter homogêneo e nacionalista que induziu a política

educacional à enfatizar os rituais patrióticos e a desconsiderar as contribuições da educação

popular, posta à margem das políticas governamentais. Contribui também para essa

redefinição das políticas educacionais no país a opção política de Gustavo Capanema de se

unir à Igreja Católica, quando passou a haver um padrão de escolas (Colégio Pedro II) e de

universidades (Universidade do Brasil) a ser seguidos pelo conjunto do país.

Esses fatores contribuíram para a dispersão do grupo dos Pioneiros, quando muitos

de seus integrantes afastaram-se voluntariamente ou foram afastados das discussões sobre

projetos educacionais. Dessa forma, muitos sociólogos partiram em direção à novos

projetos, é o início do processo de institucionalização da sociologia como disciplina

universitária. Começam a surgir as primeiras cátedras de sociologia nas universidades (

Fernando de Azevedo, que havia se engajado no projeto de criação da Universidade de São

Paulo, assumiu a cátedra de sociologia nessa instituição).

Datam desse período obras consagradas de grandes nomes das Ciências Sociais

brasileira como Sérgio Buarque de Hollanda, Gilberto Freyre, Caio Prado Junior, Roberto

Simonsen, entre outros; apesar do sistema universitário brasileiro ainda ter uma modesta

produção intelectual.

Com o fim do Estado Novo emerge um discurso nacional-desenvolvimentista, um

processo de democratização do país no qual o Estado reassume o papel estratégico no

planejamento de diversas atividades socioeconômicas. Com isso muitos cientistas sociais

voltam a assumir postos em inúmeros órgãos estatais que pretendiam planejar as opções de

desenvolvimento nacional.

Afastados da vida pública durante a ditadura do Estado Novo, a nova configuração

política do país marcou também a volta de alguns membros do grupo Pioneiros da

Educação, dentre estes vale a pena destacar a atuação de Anísio Teixeira, importante nome

da pesquisa educacional, considerado o principal idealizador das grandes mudanças que

marcaram a educação brasileira no século 20, pioneiro na implantação de escolas públicas

de todos os níveis. Anísio Teixeira propunha também a criação de fundos financeiros para a

12

educação, mas, mesmo com o atual Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização do Magistério (o Fundef), os recursos são insuficientes para

sustentar esse modelo de escola. Como ressalta Carlos Benedito Martins:

Anísio Teixeira foi diretor da Capes, fundada em 1951, durante o segundo governo Vargas (1951-1954). Em 1952, Anísio Teixeira assumiu a diretoria do Inep, acumulando-a com suas funções na Capes, com o objetivo de tornar esse orgão o responsável pelas pesquisas e estudos que assegurariam a fundamentação científica da política educacional do MEC. Para dinamizar o instituto, que havia se burocratizado de forma significativa durante a vigência do Estado Novo, em 1955 foi criado o CBPE (Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais). Anísio Teixeira propôs também, além do CBPE a criação de centros regionais, os quais foram implantados nos Estados de Rio de Janeiro, Minas Gerais, Bahia, Rio Grande do Sul e Pernambuco, sob o comando de Gilberto Freire, e em São Paulo, sob orientação de Fernando de Azevedo. A inclusão Azevedo e Freyre – os quais não realizaram qualquer estudo sobre a temática educacional – fazia parte da estratégia de Anísio Teixeira em absorver nomes já consagrados nas ciências sociais brasileira, com o propósito de despertar o interesse desse campo disciplinar para a temática da educação. (MARTINS, Carlos Benedito, 2001, p. 166)

Sobre o CBPE, vale a pena destacar que a maioria de seus pesquisadores não tinha

conhecimento ou interesse por questões relativas a educação. As pesquisas realizadas

enfatizavam mais as condições gerais da “nova sociedade brasileira” em gestação como

aspectos do crescente processo de industrialização, da urbanização, do fluxo dos

imigrantes, as mudança sociais, as relações raciais, a reorganização dos partidos políticos

etc.

O otimismo educacional legitimava a naturalização das desigualdades, o pretenso

mérito individual e/ou do grupo como critério da classificação social. Nesse caso, a

diferença de competências como critério de classificação social adquiriu uma certa

legitimidade científica. O que contribuiu para reforçar as representações afirmativas da

responsabilidade exclusiva dos alunos e de suas famílias pelos fracos desempenhos

escolares. Nessa criticada concepção liberal há uma crença abstrata e real nas

possibilidades de uma ação efetiva do indivíduo no mundo. O indivíduo racional, integrado

às regras sociais e com fé no progresso individual/social, era o sujeito de seu destino e de

sua posição social. Para Theodor Schutz, formulador da Teoria do Capital Humano nos

anos 50 e que lhe rendeu o prêmio nobel de economia em 1973, há efetivamente uma

relação entre escolarização e riqueza, quanto mais anos de estudo maior a tendência para

que o sujeito acumule um patrimônio individual, de forma que, por analogia ao capital

econômico haveria um outro tipo de capital:o capital humano. Essa concepção educacional

13

otimista era criticada pelos cientistas sociais do CBPE e é apontada como uma das causas

de seu afastamento da temática educacional de maneira mais engajada. Assim sendo, pode-

se dizer que, nesse período de retorno dos cientistas sociais aos órgãos governamentais, as

pesquisas realizadas no CBPE tiveram pequena contribuição para o tema da educação. Ao

que tudo indica, a preocupação maior era com a necessidade de afirmação disciplinar das

ciências sociais emergentes no país, o que, de certa forma afetou a legitimidade social e a

eficácia do Centro como locus de formulação de políticas públicas.

A imposição do regime militar, em 1964, afetou de diferentes formas a legitimidade

conquistada pelas ciências sociais até então. Muitos de seus nomes sofreram com a

repressão política, com o controle da liberdade acadêmica nas universidades, o que acabou

resultando em cassações e aposentadorias compulsórias de vários professores

universitários, esvaziando o espaço acadêmico. A lógica do capital humano adquiriu maior

relevo, se refletindo em vários setores inclusive na educação, que passou a ser objeto do

Ministério do Planejamento.

Dentro desse contexto é que se insere a Reforma Universitária de 1968, que buscou

conferir uma nova identidade às universidades brasileiras. Entre junho e setembro de 1965,

a convite do MEC, o consultor americano Rudolph Atcon realizou um estudo que

preconizava a implantação de uma nova estrutura administrativa universitária cujos

princípios deveriam ser o rendimento e a eficácia. O projeto da Reforma Universitária

incorpora algumas das propostas do Plano Atcon (como ficou conhecido), como: defesa dos

princípios de autonomia e autoridade; dimensão técnica e administrativa do processo de

reestruturação do ensino superior; ênfase nos princípios de eficiência e produtividade. Com

a proposta de fortalecer o princípio de autoridade são instaurados no meio universitário o

recurso da intimidação e da repressão. Tal recurso é implementado plenamente com a

promulgação do Ato Institucional número 5 (AI-5), de 13 de dezembro de 1968. Os planos

subsequentes a 1964 saem gradativamente do âmbito dos educadores para os tecnocratas da

“nova” economia nacional dos anos 70 e que, de certa forma, se prolonga até os dias atuais.

Influenciada, sobretudo, pelas manifestações de maio de 68, o debate universitário trouxe à

discussão o conflito entre a idéia de universidade “liberal” versus universidade “funcional”.

A mobilização estudantil, coordenada sobretudo pela UNE, se deu de forma muito densa e

14

propunha combater o caráter elitista e arcaico das instituições universitárias brasileiras.

Segundo Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero:

o movimento estudantil, quaisquer que sejam os elementos ideológicos e políticos nele implicados, teve o mérito de propiciar uma tomada de consciência nacional do problema e o despertar enérgico do senso de responsabilidade coletiva. (FÁVERO,2006, p. 32)

Uma das mais notáveis conseqüências da Reforma Universitária de 1968 para o

afastamento que se assistiu/assiste entre educação e sociologia foi o fim do regime de

cátedras e a introdução da departamentalização, quando a reflexão sobre os temas

educacionais, que vinham, até então, sendo compartilhados por cientistas sociais e

pedagogos foi prejudicada com o desmembramento das faculdades de filosofia, ciências e

letras e a criação das faculdades de educação, para muitos, um subproduto da reforma

universitária de 1968. A departamentalização, segundo Hélgio Trindade, “estabeleceu o

leito institucional para a expansão de pessoal docente e técnico-administrativo que hoje se

critica como excessivo” (TRINDADE, 2000, p. 34).

No entanto, a política de desenvolvimento científico e tecnológico adotada pelo

regime militar possibilitou a formação de um consistente sistema nacional de pós-

graduação. Para as Ciências Sociais ocorreu uma nova etapa no processo de sua

institucionalização, representada pela criação de programas de pós-graduação

(academicização da sociologia). O regime militar, ao adotar seus métodos de análise do

processo educacional (que tendia a associar de maneira mecânica sistema educacional com

reprodução da ordem social), afastou a educação de um maior interesse por parte dos

cientistas sociais. Segundo analisa

O aprofundamento dessa ruptura dar-se-ia com a criação dos programas de pós-graduação em educação, os quais, em larga medida, elaboraram uma série de trabalhos utilizando categorias analítico-conceituais das ciências sociais, na maioria das vezes,sem o devido treino e a profundidade necessários,acentuando o desprestígio intelectual da educação como objeto de estudo junto aos sociólogos. (MARTINS, Carlos Benedito,2001, p.168)

Hoje, após todos estes entraves, ao se analisar a produção sociológica a respeito do

tema educação verifica-se que, segundo Rosilda Arruda Ferreira:

convivem, lado a lado, uma sociologia da educação crítica com base, em geral, em algum modelo de análise marxista, e uma outra, ainda fortemente inspirada pelo modelo de análise funcionalista, com base em metodologias de pesquisa empírica. Também afirmam-se perspectivas que rejeitam, ao mesmo tempo, ambos os enfoques, articulando-se em torno de modelos de inspiração interacionista, fenomenológica ou etnometodológica. Convivem,ao mesmo

15

tempo, enfoques em sociologia da educação que priorizam as análises de caráter macrossociológico, que estabelecem relações entre a economia capitalista e a produção das desigualdades na escolarização; e enfoques microssociológicos voltados para a análise de processos sociais produzidos no nível de pequenas unidades sociais, como a sala de aula. (FERREIRA, 2006, p. 108)

A recente aprovação, em Junho de 2008, da lei que torna obrigatório o ensino das

disciplinas de sociologia e filosofia nas escolas de ensino médio alterou o artigo 36 da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Desde

2006, o Conselho Nacional de Educação (CNE) tem resolução que torna obrigatório a

filosofia e a sociologia nas escolas de ensino médio. As redes estaduais tiveram um ano

para se adaptar. A novidade está no fato de determinar a implantação nas três séries do

ensino médio, como prevê a nova lei; o que abre um novo leque de possibilidades para uma

interação entre sociologia e educação. Nas palavras do presidente da República em

exercício, José Alencar: "Estamos devolvendo ao ensino médio matérias que são

fundamentais como instrumento para que o cidadão seja de fato um cidadão". O presidente

em exercício lembrou ainda que as duas matérias ficaram fora do currículo da educação

básica por 37 anos, de 1971 a 2008.

16

2- A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Os conceitos de educação e democracia estão intimamente inter-relacionados; não

podem ser plenamente entendidos sem reconhecer neles as dimensões públicas e

socializadoras que foram se estabelecendo ao longo da história política e educacional

construída, também, pelas classes populares. Não se pode pensar em democracia sem

democratização da escola.

A luta por uma escola pública, universal e de qualidade representa uma expressão

peculiar e inseparável da educação, ao mesmo tempo em que se torna uma poderosa

contribuição para o processo de democratização do país pois uma democracia efetiva só

pode ser construída sob a igualdade de condições socioeconômicas, culturais, educativas

etc.

Dentro desse processo de democratização do acesso à escola, projetos de educação

popular baseados, sobretudo, em propostas originais de Paulo Freire (que hoje se dividem

entre os inúmeros projetos de Educação de Jovens e Adultos e entre planos nacionais de

alfabetização) sempre tiveram uma difícil convivência no Brasil.

Como dito anteriormente; na década de 1920, a sociologia engajada tinha na

educação um de seus principais focos de análise; projetos de educação popular, como o de

Paulo Freire, eram vistos como mecanismos privilegiados para a realização de mudanças

sociais dentro de um projeto intelectual de desenvolvimento nacional. No entanto, projetos

como esse vinham sofrendo há tempos com a instituição da educação religiosa e seletiva do

Estado Novo e foram gradativamente derrubados pelo Golpe Militar de 1964 que, segundo

Maria Clara di Pierro:

não incorporou as ricas contribuições que os movimentos de educação e cultura popular do início da década de 1960 legaram à educação de adultos (difundidas em todo o mundo pela obra de Paulo Freire). (Di PIERRO,2005, p.1117)

O que não se levou em conta é que movimentos populares consolidados podem

tornar-se capazes de gerar experiências de educação escolar dirigidas a crianças,

adolescentes e jovens. Podem trazer para o âmbito da educação infantil, do ensino

fundamental e do ensino médio, o ideário e as práticas pedagógicas da Educação Popular.

Podem tentar, então, a difícil aproximação entre a Educação Popular e a educação escolar

seriada. No entanto, o regime militar trouxe à cultura escolar brasileira a concepção

17

compensatória de educação de jovens e adultos do ensino supletivo, visto como

instrumento de reposição de estudos não realizados na infância ou adolescência. Dessa

forma as referências curriculares, metodológicas, de tempo e espaço da escola tradicional/

formal acabam servindo de referência para os alunos da EJA, o que, na prática, acaba sendo

uma barreira à flexibilização da organização escolar necessária ao atendimento das

especificidades desse grupo sociocultural. Os sujeitos da EJA acabam sofrendo com a visão

preconceituosa de sua, suposta, falta de experiência e conhecimento escolar; são

subestimados e seu conhecimento adquirido no convívio social e no trabalho desvalorizado.

O constante diálogo entre os sistemas formais-oficiais de educação escolar e entre os

movimentos sociais tem sido apontados como uma das maneiras de se superar as barreiras

existentes.

O objetivo de oferecer educação aos adultos e a camadas não incluídas da sociedade

já era tema de discussões em diferentes órgãos governamentais e em entidades

representativas da sociedade civil organizada. Chegou até mesmo a ser mencionado em

textos normativos da breve Constituição de 1934. No entanto, é a partir da década de 1940

que as políticas educacionais relativas a educação de jovens e adultos começam a se

efetivar, principalmente através de iniciativas dos níveis estadual e municipal. A nível

nacional algumas iniciativas merecem destaque, como a Campanha Nacional de

Erradicação do Analfabetismo de 1958; a Campanha de Educação Rural iniciada em 1952 e

a a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário em 1942. Mas em especial, a iniciativa

de Lourenço Filho de criar a Campanha Nacional de Educação de Adultos em 1947,

ampliou as discussões sobre a importância e os efeitos positivos da educação dos adultos.

Essas discussões deram visibilidade ao trabalho de Paulo Freire que passou então a

direcionar diversas experiências de educação de adultos. A “absorção” do trabalho de Paulo

Freire pelo aparato governamental se refletiu na criação de diversos programas como o

Movimento de Educação de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular do Recife, os

Centros Populares de Cultura da União Nacional dos Estudantes e o Programa Nacional de

Alfabetização de Adultos de 1964, último dos programas de corte nacional desse ciclo.

Esses programas, que professavam a necessidade de realizar uma educação de

adultos crítica, voltada à transformação social e não apenas à adaptação da população a

processos de modernização conduzidos por forças exógenas, foram interrompidos e

18

desestruturados pela violenta repressão do governo militar iniciado em 1964. Com o

advento do regime militar muitas experiências democráticas e socializadoras foram

interrompidas e muitos de seus mentores passaram a ser perseguidos e a sofrer as

conseqüências do modelo ditatorial e autoritário do regime, como cassações, aposentadorias

compulsórias, prisões e torturas, além do exílio, como foi o caso de Paulo Freire, que

mesmo no exterior continuou a desenvolver suas propostas de educação popular libertária e

de alfabetização de adultos conscientizadora.

Com o objetivo de “acelerar” o desenvolvimento econômico, o governo militar

assume a forma de uma racionalidade acima das políticas populistas, que se apoiavam

numa pretensa aliança com as classes trabalhadoras. A partir de então, essa nova etapa do

desenvolvimento passou a ser feita sobre a forma de uma suposta racionalidade do Estado,

imposta de cima para baixo, inclusive à educação que passa a ter a “missão” de responder

às exigências da industrialização e urbanização do país. Nesse contexto, como analisa

Maria Ciavatta:

Paralelamente, a sujeição do trabalhador à necessidade da acumulação capitalista se faz em várias direções: pela repressão ao direito de livre associação e de manifestação nos sindicatos e associações profissionais, pela cassação política, pelo arrocho salarial, pela expulsão do campo, pela deterioração das condições de vida, assim como da instituição escolar. (CIAVATTA,2003, p. 99)

Entregue à ditadura militar e às leis do mercado, o que se assistiu foi a condenação

de milhões de brasileiros ao atraso e à exclusão. Como, suposta, estratégia de

desenvolvimento socioeconômico e manutenção da paz e visando responder a orientações

emanadas de agências internacionais como a ONU, o governo federal organizou o Mobral

(Movimento Brasileiro de Alfabetização), responsabilizando-se pela execução das

atividades, controlando a sua orientação de maneira rigorosa (contribuindo para legitimar a

nova ordem política implantada) e mantendo a supervisão pedagógica e produção de

materiais didáticos. No entanto devido, entre outros fatores, a baixa articulação com o

sistema de ensino básico, acabou por cair no descrédito dos meios políticos e educacionais,

o que resultou na sua extinção em 1985.

Com a “queda” da ditadura, após vinte anos, a sociedade brasileira tinha novamente

a chance de experimentar a democracia. Na década de 80, os ricos processos de luta pela

19

redemocratização confrontavam o ideário neoliberal já em franca experimentação no nosso

vizinho Chile e em países de capitalismo avançado como Inglaterra e E.U.A. O texto da

Constituição de 1988 deixa claro a afirmação de direitos econômicos, sociais e subjetivos;

reivindicados pela sociedade civil organizada. Entre essas reivindicações está a ampliação

do espaço público e da escola pública, gratuita, laica, unitária e universal. Como exemplo

do otimismo e da ampliação da participação de setores organizados da sociedade civil pós-

ditadura militar está o envolvimento no processo constituinte de diversos setores

progressistas mobilizados em prol da ampliação dos direitos sociais e das responsabilidades

do Estado no atendimento às necessidades dos grupos sociais mais pobres, como a extensão

do direito à educação básica aos jovens e adultos na Constituição Federal de 1988.

No entanto, o que se assiste a partir da década de 90 é uma nova forma de ditadura,

a ditadura do mercado ou do capital; uma ditadura de aliança e subordinação. Um

retrocesso que se manifesta de forma marcante, em especial na educação, no âmbito

organizativo/institucional e do pensamento pedagógico. Esse retrocesso se manifesta de

forma incisiva no governo Collor de Mello e, especialmente nos dois mandatos do governo

de Fernando Henrique Cardoso, cuja meta principal parece ter sido a de, usando a

expressão de Gaudêncio Frigotto (2003) “tornar o Brasil seguro para o capital”.

A ausência de políticas públicas efetivas, com investimentos no setor educacional,

vai conduzindo a medidas paliativas que apontam para o abandono da educação pública em

todos os seus níveis. Uma das estratégias adotadas por alguns Estados para diminuir os

gastos com a educação básica tem sido a utilização do tele-ensino que, em alguns Estados,

principalmente na região nordeste, têm sido a principal maneira de ofertar educação a

jovens e adultos. Essa estratégia de aceleração da aprendizagem revela um ensino de

“segunda qualidade”, que visa tão somente aumentar as estatísticas dos aprovados e

diminuir custos. Chocam-se com os pressupostos que notabilizaram Paulo Freire no mundo,

para os quais os processos de aprendizagem não podem ser separados, correndo o risco de

incorrer em enormes perdas, dos processos sociais, culturais, econômicos etc.,vividos pelos

sujeitos/alunos. Sem uma identidade com a materialidade social e cultural dos sujeitos

concretos não se efetiva um real processo de aprendizagem. Como alertam Pierro, Joia e

Ribeiro (2001):

20

Um elemento que vem complicar a construção de uma identidade pedagógica do ensino supletivo e de sua adequação às características específicas da população a que se destina é o processo notado em todas as regiões do país, assim como em outros países da América Latina, de juvenilização da clientela. (PIERRO, JOIA, RIBEIRO, 2001, p. 64)

De fato, a demanda pela educação de jovens e adultos tornava-se cada vez mais

jovem e urbana, devido a fatores decorrentes da dinâmica escolar brasileira e das pressões

oriundas do mundo do trabalho. Seguindo a lógica e as orientações emanadas do

neoliberalismo o ensino supletivo se converteu também em mecanismo de "aceleração de

estudos" para adolescentes e jovens com baixo desempenho na escola regular. Outro

motivo apontado são as conhecidas deficiências do sistema escolar regular público que

acabam se refletindo na demanda do público mais jovem sobre os programas de ensino

supletivo.

Ao capital interessa a maior escolarização da classe trabalhadora pois o mercado

demanda outro perfil de consumidor para os seus produtos o que exige expansão da

escolaridade. Contudo, o ensino de qualidade continua restrito a poucos. Assim sendo, o

capital estimula a educação pela via de formas simplificadas e aligeiradas, na estrita medida

de suas necessidades. Essa lógica é bastante influenciada pela Teoria do Capital Humano,

relacionando o financiamento da educação com o retorno possível na produtividade no

mundo do trabalho. A Teoria do Capital Humano tinha por objetivo descobrir o fator que

determina a diferença entre desenvolvimento e subdesenvolvimento entre os países. A

chave desta diferença seria o fator educação por propiciar a potencialização da capacidade

produtiva dos indivíduos e países, sendo fator determinante para o desenvolvimento das

nações e para a mobilidade dos indivíduos. Essa teoria é bastante conveniente aos interesses

do capital e é apontada por muitos como uma estratégia para difundir um novo senso

comum que impeça os trabalhadores de visualizarem as contradições do sistema capitalista

e de se rebelarem contra ele.

Para suceder o MOBRAL, o governo Collor organizou a Fundação Educar em 1990,

programa extinto depois de um ano. Tal programa tinha o objetivo proclamado de mobilizar

a sociedade em prol da alfabetização de crianças, jovens e adultos por meio de comissões

envolvendo órgãos governamentais e, principalmente, não-governamentais; o que revelava

a tendência de transferência de responsabilidades, seguindo as orientações neoliberais que

21

propõem a diminuição do papel do Estado e de sua interferência em diversos setores,

inclusive a educação. Aos países subordinados, como o Brasil, resta o temor às sanções

econômicas, caso não se ajustem às suas orientações. Atualmente o capitalismo vive uma

crise estrutural e utiliza-se do neoliberalismo como estratégia política e ideológica para

superá-la. A principal diferença entre liberais e neoliberais está no fato de os neoliberais

defenderem que até mesmo os serviços sociais básicos, como a educação,também sejam

transferidos para a esfera privada.

A subordinação às determinações neoliberais do Banco Mundial são ainda mais

nítidas no governo de Fernando Henrique Cardoso, quando houve um retrocesso no plano

das políticas para a educação por meio de medidas restritivas que suprimiram a

obrigatoriedade do ensino fundamental aos jovens e adultos, mantendo apenas a garantia de

sua oferta gratuita, desobrigando o Estado de uma ação convocatória e mobilizadora e

dispensando-o de aplicar verbas reservadas ao ensino fundamental no atendimento dos

jovens e adultos. E, ainda, segundo Di Pierro, Joia e Ribeiro:

ao criar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef), o governo excluiu as matrículas no ensino supletivo do cômputo do alunado do ensino fundamental, que é a base de cálculo para os repasses de recursos para estados e municípios, desestimulando a ampliação de vagas. A nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), promulgada em 1996, por sua vez, diluiu as funções do ensino supletivo nos objetivos e formas de atendimento do ensino regular para crianças, adolescentes e jovens. Enquanto isso, manteve a ênfase nos exames e, ao rebaixar a idade mínima para o acesso a essa forma de certificação de 18 para 15 anos no ensino fundamental e de 21 para 18 no ensino médio, sinalizou para as instâncias normativas estaduais a identificação cada vez maior entre o ensino supletivo e os mecanismos de aceleração do ensino regular, medida cada vez mais aplicada nos estados e municípios, visando à correção do fluxo no sistema. (Di PIERRO, JOIA, RIBEIRO, 2001, p.67)

Em 1990 era aprovada a Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos, que

propunha uma discussão mais ampla sobre a temática educacional; a partir de então esta

passou a ganhar destaque entre as demais políticas sociais. A referida declaração tinha o

apoio da ONU (que declarava estar no fator educação a principal maneira de superar as

desigualdades entre os países) e entre seus patrocinadores a Unesco (Organização das

Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), o PNUD (Programa das Nações

Unidas para o Desenvolvimento), o Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância) e o

Banco Mundial.

22

O ano de 1990 foi então declarado o Ano Internacional da Alfabetização. Muitas

das orientações dessa conferência realizada em Jonthien, na Tailândia, se refletiram na

elaboração de diversas reformas educacionais que haviam se iniciado na década de 80 e que

se efetivaram de maneira uniforme nos diversos países em desenvolvimento, em especial na

América Latina, onde o reflexo imediato foi a ênfase nas Políticas de Descentralização.

Nesse contexto, em que o “Estado abandona seu papel de benfeitor, compensador e

articulador dos interesses sociais mais amplos, passando a favorecer àqueles dos grupos

vinculados ao setor moderno da economia” (RIVAS, 1991, p.15), é mais fácil

compreender a função desempenhada pelas políticas de descentralização postas nos países

latino-americanos.

O que, de fato ocorre na Educação de Jovens e Adultos é o investimento na

alfabetização inicial e não na educação básica em seu sentido amplo. Somado a isso, como

destacam Di Pierro, Joia e Ribeiro:

Personalidades influentes sobre as políticas educacionais no Brasil, como o ex-Ministro José Goldenberg e o consultor Cláudio Moura Castro, bem como os já falecidos Senador Darcy Ribeiro e Sérgio Costa Ribeiro, pesquisador do IPEA, declararam publicamente opor-se a que os governos invistam na educação de adultos, argumentando que os adultos analfabetos já estariam adaptados à sua condição e que o atraso educativo do país poderia ser saldado com a focalização dos recursos no ensino primário das crianças. (Di PIERRO, JOIA, RIBEIRO, 2001, p.67)

O que ocorre com a educação de jovens e adultos em nosso país é fruto da não

consolidação, até hoje, de uma sociedade verdadeiramente democrática que incorporasse

amplos setores populares a um projeto superior de país. Deve-se cobrar do Estado o resgate

da educação como um todo. A educação precisa deixar de ser vista como uma dádiva da

política clientelística e deve passar a ser exigida como um direito.

23

3-O JOVEM E O ESTIGMA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA

VISÃO SOCIOLÓGICA

Os interesses do capital internacional também se refletem nas propostas

educacionais recomendadas por organismos internacionais como o Banco Mundial por

meio de acordos denominados de “cooperação internacional”, mais precisamente

empréstimos através dos quais o banco impõe modelos de políticas e projetos educacionais,

além de normas e regras que condicionam o processo de implementação das parcerias,

instituindo uma lógica que favorece a abertura de mercado e a propagação da ideologia

neoliberal. A atual crise do capitalismo resulta da incapacidade do sistema fazer circular,

consumir produtivamente as mercadorias produzidas. Se trata, pois, de uma crise estrutural

do capitalismo. O que se tem visto atualmente são inúmeras tentativas de se superar essa

crise, não importando os meios utilizados. Para atingir esse fim não se importam em

sacrificar direitos sociais básicos como é o caso da educação. Assim, o que se percebe é a

expansão das oportunidades escolares, principalmente através de formas aligeiradas e de

menor custo para o Estado, no ensino fundamental, mais precisamente o ensino

fundamental regular. É incontestável o aumento do grau de escolarização da nossa força de

trabalho (devido às, como já citado anteriormente, novas exigências do mercado de

trabalho). Em termos quantitativos, o projeto neoliberal de educação vem conseguindo

expandir as oportunidades educacionais para um contingente significativo das futuras

gerações da classe trabalhadora, ainda que não pretenda universalizar a escolaridade em

todas etapas da educação básica, como é o caso da educação de jovens e adultos em nosso

país.

Dentro desse contexto de mundo, inter-relacionado, desigual e inseguro do presente,

entregue às leis do mercado, a educação de jovens e adultos passa a ser cobrada como um

direito de cidadania; sendo, pois, uma responsabilidade coletiva. Reforça-se a importância

da participação dos indivíduos na construção de uma sociedade mais tolerante, solidária,

próspera e sustentável; mas acima de tudo, democrática. Como afirma Maria Clara Di

Pierro:

A educação capaz de responder a esse desafio não é aquela voltada para as carências e o passado (tal qual a tradição do ensino supletivo), mas aquela que, reconhecendo nos jovens e adultos sujeitos plenos de direito e de cultura,

24

pergunta quais são suas necessidades de aprendizagem no presente, para que possam transformá-lo coletivamente. (Di PIERRO, 2005, p.1120)

Nesse sentido a educação popular, como defendeu Paulo Freire é a que contém os

elementos capazes de democratizar mais plenamente a educação; uma outra opção frente ao

atual modelo de educação que pretende separar tipos de trabalhadores e tipos de dirigentes

intelectuais, se colocando politica e pedagogicamente contra o trabalhador pois lhe é

negada nos seus níveis mais elevados, para mantê-lo eficiente como mão-de-obra e

subordinado como cidadão. A educação popular se dá através de práticas pedagógicas

abertas a vários campos sociais de atuação, a vários atores do processo educacional e nunca

restrita somente ao âmbito do sistema escolar. Como bem descreve Carlos Rodrigues

Brandão:

o destino de uma educação de vocação popular é vir a tornar-se pública quando a “coisa pública” for uma representante legítima da comunidade civil e for a vivência de um governo de vocação popular. (BRANDÃO, 2003, p.117)

As difíceis tentativas de aproximar a Educação Popular e a educação escolar seriada

se dão hoje, principalmente, através da Educação de Jovens e Adultos e a partir de

movimentos, agora governamentais, de alfabetização popular.

As características identitárias de classe, geracionais, de gênero, étnicas, culturais ou

territoriais dos alunos não eram valorizadas até os anos de 1990. Sua diversidade acabava

se diluindo. No entanto, as pesquisas educacionais realizadas favoreceram os estudos sobre

os movimentos sociais e a educação, o que conferiu visibilidade às identidades coletivas

emergentes, até então ignoradas, e abordou tanto os impactos sobre o ensino público quanto

o caráter educativo das lutas e a ressocialização dos sujeitos no seu interior. Esses estudos

começaram a problematizar as relações de cooperação e conflito entre educação e trabalho,

se tornando um campo fértil para a sociologia. O rótulo genérico e simplificado de “aluno”

deu lugar então ao termo “aluno trabalhador”.

O reconhecimento da diversidade dos sujeitos da educação de jovens e adultos

assim como o reconhecimento político e cultural de suas identidades sociais singulares

(mulheres, negros, jovens, indígenas, sem terra) foi favorecido pela difusão do pensamento

de autores orientados ao interculturalismo e/ou vinculados ao “paradigma da identidade”.

Dessa forma os recortes clássicos da sociologia como gênero e mesmo as condições étnico-

raciais começam a se voltar para esse grupo sócio-cultural. Os diagnósticos preliminares

25

têm indicado que a população negra é maioria dentre os jovens e adultos analfabetos e com

baixa escolaridade, o que demonstra ainda de forma mais evidente o estigma para com o

grupo sócio-cultural, sendo ainda mais escasso o conhecimento sobre as pessoas com

necessidades educativas especiais.

Ao voltar o olhar para o perfil do aluno da EJA percebe-se que, em sua grande

maioria são adolescentes e jovens pobres, com uma descontínua trajetória escolar marcada

por desistências acarretadas por reprovações seguidas que acabam retornando à escola para

conseguir credenciais escolares que lhe garantam uma reinserção no mercado de trabalho

(que exige uma maior escolarização e novas habilidades). Essa demanda é feita em sua

quase totalidade no horário noturno. Além disso, segundo Maria Clara Di Pierro:

O perfil marcadamente juvenil que a educação escolar de adultos adquiriu no Brasil na última década deve-se à combinação de fatores ligados ao mercado de trabalho (exigência de certificação escolar) e ao sistema educativo (elevada defasagem na relação idade/série), potencializados pela redução da idade mínima permitida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 para a freqüência a essa modalidade de educação básica. (Di PIERRO,2005, p.1122)

Vivemos numa sociedade segmentada e estratificada e essas características também

se fazem notar em nossos sistemas educacionais. Segundo Michael W. Apple:

o “capital cultural” das classes dominantes ou de seus segmentos tem sido considerado o conhecimento mais legítimo. Esse conhecimento e a “habilidade” do indivíduo em lidar com ele constituem um dos mecanismos do complexo processo pelo qual se dá a reprodução cultural das relações de classe, gênero e raça. Deste modo, a escolha de conteúdos particulares e das formas como devem ser abordados na escola está relacionada tanto com as relações de dominação existentes quanto com as lutas para alterar essas relações. (APPLE,1995,p.84)

Ou seja, são os grupos e classes dominantes que detêm o controle dos significados

legítimos e socialmente mais valorizados que intermedeiam as relações de poder, tal qual

afirmava Bourdieu. Dessa forma, o conhecimento escolar se liga às dinâmicas de classe,

gênero e raça, dentro e fora da escola. Se fizermos uma comparação dos processos

decisórios com as relações externas do mercado do mundo editorial, ainda citando Apple

(1995), podemos obter uma melhor compreensão da forma como aspectos particulares da

cultura popular ou de elite são apresentados em forma impressa e se tornam “aquilo” que é

ensinado nas escolas. Por trás da mercadoria, o livro, existe na verdade, um complexo

conjunto de relações humanas. Em outras palavras, são as relações sociais de produção que

determinam as relações sociais de educação. O que resulta numa “socialização diferenciada

26

dos alunos, isto é, alunos destinados a diferentes classes sociais recebem escolaridades de

tipos diversos”(CARNIELLI; GOMES,2003, p.49).

Idéia que vai de encontro à teoria da meritocracia e revela que a escolarização é a

base para uma mobilidade social limitada. Recorrendo a Max Weber, citado por Carnielli e

Gomes:

o diploma nas sociedades burocráticas pode criar privilégios análogos aos da aristocracia. Trata-se de credenciais, utilizadas como moeda para obter empregos, e de meios de seleção cultural, no processo de competição entre os grupos sociais. Desse modo, os sistemas escolares são burocracias nas quais, como numa arena, se desenrola continuamente o drama da luta entre grupos e indivíduos pela riqueza, prestígio social e poder. (CARNIELLI; GOMES, 2003, p.49)

A educação de adultos é tida como uma educação de segunda oportunidade. Seus

valores são considerados precários por serem menos aceitáveis por uma parte da população

que vêm nela, tão somente, uma segunda oportunidade para alunos fora da faixa etária;

constituindo-se uma atividade menos vinculada ao propósito primário da educação. Devido

ao atendimento das necessidades dos alunos acaba por se tornar menos estruturada, em

razão da flexibilização necessária. Além disso, por haver sido ultrapassada a faixa de idade

da obrigatoriedade escolar, o ensino não é compulsório, sendo sua demanda voluntária. Sua

sustentabilidade acaba por depender do número de alunos que a procura e, então, seus

objetivos em parte acabam por se tornar menos claros. O que acaba por resultar num grau

de legitimidade mais baixo que o ensino regular, passando a ocupar uma posição marginal e

tendo maior dificuldade de obter recursos, o que acaba por se refletir na sua

vulnerabilidade e a cortes orçamentários, como efetivamente vem ocorrendo. Segundo

Haddad:

as pesquisas recentes, talvez mais interpretativas, permitem concluir que a escola permanece reproduzindo uma estrutura de desigualdades sociais, por meio da repetência, da evasão e do fracasso. As camadas populares continuam a dispor do ensino noturno e da educação de jovens e adultos, porém ambos se caracterizam pela sua condição periférica. A escola noturna é marginalizada e a ela se estendem “as mazelas do ensino diurno de modo mais agravado e cumprindo as funções de seletividade e hierarquização social comumente identificadas na escola” (Haddad , 2002, p. 96).

Como tem revelado inúmeras pesquisas nas secretarias de educação do país, a

educação de jovens e adultos acaba sendo a última opção de trabalho dos professores, desse

modo, a educação de jovens e adultos também continua a ter condição marginal, tanto no

interior da unidade escolar como no interior das próprias secretarias de educação. A EJA

27

acaba se revelando como um sistema independente e paralelo, inferior à educação regular.

Mesmo assim, para dar conta à pressão de alguns grupos da sociedade civil organizada,

ampliaram-se no período as oportunidades educativas para jovens e adultos; no entanto,

como mencionado anteriormente, na estrita medida das necessidades do mundo do trabalho

e sem modificar a hierarquia social pré-existente.

Essa condição estigmatizada que acompanha a educação informal acaba sendo

assimilada pelos alunos da EJA, fazendo com que estes se sintam inferiores quando

comparados com os alunos da educação formal/regular. Essa condição foi construída ao

longo da trajetória escolar do aluno que experimentou o fracasso, através das reprovações e

acabaram assimilando esses valores. Dessa forma acabam vendo a EJA tão somente como

credenciadora, certificadora, preparadora exclusiva para o mercado de trabalho.

E quando se parte para a análise das políticas públicas , segundo Carnielli e Gomes,

percebe-se que:

As políticas públicas, ao longo dos anos, não conseguiram superar a dualidade entre ensino formal e informal, nem evitar a competição entre ambos os sistemas ou a posição de inferioridade da escola noturna. Em outros termos, a educação de jovens e adultos continuou separada e alojada num nicho menor. Portanto, os resultados sugerem que a educação de jovens e adultos é uma alternativa negligenciada de democratização educacional no Brasil e que isso ocorre pela consciência dos seus limitados qualidade e retorno. Por ser ruim, deixa de cumprir integralmente o seu papel. Para torná-la uma alternativa efetiva, falta colocar em prática políticas públicas que deixem de devolver menos a quem tem menos. Assim, o temor mais infundado é o da correria ao “facilitário” e o mais grave e fundamentado é o de a educação de jovens e adultos não fazer o que lhe cabe. (CARNIELLI; GOMES, 2003, p.67)

E, ainda, segundo Jane Paiva, em artigo que serviu de subsídio à primeira Audiência

sobre a revisão do Parecer CNE nº. 11/2000, realizada em 03/08/2007:

Para que o direito, entretanto, se faça prática, é preciso mais do que sua declaração legal. Dados colhidos pelo Censo de 2000 revelam a face cruel da desigualdade no tocante não apenas ao campo econômico, mas também no tocante ao direito social da educação. Vários estudos, como o Mapa do analfabetismo realizado pelo INEP, revelam com clareza o quanto a sociedade brasileira tem sido vítima das políticas e conduções de seqüentes governantes imóveis ao problema do analfabetismo e da interdição histórica de brasileiros e brasileiras aos instrumentos da leitura e da escrita. A grave situação educacional que os números desse Mapa revelam exige refletir o quanto têm estado equivocadas as políticas públicas para a EJA, restritas, no mais das vezes, à questão do analfabetismo, sem articulação com a educação básica como um todo,

28

nem com a formação para o trabalho, assim como com as especificidades setoriais, traduzidas pelas questões de saúde, gênero, raça, rurais, geracionais etc. Imenso contingente de jovens que demanda a EJA resulta de taxas de abandono de 12% no ensino fundamental regular e de 16,7% no ensino médio, acrescido de distorção idade-série de 39,1% no ensino fundamental e de 53,3% no ensino médio (BRASIL, 2001), revelando a urgência de tratamento não-fragmentado, mas totalizante, sem o que se corre o risco de manter invisibilizada socialmente essa população, frente ao sistema escolar e, seguramente, no mundo do trabalho formal,exigente de certificações e comprovações de escolaridade formal. (PAIVA,2007)

As políticas públicas efetivas, de que carece a EJA, não chegaram perto do seu

objetivo, ou seja, o de alcançar a universalização do seu atendimento, mesmo reconhecendo

que essa área é fundamental à vida na sociedade contemporânea, segundo exposto na

Declaração de Hamburgo, realizada em 1997, durante a V Conferência Internacional de

Educação de Adultos.

29

4- A SOCIOLOGIA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

NO BRASIL

Em setembro de 2001, depois de tanto tempo fora dos programas curriculares,

voltou a se discutir sobre a possibilidade concreta de incluir a Sociologia, assim como a

Filosofia, como disciplinas obrigatórias para o Ensino Médio, que também contempla a

Educação de Jovens e Adultos. O referido projeto, de autoria do deputado Padre Roque

(PT/PR), prevê que todas as escolas de Ensino Médio no Brasil assegurem a seus

educandos o direito de adquirir conhecimentos de Filosofia e Sociologia. Aprovado pelo

Senado em setembro desse mesmo ano, teve 40 votos a favor, 20 contrários e 5 abstenções.

No entanto, enviado ao Planalto para apreciação, o então Presidente da Republica,

Fernando Henrique Cardoso (sociólogo,diga-se de passagem), vetou-o na íntegra. Em geral,

para os que defendem o retorno da Sociologia aos currículos argumentam sua importância

em razão de uma formação para a crítica e para a cidadania. Mesmo a nova LDB, no Art.

36º, ao referir-se ao ensino de Sociologia e, também de Filosofia, trata-os como

conhecimentos necessários ao exercício da cidadania. O que é confirmado ao se analisar o

despacho publicado no Diário Oficial da União em 14 de agosto de 2006:

... Preliminarmente, reitera-se a importância e o valor da Filosofia e da

Sociologia para um processo educacional consistente e de qualidade na

formação humanística de jovens que se deseja sejam cidadãos éticos, críticos,

sujeitos e protagonistas. Essa relevância é reconhecida não só pela

argumentação dos proponentes, como por pesquisadores e educadores em geral,

inclusive não filósofos ou não sociólogos.

O legislador, por seu lado, reconheceu essa importância ao destacar

nominalmente os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia, dando-lhes valor

essencial e não acidental, com caráter de finalidade do processo educacional do

Ensino Médio. (artigo 36, § 1o, inciso III, da Lei nº 9.394/96).

Não é demais destacar que, na ótica da LDB, os conhecimentos de Filosofia e

Sociologia são justificados como “necessários ao exercício da cidadania”

(artigo 36, § 1o, inciso III, da Lei nº 9.394/96). Com os demais componentes da

Educação Básica, devem contribuir para uma das finalidades do Ensino Médio,

que é a de “aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (art. 35,

inciso II, da LDB). E devem, ainda, mais especialmente, seguir a diretriz de

“difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos

cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática” (art. 27, inciso I,

da LDB)...”.

Mas seria realmente esse o objetivo da Sociologia como disciplina escolar? O de

formar cidadãos? Vários especialistas têm alertado para o fato de que essa é uma visão

reducionista da Sociologia, que teria então, nesse sentido, tão somente uma função

30

informativa, a de possibilitar aos estudantes, por meio de seus conteúdos e conceitos, o

conhecimento dos direitos e dos deveres que possuem. Mais grave ainda é a redução da

cidadania à uma simples condição legal, definida a partir da noção de direitos e deveres.

Pensada dessa forma ignora-se que a cidadania é um conceito histórico, que pode ter

interpretações diversas. Assim sendo, que cidadania é essa que se pretende transmitir aos

alunos?

Ao se analisar a cidadania como um conceito histórico, as idéias de Carlos Alberto

Brandão podem trazer uma contribuição ao debate, segundo o autor:

Afinal, a história se constrói a cada dia. E o lugar diário da intervivência dos gestos de cidadania aprendida e praticada ou, melhor ainda, dos gestos de práticas sociais na escola que tornam a cidadania objeto de aprendizagem, não deságua em uma história política tão etérea, idealizada e radical, que acaba por se converter no projeto de sua própria enganosa irrealidade. Ela está, ao contrário, na construção solidária da vida cotidiana, onde a escola e a sala de aula podem ser, sobretudo em cenários de periferia geográfica e de exclusão social, convividas como um dos seus lugares mais adequados à sua experiência. (BRANDÃO, 2003, p.131).

A cidadania almejada deve ser a “cidadania democrática”, aquela que não considere

o aluno tão somente como um eleitor, um contribuinte ou um consumidor e sim, como um

sujeito histórico com direito de participação nos processos decisórios, a começar pela

própria escola e se estendendo a todos os outros meios. Deve-se pensar na cidadania em seu

contexto cultural onde haja a ampliação do espaço político com a consequente emergência

de novos atores políticos. A ênfase que hoje se dá aos conceitos de democracia e cidadania

está relacionada à redemocratização política que ocorreu no Brasil nos fins dos anos 70 e

início dos anos 80, quando absorveu muitos dos conceitos defendidos pela Educação

Popular, que até então se situava à margem das políticas implantadas pelo regime militar. A

sociedade democrática que então se vislumbrava deveria construir os meios para eliminar o

autoritarismo social(que se materializaria, por exemplo, na noção e nas práticas que

classificam as pessoas segundo critérios de classe, raça, gênero, e colocando-as nos seus

“respectivos lugares sociais”) que preside as relações sociais. Segundo Mota:

... Justificar a sociologia em virtude da formação para a crítica e para a cidadania pressupõe preparar os jovens para “um depois”; eles precisam aprender certos conteúdos para um dia exercer essas condições. ... Argumentar a importância do conhecimento sociológico segundo aquele horizonte pode negar aos jovens a participação política; protela-se essa possibilidade em vista dos seus “desinteresses, descompromissos, apatias”, como freqüentemente são caracterizados os alunos da EJA. (MOTA, 2005, p. 99)

31

Seguindo os exemplos das experiências de Educação Popular em relação à

cidadania e participação, creio que um dos grandes desafios do educador é a de transformar

a idéia de que política é uma coisa para os outros. A imagem que a população, em geral,

tem da política (face aos acontecimentos que justificariam tal pensamento) é a pior

possível. O que faz com que se dê as costas para a política, deixa-se de acreditar que

através dela se poderia transformar a triste realidade atual. E então tudo permanece como

está. Somente através da participação política é que se dá a transformação. Somente a

participação é capaz de “tornar o público comunitário e permitir que esta comunidade

cidadã no lugar público exerça sobre o poder de estado um efetivo direito de vivência

crescente do seu dever de decisão”.(BRANDÃO, 2003, p.133)

Transportando a questão da cidadania para o campo da Educação de Jovens e

Adultos, dada a sua condição estigmatizada, percebe-se que ela se torna ainda mais

problemática. O currículo da educação de jovens e adultos necessita incorporar certos

desafios éticos, políticos ou práticos da vida social contemporânea, relacionados ao

exercício da “moderna cidadania” discutidos anteriormente. Nesse sentido, os conteúdos da

disciplina Sociologia (que englobam temas e conceitos das Ciências Sociais, aí incluídas a

Antropologia e a Ciência Política) adquirem uma especial importância para o currículo do

ensino de jovens e adultos, tais como: a diversidade étnico-racial; multiculturalismo; meios

de informação e comunicação; meio ambiente e qualidade de vida; relações sociais de

gênero e direitos da mulher, dentre outros.

Recentemente aprovada pelo Senado, no dia 8 de maio de 2008, e sancionada pelo

presidente em exercício, José Alencar no dia 2 de junho de 2008, a Sociologia se tornou

disciplina obrigatória nas três séries do Ensino Médio, diferentemente dos anos anteriores

quando era ministrada em apenas uma das séries. Essa “conquista” trás, também, novos

desafios para a disciplina, que ainda ocupa um lugar marginal dentre as demais. Devemos a

partir de agora lutar para a conquista da sua legitimidade, para que não voltemos a incorrer

nos mesmos erros do passado. Lutar para que as palavras do ministro da educação,

Fernando Haddad, em entrevista a rádio CBN, na qual declara: "essa lei recupera o direito

fundamental de aprender no sentido amplo da palavra, no sentido de se apropriar ao

mesmo tempo que se coloca crítica frente ao que se aprendeu” façam mais sentido para a

população do que o artigo de Gustavo Ioschpe para a revista Veja, onde declara: “Se a

32

sociedade mandasse nas escolas, provavelmente veríamos nos currículos a inclusão de

disciplinas de informática ou gerenciamento no Ensino Médio, ao invés da filosofia e

sociologia, que acabam de ser impostas”.

33

5- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como citado em vários momentos , a Educação de Jovens e Adultos no Brasil sofre

com o estigma e a posição marginal que ocupa. Problema maior é o fato desses alunos

internalizarem e aceitarem essa posição. Até mesmo nas esferas governamentais o descaso

é evidente. Diversas formulações que se sucederam desobrigam o Estado de uma ação

convocatória e mobilizadora no campo da educação de adultos e também o dispensa de

aplicar verbas no atendimento dos jovens e adultos, o que tem desestimulado estados e

municípios a ampliar a oferta dessa modalidade de ensino. Pelo fato de a sociologia figurar

apenas recentemente entre as disciplinas obrigatórias no ensino médio, ainda se carece de

muito material à respeito. Um dos desafios que se coloca é o de problematizar idéias

recorrentes em torno do seu lugar na formação dos estudantes, buscando sua efetiva

legitimidade frente à sociedade, onde ainda prevalecem muitas concepções utilitaristas da

educação. Algo que pode complicar essa legitimidade é a concepção (unânime entre os

defensores de sua obrigatoriedade) de que a sociologia deve educar para a cidadania e tem

sua importância principal no fato de ser uma disciplina capaz de despertar o senso crítico

dos alunos, questão que pode abrir um enorme leque de interpretações e que pode ser

problematizada de várias formas.

A educação é uma das mais importantes atividades humanas, e como tal, não deve

ser tratada individualmente. Por se tratar de uma questão social, é também uma questão

pública, o que pressupõe que seja coletivamente organizada. No entanto, vivemos numa

sociedade em que não há garantia de participação para todos; o que a torna marcada por

desigualdades. Nesse sentido, como bem ilustra Tais Moura Tavares:

O papel equalizador das desigualdades exercido pelo Estado, pelo que chamamos “poder público”, vai sendo minimizado, a manutenção precarizada e a privatização acentuada. Consideramos, a partir dessa reflexão, que a organização da educação requer a afirmação de dois princípios fundamentais. Primeiro, o atendimento de que a educação, enquanto direito de cidadania e bem social, é de responsabilidade do poder público e que cabe à sociedade exercer fiscalização sobre a oferta pública de educação em todos os seus níveis e modalidades. Segundo, a direção da política educacional levada pelo Estado tem que tomar a direção da garantia da igualdade (de condições e de oportunidades) e de efetiva democratização. (TAVARES, 2005)

34

Para finalizar, cito Boaventura, autor que tem contribuído para a reflexão sobre as

questões anteriormente citadas: “A opção epistemológica mais adequada à fase de

transição paradigmática em que nos encontramos consiste na revalorização e reinvenção

de uma das tradições marginalizadas da modernidade ocidental: o conhecimento

emancipação”.

35

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

APPLE, Michael. Cultura e Comércio do Livro Didático In: APPLE, Michael.

Trabalho docente e textos: economia política das relações de classe e de gênero

em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

BOWLES, S.; GINTIS, H. Escola & Capitalismo: Reforma educacional e contradições da vida econômica. k: Basic, 1977.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Soletrar a letra P: Povo, Popular, Partido e Política – A educação de vocação popular e o poder de Estado. In: FÁVERO, O.; SEMERARO, G. (org.). Democracia e construção do público no pensamento educacional brasileiro. Petrópolis: Vozes, 2003. p. 105-147.

BRANDÃO, Zaia. A dialética micro/macro na sociologia da educação. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - ANPED 2000.

BRASIL. Congresso Nacional. Plano nacional de educação. Brasília: Senado Federal; Unesco,2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.

Censo Escolar 2001.Brasília: 2002.

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS. Regimento Escolar- CEEBJA Maria Deon de Lira: Ensino Fundamental e Médio. Curitiba, 2007.

CIAVATTA, Maria. A construção da democracia pós-ditadura militar – Políticas e planos educacionais no Brasil. In: FÁVERO, O.; SEMERARO, G. (org.). Democracia e construção do público no pensamento educacional brasileiro. Petrópolis: Vozes, 2003. p.87- 103.

DAGNINO, Evelina, ALVAREZ, Sônia, ESCOBAR, Arturo, (orgs.) (2000). Cultura e

política nos movimentos sociais latino-americanos: novas leituras. Belo Horizonte: Ed. UFMG.

36

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. Legislação, normas e orientações sobre a educação de jovens e adultos. Disponível em : <www.gov.br/deja/legislacao.html > Acesso em : 27/11/2007.

Di PIERRO,Maria Clara, Notas Sobre a Redefinição da Identidade e das Políticas Públicas de Educação de Jovens e Adultos no Brasil, Revista Educação e Sociedade,Campinas, vol. 26, N. 92, 2005, p. 1115-1139.Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em:17 jul.2008.

FÁVERO, O.; SEMERARO, G. (org.). Democracia e construção do público no

pensamento educacional brasileiro. Petrópolis: Vozes, 2003.

FERREIRA, Rosilda Arruda, Revista Lusófona de Educação. N. 7. Sociologia da Educação: Uma Análise de suas Origens e Desenvolvimento a Partir de um Enfoque da Sociologia do Conhecimento.2006.

FREIRE, Paulo, (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a Crise do Capitalismo real.2.ed , São Paulo : Cortez, 1996.

GIGLIO, Adriano Carneiro, (1999). A sociologia na escola secundária: uma questão para as ciências sociais no Brasil – anos 40 e 50. Dissertação de mestrado em Sociologia. Instituto Universitário de Pesquisa do Rio de Janeiro (IUPERJ).

GOMES, Cândido Alberto; CARNIELLI, Beatrice Laura, Expansão do Ensino Mádio: Temores Sobre a Educação de Jovens e Adultos, 3. ed. São Paulo: EPU, 2003.

HADDAD, S. Ensino supletivo no Brasil: o estado da arte. Brasília: Inep; Rede Latino-Americana de Informação e Documentação em Educação, 1987.

HADDAD, S. et al. Educação de jovens e adultos (1986-1998) Brasília: MEC/Inep/Comped, 2002. (Série Estado do Conhecimento, n. 8).

37

MARTINS, Carlos Benedito, Encontros e Desencontros da Sociologia e educação no Brasil , Revista Brasileira de Ciências Sociais, Vol. 18, N. 53, 2003.

MOTA, Kely Cristine Corrêa da Silva, Os lugares da sociologia na formação de estudantes do ensino médio: as perspectivas de professores, Revista Brasileira de Educação,N.29, 2005, p.88-107.

PAIVA, Jane, Direito à educação para quem? Disponível em: < http://www.forumeja.org.br/rj/?q=node/20 > ; acessado em 25/10/2008.

SANTOS, S.; Boaventura (2000).Critica da Razão Indolente: Contra o Desperdício da Experiência. São Paulo: Cortez Editora, 2000.

SILVA,Graziela Moraes Dias da. Sociologia e Educação: um debate teórico e empírico sobre a modernidade. ENFOQUES,Revista Eletrônica,Rio de Janeiro, v.1, n.1, 2002, p. 66-117.

TAVARES, Tais Moura, Educar em Revista. Dossiê: Políticas Públicas para Educação: Tendências e debates entre o global e o local. N. 22. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.

TRINDADE, H. (org.). Universidade em Ruínas. Petrópolis: Vozes, 1999.

WEBER, Max. Economia e Sociedade. New York:Bedminster, 1968.