sociologia 1 s_em_volume_1_professor

1 edição revista

1 SÉRIEa

ENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume1

SOCIOLOGIACiências Humanas

Nome:

Escola:

GOVERNO DO ESTADO DE SãO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAçãO

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

SOCIOLOGIAENSINO MÉDIO – 1ª SÉRIE

VOLUME 1a

São Paulo, 2013

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretário de Articulação Regional

Rubens Antonio Mandetta de Souza

Coordenadora da Escola de Formação eAperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Vera Lucia Cabral Costa

Coordenadora de Gestão daEducação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenador de Gestão deRecursos Humanos

Jorge Sagae

Coordenadora de Informação,Monitoramento e Avaliação

Educacional

Maria Lucia Guardia

Coordenadora de Infraestrutura eServiços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento eFinanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para oDesenvolvimento da Educação – FDE

Herman Voorwald

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL

COORDENADORIA DE GESTÃO DAEDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

CoordenadoraMaria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de DesenvolvimentoCurricular de Gestão da Educação BásicaJoão Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamentaldos Anos Finais, Ensino Médio e EducaçãoProfissional – CEFAFValéria Tarantello de Georgel

Coordenação TécnicaRoberto CanossaRoberto Liberato

EQUIPES CURRICULARES

Área de LinguagensArte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo

Ortega Amorim, MariaElisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio RobertoSilveira.

Língua Estrangeira Moderna

(Inglês eEspanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeirede Souza Bispo, Neide Ferreira Gaspar e SílviaCristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e

Literatura: Claricia AkemiEguti, Ide Moraes dos Santos Barreira, João MárioSantana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David,Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno

Alves.

Área de MatemáticaMatemática: João dos Santos, Juvenal deGouveia, Otavio Yoshio Yamanaka, Patrícia deBarros Monteiro, Sandra Maira Zen e VanderleyAparecido Cornatione.

Área de Ciências da NaturezaBiologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth ReymiRodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno eRodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli eMaria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, FábioBresighello Beig, Renata Cristina de AndradeOliveira e Tatiana Souza Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de MatosCarvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, JoãoBatista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências HumanasFilosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de AbreuFerreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, LydiaElisabeth Menezello e Maria Margarete dos Santos.

Sociologia: Carlos Fernando de Almeida e TonyShigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO

PEDAGÓGICO

Área de LinguagensEducação Física: Ana Lucia Steidle, DanielaPeixoto Rosa, Eliana Cristine Budisk de Lima,Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni,Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata TankGullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, MaryLizete Lourenço dos Santos, Mônica AntoniaCucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, SandraPereira Mendes, Thiago Candido Biselli Farias eWelker José Mahler.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): CéliaRegina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, ElanaSimone Schiavo Caramano, Eliane Gracielados Santos Santana, Elisabeth Pacheco LombaKozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristinados Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia AparecidaArantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José deSouza, Sandra Regina Teixeira Batista deCampos, Silmara Santade Masiero e SílviaCristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa: Andreia Righeto, AngelaMaria Baltieri Souza, Edilene Bachega R. Viveiros,Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B.Ignacio Cunha, João Mário Santana, LetíciaM. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria CristinaCunha Riondet Costa, Maria José de MirandaNascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo CesarAlexandre Formici, Rosinei Aparecida RibeiroLiborio, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de MatemáticaMatemática: Carlos Alexandre Emídio, ClóvisAntonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, IvanCastilho, José Maria Sales Júnior, Luciana MoraesFunada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, ReginaHelena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli SoaresJacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e ZildaMeira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da NaturezaBiologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, ClaudiaSegantino Leme, Evandro Rodrigues VargasSilvério, Fernanda Rezende Pedroza, RegianiBraguim Chioderoli de Araujo e Sofia ValerianoSilva Ratz.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Juliode Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marcelinede Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo RobertoOrlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e WilsonLuís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana PaulaVieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana HernandesM. Garcia, Leandro dos Reis Marques, MarcioBortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, RafaelPlana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel

B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, GersonN. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas

Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, AndersonGomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, AparecidoAntônio de Almeida, Claudio Nitsch Medeiros, JeanPaulo de Araújo Miranda e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio

Batista da Silva, Cleunice Dias de Oliveira, EdisonLuiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana,Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, MiltonPaulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina CéliaBatista, Rita de Cássia Araujo, Sandra RaquelScassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia MariaM. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,

Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de LimaCardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, MerciaAlbertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço,Regina Celia Bertolino Munhoz, Rogerio Sicchieri,Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de CarvalhoVilas Boas.

Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean

Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura eTânia Fetchir.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO

EDITORIAL

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva

Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva

Hugo Tsugunobu Yoshida Yoshizaki

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS

À EDUCAÇÃO

Direção da Área

Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto

Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial

Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão, Luiza

Sato, Michelangelo Russo, Olivia Frade Zambone,Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza,Rodolfo Marinho, Stella Assumpção MendesMesquita e Tatiana F. Souza.

Direitos autorais e iconografia: Débora Arécio,

Érica Marques, José Carlos Augusto e MariaAparecida Acunzo Forli.

COORDENAÇÃO TÉCNICA

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

– CGEB

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO

DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOSCADERNOS DOS PROFESSORES E DOSCADERNOS DOS ALUNOSGhisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO

Guiomar Namo de MelloLino de MacedoLuis Carlos de MenezesMaria Inês Fini (coordenadora)Ruy Berger (em memória)

AUTORES

Linguagens

Coordenador de área: Alice Vieira.Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica MamiMakino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,

Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, LucianaVenâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,

Alzira da Silva Shimoura, Lívia de AraújoDonnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama eSueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez,

Isabel Gretel María Eres Fernández, IvanRodrigues Martin, Margareth dos Santos e NeideT. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet

Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,José Luís Marques López Landeira e JoãoHenrique Nogueira Mateos.

Matemática

Coordenador de área: Nílson José Machado.Matemática: Nílson José Machado, CarlosEduardo de Souza Campos Granja, José LuizPastore Mello, Roberto Perides Moisés, RogérioFerreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo eWalter Spinelli.

Ciências Humanas

Coordenador de área: Paulo Miceli.Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, AdiltonLuís Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo eSérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugellie Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,Melissa de Mattos Pimenta e Stella ChristinaSchrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola BovoMendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, LucileneAparecida Esperante Limp, Maria AugustaQuerubim Rodrigues Pereira, Olga AguilarSantana, Paulo Roberto da Cunha, RodrigoVenturoso Mendes da Silveira e Solange Soaresde Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene AparecidaEsperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, MariaAugusta Querubim Rodrigues Pereira, PauloRogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam

Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel,Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo deCarvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto deOliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira,Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes,

Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença deSousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, MariaFernanda Penteado Lamas e Yvone MussaEsperidião.

Caderno do Gestor

Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika deFelice Murrie.

EQUIPE DE PRODUÇÃO

Coordenação executiva: Beatriz Scavazza.Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos deCarvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite,Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias deOliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov,Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo EduardoMendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata,Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli eVanessa Dias Moretti.

EQUIPE EDITORIAL

Coordenação executiva: Angela Sprenger.Assessores: Denise Blanes e Luis MárcioBarbosa.Projeto editorial: Zuleika de Felice Murrie.

Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza

Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

APOIO

Fundação para o Desenvolvimento da Educação– FDE

CTP, Impressão e Acabamento

Esdeva Indústria Gráfica S.A.

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que ma

ntida a integridade da obra

e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos*deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.

* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos

do artigo 41 da Lei de DireitosAutorais.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

S239c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 1ª- série, volume 1 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe,

Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013.

ISBN 978-85-7849-206-9

1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de

Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.

CDU: 373.5:101

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados

e como referências bibliográficas.Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sitesindicados permaneçam acessíveis ou inalterados.* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos(escala, legenda e rosa dos ventos).

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per-mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula detodo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com osprofessores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, nesteprograma, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilizaçãodos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas açõesde formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a buscapor uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo usodo material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de SãoPaulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividadesora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidadeda sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suasaulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportama construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando adiversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seutrabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinare elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMáRIO

Ficha do Caderno 7

Orientação sobre os conteúdos do volume 8

Situações de Aprendizagem 10

Situação de Aprendizagem 1 – O processo de desnaturalização ou estranhamento da

realidade 10

Situação de Aprendizagem 2 – O homem é um ser social 22

Situação de Aprendizagem 3 – A Sociologia e o trabalho do sociólogo 39

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos

temas 46

Considerações finais 48

FICHA DO CADERNO

Compreendendo a Cidadania

Nome da disciplina: Sociologia

área: Ciências Humanas

Etapa da educação básica: Ensino Médio

Série: 1ª

Volume: 1

Temas e conteúdos: A Sociologia e o trabalho do sociólogo

O processo de desnaturalização ouestranhamento da realidade

Como pensar diferentes realidades

O homem como ser social

7

ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME

8

Caro professor,

Este Caderno tem como objetivo intro-duzir a Sociologia aos alunos do EnsinoMédio. Por isso, privilegiamos uma formade ensinar essa disciplina científica de ma-neira a atraí-los e afastar todas as prenoçõesou desconhecimentos a respeito dela. Pro-curamos evitar a apresentação da Sociologiapor meio dos chamados “pais fundadores”e escolhemos transmitir as informações so-bre sua origem, no século XIX, destacandoo contexto social, político e econômico quesuscitou as questões que deram o sentido deseu próprio surgimento. Este volume temcomo primeiro objetivo mostrar aos alunoso que é a Sociologia e o que faz o sociólogo.Evidentemente, reconhecemos que essa éuma tarefa que só será concluída no final da3ª série do Ensino Médio, mas é nesta pri-meira fase que o aluno deverá começar aperceber a especificidade do olhar sociológi-co na análise da sociedade. O recurso meto-

dológico para isso é dado pelo princípio doestranhamento, ou seja, fazer com que oaluno perceba que o olhar da Sociologiapara o objeto de sua análise é de estranha-mento, de afastamento e de crítica com re-lação a tudo que lhe aparece como natural,como verdadeiro e definitivo. Trata-se, por-tanto, de construir com o aluno uma atitudeou uma sensibilidade que lhe permita buscarsempre uma explicação de como e por queos fenômenos sociais ocorrem, recusa

ndosempre as explicações de que sempre foramassim ou devem ser assim. Dessa maneira, oestranhamento é acompanhado da desnatu-ralização do olhar. Essa estratégia didáticapermite, a nosso ver, mostrar aos alunos queexistem diferentes formas de conhecimentoe que é a maneira específica como o soció-logo analisa a sociedade que lhe permite

construir um conhecimento científico a seurespeito.

Outro tema a ser discutido neste volumeé o do homem como um ser social, ou seja, ohomem como produto e como produtor dasociedade em que vive, a partir das relaçõesque estabelece com os outros homens e coma natureza. A partir de um texto narrativo oude um filme, pretendemos fazer com que osalunos reflitam como o homem, na busca degarantir os seus meios de sobrevivência,transforma a natureza e o ambiente em quevive, cria determinadas técnicas e estabelecerelações com outros seres vivos. Na relaçãocom os outros homens desenvolve uma vidaem comum, inventa regras e leis, define osentido dessa vida em comum, adquire umaidentidade. Cria, enfim, uma cultura e, nesseprocesso, se transforma.

Dessa forma, esperamos possibilitar queos educandos tenham um contato inicial coma Sociologia e com os temas e questões queserão desenvolvidas já na 1ª série e, poste-riormente, nas seguintes.

Conhecimentos priorizados

O ensino da Sociologia no Ensino Médiodar-se-á por meio do estranhamento, que éa atitude de distanciamento ante a realidadedo aluno. Ou seja, ele será introduzido àspreocupações sociológicas de compreensãoda realidade a partir de uma reflexão sobresua vida cotidiana. Sendo assim, na Situa-ção de Aprendizagem 1, o objetivo geral éapresentar os temas e questões deste volumeaos jovens e iniciar a construção do olharde estranhamento, o que se inicia com umbreve histórico do ensino de Sociologia no

Sociologia – 1a série – Volume 1

Brasil e termina com a discussão sobre oolhar sociológico em relação ao olhar dosenso comum.

Em seguida, o foco passa a ser os objetoscentrais da Sociologia enquanto ciência: ohomem e a sociedade. Na Situação de Apren-dizagem 2, o objetivo é despertar a percepçãodos alunos para o ser humano e seu lugar

nomundosmens,é,ameira

ade como nos relacionamos com os outros e deque maneira isso afeta nosso modo de vida.

Na Situação de Aprendizagem 3, o obje-tivo é continuar a ajudar os alunos na com-preensão do que é a Sociologia e de como éfeita a análise sociológica a partir de ummodo de olhar para a realidade, auxiliado porteorias e métodos específicos. Pretende-seretomar a discussão estabelecida na Situaçãode Aprendizagem 1 e fornecer aos alunos umaintrodução ao contexto do surgimento daSociologia, bem como uma distinção entreela e outras disciplinas.

Competências e habilidades

Na 1ª série do Ensino Médio será funda-mental o desenvolvimento da capacidade de“estranhamento” do aluno em relação a sipróprio e à realidade que o cerca. Esse seráo primeiro passo para a formação de umolhar crítico sobre o cotidiano e, posterior-mente, para o desenvolvimento da capacida-de de pensar sociologicamente a respeito de

questões pertinentes à realidade dos alunos.Para isso, as atividades aqui propostas têmo intuito de buscar o aprimoramento dasseguintes habilidades: leitura e interpretaçãode textos; análise crítica de obras literárias ecinematográficas; capacidade de observaçãoe prática de pesquisa de campo; associaçãode temas, ideias e conteúdos apreendidos emsala de aula à realidade cotidiana.

Metodologia e estratégias

A estratégia é introduzi-los no universo daSociologia de forma equilibrada, criativa elúdica. Os jovens estão nesse momento ingres-sando no Ensino Médio e isso deve ser levadoem consideração. São propostas atividadesdiversificadas, que dependem do conteúdo aser trabalhado. Há desde aulas expositivas edialogadas até trabalho de campo, leitura delivro e imagens, bem como sugestões de filmespara ser assistidos e debatidos.

Avaliação

A avaliação deve valorizar o empenho, acriatividade e a capacidade dos alunos de darconta das atividades propostas, da melhorforma possível. Elas diferem, dependendo daSituação de Aprendizagem. De forma geral ésugerida a elaboração, por parte dos alunos,de textos dissertativos argumentativos. Osresultados dos trabalhos, bem como os semi-nários, também são por vezes sugeridos.

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SITUAçÕES DE APRENDIZAGEM

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1O PROCESSO DE DESNATURALIZAÇÃO OU

ESTRANHAMENTO DA REALIDADE

Tempo previsto: 2 aulas.

Conteúdos e temas: construção de um olhar de estranhamento ante a realidade. Ou seja, iniciaro processo de desnaturalização do olhar dos alunos, bem como de estabelecer com eles uma di-ferenciação entre o olhar do sociólogo e o do senso comum.

Competências e habilidades: desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de observaçãoda sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral;iniciar a construção de um olhar sociológico sobre a realidade; tornar o aluno consciente de quenão há olhar natural, todos os olhares são sempre construções.

Estratégias: aula dialogada; pesquisa de campo e interpretação de imagens.

Recursos necessários: lousa; discussão em sala de aula; imagens.

Avaliação: pesquisa individual e em grupo.

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Etapa 1 – Sondagem esensibilização

É necessário fazer uma pequena discussãohistórica com os alunos antes de começar asensibilização inicial. O momento é muitoimportante para todos, tanto para o alunocomo para você, professor, que dará aula deSociologia. É fundamental que os alunossintam-se estimulados a estudar essa novadisciplina e que tenham consciência da im-portância para a sua formação, independen-temente das carreiras que seguirão. Há jovensque têm somente uma vaga ideia do que sejaa Sociologia e, não raro, há aqueles que pos-suem algum tipo de preconceito com relaçãoà disciplina. Entre outros fatores, isso ocorre

porque ela ficou excluída da grade curricularobrigatória por quase 40 anos. Isso deve serlevado em consideração ao ser trabalhadoqualquer tipo de prenoção que eles possamter, já no início do ano. Sugerimos que reser-ve parte da primeira aula para expor aosjovens algumas das razões de a Sociologia tersido retirada da grade curricular.

A Sociologia já foi uma disciplina presenteem todas as escolas, assim como a Matemáticae a Língua Portuguesa. Ela surgiu como dis-ciplina obrigatória já em 1897, mas só foi re-almente introduzida em 1925, com a ReformaRocha Vaz. A partir de então, a Sociologianão só se tornou obrigatória no Ensino Se-cundário como também passou a ser cobrada


nos vestibulares para o ingresso no EnsinoSuperior (MORAES, 2003, p. 7). Entret

anto,dura

nte os momentos de ditadura em nossopaís, o ensino de Sociologia sofreu uma sériede revezes:

f em 1942, durante a ditadura da era Vargas,também conhecida pelo nome de EstadoNovo, ocorreu a Reforma Capanema, queretirou a obrigatoriedade da Sociologia noscursos secundários. A disciplina foi mantidasomente no Curso Normal como SociologiaGeral e Sociologia da Educação;

f em 1961 ela volta como disciplina optativa;

f em 1971, durante a ditadura militar, oensino de Sociologia sofreu o seu mais durogolpe. Ora era tida como disciplina optativa,mas não bem-vista, pois era associada,indevidamente, ao comunismo, ora eraretirada da grade curricular básica e subs-tituída pela disciplina de Organização Sociale Política Brasileira (OSPB). Isso ocorreucom a Reforma Jarbas Passarinho (MO-RAES, 2003, p. 7). Sua postura críticadiante da realidade não era bem-vistanaquela época. Com o passar do tempo,muitas pessoas foram então esquecendo aimportância da Sociologia para a formaçãogeral de qualquer pessoa.

Entretanto, desde 1882 – por meio de pa-recer de Rui Barbosa – acreditava-se na im-portância da disciplina, assim como hoje sereconhece que ela é matéria importante tantopara quem fará Medicina, Direito ou Enge-nharia, como também para faxineiros, pe-dreiros, advogados, garçons, químicos,físicos, artistas, enfim, para todos aquelesque necessitam entender e se situar na socie-dade em que vivem. Por ter sido deixada delado no período militar, vários dos pais dosalunos também não devem conhecer a disci-plina, pois muitos nasceram durante esseperíodo ou até após o regime.

É importante frisar para os alunos que aSociologia já esteve presente no currículo doEnsino Médio, mas foi retirada por razõesideológicas e políticas. Ela volta pelo esforçode muitos que reconhecem a importância daconstrução de um olhar crítico para a reali-dade como base na formação de qualquercidadão e do papel que a Sociologia podedesempenhar nesse sentido.

E é fácil defini-la? Será que podemos definir,hoje, em uma frase, o que é a Sociologia? Não,pois ela é fruto de um longo processo histó-rico. Nosso objetivo, neste volume, é esclare-cer aos jovens o que é a Sociologia e como elapode nos ajudar a compreender a realidade.

Também é importante destacar que asaulas de Sociologia dialogarão muito comoutras disciplinas, como História, Geografiae Filosofia, mas que o principal diálogo sedará com a Antropologia e a Ciência Política.Essas ciências nos ajudarão a lançar um olharsociológico sobre a realidade, pois, juntas,formam as chamadas Ciências Sociais.

Para provocar maior impacto na sala deaula sobre a importância das Ciências Sociais,pode ser desenhado na lousa um triângulocujas pontas tenham as três áreas: Antropo-logia, Ciência Política e Sociologia, e no cen-tro dele escreva Ciências Sociais.

Antropologia: a ciência que procura a com-preensão do outro, estabelece pontes entreculturas e povos.Ciência Política: o estudo das relações depoder.

Sociologia: a ciência que estuda o homem eas suas relações na sociedade.

Dito isso, é o momento de estabelecer osegundo ponto da sensibilização: começar

11

Reservados:<www.mcescher.com>.

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a explicar a construção do olhar sociológico.Tenha em vista que essa explicação se iniciaaqui, mas que as três séries do Ensino Mé-dio serão de construção de um determinadoolhar. Um olhar que não é o do historiador,nem o do geógrafo ou o do filósofo.

“Olho” gravura à maneira negra, 1946 de M. C. Escher.

Você pode questionar os alunos: “Por queé importante entender a especificidade do olharsociológico para a realidade? Qual é esseolhar?” É preciso entender que isso não serárespondido neste momento, mas ao longo dasaulas. O importante é apresentar a palavra“estranhamento” e dizer que a base de qual-quer olhar sociológico é, primeiro, lançar umolhar de estranhamento para a realidade, ouseja, deve-se desnaturalizar o olhar. Os alunostalvez não saibam o que é isso e, assim, vocêpode solicitar que façam um pequeno traba-lho de campo sobre o estranhamento, cujoobjetivo é fazer com que eles tomem consci-ência de que o olhar não é neutro, nem natural,mas, sim, que está repleto de prenoções.

Diga que é um treino do olhar. Nossa suges-tão é a de que o trabalho seja feito em duplasou trios. Ele consiste na ida dos alunos a umlugar no seu bairro, ou fora dele, que eles nãoconheçam ou não costumem frequentar. Énecessário que eles façam uma pequena descri-ção do local e das pessoas. A organização emgrupos é uma forma de diminuir o desconforto

que possam porventura sentir ao ir a um lugardiferente. Ao escolher o lugar eles podem levarem conta: diferenças de geração (jovens visita-rem uma creche ou um asilo), diferenças degênero (jovens visitarem o cabeleireiro ou obarbeiro), diferenças de religião (igreja católicaou evangélica, centro espírita, terreiro de um-banda ou candomblé, templo budista, mesquita,sinagoga etc.), diferenças de origem (ir a umcentro cultural de tradição diferente da pró-pria, ou onde se realizam atividades que nãocostumam praticar), diferença de atividade ecostumes (quem só ouve música sertaneja podeir a um show de rock, um jovem que joga futebolpode acompanhar uma competição de judô).

O treino do olhar é o primeiro passo naconstrução de um olhar sociológico para arealidade, e este se faz com base no estranha-mento do cotidiano. Estamos acostumadosa encarar tudo como natural, como se omundo e as coisas que nos cercam fossem“naturais” e sempre tivessem sido assim.Para desenvolver um olhar sociológico é pre-ciso quebrar tal forma de encarar a realidade.Você pode dar as explicações que acharnecessárias, mas o que importa é que osjovens compreendam a intenção do trabalho.Defina uma data de entrega das descrições.

Mesmo assim, as descrições devem vir re-pletas de prenoções. Isso é o esperado paraesse primeiro trabalho sobre o estranhamento.No dia da devolução dos trabalhos, estabeleçauma breve reflexão sobre o fato de que muitosmostraram grande preconceito para com oobjeto escolhido. Enfatize que havia sido pe-dida apenas uma descrição, mas que essasprenoções não são um problema, pois eramesperadas. Isso é só o início do olhar de estra-nhamento. Deve ser mostrado aos jovens que,mesmo indo a um lugar que não conheciam,lançaram um olhar repleto de preconceitos eestereótipos. E que os preconceitos diante doque eles conhecem serão trabalhados ao longodos próximos três anos.


Aqui estão dicas importantes para que possa orientá-los

Sugira aos alunos que escolham um lugar em que se sintam confortáveis para ir e que acheminteressante conhecer. Não imponha um determinado lugar. Frise com eles que o que você dará sãoapenas sugestões de lugares possíveis, mas que cabe a cada dupla, ou trio, escolher o lugar em quese sente melhor para fazer essa descrição. Lugares que de alguma forma possam colocá-los em riscodevem ser descartados. Para que isso seja feito, verifique com cada grupo se o lugar que escolheramé seguro e fácil de ser alcançado. Caso o local não seja adequado (os alunos podem querer aproveitarpara ir a lugares proibidos ou pouco seguros), diga que não será aceito o trabalho. Os alunos devemfazer uma descrição desse lugar sem conversar com ninguém. É bom anotar isso na lousa. Eles nãopodem pedir explicações sobre como funciona o local ou o significado dele, nem para que servem osobjetos que ali estão, mas em determinados locais devem pedir permissão para entrar e lá perma-necer, pois serão facilmente identificados como diferentes das pessoas que normalmente o frequen-tam. Em vários lugares públicos, como shoppings e supermercados, não há a necessidade dessapermissão, mas em algumas igrejas e outros locais, esse é um cuidado ético importante que só vaiajudá-los. É bom que os jovens tenham consciência de que o trabalho de campo envolve sempre umadimensão ética, sendo esta uma parte essencial da metodologia de pesquisa. Devem dizer que é umtrabalho escolar descritivo, com base na observação. Nesse momento, você pode esclarecer que todaCiência tem a observação como primeiro passo em suas pesquisas.Se seus alunos estão acostumados a se locomover de ônibus, trem ou qualquer outro transporte

público, pode deixá-los escolher um local que não seja próximo ao bairro: um parque ao qual nuncaforam, um shopping, um museu, uma galeria famosa, um templo, uma lanchonete, um show, umapraia, um rodeio, uma fazenda, uma prefeitura, um teatro etc.Essa descrição deve ter no máximo duas páginas. A avaliação será feita pela verificação da ca-

pacidade de os alunos fazerem uma descrição que tenha como base apenas o olhar. Ou seja, eles sópodem descrever o lugar e as pessoas a partir do que seus olhos veem. O que interessa nessa observaçãonão é apenas descrever o ambiente, mas, principalmente, as pessoas que lá estão, o que fazem, comose comportam. Isso porque o objeto da sociologia é o homem e a sua ação no ambiente em que vive,nos grupos sociais aos quais pertence, suas relações e interações sociais. É preciso marcar a espe-cificidade do olhar sociológico, pois outras disciplinas também podem se interessar pelos mesmosambientes. O arquiteto, por exemplo, vai se interessar pelas formas, pela estética, pelos materiaisutilizados.

Um exemplo: alguns alunos resolveram fazer uma descrição da Câmara dos Vereadores e escre-veram em seu trabalho que “aqui é um lugar onde as pessoas fazem leis e ganham muito dinheiro”.Em sala de aula, você pode citar esse exemplo e dizer que há dois problemas nessa descrição. Pri-meiro, como é possível saber que se fazem leis naquele local, se pelo olhar não há nada que indiqueisso? E, segundo, como dizer que eles ganham muito dinheiro sem nenhuma explicação que partado olhar? Eles devem tomar muito cuidado ao descrever o lugar escolhido. Questione-os. O quemostra que eles ganham muito dinheiro? Digamos que a descrição pode continuar dessa forma: pareceque eles ganham bem, pois ali os homens usam ternos, essas roupas são consideradas na nossa sociedadecomo um símbolo de status, logo, parece que devem ganhar bem. Deve-se tomar muito cuidado comas descrições e adjetivações no texto; lembrar que a descrição deve sempre ter como elemento oolhar, ou seja, o aluno só pode falar do que ele efetivamente vê ali, não pode usar explicações quenão vêm de sua observação direta naquele momento específico. Por isso é recomendado ir a umlugar a que eles não estão acostumados ou nunca foram.Outro exemplo: digamos que um aluno resolveu descrever uma igreja católica. Como pode saber,

só por olhar, que o espaço mais alto no interior da igreja chama-se altar, e que em uma determinadacaixa ficam guardadas as hóstias? Como o aluno viu a hóstia, se ela está guardada? Ele só podedescrever o que vê no momento da visita ao local.

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Stockbyte/Thinkstock;e)©Bailey-CooperPhotography/Alamy-Otherimages;f)©Ablestock.

a)©DennisMacDonald/Alamy-Otherimages;b)©Ablestock;c)©WoodyStock/Alamy-Otherimages;d)©GeorgeDoyle/

a) b)

c) d)

e) f)

a) Olhos de pessoa negra; b) Olho de pessoa oriental; c) Olho castanho de pessoa ocidental; d) Olho verde de pessoa ocidental;e) Olhos castanhos de criança; f) Olhos de pessoa oriental.

É ainda importante que os alunos tenhamalguma noção dos grandes temas a ser traba-lhados no ano. Por isso, escreva na lousa:

1. O aluno na sociedade e a Sociologia.

2. O que permite ao aluno viver emsociedade?

3. O que nos une como humanos? O quenos diferencia?

4. O que nos desiguala, como humanos?

Não é preciso dar uma explicação porme-norizada de cada um deles, a ideia não é a deexplorar esses temas, mas, sim, de passá-losna lousa de modo que os jovens possam sa-ber, previamente, quais serão os assuntosdebatidos. Você pode dizer, inclusive, que aexplicação pormenorizada de cada tema serádada no início de cada volume. O importanteé dizer a eles que o objetivo deste ano é esta-belecer o entendimento de que o homem éum ser social e estabelecer os desafios dissopara a compreensão da vida do homem emsociedade.

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É o momento de enunciar o conteúdo dovolume, para que os alunos possam com

pre-ender

mo será a discussão dos temas:

1. A Sociologia e o trabalho do sociólogo;

2. O processo de desnaturalização ou estra-nhamento da realidade;

3. Como pensar diferentes realidades;

4. O homem como ser social.

Etapa 2 – O imediatismo do olhar

O objetivo da Etapa 2 é dar continuidadeà explicação do que é o olhar sociológico apartir da discussão a respeito do olhar dosenso comum em contraposição ao olharcientífico.

Olhamos o mundo e parece que simples-mente vemos as coisas tal como elas são.Entretanto, ao olhar alguma coisa e nomeá--la, é preciso ter antes uma ideia do que elaseja; as pessoas têm em suas cabeças algumaideia do que é um carro, e, por isso, quandoveem diferentes carros, podem dizer queviram um. O olhar humano sempre estárepleto de prenoções sobre a realidade quenos ajudam a compreendê-la. E elas estãorepletas de conhecimento do senso comum.O conhecimento do senso comum é umaforma válida de pensamento, mas não é oúnico possível. Há, por exemplo, o conheci-mento científico. O conhecimento científicomuitas vezes parte do senso comum paraolhar a realidade, mas ele sempre precisa iralém do senso comum.

Nosso olhar nunca é um olhar neutro, eleestá sempre repleto dessas prenoções que vêmdo senso comum. Para lançar um olhar so-

ciológico para a realidade é necessário afas-tar-se dessa forma de observá-la.

Questione-os: Por que vocês acham que épreciso afastar-se do senso comum? Porque aSociologia é uma Ciência e não se faz ciênciabaseando-se no senso comum.

Na verdade, toda construção científica éum lento processo de afastamento do sensocomum. Não se pensa sociologicamente imersono senso comum. O problema é que estamosimersos nele. Nossa maneira de pensar, deagir e de sentir está repleta desse tipo de co-nhecimento. Apesar de ser uma forma válidade conhecimento, não é ciência. A ciência seconstrói a partir de um cuidado metodológicoao olhar a realidade que procura se afastardos juízos de valor típicos do senso comum.

Peça que os alunos formulem alguns dosproblemas do senso comum e escreva na lousatodas as sugestões. Depois, verifique a lista-gem e mantenha na lousa apenas as sugestõespertinentes. Por fim, complete a lista dos alu-nos com as características que achar necessá-rias. Veja algumas sugestões (DEMO, 1987):

f imediatista: o senso comum se caracterizamuitas vezes por ser extremamente simplista,ou seja, muitas vezes não é fruto de uma reflexãomais cuidadosa. Não se preocupa em definirnada muito bem, não tem, portanto, preocu-pação com a terminologia que emprega.

f superficial: a superficialidade dessa formade conhecimento está relacionada com ofato de que ele se conforma com a aparência,com o que lhe é familiar, permanecendo nasuperfície das coisas.

f acrítico: outra característica é o fato deele ser, muitas vezes, uma forma de conhe-cimento acrítico, ou seja, não estabelece

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uma visão aprofundada do que vê, nãoquestiona o que é dito.

f cheio de sentimentos: muitas vezes nossavisão da realidade é excessivamente marcadapelas nossas emoções, e as emoções nor-malmente tiram a objetividade da pessoa,pois são pessoais e não estão baseadas narazão. Elas podem fazer com que ajamosde forma irracional.

f cheio de preconceitos: ele muitas vezes érepleto de preconceitos. O preconceito é oconceituar antecipadamente, ou seja, é aatitude de achar que já se sabe, sem conheceralgo de verdade, pois usa explicações prontasque estão repletas de juízos de valor. Portanto,a atitude preconceituosa com relação à

“Autorretrato” xilogravura de 1923 de M. C. Escher.

realidade e a tudo o que a cerca é aquela dapessoa que julga sem conhecer, com baseno que acredita que é ou no que deva ser.

Todas elas estão intimamente relacionadas,pois uma alimenta a outra. Se quisermosconstruir um conhecimento coerente e consis-tente, precisamos afastar as prenoções e osjulgamentos de valor que estão presentes nosenso comum. O olhar que evita essas postu-ras relacionadas ao senso comum é o olhar doestranhamento.

Para trabalhar isso de forma mais clara comos alunos, e mostrar que é necessário desenvol-ver um treino do olhar, sugerimos uma dinâmicaa partir da discussão de gravuras do artista plás-tico holandês Maurits Cornelis Escher.

Foto de M. C. Escher.



Você pode perguntar se alguém conhecea obra de Escher e fornecer algumas infor-mações sobre ele:

Maurits Cornelis Escher (1898-1972) eraholandês e nasceu na cidade de Leeuwarden.Seu pai queria que o filho seguisse algumacarreira relacionada às Ciências Exatas.Observou que o filho tinha jeito para as ar-tes plásticas e achou que ele poderia tornar--se arquiteto. Escher até estudou arquitetura,mas não se formou. Gostava mesmo era dedesenhar. Seus professores de Arte não oconsideravam um artista. De qualquer for-ma, seu pai acreditava nele e o sustentou noinício da carreira. Depois, sua obra foi mun-dialmente reconhecida, e hoje é visto comoum dos grandes artistas gráficos do séculoXX. Fez gravuras, litografias, ilustrou li-vros, pintou murais, entre outros trabalhos.

Inúmeros são os sites sobre M. C. Escher.Hoje existe a Fundação M. C. Escher, cujosite oficial é: <http://www.mcescher.com>.Além disso, há o museu M. C. Escher nacidade de Haia, Holanda. Por meio do site<http://www.escherinhetpaleis.nl> é possí-vel fazer uma visita virtual ao museu e sa-ber mais sobre as obras de Escher. (Acessosem: 1 out. 2012.)

A obra de M. C. Escher o ajudará a traba-lhar o tema do imediatismo e superficialidadedo olhar de forma lúdica. Muitas vezes as pes-soas olham e se contentam com o primeiroolhar para explicar algum acontecimento oupessoa. O problema é que, por isso, não conse-guem entender muito bem o que se passa, jáque o olhar é ligeiro, casual e, por vezes, tam-bém repleto de sentimentos e preconceitos.

Escher gostava de brincar com o nossoolhar, com o imediatismo do olhar. Para ele,desenho é ilusão. O desenho procura mostrarem uma superfície bidimensional algo que étridimensional.

“Desenhar” litografia de 1948 de M. C. Escher.

Por meio de sua obra é possível refletir umpouco sobre a superficialidade do olhar edebater sobre a questão do “certo” e do “er-rado”. Peça aos alunos que observem a se-guinte figura:

“Um outro mundo” xilogravura de 1947 de M. C. Escher.

Na figura apresentada, Escher mostra, dediferentes ângulos em um mesmo desenho,uma espécie de pássaro com cabeça de ho-

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mem. Por meio desse desenho podemosentender que há várias formas de olhar essepássaro-homem, e que, a cada vez que é lan-çado um olhar diferente, o vemos de outroângulo: ora por cima, ora por baixo, ora dadireita para a esquerda, ora da esquerda

para a direita. De qualquer forma, ele nosmostra que não há uma única forma de olharesse pássaro-homem, pois vários podem seros pontos de vista. O mesmo ocorre com umfato ou um acontecimento, pode-se observá--lo de diferentes ângulos.

muitas vezes não paramos para olhar umasituação de diferentes ângulos. Não é difícilas pessoas aceitarem a primeira explicaçãodada, aquilo que um primeiro olhar mostra.Mas, para entender a realidade de um pontode vista sociológico, não basta lançar um únicoolhar, pois o primeiro olhar, muitas vezes, nãoé imparcial. A análise das figuras a seguirserve justamente para debater a superficiali-dade do olhar, e como as pessoas podem seequivocar por não lançar um segundo olhara elas.

Peça um exemplo de acontecimento quepode ser olhado sob os mais diferentes ângu-los. Você pode exemplificar com algo cotidia-no, como uma partida de futebol: ela podeser descrita das mais diferentes formas.Questione-os. Quais vocês acham que podemser os pontos de vista possíveis? Anote nalousa as possibilidades e indique outras. Aquiestão algumas dicas de possibilidades:

f o ângulo de observação: dos jogadoresdos diferentes times; das diferentes torcidasno estádio; de quem assiste ao jogo pelatelevisão e que pode ver um replay dasjogadas; dos comentaristas esportivosprofissionais; dos torcedores depois delerem as matérias nos jornais e revistas eassistirem aos canais de televisão; o ângulodo juiz; dos bandeirinhas; dos vendedoresambulantes – provavelmente para eles umbom jogo é um jogo em que podem vendermuito os seus produtos e não necessaria-mente o que é um bom jogo do ponto devista dos torcedores; entre outros exemplosque achar pertinente.

“Belvedere” litografia 1958, de M. C. Escher.

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Infinitas são as possibilidades de observar arealidade. E todas dependem dos diferentesângulos que adotamos. Se quisermos fazer umaanálise da realidade o mais isenta possível,devemos tentar observá-la do maior númeropossível de ângulos e perspectivas. Acontece que

Peça aos alunos que observem a imageme pergunte: O que vocês acham que esse de-senho tem de errado? Deixe-os especular umpouco e faça suas considerações sobre otrabalho do artista. O trabalho de Escher




parece um desenho qualquer, mas são maisdo que bonitos ou feios: são instigantes, poisnos fazem pensar. Observem a escada de mão,há um problema ali: se um andar está em cimado outro, como é que uma escada de mão saido primeiro pavimento e alcança o segundo?Ela precisa estar inclinada para ir de um andarpara o outro, mas isso não é possível se umandar está acima do outro de forma paralela.Logo, como isso é possível? Deixe-os especulare mostre a eles que, na verdade, o andar decima não está paralelo ao de baixo, ou seja,não está exatamente em cima do de baixo.Eles estão perpendiculares, pois a parte debaixo está virada de frente para o casal quevai subir as escadas, e a parte superior estávirada para outra direção, ou seja, a parte decima forma um “xis” com a parte de baixo,e, por isso, a escada pode sair do andar infe-rior e atingir o superior.

há um desenho, talvez interessante, mas nãonecessariamente bonito ou feio. Mais umdesenho que não chama muito a nossa aten-ção em um primeiro olhar, como muitosfatos e acontecimentos que ocorrem à nossavolta. Nesta figura tudo gira em torno daágua. Se os alunos não decifrarem sozinhosa charada, questione-os. Alguém já viu águasubir? E, aqui, a água não só sobe, como sobeem ziguezague para cair no mesmo lugar deonde saiu. O primeiro problema é que a águasobe para cair. Impossível. O segundo pro-blema é que consegue subir em ziguezague ecair no mesmo lugar. Impossível também.Um terceiro problema: se a água sobe emziguezague, como é que os pilares se apoiamuns nos outros? Em um percurso em zigue--zague, era para uns pilares estarem mais àfrente e outros mais atrás, mas ele os deixouuns sobre os outros.

Peça para que reparem nas duas pessoasque estão nos andares apreciando a vista.Na parte superior há uma mulher cujo rostonós, observadores externos, podemos ver, ena parte inferior há um homem de costas,que apoia a mão no pilar. Se o desenho nãotivesse sido feito dessa forma distorcida,não poderíamos ver o rosto dela, pois elatambém estaria de costas para nós, ou osdois deveriam estar de frente. Entretanto,como os andares se encontram como se es-tivessem “cruzados”, um rosto é visível e ooutro não, pois os andares apontam paradiferentes direções.

Por fim, se os alunos ainda não percebe-ram essa disposição, mostre a eles que ospilares estão quase todos cruzados: os pila-res do fundo se apoiam na parte da frente eos da frente se apoiam ao fundo.

Peça aos alunos que dirijam o olhar paraa imagem a seguir, a observem e digam o queacham que Escher fez com ela. Mais uma vez “Queda-dágua”, litografia de 1961 de M. C. Escher.

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Mais uma vez Escher brincou com a credu-lidade de nosso olhar. Ele distorceu a perspec-tiva para fazer com que isso tudo seja possível.

“Relatividade” litografia de 1953 de M. C. Escher.

A análise desta outra imagem ajuda nadiscussão sobre o que é certo e o que é errado.Ou seja, o olhar imediatista que lançamossobre a realidade pode estar errado e repletode preconceitos que precisam ser deixados delado. Aquilo que parece certo de determinadoângulo, pode ser errado de outro.

Há muitas escadas. Umas com figurassubindo, outras descendo, outras de ponta--cabeça, nas mais diferentes direções. Ques-tione-os: Quem está “certo”? Quem está“errado”? O que é certo ou errado? Apontepara uma escada que esteja de ponta-cabeçae questione. Está errada? Mas o que acontecese virarmos o Caderno? A escada que estavacerta passa a ficar errada e a errada se tornacerta. O que é certo ou errado? E se virarmosde novo o Caderno?

Este desenho nos ajuda a refletir sobre arelatividade dos nossos pontos de vista, denossa perspectiva, pois quando mudamos oângulo por meio do qual vemos algo podemos

às vezes compreendê-lo de uma forma melhor.Ajuda a refletir a respeito da questão dos pre-conceitos. No caso da Sociologia, deve-se terem mente que sempre será necessário fazer oesforço mental de procurar diferentes ângulospara conseguir aproximar-se da realidade.Afastar-se dos juízos de valor é um cuidadometodológico fundamental do sociólogo paraentender as situações sociais.

Muitas vezes, as pessoas não querem fazerisso, ou seja, não querem assumir outro ân-gulo para observar um fato ou acontecimen-to. Questione-os. Por que vocês acham quemuitas pessoas não querem adotar um novoponto de vista? Primeiro, porque às vezesacham que estão sempre certas e os outros,errados. Mas isso não é possível, pois nãoexiste ninguém que está sempre certo. Emsegundo lugar, porque se a pessoa está certa,então o outro está errado, e assim ela nãoprecisará rever seu ponto de vista. Logo, écômodo para muitos não lançar outro olharpara analisar uma questão, pois assim nãoterão de mudar de opinião. Não se pensasociologicamente a partir de uma atitudecomodista.

Dê exemplos do cotidiano para o fecha-mento desta Situação de Aprendizagem, porexemplo, um desentendimento em casa. Mui-tas vezes, quando há um desentendimento emcasa, ele ocorre porque as pessoas não conse-guem se colocar umas no lugar das outras. Ospais parecem se esquecer de que já foram jo-vens e os filhos, por sua vez, não tentam secolocar no lugar dos pais para entender suaspreocupações. Acontece o mesmo na escola,nas relações entre alunos e professores ouentre os alunos.

Depois, peça aos alunos outros exemplos,agora pensando na realidade social mais am-pla, como nos interesses divergentes entre dife-rentes categorias profissionais, ou entre países,ou ainda entre grupos em uma cidade.


Avaliação da Situaçãode Aprendizagem

Como forma de avaliação desta Situação deAprendizagem, propomos que você utilize otrabalho sobre o estranhamento. A nota deveser atribuída de acordo com a capacidade queos jovens tiveram de dar conta do trabalhoproposto, ou seja, fazer uma descrição a partirdas informações dadas pelo olhar. Os melhorestrabalhos serão os que conseguirem fazer des-crições somente com base no que podiam ver.Os que utilizarem outras informações (textose ideias que não vieram da observação) que

não aquelas dadas pelo próprio olhar no mo-mento da pesquisa não conseguirão alcançaros objetivos previstos para essa atividade.

Proposta de Situação deRecuperação

Para a recuperação desta Situação deAprendizagem, nossa proposta é que os alu-nos escrevam um texto dissertativo que ex-plique a importância de um olhar que seafaste do senso comum para a compreensãoda realidade.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2O HOMEM É UM SER SOCIAL

O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é apresentar aos alunos a ideia de queo homem é um ser social que se encontrainserido em um conjunto de redes sociaismais amplas (família, amigos, comunidadereligiosa, vizinhança, colegas de trabalhoetc.). Inserido nesses grupos sociais, o ho-mem adquire sua identidade enquanto serhumano e os meios fundamentais para a sua

sobrevivência. A partir dessa percepção,deslocaremos o foco para o próprio meiosocial em que vive o homem: a sociedade.Trata-se de propiciar ao educando o estra-nhamento de si mesmo com relação ao espa-ço (onde), à temporalidade (quando) e aomodo como vive, atentando para tudo o queos homens produzem e que faz deles sereshumanos e sociais.


Conteúdos e temas: o que faz do homem um ser social; sem o outro o homem não pode sobreviver;a herança cultural; a formação da identidade humana; a linguagem e a necessidade de se comunicar;onde, quando e como o homem vive: a sociedade e sua época, produção cultural e econômica.

Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de interpretação de texto narrativo ou defilme; memorização de informações; recuperação de eventos narrados em ordem cronológica;análise crítica de obra de ficção.

Estratégias: leitura de obra de ficção ou exibição de trechos de filme; aulas dialogadas; questionáriosde interpretação de texto ou filme.

Recursos necessários: material didático adotado; obra de ficção adaptada ou exibição de filme.

Avaliação: pesquisa de imagens, textos e elaboração de painel.

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Roteiro para aplicação da Situaçãode Aprendizagem

Observação importante: selecionamospara as duas primeiras etapas desta Situaçãode Aprendizagem duas propostas de ativida-des, à sua escolha, dependendo dos recursosdisponíveis na sua escola. Consideramos am-bas as propostas igualmente válidas e rele-vantes, portanto indicamos questões ealternativas de respostas para as duas. Opte

por apenas uma delas.

Todo o contexto desta Situação de Apren-dizagem pode ser trabalhado optando-seapenas por uma das propostas:

a) leitura da obra Robinson Crusoé (trechose/ou íntegra), de Daniel Defoe;

b) exibição de trechos do filme Náufrago, deRobert Zemeckis.


Proposta 1 – Leitura da obraRobinson Crusoé, de Daniel Defoe

Para trabalhar o tema central desta Situa-ção de Aprendizagem, sugerimos a leitura daobra Robinson Crusoé, de Daniel Defoe, comomeio a partir do qual procuraremos despertara reflexão sobre a concepção do homem comoum ser social. Nosso objetivo é utilizar a situ-ação da personagem e introduzir, com baseem exercícios de interpretação de leitura detexto e aulas dialogadas, os conteúdos e temaspropostos para essa etapa.

Sondagem e sensibilização

A indicação da leitura da obra RobinsonCrusoé deve ser feita antecipadamente, paraque os alunos tenham tempo de ler o livroantes da realização das atividades que com-

preendem esta Situação de Aprendizagem. Aedição que recomendamos é a versão adapta-da por Werner Zotz, da Editora Scipione,Série Reencontro. Essa opção tem o objetivode incentivar o interesse pela leitura de umaobra que, em sua versão original, é demasiadoextensa para os fins desta Situação de Apren-dizagem, e cuja adaptação traz uma lingua-gem atual, orientada para o público jovem.Caso os alunos não tenham acesso a essa ediçãoou tenham dificuldade em encontrá-la, vocêpode realizar a atividade utilizando os trechosselecionados a seguir. Se essa for a situação dasua turma, pergunte se alguém já leu o livro,se conhece a obra ou o autor. Se a respostafor positiva, peça que esse aluno faça um bre-ve resumo da história, com suas própriaspalavras ou, então, faça-o você mesmo.

Inicie situando o autor e a obra.

Autor: Daniel Defoe nasceu na Inglaterra, em 1660, filho de burgueses de origem holandesa.Educado como protestante e dotado de grande espírito crítico, escrevia e distribuía panfletos criti-cando o rei católico Jaime II e, posteriormente, a rainha Ana, que procurou renovar a Igreja angli-cana. Por essa razão, foi preso duas vezes. Em sua vida, viajou a Portugal e à Espanha, ondeaprendeu sobre a vida nas colônias portuguesas e espanholas na América. Escreveu também Ocapitão Singleton, O coronel Jack, Roxana, O capitão Carleton e a obra-prima As aventuras e desven-turas de Moll Flanders.

Obra: escrita em 1719, Robinson Crusoé é a obra que o tornou famoso. O romance foi inspirado nahistória verídica de um marinheiro escocês, que por quatro anos viveu isolado na ilha de Juan Fernandez,no Caribe. O livro conta a vida do jovem inglês Robinson Kreutznaer, logo conhecido como RobinsonCrusoé. Tendo gosto por aventuras, torna-se marinheiro e experimenta toda sorte de peripécias, che-gando inclusive a viver por algum tempo no Brasil. Em uma expedição malsucedida rumo à África, onavio em que viajava encalha e o bote salva-vidas naufraga com todos a bordo. Crusoé é o único sobre-vivente e passa a viver sozinho em uma ilha desabitada, utilizando apenas os recursos que conseguesalvar dos destroços do navio encalhado e sua própria engenhosidade em produzir as ferramentas e osutensílios necessários para a sua sobrevivência durante os anos em que vive na ilha.

Etapa 1 – Leitura da obraRobinson Crusoé

Utilize os trechos selecionados a seguir ape-nas se a turma tiver dificuldade de acesso àobra. Nesse caso, a leitura deve ser feita emsala de aula. Você pode realizar a leitura de

várias formas: individual, compartilhada oucomentada.

Se todos tiverem lido o livro indicado, vocêpode passar diretamente às questões sugeridaspara discussão.

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A primeira atividade a ser realizada com osalunos, seja após a leitura dos trechos selecio-nados ou do livro, é a interpretação do textopropriamente dito. Esse exercício tem por ob-

jetivo realizar uma primeira aproximação crí-tico-analítica com relação à obra, que servirácomo etapa preparatória para a discussão maisaprofundada, quando os alunos refletirão so-

bre os temas da Situação de Aprendizagem.Sugerimos que o processo seja realizado deforma gradativa. Nesse sentido, as questõespropostas a seguir servirão como base paravocê aprofundar a discussão na aula seguinte.As questões de interpretação do texto podemser trabalhadas de forma dialogada com a clas-se ou em grupos, como preferir.

“Andei sem rumo pela costa, pensando nos meus amigos, todos desaparecidos, com certezamortos. O mar transformara-se em túmulo, além de carrasco.Longe, mar adentro, o navio continuava imóvel, encalhado. Eu estava molhado, sem água e sem comida.

Nos bolsos, apenas uma faca, um cachimbo e um pouco de tabaco. A noite avizinhava-se. Afastada dapraia, encontrei uma pequena fonte de água doce. Matei a sede. Para enganar a fome, masquei um nacode fumo. Sem abrigo, sem armas e com medo de feras selvagens, subi numa árvore para passar a noite.Consegui encaixar o corpo cansado no meio de grossos galhos, sem perigo de cair durante o sono.Adormeci logo. (p. 23) [...]O navio, trazido pela tempestade, havia se deslocado para um ponto bem próximo à praia.

Continuava inteiro, sinal de que, se tivéssemos permanecido a bordo, estaríamos agora todos comvida. (p. 23) [...] Em primeiro lugar salvei os animais domésticos que viajavam no navio: um cachorroe quatro gatos. (p. 24) [...] Rapidamente fiz uma revista geral para ver o que podia salvar da carga. [...]Já havia decidido trazer do navio todas as coisas possíveis de serem transportadas. Sabia não ter muitotempo: a primeira tempestade faria o barco em pedaços. (p. 25) [...] Ia para bordo a nado e voltavasempre com uma nova jangada, aproveitando para salvar assim também o madeirame do navio.Consegui desse modo valiosas “riquezas” para um náufrago: machados, sacos de pregos, cordas,pedaços de pano encerado para vela, três pés de cabra, duas barricas1 com balas de mosquete2, setemosquetes, mais outra espingarda de atirar chumbo, uma caixa cheia de munições, o barril depólvora molhada, roupas, uma rede, colchões e – surpresa! – na quinta ou sexta viagem, quando jáacreditava não haver mais provisões a bordo, encontrei uma grande reserva de pão, três barris derum e aguardentes, uma caixa de açúcar e um tonel3 de boa farinha... (p. 25-26) [...]

Meu futuro não parecia tão bom... Na verdade prometia ser triste, com poucas esperanças desalvação. Sozinho, abandonado numa ilha deserta, desconhecida e fora das rotas de comércio, nãoalimentava a menor perspectiva de sair dali com vida. Já me via velho e cansado, passando fome, semforças para nada: morreria aos poucos. Isto se eu não morresse antes, vítima de alguma tragédia.Muitas vezes deixei-me levar pelo desânimo. Não foram poucas as lágrimas que salgaram meu

rosto. Nessas ocasiões, recriminava e maldizia a Deus. Como podia ele arruinar suas criaturas demodo tão mesquinho, tornando-as miseráveis, deixando-as ao completo abandono? (p. 29) [...]Depois de dez dias, fiquei com medo de perder a noção do tempo. Improvisei um rústico, mas

eficiente calendário. [...] Todos os dias, riscava no poste um pequeno traço. De sete em sete dias,fazia um risco maior para indicar o domingo. Para marcar o final do mês, eu traçava uma linhacom o dobro do tamanho. Dessa forma, podia acompanhar o desenrolar dos dias, conseguindosituar-me no tempo.Entre tantos objetos, havia trazido do navio tinta, papel e penas para escrever. E, enquanto a

1. Pequeno recipiente de madeira, destinado a armazenar mercadorias.2. Antiga arma de fogo, parecida com uma espingarda.3. Grande recipiente de madeira formado por dois tampos planos e tábuas encurvadas unidas por aros metálicos.

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tinta durou, mantive um diário, relatando de forma resumida os principais fatos acontecidos. (p.30) [...] A falta de ferramentas adequadas tornava alguns serviços extremamente demorados. Mas,afinal, para quê pressa? Eu não tinha todo o tempo do mundo? [...] Também descobri que o homempode dominar qualquer profissão que queira... Aos poucos, tratei de deixar mais confortável o meujeito de viver. (p. 31) [...]Foi nessa época que fiquei doente, com febre, e tive alucinações. Vendo a morte muito próxima,

fui incapaz de ordenar minhas ideias e colocá-las com clareza no papel. Hoje sei que esse períodofoi um dos piores da minha vida. A febre veio de mansinho. (p. 36) [...] Num momento de lucidez,entre um ataque e outro de febre, lembrei-me de que, no Brasil, se usava fumo para curar a malária.E eu tinha, num dos caixotes, um pedaço de fumo em rolo e algumas folhas ainda não defumadas.Foi a mão de Deus que me guiou. Buscando o fumo, achei uma Bíblia, guardada no mesmo lugar.O fumo curou-me a febre: não sabia como usá-lo, por isso tentei diversos métodos ao mesmo

tempo. Masquei folhas verdes, tomei uma infusão de fumo em corda com rum, aspirei a fumaça defolhas queimadas no fogo. Não sei qual dos métodos deu resultado: talvez todos juntos. A verdadeé que sarei em pouco tempo. A Bíblia foi um bom remédio para a alma. (p. 37) [...]Sempre quis conhecer a ilha inteira, ver cada detalhe dos meus domínios. Acreditei que tinha

chegado a hora. Peguei minha arma, uma machadinha, uma quantidade grande de pólvora e mu-nições, uma porção razoável de comida e pus-me a caminho, acompanhado de meu cão... (p. 42) [...]Na volta, apanhei um filhote de papagaio. Os colonos brasileiros costumavam domesticá-los e en-siná-los a falar. Pensei em seguir-lhes o exemplo. (p. 43) [...]Foi no início da estação das chuvas. Passando perto da paliçada4, num canto em que o rochedo

projetava sua sombra, meus olhos fixaram-se em pequenos brotos germinando. Nunca tinha vistoaquelas plantinhas ali. Curioso, aproximei-me e acreditei estar presenciando um milagre: uma ou duasdúzias de pezinhos de milho surgiam da terra. Era milho e da melhor espécie, não havia dúvida. (p.32) [...] Reconhecido, agradeci à Divina Providência por mais esse cuidado. Só passado algum tempoé que me lembrei de um fato acontecido dias antes. Precisava de algo para guardar restos de pólvora.Procurando no depósito da caverna, achei um velho saco de estopa. Pelos vestígios, no passado servirapara armazenar grãos: no seu fundo havia cascas e migalhas de cereais. Para limpar o saco, sacudiesses restos num canto, perto da cerca: milagrosamente haviam germinado! (p. 33) [...]Precisava de algo para moer o milho e transformá-lo em farinha. Sem instrumentos para fazer um

pilão de uma pedra, fiz um de madeira, usando a mesma técnica que os índios brasileiros empregavamna confecção de suas canoas: queimavam a madeira, escavando-a, a seguir, com a plaina5. [...]Poll, meu papagaio, aprendera a falar e acompanhava-me aonde quer que eu fosse. Fazia-me bem

ouvir outra voz além da minha: pena não ser de algum homem.” (p. 54) [...]

DEFOE, Daniel. Robinson Crusoé – A conquista do mundo numa ilha. Tradução e adaptação de Werner Zotz.São Paulo: Scipione, 1986. (Série Reencontro)

1. Quais são as primeiras coisas que RobinsonCrusoé faz ao despertar em terra, após onaufrágio?

Andar sem rumo pela costa, pensando nosamigos desaparecidos. Identificar os seuspertences pessoais – os objetos que o ligam

ao seu lugar de origem: faca, cachimbo etabaco. Suprir suas necessidades mais bási-cas: matar a sede, enganar a fome e dormir.

2. Ao descobrir que o navio, trazido pelatempestade, encontrava-se próximo à praiae continuava inteiro, Robinson decide ir

4. Cerca feita com estacas apontadas e fincadas na terra.5. Ferramenta manual para aplainar, desbastar, facear e alisar madeiras.

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até ele e ver o que podia salvar da carga.Que tipo de utensílios e ferramentas elerecupera do navio e por que as consideravaliosas “riquezas” para um náufrago?

Machados, sacos de pregos, cordas, pedaçosde pano encerado para vela, pés de cabra,armas e munições, roupas, uma rede, col-chões e alimentos, além de parte do madei-rame do navio. Uma Bíblia, tinta, papel epenas para escrever.

Para quem leu o livro: Também ferramentasde carpintaria, navalhas, tesouras, talheres emoedas.

Com exceção do dinheiro, que não tinhautilidade imediata, os demais utensíliospoderiam ser usados como meios ou ferra-mentas para transformar os recursos natu-rais e o meio ambiente, no sentido de proveras condições de sobrevivência de RobinsonCrusoé.

3. Descreva as condições em que Robinson seviu, nos primeiros meses de seu exílio nailha, e o seu estado de espírito.

Robinson Crusoé sabia que se encontravaem uma ilha desabitada, fora das rotas co-merciais, o que diminuía muito as chancesde ser encontrado por outros navegadores,comerciantes ou exploradores, europeus ouamericanos. Naquela época, não haviameios de comunicação remota, o que tor-nava a sua situação ainda mais desespera-dora, pois sem o contato direto com outrosseres humanos ele não tinha a menor possi-bilidade de pedir ajuda. Por essa razão,sentia-se profundamente só, não apenasisolado da civilização e do convívio dos ho-mens, mas como se tivesse sido abandonado– até mesmo por Deus, a quem chegava arecriminar por sua situação, tamanho seudesespero e solidão.

4. Alguns comportamentos adotados por Ro-binson Crusoé não são relacionados direta-mente à satisfação de necessidades básicascomo alimentação, abrigo e descanso. Den-tre as atividades citadas na obra, descrevaduas que não se referem propriamente àsobrevivência.

Por exemplo: Robinson faz um calendário,marcando os dias, as semanas e os meses, ecomeça a escrever um diário, resumindo osprincipais acontecimentos. Também lê a Bí-blia e cria animais de estimação, como umcachorro, gatos, cabras e um papagaio.

5. Em diversos momentos do texto, Robinsonutiliza-se de conhecimentos adquiridos noBrasil para atingir um objetivo. Você podecitar alguns exemplos?

Quando ficou doente, Crusoé utilizou o fumoem rolo e algumas folhas de tabaco ainda nãodefumadas para tratar os ataques de febreprovocados pela malária. Quando precisou dealgo para moer o milho e fazer farinha, fabri-cou um pilão de madeira usando a técnicaempregada por indígenas brasileiros na cons-trução de suas canoas.

Para quem leu o livro: Robinson tambémprocurou mandioca na ilha para fazer farinhae seu primeiro barco tinha o formato de umapiroga ou canoa, como os que determinadospovos indígenas brasileiros utilizavam.

6. Originalmente, Robinson era marinheiro eexplorador. Não conhecia muito dos ofíciosque viria a desenvolver na ilha. Com basena leitura do texto, o que ele aprendeu afazer, nos anos em que viveu isolado, tendoapenas as poucas ferramentas que recupe-rara do navio e os conhecimentos que deti-nha na época (século XVII)?

Ele aprendeu a caçar, a construir objetos de


adeira, a cultivar milho e a produzir fari-nha, além de criar animais e tornar sua vidamais confortável.

Para quem leu o livro: Também aprendeu afazer lamparinas com gordura de cabra, atransformar uvas em passas, a comer carnede tartaruga, a semear os grãos na épocamais adequada, segundo as estações de chuvada ilha, a fazer novas ferramentas para agri-cultura, a fazer cestos, pão, roupas, um barco,potes de barro, entre outros ofícios.

7. Durante os anos em que viveu sozinho nailha, Robinson criou diversos animais deestimação, dentre eles um papagaio chama-do Poll, ao qual ensinou a falar. Você pode-ria explicar por que ele fez isso?

Robinson sentia-se muito só e fazia-lhe faltaouvir outra voz que não a sua. Por isso, ensi-nou o papagaio a falar.

Questões extras para quem leu o livro:

8. Após viver durante anos solitário na ilha,Robinson encontra a marca de um pé hu-mano descalço. Quais foram os sentimentosque essa descoberta despertou? Por quê?

Inicialmente, Robinson sentiu-se aterroriza-do, apavorado, pois não conseguia explicaro fato de a marca pertencer a um único pé.O pavor logo cedeu lugar ao medo, pois ofato de a marca ser a de um pé descalçoimediatamente levantou a suspeita de queaquele homem não era europeu – seu igual –,mas um “selvagem”, provavelmente antropó-fago, algo que aterrorizava os marinheiros eexploradores daquela época.

9. Qual era a origem do medo de RobinsonCrusoé com relação aos visitantes ocasio-nais da ilha?

Ele tinha medo de ser descoberto, de ser feito

prisioneiro e, consequentemente, de ser devo-rado pelos humanos que tinham o costume daantropofagia.

10. Qual foi o episódio que despertou em Ro-binson Crusoé nova esperança de deixar ailha e o desejo de retornar à civilização?

O trágico naufrágio de um segundo navio, doqual Robinson tentou salvar os tripulantes,mas encontrou apenas cadáveres de marinhei-ros, um cão, algumas roupas, moedas espa-nholas e ouro.

Etapa 2 – Aula dialogadasobre a leitura

Até agora, os alunos tiveram a oportunida-de de pensar sobre a situação vivenciada pelapersonagem do livro. As perguntas de interpre-tação de texto que eles responderam deverãoservir de base para a próxima etapa da Situa-ção de Aprendizagem. A questão número 4teve por objetivo chamar a atenção para o fatode que Robinson Crusoé, embora estivesse vi-vendo em condições precárias na ilha, não di-recionava toda a sua energia apenas para asatisfação das suas necessidades vitais, masmanifestava certos comportamentos distinta-mente humanos, como a manutenção de umcalendário e o exercício da sua prática religio-sa, por meio da leitura da Bíblia. Esses elemen-tos são importantes componentes de suaidentidade humana. Outro exemplo: a questãonúmero 5 teve por objetivo destacar a impor-tância dos conhecimentos adquiridos no Brasilno episódio do ataque de malária. A partir delavocê pode situar a personagem com relaçãoaos seus grupos sociais de origem e aos demaisgrupos sociais com quem conviveu, mostrandoa importância da interação com os outros paraa sobrevivência do ser humano.

Nesta etapa, buscaremos, a partir de umadiscussão mais aprofundada da obra, realizar

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com os alunos uma reflexão a respeito daquestão central: o homem é um ser social. Paraisso, utilizaremos a situação enfrentada porRobinson Crusoé, seus sentimentos e atitudesidentificados nos diversos episódios da narra-tiva para construir essa ideia, de forma gra-dativa, junto com os alunos. Por essa razão,propomos um formato de aula dialogada, co-ordenada pelo professor, em que o raciocínioé construído com a participação de todos. Seupapel é oferecer as bases para essa reflexão,utilizando as sugestões a seguir.

Você pode dispor os alunos em um grandecírculo para a realização dessa atividade. Para“quebrar o gelo”, você pode perguntar à tur-ma: Que objeto vocês considerariam indispensávelter em mãos, caso se encontrassem em uma ilhadeserta? Por quê? Esta pergunta pode ser respon-dida por todos, individualmente, ou ser limitadaa apenas alguns alunos, para não tomar muitoo tempo da discussão. Observe que a perguntainduz, necessariamente, à escolha de um objeto.Você pode questionar a turma, rebatendo: E sepor acaso vocês se encontrassem em uma ilhadeserta sem nada, nadinha de nada, ou seja, ti-vessem perdido tudo o que possuíam? O objetivodessa pergunta é provocar a reflexão sobre acapacidade de sobrevivência do ser humano emcondições adversas. Questione, por exemplo, sea turma acha que Robinson Crusoé “deu sorte”,por ter o navio encalhado e ter podido salvardiversos objetos. As respostas positivas, negati-vas ou intermediárias são corretas. O impor-tante é que, em nenhum dos casos, ele tinhatodas as condições adequadas para viver comoum europeu do século XVII, do modo comoestava habituado. Pergunte aos alunos: Vocêsacham que conseguiriam sobreviver se dispuses-sem exatamente dos mesmos recursos que Ro-binson? Certamente alguns alunos responderãoque sim. Aproveite para questionar essa res-posta, atentando para o fato de que:

f Robinson Crusoé era marinheiro; portanto,estava habituado a trabalhar com madeira,

cordas, barcos e velames (conjunto de velasque ajudam a impulsionar o navio com aforça do vento), que faziam parte do seudia a dia no navio;

f Tinha conhecimentos sobre o uso de armasde fogo com pólvora (mosquete);

f Sabia como abater e esfolar animais, fazerfogo sem fósforos ou isqueiros para assá-lose se alimentar deles;

f Vivera em contato com indígenas no Brasil econhecia melhor a natureza do que muitos denós, que vivemos em cidades e não estamoshabituados a cultivar a terra e caçar animais.

Mesmo com tudo o que salvara do navio,ele não dispunha de ferramentas adequadaspara todas as atividades que precisava desen-volver para tornar sua vida mais confortávelna ilha, como por exemplo cultivar a terra e teronde cozinhar e armazenar alimentos. O que oajudou a superar esses obstáculos? Essa pergun-ta tem por objetivo levar os alunos a refletirsobre o fato de que não basta ter utensílios eferramentas para transformar a natureza, épreciso saber utilizá-los e ter conhecimento dasua fabricação, uso e manutenção.

O caso de Robinson é um exemplo interes-sante da união entre conhecimentos de origensdiversas: consigo trouxe para a ilha o conheci-mento que detinha como europeu, inglês, pro-testante, marinheiro, alfabetizado e, ao mesmotempo, aquilo que aprendera nos anos em quevivera no Brasil como plantador de tabaco,tanto dos colonizadores portugueses como dosnativos brasileiros. Foi essa herança culturalque tornou possível a transformação dosrecursos retirados da natureza em meios paraa sobrevivência. Pensando dessa forma, reflitacom os alunos: Vocês acham que RobinsonCrusoé encontrava-se realmente isolado na ilhadesabitada em que vivia? Fisicamente sim, masna realidade ele estava culturalmente ligado à


sociedade europeia de onde viera e, também,às comunidades de colonizadores e indígenasbrasileiros com quem vivera no Brasil, pormeio da herança cultural que lhe foi legada. Emseguida, confronte a turma com a questãofundamental: Vocês acham que Robinson Cru-soé teria sobrevivido sem os conhecimentos queele havia trazido da Europa e do Brasil?

O instinto de sobrevivência do ser humanoé extremamente forte. Talvez ele tivesse sobre-vivido, mas certamente não viveria da formacomo viveu na ilha. Seu modo de vida refletiao seu passado em sociedade: marcava os diasem um calendário (pensava no passado, pre-sente e futuro), escrevia um diário, lia a Bíblia,usava roupas, sentava-se à mesa para comer ebeber, entre outros exemplos. Pensando dessaforma, vocês acham que é possível identificar aorigem (onde, quando e como ele vivia) deCrusoé, observando o seu modo de vida?

Sim, pois os seres humanos são tanto pro-dutores de cultura como produtos de sua pró-pria cultura. É observando os artefatosdeixados pelos povos do passado que os ar-queólogos, por exemplo, procuram entenderde que maneiras diferentes grupos humanosviviam no passado. Imagine que não tivésse-mos acesso ao diário de Robinson Crusoé eestivéssemos estudando sua ilha anos depoisde sua morte. O que poderíamos dizer sobreele? Eis alguns exemplos:

a) Saberíamos que aquele homem encontrava--se em uma ilha, portanto, só poderia terchegado nela de navio. Uma vez que apro-veitara todo o material do navio, só podiater conhecimentos sobre o uso dos seuscomponentes – assim, deveria exercer algu-

ma função relacionada com eles (marinhei-ro, carpinteiro, armeiro, capitão etc.);

b) O uso de armas como o mosquete o situa entreos séculos XVI e XVIII. Isso pode ser confir-mado também pelo uso de tinta e penas paraescrever. Desse modo, Robinson não poderiater vivido antes ou depois dessa época;

c) Possuía uma Bíblia – logo, era cristão. Se oarqueólogo que estivesse estudando os vestí-gios deixados por Robinson conhecesse alíngua em que a Bíblia estivesse escrita, de-duziria que ele, possivelmente, era inglês.

Além da profunda ligação com seu gruposocial de origem, Robinson sentia a mais profun-da solidão. Esse sentimento perpassa toda a obrae encontra-se refletido nas atitudes que ele tomapara amenizar o sofrimento causado pela ausên-cia de outros seres humanos. Ele criou diversosanimais, dentre eles um papagaio, ao qual ensi-nou a falar. Destaque a importância desse fato.Observe que o papagaio é um animal, dotado deinstinto e não de razão, portanto sua fala é ape-nas uma imitação daquilo que o ensinam a dizer,ou seja, ele apenas repete a própria fala de Ro-binson. É um espelho dele mesmo, uma espéciede “eco” para a sua própria voz. Por que Crusoéensinou um papagaio a repetir o seu próprio nome,entre outras frases que imitavam um diálogo, mes-mo sabendo que a ave jamais saberia o que estavadizendo a ele? Aguarde as respostas da turma ediscuta-as. Em seguida, introduza a questão cen-tral desta Situação de Aprendizagem: o homemé um ser social, e não consegue sobreviver naausência de outros seres humanos. No limite, opapagaio era apenas um substituto para sua ne-cessidade mais premente: a de imaginar que outrapessoa estava interagindo com ele.

Para quem leu o livro: posteriormente, essa necessidade será contemplada pela figura de Sexta--feira. Porém, para que Sexta-feira se tornasse um companheiro para Robinson Crusoé, houveum importante processo de mudança no modo como ele via os grupos sociais aos quais pertenciamas tribos de Sexta-feira e de seus captores.

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Inicie essa etapa da discussão perguntando aos alunos: Qual era a visão de Crusoé sobre os homensque aportavam ocasionalmente na ilha em canoas, vindos do continente? Provavelmente os alunos sereportarão às categorias utilizadas no livro, “selvagens” e “antropófagos”, podendo também se referirao termo mais comum, “canibais”. Aproveite para questionar a turma: Por que a antropofagia (cani-balismo) lhe causava tanto horror? O objetivo dessa pergunta é despertar a atenção para o fato de queo estranhamento com relação ao comportamento de outro grupo social não é algo natural, mas tema ver com nossos próprios valores e normas culturais. Para Robinson, um europeu, cristão, educadona Inglaterra do século XVII como protestante, matar e comer outro ser humano era algo inconce-bível, pois, para ele, um ser humano é um semelhante, um ser racional, dotado de inteligência e, so-bretudo, de alma, e não podia ser morto com o mero objetivo de servir de alimento. E para osindígenas? Será que eles pensavam da mesma forma? O que vocês acham?Ouça as respostas da turma. Não há respostas certas ou erradas. O importante é enfatizar que o

ponto de vista de cada cultura é diferente, ou seja, para os indígenas, a antropofagia era um ritualque fazia parte da sua cultura. Chame a atenção para o fato de que esse costume é muito complexoe não tem nada a ver com a necessidade de alimento. Em muitas tribos, comer a carne dos inimigoscapturados era uma maneira de manifestar o poder e a dominação sobre eles e incorporar para siseus poderes físicos, “tomando para si” sua força ao comer seus corpos. Você pode questionar osalunos: Como a visão de Robinson afetou o seu comportamento com relação aos indígenas?Na verdade, Robinson sabia pouco a respeito dos costumes dos visitantes ocasionais da ilha.

Seu ponto de vista estava carregado de prenoções, isto é, daquilo que ele ouvira dizer ou conheciapor parte de outros marinheiros e exploradores europeus de sua época. Seu olhar só permitia veraquilo que ele conseguia perceber de imediato, isto é, um grupo de pessoas se alimentando de outrosseres humanos. Uma vez que ele mesmo era um ser humano, logo deduziu que poderia ser uma ví-tima em potencial daquele costume. Além disso, Robinson não convivera com homens daquelastribos, tampouco se comunicara com eles, para saber se efetivamente aqueles rituais tinham porobjetivo satisfazer a fome. Suas conclusões eram baseadas apenas no senso comum, ou seja, na ideiade que o alimento possui apenas um objetivo: suprir o corpo de energia para sobreviver. Por essarazão, ele vivia em constante temor de que eles o descobrissem, cercando-se de cuidados e procu-rando esconder-se sempre que vinham à ilha.É importante enfatizar que os visitantes da ilha não eram todos iguais. Entre eles, havia dois

grupos: os captores e os prisioneiros, que eram executados e ritualmente comidos pelos primeiros.Qual era o grupo que mais causava temor a Robinson e por quê? O dos captores, porque eles semprevinham em grande número e, por essa razão, sentia que não tinha chances de enfrentá-los. O que ofez mudar de ideia e salvar um dos prisioneiros? A certa altura, Robinson percebeu que os indígenasiam e vinham em canoas do continente, em épocas específicas, e tinham conhecimento das correntesmarítimas e das épocas propícias para a navegação. Se salvasse um deles, poderia conseguir umcompanheiro e um auxiliar para sair da ilha. O indígena que chamou de “Sexta-feira” veio a cumprirexatamente esse papel. Para isso foi preciso estabelecer uma relação entre ambos. Que tipo de relaçãoexistia entre Robinson Crusoé e Sexta-feira? Ouça as respostas dos alunos e comente-as. Observeque, embora essa relação tenha evoluído para um laço afetivo de profunda amizade (afinal de contas,Robinson passara mais de 20 anos solitário na ilha e sentia imensa falta de contato com outro serhumano), Sexta-feira era uma espécie de serviçal, chamava-o de “patrão”, aprendera a falar a línguainglesa e adotara a maior parte dos costumes de Robinson Crusoé e, inclusive, passara a professara sua crença religiosa. Nesse sentido, tratava-se de uma relação desigual, em que um se colocava emuma posição superior à do outro. Apesar disso, Robinson também aprendeu algumas coisas comSexta-feira. Que tipo de conhecimentos Sexta-feira ofereceu a Robinson Crusoé? Sexta-feira explicou--lhe sobre seu povo, seus costumes, sua crenças, quando vinham à ilha e o que faziam com seusinimigos; como faziam para não se perder no mar; revelou a presença de espanhóis no continente;

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também explicou como calculavam a passagem do tempo (pela lua e pelas estações das chuvas) e,

o mais importante, como fazer um barco para chegar ao continente, escolhendo a árvore maisadequada para isso e o modo de confeccionar a embarcação. Aliando os conhecimentos de Robinsonsobre navegação a vela, Sexta-feira tornou-se um velejador excepcional.

Ao final desta etapa, espera-se que os alu-nos tenham desenvolvido a compreensão de queo homem não existe fora da sociedade, e que osrecursos de que se utiliza para sobreviver, secomunicar e se relacionar com os outros com-põem sua herança cultural e formam a base desua identidade enquanto ser humano.

Proposta 2: Exibição detrechos do filme Náufrago,de Robert Zemeckis

Para trabalhar o tema central desta Situaçãode Aprendizagem, sugerimos a exibição de al-gumas cenas do filme Náufrago (direção deRobert Zemeckis, 2000), como meio a partir doqual procuraremos despertar a reflexão sobre aconcepção do homem como um ser social. Casoo filme não possa ser exibido, sugerimos que optepela Proposta 1. O objetivo é utilizar a situaçãoda personagem e introduzir, com base em exer-cícios de interpretação dos trechos exibidos eaulas dialogadas, os conteúdos e temaspropostos.

Sondagem e sensibilização

A indicação do filme Náufrago tem os mes-mos objetivos da atividade anterior. A situa-ção da personagem do filme é muitosemelhante à de Robinson Crusoé, com o di-ferencial de se passar em uma época muitomais próxima à realidade vivida pelos alunosdo que aquela da obra de Daniel Defoe. Aopção pela exibição de uma obra cinemato-gráfica tem ainda a característica de propiciaruma ruptura com relação ao padrão de aulasem que a interação se dá exclusivamente entreeducador e educandos, abrindo a possibilida-de para que outros meios de comunicaçãocontribuam para tornar a dinâmica em salade aula instigante, mais variada e atraente.

Antes da exibição do trecho, pergunte àturma se alguém já assistiu ao filme. Solicitea um voluntário que faça um breve resumo dahistória. Caso ninguém o tenha visto antes,faça você mesmo uma sinopse. É importanteque você assista ao filme na íntegra antes deexibir as cenas selecionadas para os alunos.

Sinopse: O filme Náufrago conta a história de Chuck Noland (Tom Hanks), um engenheiro desistemas de uma companhia de correio e de entregas, que vive para o trabalho. Em uma de suas inú-meras viagens, o avião da companhia, sobrevoando o Oceano Pacífico, defronta-se com uma tempes-tade e uma súbita e inexplicável pane nas turbinas leva a uma queda no mar. Noland consegue acionaro equipamento de emergência e, a bordo de um pequeno bote salva-vidas, chega a uma minúscula ilhano meio do Oceano Pacífico, onde vive sozinho durante quatro anos, tendo como recursos apenasalgumas caixas com encomendas da companhia que salva do acidente. Sua única motivação parapermanecer vivo é a lembrança da namorada Kelly (Helen Hunt), cuja fotografia ele mantém em umrelógio de bolso que ela havia lhe dado no último encontro antes do acidente.

O filme tem duração total de 144 minutos,o que torna impossível a sua exibição integralem apenas uma aula. Nesta Situação de Apren-

dizagem foram selecionadas algumas cenas,cuja ordem de exibição não compromete a se-quência narrativa e atende perfeitamente ao

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objetivo de discutir a questão central o homemé um ser social. As cenas selecionadas são as denúmero 9, 10, 11, 12, 13 e 16, as quais, juntas,totalizam cerca de 35 minutos.

Etapa 1 – Primeira análise dos trechosselecionados de Náufrago

A primeira atividade a ser realizada comos alunos, logo após assistirem ao filme, é ainterpretação do conteúdo assistido. Esseexercício tem por objetivo realizar uma pri-meira aproximação crítico-analítica comrelação à obra, que servirá como etapa pre-paratória para a discussão mais aprofunda-da, quando os alunos ref letirão sobre ostemas da Situação de Aprendizagem. Suge-rimos que o processo seja realizado de formagradativa. Nesse sentido, as questões pro-postas a seguir servirão como base paravocê poder aprofundar a discussão na aulaseguinte.

Após a exibição dos trechos, sugerimosque os alunos reflitam e respondam às ques-tões a seguir, tão logo quanto possível. O idealé que esta seja uma tarefa para casa e, na aulaseguinte, as respostas sejam discutidas emconjunto. Você pode, inclusive, trazer o filmepara a classe outra vez, para tirar possíveisdúvidas, exibindo novamente as cenas para asquais considera ser necessário chamar a aten-ção. As questões de interpretação das cenaspodem ser corrigidas de forma dialogada,com a classe, na aula seguinte.

1. Quais são as primeiras coisas que ChuckNoland faz ao despertar na praia, após oacidente?

Identificar os seus pertences pessoais: opager e o relógio de bolso com a foto danamorada. Recolher as caixas da compa-nhia de correio e de entregas. Todos sãoobjetos que o ligam ao seu lugar de origem.Comunicar-se. Estabelecer contato com

outros seres humanos. Pedir ajuda, chamarpor socorro.

2. De que formas Noland procura se comuni-car para pedir socorro?

Falando, chamando, gritando, escrevendona praia a palavra “socorro”: primeiro comos pés, depois com pedaços de madeira,para que a maré não apague as marcas.

3. Ao descobrir os cocos verdes, Nolandprocura abri-los a fim de beber a água ealimentar-se da polpa deles. Enumere aordem das etapas empreendidas no esfor-ço para abri-los.

(4) Utilizar uma outra pedra para parti-los.

(1) Atirá-los contra uma parede de pedra.

(6) Utilizar duas pedras combinadas, umacomo martelo, outra como cinzel, para furaro coco.

(2) Esmurrar o coco contra a parede de pedra.

(5) Utilizar uma pedra lascada como ferra-menta para cortar a casca.

(3) Tentar abri-los esmurrando-os contra umarocha pontiaguda.

4. A certa altura, Noland saiu em explora-ção pela beira d’água. Quais eram seusobjetivos?

a) Descobrir onde estava.

b) Reconhecer o território.

c) Perceber os limites geográficos do local.

d) Encontrar outros seres humanos.

e) Todas as alternativas anteriores.


5. Quais foram suas descobertas?

Descobriu que estava sozinho, em uma ilhatropical desabitada, onde encontrou umacaverna, recifes, e um pico montanhoso deonde podia avistar tudo.

6. Durante a expedição, Noland avista o queparece ser um dos seus companheiros doacidente. Desesperado, corre até ele, mas,ao chegar, encontra apenas um cadáver.Com base no que você viu no filme, respon-da: o que levou Noland a correr desespera-damente em direção àquilo que vira doponto mais alto da ilha?

À primeira suspeita de que era outro ser hu-mano – provavelmente um dos seus compa-nheiros do acidente –, Noland identificou-secom ele, isto é, uma pessoa na mesma situa-ção, e correu para salvá-lo. A esperança deque ele ainda estivesse vivo, mesmo após te-rem se passado alguns dias desde o acidente,era mais forte do que a evidente realidade deque um corpo boiando na água provavelmentejá estava morto. Sua esperança estava base-ada no desejo desesperado de encontrar outroser humano.

7. Ao constatar que seu colega de trabalho es-tava morto, por que Noland se deu ao traba-lho de trazer o corpo até a ilha e enterrá-lo?

Desde a pré-história, o enterramento de cadá-veres é traço comum observado entre os sereshumanos. Estudos arqueológicos evidenciarampráticas de enterramento mesmo entre ances-trais do Homo sapiens – nossa espécie –, demodo que essa é uma herança cultural muitoantiga carregada pelo homem.

8. Quais são os rituais que Noland realizoudurante o funeral?

Noland colocou o corpo em uma cova e co-briu o rosto do morto. Depois, retirou alguns

dos seus pertences pessoais, como os sapatose a lanterna, e depositou a carteira sobre opeito do falecido. A foto do colega com osdois filhos ele pôs no bolso direito de suacamisa. Por fim, cobriu a cova com terra eescreveu o nome de Albert Muller, bem comoo ano de seu nascimento e falecimento, naparede de pedra acima da cova, indicando olocal do sepultamento.

9. Quais foram os objetos que Noland encon-trou ao abrir as caixas da companhia deentregas recolhidas do acidente?

a) Relógio de bolso, pager, vestido, fitas devideocassete, papéis de divórcio, bola devôlei, patins de gelo.

b) Cartão de aniversário, lanterna, fitas devideocassete, vestido, bola de vôlei, patinsde gelo, “plástico bolha”.

c) Papéis de divórcio, fitas de videocassete,bola de vôlei, patins de gelo, cartão de ani-versário, pager, sapatos pretos.

d) Fitas de videocassete, papéis de divórcio,cartão de aniversário, bola de vôlei, patinsde gelo, vestido.

10. Descreva, com suas próprias palavras, deque modo a personagem utiliza esses objetospara transformar os recursos naturais emesmo aquilo que dispunha em meios paraa sua sobrevivência.

Exemplo: as lâminas dos patins são utiliza-das para cortar o tecido das calças, a cascados cocos verdes e fabricar objetos pontiagu-dos de madeira. Os cordões dos patins sãoutilizados para amarrar coisas, o vestido étransformado em uma rede para apanharpequenos peixes e a bola tornar-se-á seuamigo imaginário Wilson.

11. Como Noland conseguiu fazer fogo? Des-

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creva as etapas percorridas para que eleconseguisse e os fatores que o levaram a tersucesso.

Primeiro, Noland experimentou fazer girarum pedaço de madeira contra um pequenotronco, esfregando-o entre as mãos, espe-rando que o atrito provocasse calor e, as-sim, iniciasse a combustão. Ele tentou,inclusive, adicionar um combustível aoprocesso, colocando papel entre o pedaço depau e o tronco. Depois, ele passou a friccio-nar o pedaço de madeira contra outro pe-daço, menor, mais seco, onde colocara umpunhado de ramos secos. Ao perceber quea rachadura no pedaço de madeira menorpermitira a passagem do ar, aumentou oespaço entre a madeira e a areia, cavoucan-do o chão e, friccionando com mais força,conseguiu obter calor suficiente para iniciaro processo de combustão dos ramos e damadeira seca, fazendo fogo. Para isso, foifundamental ter percebido a importância dapassagem do ar e o “incentivo” do “olhar”de um “outro” – ainda que imaginário –,que ele criara ao desenhar um rosto namarca deixada por sua mão na bola de vôleicom seu próprio sangue.

12. Quem é Wilson?

Wilson é uma das personagens mais impor-tantes do filme. Ele é criado por ChuckNoland em um dos momentos mais dramá-ticos, quando, ferido, com dor, fome e sen-tindo todos os rigores de ser confrontadocom a força dos elementos da natureza,sozinho, não consegue mais suportar a au-sência de outros seres humanos que pudes-sem estar ali para a uxiliá -lo, proverconforto e amenizar seu sofrimento. É inte-ressante observar que Wilson nasce poracaso, quando o sofrimento de Noland setransforma em raiva e ele atira para longea bola de vôlei com a mão ferida.

Etapa 2 – Aula dialogadasobre o filme

Até agora, os alunos tiveram a oportunida-de de pensar sobre a situação vivenciada pelapersonagem do filme. As perguntas de interpre-tação do conteúdo assistido a que eles respon-deram deverão servir de base para a próximaetapa da Situação de Aprendizagem. As ques-tões de número 6, 7 e 8 tiveram por objetivochamar a atenção para o fato de que Chuck,embora estivesse vivendo em condições precá-rias na ilha, não direcionava toda a sua energiaapenas para a satisfação das suas necessidadesvitais, mas manifestava certos comportamentosdistintamente humanos, como o sepultamentode seu colega de trabalho Albert Muller. Esseselementos são importantes componentes desua identidade humana. Outro exemplo: a ques-tão número 11 teve por objetivo destacar aimportância dos conhecimentos que ele deti-nha no episódio da tentativa de fazer fogo.Saber que para iniciar um processo de combus-tão é preciso combinar oxigênio, combustívele calor é um conhecimento adquirido a partirda convivência com outros grupos sociais,mostrando a importância da interação com osoutros para a sobrevivência do ser humano.

Nesta etapa da Situação de Aprendizagembuscaremos, a partir de uma discussão maisaprofundada do filme, realizar com os alunosuma reflexão a respeito da questão central: ohomem é um ser social. Para isso, utilizaremos asituação enfrentada por Chuck Noland, seussentimentos e atitudes identificados nos diversosepisódios da narrativa para construir essa ideia,de forma gradativa, junto com os alunos. Poressa razão, propomos um formato de aula dia-logada, orientada pelo professor, em que o ra-ciocínio é construído com a participação detodos. Seu papel é oferecer as bases para essareflexão, utilizando as sugestões a seguir.

Você pode dispor os alunos em um grande


círc

ulo para a realização dessa atividade. Para“quebrar o gelo”, você pode perguntar à turma:Que objeto vocês considerariam indispensável terem mãos, caso se encontrassem em uma ilha de-serta? Por quê? Essa pergunta pode ser respon-dida por todos, individualmente, ou ser limitadaa apenas alguns alunos, para não tomar muitoo tempo da discussão. Observe que a perguntainduz, necessariamente, à escolha de um objeto.Você pode questionar a turma, rebatendo: E sepor acaso vocês se encontrassem em uma ilhadeserta sem nada, nadinha de nada, ou seja, tives-sem perdido tudo o que possuíam? O objetivodessa pergunta é provocar a reflexão sobre acapacidade de sobrevivência do ser humano emcondições adversas. Questione, por exemplo, sea turma acha que Chuck Noland “deu sorte”, porter encontrado as caixas da companhia de entre-gas e ter podido salvar alguns objetos. As respos-tas positivas, negativas ou intermediárias estãocorretas. O que importa é que, em nenhum doscasos, ele tinha todas as condições adequadaspara viver como um americano do século XX,do modo como estava habituado. Pergunte aosalunos: Vocês acham que conseguiriam sobreviverse tivessem exatamente os mesmos recursos deque Chuck Noland dispunha? Certamente algunsalunos responderão que sim. Aproveite paraquestionar essa resposta, atentando para o fatode que Noland era engenheiro de sistemas emorava em Memphis, uma cidade grande noEstado da Virgínia, nos Estados Unidos. Sabiapouco sobre como viver em um ambiente tropi-cal. E se vocês estivessem em uma ilha onde ne-vasse e fizesse muito frio? Como Noland sabia queera preciso esfregar dois pedaços de madeira parafazer fogo? Será que vocês também teriam tido amesma ideia, se não tivessem assistido ao filme?

Não descarte a hipótese de alguns alunosapresentarem soluções “mágicas”, como, porexemplo, “eu teria um canivete escondido nobolso”, ou “eu sempre levo um isqueiro comi-go”. Desafie-os, remetendo sempre à situaçãoenfrentada pela personagem no filme. Chame a

atenção para o fato de que, inicialmente, Nolandoptou por não abrir as caixas da companhia deentregas. Naquele momento, ele dispunha ape-nas das próprias mãos e da própria engenhosi-dade para resolver seus problemas. Retome oepisódio dos cocos verdes e recapitule com osalunos as etapas empreendidas para abri-los.Pergunte à turma: O que levou Noland a utilizaraqueles recursos para abrir o coco? Na opinião devocês, ele poderia ter utilizado outro utensílio?Aguarde as respostas e comente-as. Destaque ofato de a pedra ser mais dura que o coco. Vocêspararam para pensar sobre isso? A mesma ques-tão vale para as tentativas de fazer fogo. ComoNoland sabia que esfregar pedaços de madeira umcontra o outro seria eficiente para fazer fogo?Onde será que ele aprendeu isso? As respostasserão variadas. O que importa é enfatizar queele combinou seus conhecimentos com sua cria-tividade, buscando alternativas, a partir de su-cessivas tentativas e erros, para encontrarsoluções para um problema.

O comportamento do ser humano, en-quanto ser racional, caracteriza-se pela com-binação entre estes dois fatores: a união dosconhecimentos herdados dos seus grupossociais de origem e sua própria capacidadede raciocinar, questionar, criar e resolverproblemas. É essa herança cultural que tor-nou possível a transformação dos recursosretirados da natureza nos meios para a sobre-vivência. Pensando dessa forma, reflita comos alunos: Vocês acham que Chuck Noland seencontrava realmente isolado na ilha desabita-da em que vivia? Fisicamente sim, mas narealidade ele estava culturalmente ligado àsociedade americana de onde viera e, tam-bém, às diversas sociedades ao redor domundo com quem mantivera contato em suasinúmeras viagens como funcionário da com-panhia de entregas. Em seguida, confronte aturma com a questão fundamental: Vocêsacham que Chuck Noland teria sobrevividosem os conhecimentos que ele havia trazido dos

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Estados Unidos? O instinto de sobrevivênciado ser humano é extremamente forte. Nolandtalvez tivesse sobrevivido, mas certamentenão viveria da forma como viveu na ilha. Seumodo de vida, e algumas atitudes que eletomou, refletia o seu passado em sociedade.Um exemplo é o funeral do seu colega AlbertMuller. Os rituais realizados por Nolandexpressam, em grande parte, nossas crençase os hábitos culturais que herdamos ao lidarcom a morte. O modo como ele sepultou ocorpo – enterramento –, o fato de ter cobertoo rosto do cadáver, o gesto de ter colocadojunto ao morto seus objetos pessoais – a car-teira e, junto ao peito, a foto da família – sãogestos simbólicos que aprendemos conviven-do em sociedade. Também andava vestido,usava calçados, procurava alimentar-se decarne de caranguejo cozida e, mais importan-te ainda, buscava comunicar-se com outrosseres humanos, primeiro por meio da lingua-gem oral (chamando por socorro) e, depois,escrita (escrevendo a palavra “socorro” naareia com os pés e depois, com pedaços demadeira).

Pensando dessa forma, Vocês acham queé possível identificar a origem (onde, quandoe como ele vivia) de Noland, observando o seumodo de vida?

Os seres humanos são produtores de culturae produtos de sua própria cultura. É observan-do os artefatos deixados pelos povos do passa-do que os arqueólogos, por exemplo, procuramentender de que maneiras diferentes gruposhumanos viviam no passado.

Imagine que Noland não tivesse sobrevi-vido e chegássemos à ilha anos depois de suamorte. O que poderíamos dizer sobre ele? Eisalguns exemplos:

a) Um homem viveu ali, pois deixou marcas dasua presença (objetos de fabricação humana,restos de fogueira, cocos verdes abertos);

b) Esse homem estava de alguma forma ligadoà empresa norte-americana de entregas,uma vez que parte dos objetos encontra-dos com ele eram encomendas transporta-das por essa empresa;

c) A presença desse homem na ilha só podeter se dado a partir de 1994, quando aempresa passou a adotar, oficialmente, ologotipo da empresa de entregas;

d) Na década de 1990, as fitas de videocasseteVHS ainda eram bastante difundidas, demodo que podemos situar o período emque esse homem viveu na ilha mais oumenos nessa época;

e) As marcas que ele deixou na pedra indicamque ele tinha conhecimentos matemáticos esabia fazer cálculos, logo, era alfabetizado,e, como utilizava o sistema de milhas, e nãode quilômetros, provavelmente era america-no ou inglês.

Além da profunda ligação com seu gruposocial de origem, Noland sentia a mais pro-funda solidão. Esse sentimento perpassatodo o filme e encontra-se refletido nas ati-tudes que ele toma para amenizar o sofri-mento causado pela ausência de outros sereshumanos. A principal delas é a criação doamigo imaginário Wilson. Destaque a im-portância deste fato. Observe que Wilson é,na realidade, uma bola de vôlei, com umamarca de sangue que representa um rosto,incapaz de falar. Portanto, sua “fala” é ape-nas aquilo que passa na cabeça de Noland eele imagina que Wilson está lhe dizendo.Nesse sentido, ele apenas serve de contra-ponto para um diálogo imaginário. É umespelho dele mesmo, uma espécie de “eco”para a sua própria voz. A partir da marcadeixada por ele – uma marca distintamentehumana, de sua mão, com seu próprio san-gue –, Noland projeta toda a sua angústiapor ter um companheiro desenhando um


rosto e, logo, começa a conversar com ele.Aos poucos, esse rosto assume uma identi-dade e torna-se outra pessoa, fora dele, comquem Noland dialoga e passa a viver emsociedade. Pergunte à turma: Em que mo-mento, exatamente, essa sociedade se formou?A partir do instante em que Chuck se dirigea Wilson, procurando estimar qual sua po-sição geográfica com base em sua recapitu-lação dos fatos e eventos que antecederam oacidente, e passa a utilizar a primeira pessoado plural, o pronome pessoal “nós”.

Por que Noland passa a falar com Wilson,mesmo sabendo que ele era apenas uma bola devôlei suja de sangue? Aguarde as respostas daturma e discuta-as. Em seguida, introduza aquestão central desta Situação de Aprendiza-gem: o homem é um ser social, e não conseguesobreviver na ausência de outros seres huma-nos. No limite, a bola de vôlei com a carinhapintada, batizada de Wilson, era apenas umsubstituto para sua necessidade mais premen-te: a de imaginar que outra pessoa estava in-teragindo com ele.

Ao final desta etapa, espera-se que osalunos tenham desenvolvido a compreen-são de que o homem não existe fora dasociedade, e que os recursos de que se utili-za para sobreviver, comunicar e se relacio-nar com os outros compõem sua herançacultural e formam a base de sua identidadeenquanto ser humano.

Avaliação da Situaçãode Aprendizagem

Esperamos que tanto a Proposta 1 quantoa Proposta 2 contribuam para que os alunosdesenvolvam uma noção inicial do lugar dohomem na sociedade, de que maneiras serelaciona com o meio em que vive e é afetadopor ele. A partir das situações extremas vivi-das por Robinson Crusoé ou Chuck Noland,

espera-se que os educandos compreendamque, mesmo vivendo de forma isolada, o ho-mem carrega consigo os elementos que com-põem sua identidade humana e o inserem nointerior de uma sociedade. O homem trans-forma a natureza à sua volta, ao mesmotempo em que a vida em sociedade transfor-ma o lugar onde ele vive e o transforma. Esseprocesso encontra-se em permanente mudan-ça e tudo aquilo que o homem produz, emtermos culturais e econômicos, pode ser si-tuado no tempo e no espaço (contexto histó-rico). Por essa razão, dizemos que os homensproduzem a História, ao mesmo tempo emque são produzidos por ela.

O objetivo da avaliação é trazer os ele-mentos trabalhados na Situação de Aprendi-zagem para a nossa realidade, de formalúdica. Divida os alunos em grupos. Cadaum terá como tarefa montar um painel ilus-trativo (utilizando desenho, colagem, pinturaetc.), cujo objetivo é comunicar para umgrupo de jovens visitantes de outro país, quenão fala a nossa língua, o que é a sociedadebrasileira. Nesse sentido, propomos que, pormeio de pesquisa de imagens, textos e outrosmateriais, os alunos busquem expressar, emum painel, aquilo que nos identifica enquan-to brasileiros, nossa herança cultural, onde ecomo vivemos hoje.

Você pode adotar como critérios de ava-liação dos painéis os seguintes itens:

f criatividade na seleção dos recursosutilizados;

f clareza na expressão dos conteúdossimbólicos;

f articulação com os temas apreendidos emsala de aula;

f formas de linguagem e comunicaçãoempregadas.

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Propostas de Situações deRecuperação

Proposta 1

Para quem leu parte da obra ou toda a adap-tação de Robinson Crusoé, sugerimos a elabora-ção de um texto dissertativo, em que o alunodeverá articular as seguintes questões:

a) o modo como Robinson vivia na ilha;

b) sua origem;

c) seus conhecimentos;

d) a época em que ele viveu (século XVII).

Proposta 2

Para quem assistiu às cenas do filme Náu-frago, sugerimos a elaboração de um textodissertativo, em que o aluno deverá articularas seguintes questões:

a) as estratégias utilizadas por Noland parasobreviver;

b) as atitudes não relacionadas às necessida-des de sobrevivência imediata;

c) os recursos disponíveis;

d) a criação da personagem Wilson.


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3A SOCIOLOGIA E O TRABALHO DO SOCIÓLOGO


Conteúdos e temas: noção básica do que é a Sociologia e como ela se distingue de outras disciplinas,bem como do contexto histórico de sua formação.

Competências e habilidades: desenvolver habilidades de leitura; produção de textos contínuos e

expressão oral; iniciar o aluno no contexto do surgimento da Sociologia e torná-lo apto a distinguira Sociologia de outras disciplinas.

Estratégias: aula dialogada.

Recursos necessários: lousa.

Avaliação: texto dissertativo e/ou questões pontuais.

Etapa 1 – Sondagem esensibilização

Os jovens serão agora introduzidos aoque é a Sociologia hoje, quando e para oque o sociólogo é chamado. Nossa sugestão

é a de que a sensibilização dessa Situaçãode Aprendizagem se baseie na análise deuma entrevista feita com o sociólogo Joséde Souza Martins, professor titular aposen-tado da Universidade de São Paulo (USP):

“No fim de semana passado, três homens suspeitos de roubo foram linchados na periferia deSalvador. No sábado, Emílio Oliveira Silva e Michael Santa Izabel, acusados de saquear residênciasda vizinhança, foram linchados por mais de 30 pessoas. Emílio foi morto a pauladas. Domingo, avítima foi um homem de identidade desconhecida. Ele também foi perseguido por mais de 30 mora-dores, que o acusavam de roubar uma TV. Morreu no local, a 200 metros de onde Emílio e Michaelforam atacados. Na noite de segunda-feira, em Ribeirão Preto (SP), o estudante Caio MeneghettiFleury Lombardi, que invadiu um posto de gasolina, atropelou o frentista Carlos Pereira Silva e tentoufugir, sofreu uma tentativa de linchamento. Por fim, na quinta-feira, um adolescente da FundaçãoCasa (ex-Febem) foi linchado até a morte por outros internos, em Franco da Rocha (SP).Foram cinco casos noticiados em 6 dias. Não se trata de uma epidemia – em nosso contexto, é

algo normal. José de Souza Martins, sociólogo e colaborador do “Aliás”, estuda linchamentos háquase 30 anos e documentou 2 mil casos. [...]

O Brasil é o país que mais lincha no mundo?Possivelmente. Isso nos últimos 50 anos, período que minha pesquisa abrange. Não dá para ter

certeza, porque linchamento é o tipo de crime inquantificável. Mesmo os americanos, quandotentaram numerar seus casos, tiveram fontes precárias. O linchamento é um crime altruísta, ou seja,

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um crime social com intenções sociais. O linchador age em nome da sociedade. É um homem debem que sabe que está cometendo um delito e não quer visibilidade. Por outro lado, no Código Penalbrasileiro não existe o crime de linchamento, somente o homicídio. Então, ele não aparece nas es-tatísticas. Os casos são diluídos. Estimo que aconteçam de 3 a 4 linchamentos no país por semana,na média. São Paulo é a cidade que mais lincha. Depois, vêm Salvador e Rio de Janeiro.

Que análise o senhor faz de um país habituado ao linchamento?As sociedades lincham quando a estrutura do Estado é débil. Há momentos históricos em que

isso acontece. Na França, depois da 2ª Guerra Mundial, quando não havia uma ordem política,havia a tonsura (a raspagem dos cabelos) de mulheres que tiveram relações sexuais com nazistas.Era uma forma de estigmatizar, para que ela ficasse marcada. O linchamento original, nos EstadosUnidos, tinha essa característica.

O que configura um linchamento?É uma forma de punição coletiva contra alguém que desenvolveu uma forma de comportamento

antissocial. O antissocial varia de momento para momento e de grupo para grupo. Na França, ter

traído a pátria era um motivo para linchar. No caso da Itália, aconteceu o mesmo. No Brasil, é ofato de não termos justiça, pelo menos na percepção das pessoas comuns. Nesse caso do atropela-mento de um frentista em Ribeirão Preto, por exemplo, o delegado decidiu inicialmente por crimeculposo (depois mudou para doloso). As pessoas que tentaram linchar o rapaz acreditavam que nãohaveria justiça, já que a pena seria mais leve por conta da atenuante.

Qual o perfil de quem é linchado?Em geral, é linchado o pobre, mas há várias exceções. Há uma pequena porcentagem superior

de negros em relação a brancos. Se um branco e um negro, separadamente, cometem o mesmo crime,a probabilidade de o negro ser linchado é maior.

Que criminoso é mais vulnerável?O linchado pode ser desde o ladrão de galinha até o estuprador de criança. Sem dúvida, os

maiores fatores são os casos de homicídio. Se a vítima do assassino é uma criança ou um jovem, ouse houve violência sexual, os linchamentos são frequentes. Há muitas ocorrências por causa deroubo, especialmente se o ladrão é contumaz. Acredito que tenha sido o caso dos rapazes em Sal-vador. A própria população estabelece uma gradação da pena que vai impor ao linchado. Esta é adimensão de racionalidade num ato irracional.

Como funciona essa gradação?Um ladrão de galinha vai sair muito machucado – e pode acontecer de ele morrer. Mas o risco

de ser queimado é mínimo. Com o estuprador é o contrário. Há também uma escala de durabilidadedo ódio. Se um ladrão sobreviver durante 10 minutos de ataque, está salvo. Tem havido muitastentativas de linchamento em acidentes de trânsito. Mas normalmente a polícia chega logo e evitao ataque.

Mulheres são linchadas?É raríssimo. Nos 2 mil casos que estudei, há dois ou três em que uma mulher foi a vítima. Agora,

há muitas mulheres linchadoras no Brasil. Mulheres e crianças.Quem são os linchadores no Brasil?Não há tanto uma divisão de ricos e pobres. De modo geral, os linchamentos são urbanos.

Ocorrem em bairros de periferia. Porém, há linchamentos no interior do país, onde quem atua é aclasse média. O caso mais emblemático é o de Matupá, no Mato Grosso. O linchamento foi filmadoe passado pela televisão, no noticiário. Três sujeitos assaltaram o banco, a população conseguiulinchá-los e queimá-los vivos. Isso foi a classe média. E quando a classe média lincha, a crueldadetende a ser maior, porque ela tem prazer no sofrimento da vítima. O pobre é igualmente radical,porém é mais ritual na execução do linchamento.

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[...]

Estamos todos sujeitos a participar de um linchamento?Se você tem valores bem fundamentados, não vai participar de um linchamento. Ele envolve

pessoas cuja referência social é frágil. O problema é que elas são maioria no Brasil. Estima-se que500 mil brasileiros tenham participado de linchamentos nos últimos 50 anos. Não é um númeropequeno. [...]

MARTINS, José de Souza. Quinhentos mil contra um. O Estado de S. Paulo, 17 fev. 2008. Aliás.Entrevista concedida a Flávia Tavares. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/

suplementos,quinhentos-mil-contra-um,125893,0.htm>. Acesso em: 1 out. 2012.

O objetivo desta etapa é o de sensibilizaros alunos a respeito do olhar sociológicopara a realidade de forma que possam apre-ender o papel da Sociologia na compreensão

da sociedade contemporânea.

Peça que um aluno leia para os demais amatéria de jornal. Divida a classe em gruposou peça que eles respondam individual

menteàseguintesquestões

com base na leituradesse texto:

f Por que vocês acham que a jornalista pediupara que ele falasse sobre o tema?

Ocorreram vários linchamentos em umaúnica semana e ela queria buscar uma expli-cação para isso. Ou seja, o sociólogo é cha-mado para dar explicações sobre o queacontece na sociedade e as relações entre oshomens. Se ocorresse apenas um linchamentoisolado, ela buscaria a explicação de um psi-cólogo. Entretanto, a prática do linchamento,como vimos, é corriqueira no Brasil, o quemostra que estamos diante de uma questãoque é social, e não individual. Em segundolugar, porque ele é um estudioso do assuntohá quase 30 anos e já estudou mais de 2 milcasos. É essa amplitude da observação quelhe permite ter segurança na análise que faza respeito desse fenômeno social. Isto é, ossociólogos são pessoas que se especializamem analisar aspectos da vida social.

Lembre-se das características do senso

comum dadas em sala de aula. Com basenelas respondam:

f Como ele procura fugir do senso comum aofalar do assunto?

Para tanto ele foge do imediatismo e dasuperficialidade, pois procura trabalhar comdiferentes aspectos da mesma questão, com oobjetivo de entender quem são as pessoasenvolvidas na situação de linchamento (sehomens ou mulheres, se negros ou brancos,se ricos ou pobres, o lugar onde o linchamen-to ocorre etc.); do preconceito, pois evitafazer afirmações que expressem qualquertipo de avaliação, seja dos que são linchados,seja dos linchadores; ele ainda mostra quepara a compreensão do linchamento é preci-so refletir de forma ampla, abordando o temade diferentes ângulos. Dessa maneira, eleprocura identificar quais os motivos que le-vam as pessoas a cometer esses atos. Para ossociólogos, vários são os fatores que podemexplicar acontecimentos da sociedade. Osociólogo entrevistado aponta a complexida-de do linchamento ao mostrar que ele ocorreem diferentes sociedades e épocas, em razãode uma variedade de motivos, e que pessoasde distintos estratos sociais não lincham damesma forma. Dessa maneira, ele evita ge-neralizações indevidas.

Evitar generalizações indevidas é umaimportante preocupação metodológica do so-ciólogo ao analisar qualquer situação.

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Peça aos jovens que expliquem, com aspróprias palavras, o que ele diz sobre o lin-chamento nas diferentes sociedades, quedefinam o perfil do linchado e estabeleçam operfil do linchador.

Com a discussão dessa entrevista, procurou--se mostrar aos jovens como o sociólogo podeconstruir sua análise e como a análise socioló-gica pode ser complexa, pois ela leva em con-sideração uma grande gama de fatores.

Etapa 2 – Aula expositiva

Nesse momento você já pode abordar comos alunos quando surgiu a Sociologia, o con-texto da época e como os sociólogos se distin-guem dos profissionais de outras áreas. ASociologia nasceu no século XIX, um séculomarcado por dualidades:

f de um lado, a ideia de progresso. Difunde-sea ideia de que a história da humanidade nãosó caminha em uma direção, mas que essecaminho apontava uma evolução – essaevolução era o progresso da humanidade.

f por outro lado, viam-se as mudanças não comosinal de evolução, mas, sim, de desordem (GAY,1998; MARTINS, 2003).

Pessoas que viveram o período chamavama própria época de “uma era de mudanças”,um “século de transições” (GAY, 1998, p. 43).Uma das características do século XIX é a deque a própria natureza das mudanças se modi-ficou, elas tornaram-se muito mais rápidas.Não só ocorreram as grandes imigrações paraa América, como a migração do campo para acidade. A mistura de grandes avanços de umlado, e miséria, fome e exploração de outro, fezcom que as pessoas começassem a sentir umsentimento generalizado de desordem, umasensação de estar à deriva, sem rumo (GAY,1998). Tratava-se, portanto, de uma época mar-

cada por “dilemas sociais” (FERNANDES,1980, p. 27), e a Sociologia surge como ciênciapreocupada em construir explicações a respeitoda sociedade e de suas transformações.

A palavra “Sociologia” nasceu por volta de1830 na França, cunhada por Augusto Comte.Assim como outros homens de sua época,Comte via a sociedade como estando em crisee achava que a função da Sociologia seria a deresolver a crise do mundo moderno, isto é, for-necer um sistema de ideias científicas que pre-sidiria a reorganização social. A Sociologia eraentendida de forma ampla e incluía parte daPsicologia, da Economia Política, da Ética e daFilosofia da História (a discussão sobre a espe-cificidade do objeto da Sociologia ocorrerá nopróximo volume). Você pode adiantar aosalunos que hoje ela é uma Ciência autônomaem relação a todas essas acima citadas.

Achava-se que o mundo moderno estariaem crise, devido ao contexto da época, da Re-volução Industrial e da rápida urbanização.

A Revolução Industrial havia começadono século XVIII, mas suas consequências paraa vida das pessoas se fizeram sentir com maisforça somente no século XIX. Ela está rela-cionada ao desenvolvimento de um sistemafabril mecanizado que produz quantidadestão grandes e a um custo tão rapidamentedecrescente que não precisa mais depender dademanda existente, pois ela cria o seu própriomercado. A indústria automobilística ajuda aentender isso. Não foi a demanda por carrosem 1890 que criou a indústria de porte quehoje conhecemos, mas a capacidade de pro-duzir carros baratos – isso é que fomentou aatual demanda em massa. Inclusive, no início,muitas pessoas tinham medo dos carros.

Nos grandes centros urbanos, a Revolu-ção Industrial disseminou a miséria e o des-contentamento, e assim, na segunda metadedo século XIX, não eram só os operários que


estavam descontentes com os parcos salários,os pequenos comerciantes também estavamdescontentes. Não viam que o problema nãoeram as máquinas em si, mas todo um siste-ma econômico que estava se alterando.

No início da Revolução Industrial um dosfatores que atraíram os trabalhadores e os fi-zeram deixar os campos eram os salários maisaltos e a liberdade que a cidade trazia. KarlMarx mostra que um fator importante paraessa migração para a cidade foi a concentra-ção da propriedade com o objetivo de aumen-tar as pastagens para a criação de ovelhas,para a produção da lã destinada às manufa-turas. A redução da margem de lucro, oca-sionada pela competição, fazia com que opreço dos produtos caísse e muitos empresá-rios, para diminuir os custos de produção,passaram a contratar mulheres e crianças,cujos salários eram muito mais baixos do queos dos homens. A Revolução Industrial alte-rou o modo de vida das pessoas, trouxe novoscostumes, novos hábitos, novos valores. Elamudou também o ritmo de vida das pessoas.Este sempre fora dado pela luz diurna, fazen-deiros e artesãos começavam e terminavam oseu dia, em geral, com o amanhecer e o cre-púsculo. Com a disseminação da energiaelétrica, o dia passou a ser encompridado

artificialmente (antes o gás, o óleo e a vela jáfaziam isso, mas eram caros). O tempo pas-sou a ser controlado, curvando-se à vontadedos homens. Ele foi regularizado, dividido ehomogeneizado. As fábricas passaram a fun-cionar em turnos e as pessoas começaram atrabalhar à noite. Um último ponto a respei-to da industrialização: ela trouxe consigo adisciplina fabril, ou seja, o homem não tra-balhava mais ao sabor do clima e das esta-ções, agora deveria aprender a trabalhar demaneira adequada à indústria, ou seja, emum ritmo regular de trabalho diário ininter-rupto e que é inteiramente diferente dos altose baixos provocados pelas diferentes estaçõesno trabalho agrícola.

Acompanhando a Revolução Industrialocorria o processo de urbanização, com odesenvolvimento das cidades, que se torna-ram o palco dessas transformações e cresce-ram de forma desmesurada. Ocorreu umesvaziamento do campo. As pessoas não sóatravessavam oceanos, como também par-tiam do campo para as cidades em busca dosmeios para sua sobrevivência ou de melhorescondições de vida. Paris tinha quase 600 milhabitantes em 1800. Em 1850 tinha mais de1 milhão, e em 1900, mais de 2,5 milhões(GAY, 1998, p. 45).

O século XIX pode ser compreendido como a era dos trens expressos. Os trens eram a metáforadas rápidas mudanças. Sua velocidade servia como símbolo para a velocidade das mudanças. Eassim dinamizaram ainda mais as transformações (por meio deles os jornais passaram a chegarcada vez mais rápido aos lugares mais distantes e assim a informação pôde se difundir com maisvelocidade). Eles beneficiaram também a indústria, ajudaram a baixar o custo do transporte daprodução e as mercadorias perecíveis puderam ser transportadas de forma mais ágil.Eles impuseram uma precisão ao tempo que nunca antes houvera. As cidades tiveram de acertar

seus relógios. Antes deles, cada cidade marcava as horas como bem queria.

GAY, Peter. Arquitetos e mártires da mudança. In: A experiência burguesa da rainha Vitória a Freud: a educaçãodos sentidos. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 54-55.

Em meio a tudo isso surgiu a Sociologia.Ela veio, nesse primeiro momento, não só

para compreender, mas também para refor-mar a sociedade. Afinal de contas, a pobreza

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existente nas sociedades industriais não eramais vista como um problema natural, umcastigo da natureza ou da Providência, mas,sim, fruto da exploração excessiva, ou seja,

um problema social. A Sociologia nasceu

como uma ciência da sociedade industrial(BOTTOMORE, 2008, p. 19-21), mas os paisda Sociologia não concordavam entre siquanto aos métodos a ser empregados, nemquanto ao objeto dessa ciência.

“Ao tratar de compreender a especificidade do que poderia ser chamado de ‘social’ e dada a próprianatureza de seu objeto, a Sociologia sofre continuamente as influências de seu contexto. Ideias,valores, ideologias, conflitos e padrões presentes nas sociedades permeiam a produção sociológica.[...] A Sociologia era, e continua a ser, um debate entre concepções que procuram dar respostas àsquestões de cada época. Por inspirar-se na vida social, não pode, portanto, estar ela própria livrede contradições.”

BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia Monteiro; QUINTANEIRO, Tânia. Um toquede clássicos: Marx, Durkheim e Weber. 2. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011. p. 22.

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Logo, a Sociologia, desde o seu início, nãofoi marcada pelo consenso, mas por intensosdebates entre diferentes correntes de pensa-mento. Existiam desde as correntes que pro-curavam explicar a sociedade a partir de seusfundamentos econômicos (como Karl Marx),e outros, como Max Weber, que realizavamuma interpretação causal da cultura e dahistória. Haviam também perspectivas teóri-cas que explicavam a sociedade a partir deum princípio do equilíbrio e de uma tendên-cia à integração, como Émile Durkheim, ououtros que viam a sociedade a partir dascontradições e antagonismos que separavamos indivíduos.

Como agora os jovens já possuem umanoção do contexto do surgimento da Socio-logia e de suas tensões, é possível explicar adistinção entre Sociologia e outras discipli-nas como o Serviço Social ou a Filosofia.Muitos jovens confundem-nas. Por isso se faznecessário estabelecer uma distinção entreelas. No que se refere ao Serviço Social, po-de-se dizer que a Sociologia se distingue dele,pois ela é uma tentativa de compreensão darealidade, ao passo que o serviço do assisten-te social é sempre uma ação na sociedade(BERGER, 1976).

Também se faz necessária a distinção en-tre Sociologia e Filosofia. A Filosofia tam-bém estuda o homem, entretanto suaspreocupações normalmente dizem respeitomais a abstrações do que a uma compreensãodos homens imersos dentro de contextoshistóricos específicos. Você pode exemplificarcomo achar necessário para que os jovenspossam compreender isso; um questiona-mento filosófico sobre a realidade pode pas-sar pelas seguintes questões: O homem é livre?O que é liberdade? Tais questões são muitogenéricas e não se preocupam tanto com asespecificidades dos diferentes homens e mu-lheres em sociedades distintas. Na verdade,a Filosofia trata muitas vezes com um con-ceito genérico de homem, pois se preocupamais com a humanidade. Já o sociólogo sepreocupa com questões específicas a determi-nados contextos históricos. A abordagem dotema “liberdade”, quando é feita por umsociólogo, pode partir, por exemplo, das se-guintes questões: Qual é a concepção de li-berdade para os japoneses? Há diferença noBrasil atual, na forma de entender o que é aliberdade entre pessoas de camadas médiase os ricos? Ou seja, há a preocupação emcompreender os homens em momentos his-tóricos e culturais específicos.


Com isso, esperamos que os alunos tenhamadquirido uma noção do trabalho do sociólo-go, suas preocupações, bem como entendidoo contexto do surgimento da Sociologia.

Proposta de Situação de Avaliação

Como forma de avaliação nossa sugestãoé que você peça aos jovens que pesquisem emjornais, revistas ou internet outras entrevistasdadas por sociólogos sobre problemas atuaise mostrem em um pequeno trabalho escritocomo esses profissionais se desvinculam dosenso comum para fazer suas análises.

Proposta de Situação deRecuperação

Nesta Situação de Aprendizagem os jo-vens foram levados a verificar o contexto dosurgimento da Sociologia, bem como a dife-renciá-la de outras disciplinas que tambémtêm o homem como objeto de suas reflexões.Nossa sugestão é que os alunos escrevam umtexto que pontue os problemas do contextohistórico do surgimento da disciplina decor-rente da Revolução Industrial e da rápidaurbanização. Para isso, podem recorrer, tam-bém, ao que aprenderam nas aulas de Históriae Geografia.

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RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSORE DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

Livros

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BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLI-VEIRA, Márcia Gardênia Monteiro; QUIN-TANEIRO, Tânia. Um toque de clássicos:Marx, Durkheim e Weber. 2. ed. Belo Hori-zonte: Editora UFMG, 2011. O livro abordaas teorias sociológicas clássicas de maneiraintrodutória, podendo ser um recurso para aformação do professor do Ensino Médio.

BERGER, Peter. A Sociologia como passa-tempo individual. In: Perspectivas socioló-gicas. Petrópolis: Vozes, 1976. Livro introdutórioda área de Sociologia, procura abordar o queé a Sociologia de forma leve e interessante.Lida ainda com vários dos preconceitos queas pessoas têm em relação a essa disciplina.

BOTTOMORE, Tom. O estudo da sociedade.In: Introdução à Sociologia. Rio de Janeiro:LTC, 2008. Nesse capítulo o autor sintetiza empoucas páginas o contexto histórico do surgi-mento da Sociologia, bem como as diferentesdisposições dos primeiros sociólogos para com-preender a realidade. Indicamos ao professor.

DEMO, Pedro. A construção científica. In:Introdução à metodologia da ciência. SãoPaulo: Atlas, 1987. O livro é uma introduçãoà discussão de metodologia da ciência e podeser uma leitura útil para o professor ao dis-cutir com os jovens a diferenciação entre oolhar científico e o do senso comum.

ERNST, Bruno. O espelho mágico de M. C.Escher. Taschen: Koln, 2007. O livro dedica-se à explicação geral da obra de M. C. Escher,bem como traz uma análise de sua biografia.

FERNANDES, Florestan. A natureza socio-lógica da Sociologia. São Paulo: Ática, 1980.Este livro é a publicação de um curso dadopor Florestan no ano de 1978. Recomenda-mos, apenas aos professores, a leitura daNota Explicativa, da Introdução e do capí-tulo 2, “A ‘herança clássica’ e o seu destino”,p. 9-45. Não é um texto de fácil leitura, masé uma instigante reflexão a respeito do queFlorestan denomina o “estilhaçamento” daSociologia já em sua origem.

GAY, Peter. Arquitetos e mártires da mudan-ça. In: A experiência burguesa da rainha Vi-tória a Freud: a educação dos sentidos. SãoPaulo: Companhia das Letras, 1998. Nessecapítulo introdutório, o historiador PeterGay expõe de forma instigante o panoramade contradições que foi o século XIX, em quecoexistiam tanto a crença no progresso e namelhora da humanidade, como uma sensa-ção de mal-estar e desordem no mundo.

MARTINS, Carlos Benedito. O que é Socio-logia. São Paulo: Brasiliense, 2003. (Cole-ção Primeiros Passos, 57). Este livro é umaboa introdução para os professores, masnão o recomendamos aos jovens. Apesar deser um livro introdutório, ele passa por di-ferentes correntes e autores da Sociologia,de tal forma que ele é mais indicado paraalguém que já aprendeu um pouco do que éSociologia, mas não para um jovem queinicia o Ensino Médio e nunca ouviu nadaa respeito da disciplina. O professor podeescolher alguns trechos para serem lidospelos alunos.


MENDRAS, Henri. O que é a Sociologia.Barueri: Manole, 2004. Este livro se propõe aser um manual prático de introdução à Socio-logia, buscando apresentar a Sociologia comoCiência, seus métodos e principais problemá-ticas, utilizando bibliografia de inúmeros au-tores. É importante observar, entretanto, quese trata de uma abordagem da escola francesa,ainda do início dos anos 1960, e que inclui aPsicologia Social como parte da Sociologia.Porém, não deixa de ser útil para quem querconhecer mais a fundo a Sociologia e não sabepor onde começar. Recomendamos a “Intro-dução” ao professor.

MORAES, Amaury Cesar. Licenciatura emCiências Sociais e ensino de Sociologia: entreo balanço e o relato. Tempo Social, abr. 2003,vol. 15, nº1, p. 5-20. Nesse artigo o autorestabelece uma reflexão sobre o ensino daSociologia no Brasil, bem como sobre osrevezes pelos quais ela passou nos últimoscem anos. Fundamental para o professor. Epode ser conseguido acessando-se o site Scielo:http://www.scielo.br.

Sites

Scielo. Disponível em: <http://www.scielo.br>.Acesso em: 1 out. 2012. O site do Scielo é umaferramenta importante para o professor, poispermite que ele consiga textos das mais varia-das revistas científicas do país, gratuitamente,por meio de downloads no formato PDF.

Fundação M. C. Escher. Disponível em:<http://www.mcescher.com>. Acesso em: 1out. 2012. Este é o site oficial do artista plás-tico holandês Maurits Cornelis Escher.

Museu M. C. Escher. Disponível em: <http://www.escherinhetpaleis.nl>. Acesso em: 1 out.2012. Os alunos também podem aprender umpouco mais sobre o artista acessando o site domuseu que abriga a sua obra.

O Estado de S. Paulo. Disponível em: <http://www.estadao.com.br>. Acesso em: 1 out.2012. O site permite que sejam visualizadasmatérias antigas do jornal, como a íntegrada entrevista com o sociólogo José de SouzaMartins, realizada em 17 de fevereiro de 2008para o Caderno “Aliás”.

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CONSIDERAçÕES FINAIS

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O desenvolvimento dos temas deste volu-me teve como um de seus objetivos prepararo caminho para os conteúdos do próximoCaderno. Esperamos ter contribuído com aelaboração das suas aulas, com o material

aqui apresentado, entre propostas de ativida-des, dinâmicas de apresentação de conteúdose discussão de temas. Almejamos, assim, queeste Caderno seja um instrumento útil no seutrabalho como docente.

sociologia 1 s_em_volume_1_professor

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