sociedade em rede: novo sentido à mediação pedagógica e a ... · universidade federal de...

Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 1 -

Sociedade em rede: novo sentido à mediação pedagógica e a sedimentação de ecologias cognitivas

Lauriza Nascimento, Mestrando Universidade Aberta de Portugal (UAb)

Depto. de Educação e Ensino a Distância [email protected]

Resumo: O artigo objetiva um percurso reflexivo sobre a temática das ecologias cognitivas, no viés do ato ou efeito da mediação, considerando ambientes e espaços tridimensionais de aprendizagem e as transformações evidenciadas no contexto a perfazer e dinamizar novos e diferentes processos pedagógicos, relações sociais e discursos na aprendizagem. Propõe-se um protótipo de modelo cognitivo autopoiético que propicia a construção de conceitos e estratégias conjugadas a episteme cognitiva construtivista, facultando aos sujeitos a combinação do aprender pelo operar no processo e a transição dos próprios paradigmas na ambientação, aferidos e sistematizados numa metadisciplina. Palavras-chave: Ecologia Cognitiva, Autopoiése, Second Life - SL Abstract: The article aims at a reflective journey about the issue of cognitive ecologies, the bias of the act or effect of mediation, whereas three-dimensional spaces and environments for learning and the changes highlighted in context to supplement and stimulate new and different pedagogical processes, social relations and discourses in learning. It proposes a prototype of autopoietic cognitive model that promotes the construction of concepts and strategies combined to episteme cognitive constructivist, providing the subject by the combination of learning to operate the process and the transition of the paradigm in the setting, a measured to the systematic of meta-discipline. Key-words: Cognitive Ecology, Autopoiesis, Second Life - SL

Introdução

Toma-se o termo ecologia cognitiva por elucidá-lo, segundo a compreensão de

Pierre Lévy, que em autoria, apresenta-o no livro Tecnologias da Inteligência no

ano de 1998. A elaboração baseia-se na conjugação dos postulados de Pierre Félix-

Guatarri que o inseriu no livro de sua autoria, As Três Ecologias (1989) e nas ideias


de Gregory Bateson sobre a relação mental, datado de 1991. Compreende-se que

ela constitui “um espaço de agenciamentos, de pautas interativas, de relações

constitutivas, no qual se definem e redefinem as possibilidades cognitivas

individuais, institucionais e técnicas” (MARASCHIN; AXT, 2000, p. 92). Percebe-se

neste estabelecimento, um rearranjo, a precipitar e estabelecer formas diversas de

aprendizagem em elaborações plurais sedimentadas no viés das novas tecnologias

da informação e comunicação. Apontam para a consolidação de interações,

diálogos entre diferentes organismos, nos quais a palavra cognitiva revela a relação

com o conhecimento que prenuncia e envolve a nova dinâmica observável nas

relações entre os sujeitos, objetos e meios, e propiciar formas diversas de

perceber e compreender os diferentes processos de construção do conhecimento.

Na virada do milênio, o “ano 2000” deixa de ser cenário de ficção científica para tornar-se cotidiano. O “futuro” talvez não seja tão fantástico como havíamos previsto. Fomos à Lua, mas não às estrelas; temos máquinas de fax, mas não teletransporte, nossos carros, em vez de voarem como nos desenhos dos Jetsons, ficam parados em engarrafamentos. Em contrapartida, estamos assistindo ao surgimento de uma transformação tão radical nas culturas humanas que nenhuma ficção soube prevê-la –precisamos, em nossa era, o nascimento da cibercultura. ( LÉVY, 1999, prefácio).

O sentido e a constituição de uma nova anatomia

Uma nova arquitetura se apresenta e arregimenta novos fazeres e papéis, a

subsidiar o processo de ensino-aprendizagem, conciliar motivações, interesses e,

nutrir os sujeitos em aprendizagem. Explicita Castells (2002, p. 607) que “[...] as

redes constituem a nova morfologia das sociedades e a difusão de sua lógica

modifica substancialmente as operações e os resultados dos processos de produção,

experiência, poder e cultura [...]”. Importa-nos compreender sua importância no

desenho organizacional da nova sociedade, pois, percebe-se complexo apartar o

humano do artificial e vice-versa. O conceito de rede nasce da interligação de um

conjunto de nós - pontos de interconexão, consolidados sob o aporte dos aparatos

tecnológicos.


Por trás das técnicas agem e reagem idéias, projetos sociais, utopias, interesses econômicos, estratégias de poder, toda a gama dos jogos dos homens em sociedade. Portanto, qualquer atribuição de um sentido único à técnica só pode ser dúbio. A ambivalência ou a multiplicidade das significações e dos projetos que envolvem as técnicas são particularmente evidentes no caso digital. (LÉVY, 1999, p. 161).

O nó constitui-se na representação da tipologia de rede. Aponta os sujeitos

integrantes da macro tecitura, como organismos e, é marcada por uma natureza

dinâmica em franca expansão e produção intensa de comunicação. Firma-se na

representação dos relacionamentos entre os sujeitos, no agrupamento de interesses

mútuos, a dotar-lhe de coesão e, facultar trocas potencialmente robustas.

Constata-se a arquitetura composta de estruturas flexíveis, moldáveis e, capazes

de expansão ilimitada na integração ordinária com novos nós, em “continuum”

exercício de interconexões e compartilhamento, frente aos novos códigos de

comunicação. Sendo estes, confirmadores de interesses, objetivos de desempenho,

valores, dentre outros.

No formato considerado, a presença social se estabelece e imprime variados

contornos e intensidades, potencializada no arcabouço das ferramentas

tecnológicas. Na permissão às plurais composições e dinâmicas configurativas de

processos e funções, se estabelece e apresenta-se aberta a inovações. Concede

espaço a flexibilização e adaptabilidade de uma cultura baseada na construção e

(re) construção contínuas. Propõe mudança de valores e ruptura dos limites de

espaço e tempo, como extraordinária fonte de (re) organização das relações de

poder previamente estabelecidas e cristalizadas.

A sua definição associa-se diretamente à tecnologia - aporte condutor e

gerador de numerosas informações circulantes, as produções em espaço societário,

no qual, as estruturas sociais essenciais e as atividades se organizam em

processamento de informações ordinários e ininterruptos.

Na concretude da arquitetura em rede se estabelece o feixe de relação que

sustenta as ecologias cognitivas, constituindo-se como fruto das mediações. Na

transposição para o contexto pedagógico, o ato tutelar do processo de ensino-

aprendizagem, é fomentado e, viabiliza a construção de conhecimento oportuno,


através das inter-relações firmadas entre sujeitos versus objetos e sujeitos versus

sujeitos, a marcar, transformar e firmar a cultura humana na grande teia. Deste

modo, requisita aos mediadores um novo perfil que favoreça a aprendizagem e

oportunize a conscientização e criticidade nos aprendentes.

Na assunção de um diferente desenho, no intercâmbio das informações,

desponta o fazer que se projeta como facilitador de plurais apropriações

cognitivas, menos lineares e acessíveis.

Para ilustrá-lo, consideraremos Freire (1996, p. 47), ao apresentar a

necessidade do substabelecimento “[...] a educação problematizadora que

oportunize o rompimento, ora observado no contexto em constante redesenho e

provocar o rompimento com o paradigma educador versus educando[...]”.

A proposta corrobora com o protagonismo pertencente, de modo

concomitante, aos sujeitos integrantes, independente se mediadores ou

estudantes, em posição eqüitativa, sem hierarquizações, domínios e imposições,

marcado no viés da reflexão e ação e, postula que:

[...] o educador já não é mais aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. E para ser autoridade, funcionalmente, é necessário estar a favor da liberdade e não contra a mesma. E ninguém educa ninguém e tão pouco educa a si próprio: os homens educam em comunhão mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que, na prática bancária, são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. (FREIRE, 1975, p.68-69).

No processo, comunga-se aprendizado e, aos sujeitos, se concede a realização

da escolha sobre seus interesses, repercutindo em uma educação que estabeleça a

estreita relação entre os valores e paradigmas de um novo tempo. Tempo este,

repleto de mudanças céleres, no qual o homem e o conjunto de valores

estabelecidos, sofrem mutações, advindas da intimidade crescente entre

informação, comunicação e conhecimento. Nota-se avanços, de diferentes ordens

ou grandezas, a inferir significativamente nos elementos da tríade, e criar entre

eles uma co-dependência, sob a qual a tecnologia dita os valores formativos.


Segundo Toffler (1979) a sociedade avança e identifica outras metas nas quais as

novas tecnologias atuam como determinantes e também como suporte.

Conceitos anteriormente significativos, ganham diferentes contornos e

relativizam-se. Lançam por terra o determinismo, a diretividade, o preconceito, o

dogmatismo, os esquemas um para um, a conceder alargamento de espaços,

subsidiar trocas “um para todos” ou “todos para todos” e estabelecer a sociedade

em rede, amalgamada na cibercultura. E deste modo, propiciar a transformação

social, oportunizada pela revolução tecnológica. Neste perpassar, mostra-se

inevitável a presença de inúmeros questionamentos que se configuram – para qual

lugar seremos conduzidos? Será uma encruzilhada de múltiplos caminhos a lugar

algum? No surgimento da cultura da interconexão, das comunidades virtuais,

provocadoras e instauradoras da inteligência coletiva – ciberculturalmente

delineada. Através do pensamento de Lévy (1999, p. 161), identifica-se os

elementos de composição e os feixes de relação que se estabelecem:

As metáforas centrais da relação com o saber são hoje, portanto, a navegação e o surfe, que iplicam uma capacidade de enfrentar as ondas, redemoinhos, as correntes e os ventos contrários em uma extensão plana, sem fronteiras e em constante mudança. Em contra-partida, as velhas metáforas da pirâmide (escalar a pirâmide do saber) da escala ou do cursus (já totalmente traçado) trazem o cheiro das hierarquias imóveis de antigamente.

As ecologias cognitivas em auto-organização firmam-se no contexto das

trocas efetivadas entre os sujeitos e o conhecimento, no encontro com os objetos e

entre si e, através das plurais interfaces. A nova cultura, firma-se na mega

tecitura, e evidencia transformações culturais, econômicas e sociais, constituíndo-

se em cultura abrangente, globalizada e não diretiva.

Resta-nos assim, refletir as implicações de cenário, os status requeridos, a

identificação e movimentação social e cultural, ocorridas no “background” do

fenômeno. Na continuidade à reflexão, inquirimos – serão os espaços percebidos

estabelecidos por conceder consciência, criticidade e teor ético aos sujeitos


aprendentes? Qual parcela cabe, impreterivelmente ao mediador? Como traduzí-la

em mediação educativa do contexto em causa?

No que concerne às ações educativas, o ato de mediar ganha, sobremodo,

nova “performance” nas conduções que prescidem as elaborações e assim,

habilitem pontecialidades de natureza qualitativa, constituindo-se, em importante

fazer, conjugado aos diversos espaços em plurais dimensões. Na aproximação

desencadeada entre o tecnológico e o humano, ascende o exercício de colaborativo

que permita a assunção e estabelecimento de vínculos no espaço virtual, no qual os

diferentes se encontram e geram uma multiplicidade de elementos objetivos e

subjetivos a permeá-lo contextualmente, por significação e apropriação.

Segundo Masetto(2000, p.144) “[...] a mediação pedagógica significa a

atitude, o comportamento do educador que se coloca como um facilitador,

incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de

ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem - não uma ponte estática, mas

uma ponte "rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus

objetivos[...]” e Freire(1997, p.27-28) em Extensão ou Comunicação explicita como

pressuposto “[...] que conhecer é tarefa de sujeitos e não de objetos. E é como

sujeitos e somente enquanto sujeitos, que o homem pode realmente

conhecer[...]”. Nesse sentido, considera no processo de ensino-aprendizagem,

“[...] só se aprende verdadeiramente, aquele que se apropria do aprendido,

transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinventá-lo;

aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais

concretas e este fazer deve dotar o ato de mediação[...]”. Masetto (2000, p. 144)

aponta como necessária a presença das seguintes características, na mediação

pedagógica:

[...] Dialogar permanentemente de acordo com o que acontece no momento; trocar experiências; debater dúvidas; orientar nas carências, propor situações-problemas e desafios, desencadear e incentivar reflexões; criar intercâmbio entre a aprendizagem e a sociedade real onde no encontramos, colocar o aprendiz frente a frente com questões éticas, sociais, profissionais por vezes conflitivas, cooperar para que o aprendiz use e comande as novas tecnologias para suas aprendizagens e não seja comandado por elas ou por quem as tenha programado; colaborar para que


se aprenda a comunicar conhecimentos seja por meios convencionais, seja por meio de novas tecnologias.

Nessas bases reside e explicita-se a importância e destaque a consolidação das

ecologias cognitivas ao subsidiar o conhecimento em espaços educativos, onde a

mediação quanto ação é potencializada e dinamizada no viés dos aparatos

tecnológicos que ali se firmam. No pensamento de Boufleuer (2001, p.10)

deparamo-nos com a constituição dessa ação diretiva:

A ação educativa escolar não é um fazer por fazer, mas um fazer intencional. Trata-se da intencionalidade de um coletivo de sujeitos. Essa intencionalidade coletiva, porém, é impossível de ser construída sem que haja um mínimo de clareza teórica no nível dos sujeitos participantes, isto é, sem que os envolvidos nessa construção saibam dar as razões que motivam suas práticas.

O ato ou efeito da mediação é determinante condição para a efetivação de

aprendizagem significativa e dotada de efeito transformador, ao estimular novas

buscas e sedimentar os objetivos pretendidos. Na tradução do estímulo, entende-se

o estreitamento de laços, minimizar a sensação de isolamento virtual, a evasão, em

aproximação desejável com o “affective learning”.

Novo fazer, novo papel

Para Sacristán (1999) os sujeitos manifestam e expressam-se na ação e o

fazem a partir do marco cultural da prática acumulada, que os orienta e que

utilizam como capital. A prática é fonte de ação, e os caminhos subsidiados,

enriquecem-na, redirecionando-a os condicionamentos históricos.

Nesse sentido, evidencia-se a sua relevância e compreende-se que não somente as

bases teóricas, nas quais subsidiamos nossas compreensões, são suficientes para

significar a mediação, precisa-se ir além, transpor para atribuir importância e à

correspondência direta entre as crenças e as práticas. Severino (2007, p. 193)

enfatiza que:


A ética contemporânea entende que o sujeito se encontra sob as injunções da história que até certo ponto o conduz, mas que é também constituída por ele, por meio de sua prática efetiva “. Está inscrita não na natureza ou essência humana, como foi entendida em outras épocas, mas no caráter social e histórico, na dimensão coletiva e política da existência dos indivíduos, pois a ”ação do sujeito não pode mais ser vista e avaliada fora da relação social coletiva.

No perfazer ocorre à assunção e o desvelamento da intencionalidade coletiva.

A contemporaneidade é marcada por desafios, presentes no cotidiano das pessoas,

considerando contextos individuais, coletivos, informais ou profissionais. São

intensos os processos de mudanças e inovações que se incorporam aos fazeres

constituídos individualmente ou coletivamente, oriundos da transformação da

ciência, da evolução tecnológica, dos processos comunicativos, frutos da sociedade

globalizada.

A ação pedagógica não pode constituir-se, por conseguinte, em atividade

neutra, isolada e desinteressada, destas implicações, seus contornos não são

adquiridos apenas durante o processo. Freire (1977, p. 28) nos revela que “[...] o

homem é um ser da práxis, da ação e reflexão. Nestas relações com o mundo,

através de sua ação sobre ele, o homem se encontra marcado pelos resultados de

sua própria ação. Atuando, transforma; transformando, cria uma realidade que, por

sua vez, envolve-o, condiciona sua forma de atuar[...].

Anseia-se que em ambiente virtual mediado, e, por conseguinte, as ações

suportem discussões coletivas, e colaborem para significar e nutrir o processo como

um todo. Necessariamente traduzir-se-ão em elemento fundamental que corrobore

pelo envolvimento,desenvolvimento do sentimento de pertença e oportunize, o

exercício ímpar da sedução pedagógica. Que suporte intenções claras, objetivas e

conduzam os participantes a democratizar expectativas e experiências no momento

e espaço considerados. Leve-os a estabelecer dinamismo quando em diferentes

interfaces, e privilegiar possíveis e desejáveis amplificações de permutas de

saberes e vivências, embutidas em proposições de modo contextualizado,

oportunizando a construção da ecologia cognitiva, na comunhão dos elementos

comuns e díspares, em elaboração ampla e autêntica. A privilegiar, para além dos


feixes relacionais, o agregar de elementos na ambientação que traduzam, no

design inicialmente proposto, a conjunção de inferências e signos tais, que lhe

conceda identidade e, compreensão elástica de pretensões - marca da concepção,

da intencionalidade pedagógica em exercício estético, plural e pleno.

Elementos estruturais para a construção de um meta-modelo

cognitivo, interativo de autopoiesis

As potencialidades dos mundos digitais virtuais em 3D – MDV3D (SCHLEMMER et

alii: 2006, SCHLEMMER: 2008), construídos no Metaverso Second Life - SL, para o

contexto da aprendizagem organizacional propiciam uma representação simulada

de um mundo real, os mundos digitais virtuais imersivos representam nova

possibilidade para a formação, tanto no âmbito das universidades e redes, quanto

no âmbito empresarial, a tentativa é de analisar as características presentes nos

mundos que mais possibilitem a criação e a implementação das comunidades de

prática.

A imersividade é marcada por especificidades que permitem aos residentes

diversas elaborações, a saber, construir objetos, texturas, alterar aparência,

expandir as relações sociais, fazeres tais, advindos da liberdade pautada em

reduzidos limitantes, acoplados no status do usuário em exercício na ambientação.

No contato com a representação global de um mundo, em não fragmentação,

encontram-se múltiplos elementos que o compõe, de modo organizado.

O avatar subsidia a chamada “presença digital virtual” (SCHLEMMER et alii:

2006, SCHLEMMER: 2008), ou virtualidade primária, em presença. Considera-se que

a construção do avatar quase sempre, determina-se por dois tipos de regras: 1) Os

limites e possibilidades fornecidos pela programação (os algoritmos) do

jogo/metaverso; e 2) As regras de conduta sociais definidos para o jogo/metaverso,

no caso de ambientes em rede.


Justamente por sua capacidade de executar uma série de regras é que Janet

H. Murray considera as tecnologias digitais como meios procedimentais, ou seja,

possibilitam a obtenção de interesse por parte de seu interator através dos

movimentos de descoberta das possibilidades de uso que um determinado jogo ou

programa pode oferecer, através de seu exercício interativo: Achamos os ambientes digitais interessantes não apenas porque eles exibem comportamentos gerados a partir de regras, mas também porque podemos induzir o seu comportamento. Eles reagem às informações que inserimos neles. (MURRAY, 2003, p. 80).

A cognição através dos signos

Para se criar e customizar o avatar tridimensional o simulador do Second Life –

SL propicia plurais recursos. A composição, permitida na representação gráfica

oportuniza, segundo Machado (2007, p. 216) e caracteriza-a como “hipérbole do

sujeito, uma espécie de narcisismo radical e auto-referenciado”. O autor acredita

que (ibid, p. 223), a riqueza de detalhes ofertados pelo simulador fomenta o

assujeitamento do participante, fazendo-o imergir e conceder-lhe a “impressão de

experimentar a história como alguém que faz parte dela, e não como um

observador externo”; na ambientação, a adoção da visão subjetiva contribui para a

ausência da representação gráfica levando o residente a assumir-se efetivamente

no ambiente.

O mérito do corpo virtual - o avatar, já não se limita à portabilidade dos

sentidos, haja vista, a outrora identificação do corpo matérico como canalizador de

sensações, mas é conferido principalmente pela inseparabilidade física do sujeito

da percepção: “somos corpo” (MERLEAU-PONTY, 1994, p. 25). Sob essa

configuração, cada corpo-sujeito híbrido responde à dinâmica do mundo 3D, como

integrante de um sistema: “O corpo próprio está no mundo como o coração no

organismo” (ibid, p. 210).


Com efeito, no processo de simulação, o homem se reconhece extraído do

corpo orgânico, segundo Santaella (1998) é preciso considerar o reaver da

relevância do corpo concreto:

Há uma crença generalizada de que a imersão leva simplesmente à inatividade do corpo carnal. […] Proponho que, por trás da aparente imobilidade corporal do usuário plugado no ciberespaço, há uma exuberância de instantâneas reações perceptivas em sincronia com operações mentais. Estão em atividade mecanismos cognitivos dinâmicos, absorventes, extremamente velozes, frutos da conexão indissolúvel, inconsútil, do corpo sensório-perceptivo à mente, sem os quais o processo perceptivo-cognitivo inteiramente novo da navegação não seria possível. (1998, p. 36–37). Tal crença ignora não só as complexas atividades do sistema perceptivo, como também o fato de que a percepção – especialmente quando ela implica a interação sincronizada da mão no mouse – está indissoluvelmente atada ao sistema muscular que é acionado mesmo quando não há movimento externo aparente. (Ibid., p. 40).

“O signo é alguma coisa que representa algo para alguém” (SANTAELLA, 2000,

p.7), ou seja, uma mente interpretadora. O que se propõe com o uso de

plataformas mais transparentes como o Second Life, que potencializa os signos

degenerados, é uma semiosfera mais abrangente e próxima da excelência estética

delineada pelo pragmatismo peirceano, a qual seria capaz de ocasionar a mudança

de hábitos interpretativos. De acordo com Pimenta (2006, p.4):

Para que a mudança de hábitos de sentimento ocorra é necessária a existência de processos semióticos híbridos, nos quais os interpretantes últimos finais mantêm seu caráter de portadores da lei de geração de semioses, mas, ao mesmo tempo, se apóiam na formação de outros tipos de interpretantes, dinâmicos, energéticos e emocionais. [...] E é quando se está diante de tal processo de degenerescência sígnica, e aos interpretantes que ela gera, num processo híbrido com semioses em que há também a formação de interpretantes últimos finais, que se apresentam as condições para as descontinuidades e quebras de expectativas necessárias para a mudança de hábitos.

Elementos de um modelo multivalente da interatividade(MMI)

No Second Life depara-se com experiência mistas, lúdicas, imersivas e

comunicativas, no que tange à construção da identidade e relações sociais, na

conjunção de dados digitais, tecnológicos em interfaces híbridas que mesclam


instâncias simbólicas orgânicas e inorgânicas, em novo residir social, evidenciado

pela cibercultura e seus elementos formativos. No tratado Rules of Play - Game

Design Fundamentals (2004) Salen e Zimmerman evidenciam a interatividade em

variadas formas e consideram a assunção de potenciais vertentes em tentativa de

enquadrar à teorização que se perpetua sobre o conceito no “Modelo Multivalente

da Interatividade” – MMI, que assume “quatro modos de interatividade possíveis, ou

quatro níveis de envolvimento” (SALEN; ZIMMERMAN, 2004, p. 59).

I. Modo 1: Interatividade Cognitiva ou Participação Interpretativa - define o

processo psicológico através do qual o sujeito interpreta a obra e simula a

narrativa;

II. Modo 2: Interatividade Funcional ou Participação Utilitária - define-se as

interações de nível material com o objeto em si - manipulação;

III. Modo 3: Interatividade Explícita ou Participação com Escolhas e Processos

Desenhados – considera-se a ‘interação’, na verdadeira acepção da palavra.

Corresponde a participação aberta no seguimento das regras ou eventos que o

artefato proponha, ou seja, a “realização de escolhas que foram desenhadas

na estrutura da experiência”; e

IV. Modo 4: Interatividade Para-além-do-objecto ou Participação no seio da

cultura do objeto - diz respeito à interação que acontece com o artefato ao

nível da sua recepção social e cultural e, por sua vez, a influência que a

sociedade tem ao nível de possíveis alterações “a posteriori” sobre o objeto.

No Quadro 1 apresenta-se o Mapeamento do Modelo Interativo(MMI), no

contexto da disciplina Comunicação Educacional que organizou-se em plurais

atividades, momentos e ambientações e o perpassar do ambiente virtual de

aprendizagem - AVA MOODLE para o software de aplicação responsável pela

transição - SLOODLE - Simulation Linked Object Oriented Dynamic Learning

Environment deste, para o Second Life.


Quadro 1: Mapeamento MMI para o Second Life -SL

Modelo Multivalente Interatividade -MMI

Second Life –SL (macroatividades / tarefas -interatividade classificação)

Second Life –SL (modo operandi de comunicação/

registros)

Modo 1 - Cognitiva ou Participação

Interpretativa

I. Visita a Esparta

II. Visita a Galápagos

I. Esparta – Fórum Percepção Sensorial

II. Visita a Galápagos –Expansores Cognitivos em uso

Modo 2 - Funcional ou Participação Utilitária

I. Participação em congressos síncronos

II. Manipular ferramentas de apresentação (Presenter, ..)

I. Registros – Blogs, Notes

II. Posicionamento e vestuário do avatar, manipulação de câmeras, linguagem formal expositiva

Modo 3 - Explícita ou Participação com Escolhas e Processos Desenhados

I. Construir o avatar

II. Textura e configuração de ambientes

III. Titanic

Edição de perfil

Modo 4 - Para-além-do-objecto ou Participação

no seio da cultura do objeto

I. Festas de aniversário

II. Festa São joão

I. Videos e Áudio

II. Mensagens Privadas

Fonte: Lauriza Nascimento

Segundo Zagalo e Gouveia (2008) neste contexto, concebem e tiram-se

partido de diferentes formas de interação, experiências na primeira e terceira

pessoa, espaços diferenciados onde a ação é variada e emergente, câmaras e

pontos de vista em movimento, montagem em tempo real sem costura, mas

também manipulável e produzida de acordo com os movimentos do avatar. O

tempo surge como algo que o participante do espaço vetorial carrega consigo e a

sua performance é a simulação de uma mimesis em permanente reconfiguração,

espaço configurável e aberto. O caminho da interdisciplinaridade é o único

caminho possível quando o objeto de trabalho é vasto e complexo. Apenas

recorrendo a múltiplas áreas podemos tirar partido desta experiência imersiva em

tempo real.


Paradigma da autopoiese – teoria do conhecimento em Maturana e

Varela

Maturana e Varela (2001) partem do princípio de que a vida é um processo

contínuo de conhecimento. A conseqüência disso é que se tomarmos como objetivo

compreendê-la será necessário entendermos como conhecemos e o que

conhecemos. Nesta perspectiva, necessariamente, teremos que nos remeter à

experiência cotidiana, ao fenômeno do conhecer. A atitude, em princípio, nos leva

a três conseqüências que se põem em movimento ininterrupto: olhar, explicar,

agir. É aqui que encontramos um primeiro problema: o conhecimento, nas suas

diversas formas, o representacionismo seria, portanto, o marco epistemológico

prevalente na nossa cultura. Nas palavras dos autores: “o conhecimento é um

fenômeno baseado em representações que fazemos do mundo [...] O mundo

conteria ‘informações’ e a nossa tarefa seria extraí-las por meio da cognição”.

(MATURANA;VARELA,2001,p. 8).

Se a vida é um processo de conhecimento, os seres vivos constroem esse conhecimento não a partir de uma atitude passiva e sim pela interação. Essa posição é estranha a quase tudo que nos chega por meio da educação formal. (MATURANA;VARELA,2001, p. 12).

Os seres vivos são autônomos, isto é, auto-produtores – capazes de produzir

seus próprios componentes ao interagir com o meio: vivem no conhecimento e

conhecem-no ao viver. Disso decorre os aforismos construídos pelos autores para

resumirem a sua atitude epistemológica: “Todo fazer é um conhecer e todo

conhecer é um fazer [...] Tudo o que é dito é dito por alguém”. (MATURANA;

VARELA, 2001, p. 31). Nesse sentido defendem que o fenômeno do conhecimento e

as ações dele derivadas resultam da nossa experiência cognitiva; e que esta

decorre da evolução da nossa estrutura biológica individual, da nossa

diferenciação, única no diverso que constitui a história biológica dos seres vivos no

mundo.


É a partir dessa criação que nos fazemos no mundo através do fenômeno da

“autopoiese”. Esse termo cunhado pelos autores é derivado do grego poiesis, que

denota produção. Autopoiese (autoprodução), portanto, é usado para definir os

seres vivos como sistemas que se autoproduzem de modo ininterrupto.

Assim, definem o fenômeno do conhecer como “uma ação efetiva, ou seja, uma

efetividade operacional no domínio de existência do ser vivo. [...] ação que

permita um ser vivo continuar sua existência em um determinado meio ao fazer

surgir o seu mundo” (MATURANA; VARELA, 2001, p. 35-36).

O paradigma da autopoiésis nos fornece um fundamento biológico, ambiental

e epistêmico para a abordagem cognitiva que se pretende associar a um

metamodelo de avaliação da interatividade, cognição com base na “autopoiese” de

Maturana e Varela. Temos as seguintes dimensões: como FUNÇÃO BIOLÓGICA, como

PROCESSO PEDAGÓGICO e como EPISTEME DO OBSERVADOR. (SILVA, 1998).

A representação da EPISTEME DO OBSERVADOR por factrais propicia avaliar como a

cognição pode ser entendida como um aprendizado com a própria epistemologia

dos sistemas e processos cognitivos:

I. a episteme do olhar, por exemplo, resulta do: objetividade, domínio

explicativo;

II. a episteme do pensar, por sua vez, resulta do: domínio das descrições,

domínio de condutas, emergência do espírito;

III. a episteme do explicar, por sua vez, resulta do: domínio lingüístico, domínio

das emoções, da linguagem.


Quadro 2: Episteme do Observador no Second Life – SL (metadisciplina)

Second Life –SL (modus operandi de

comunicação/ registros)

Modelo MMI

Categorização Cognitiva– (Episteme do Observador)

Análise de Observação (Resultante da Episteme

do Observador)

I. Esparta – fórum percepção sensorial

II. Visita a Galápagos –expansores cognitivos em uso

Modo 1

Explicar (E)

⇓ maior

Pensar (P)

⇔ médio

Olhar (O)

⇑

menor

Olhar -> resulta da objetividade(I), domínio explicativo (II)

I. Registros – Blogs, Notes

II. Posicionamento e vestuário do avatar, manipulação de câmeras, linguagem formal expositiva

Modo Dois

Explicar (E)

⇔ médio

Pensar (P)

⇑

maior

Olhar (O)

⇓ menor

Pensar -> domínio das condutas(II), descrições(I), emergência do espírito(II)

I. Inventário II. Fotos III. Escolha

identidade Nominal/Institu-cional (edição de perfil)

Modo Três

Explicar (E)

⇑

maior

Pensar (P)

⇓ menor

Olhar (O)

⇔ médio

Explicar – (Projeção Isolada)

I. Videos e áudio II. Mensagens

Privadas

Modo Quatro

Explicar (E)

⇓ menor

Pensar (P)

⇔ médio

Olhar (O)

⇑

maior

Olhar – (Projeção Compartilhada)

Fonte: Lauriza Nascimento

O Quadro 2, acima, representa a avaliação de Maturana e Varela sobre a

essência da cognição em diversas formas, considera a episteme do observador, seu

olhar, quando em processo dinâmico e ininterrupto de aprendizagem, portanto

autopoiético e em conjugação a episteme do pensar e explicar. Relato de

experiência na unidade curricular Comunicação Educacional, do programa de

Mestrado da Universidade Aberta de Portugal, em Ciência da Educação.


Figura 1: Ambiente Second Life - SL

Imagens: Lauriza Nascimento

Na figura 1, observa-se o avatar Lauriza Lavecchia em diversos ambientes, em

momentos de natureza exploratória, nos quais, efetivou-se a recolha de dados,

presentes na composição do quadro 2, para posterior categorização cognitiva,

segundo a episteme do observador, proposta por Maturana e Varela que culminou

na análise de intensidade dos elementos propostos em apresentação ascendente,

nivelamento e descendente.


Considerações finais

Entende-se como primordial para o estabelecimento e manutenção das

ecologias cognitivas o sentido de parceria, a efetivação de trocas, o

compartilhamento de intenções, interesses, comprometimento e ética em

movimento de auto-organização do coletivo a subsidiar elaborações e trocas para

além dos elementos comuns e visíveis. Deve-se considerar os elementos

compartilhados somados aos subjetivos, em agregação tal, que traduza

significativamente uma interseção estrutural, oriunda da/na ação com o outro,

somada à adoção de critérios que nortearão ações de mediação e, não somente

privilégio ao modo tácito, mas principalmente, as ações de natureza crítico-

reflexiva, resultantes do compromisso coletivo, público e heterogêneo nas

dimensões simbólica e dialógica em espaço para as marcas da interatividade e

estabelecimento da coerência entre os meios e os fins para a execução de projeto

educativo.

O modelo cognitivo autopoiético permitiu mensurar a construção de conceitos

e estratégias conjugadas a episteme cognitiva construtivista, facultando aos

sujeitos a combinação do aprender pelo operar no processo e a transição dos

próprios paradigmas na ambientação, aferidos e sistematizados numa

metadisciplina.

Para Boufleuer (2001), a ação educativa é um fazer intencional, construído

coletivamente, processo que solicita dos envolvidos “um mínimo de clareza

teórica”. Tal entendimento, reforça no contexto da aplicação do Modelo MMI

integrado a visão do Episteme do Observador no Second Life – SL, o reconhecimento

da capacidade dos sujeitos inseridos em determinada situação/ contexto

explicitarem as razões que motivam suas práticas e permear a discussão e

compreensão das objetivações - o quê, como, porquê e para quê se apresenta a

mediação. Tornando-a em efetivo exercício e para além das práticas, a

aproximação desejável e exeqüível com a formação, na natureza do objeto de ação

e na abrangência da ação educativa. Um fio condutor à razão primeira de socializar


os saberes culturais produzidos pelos sujeitos partícipes, em não reducionismo,

mecanicismo e valorização da educação bancária, pois, segundo Paro (2001) é um

processo muito mais rico e complexo do que a transmissão de informações.

Referências Bibliográficas BOUFLEUER, José Pedro. Pedagogia da ação comunicativa: uma leitura de Habermas. 3. ed. Ijuí: Unijuí, 2001. CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia, Saberes necessários à prática educativa. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. _____________.Pedagogia do oprimido, 3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. p.67-8, 78-9. _____________. Extensão ou comunicação? Tradução de Rosisca Darcy de Oliveira. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. 1. ed. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1998. __________. Cibercultura. 1.ed. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999. MACHADO, Arlindo. O sujeito na tela: modos de enunciação no cinema e no ciberespaço. São Paulo: Paulus, 2007.

MARASCHIN,Cleci;AXT,Margarete. O enigma da tecnologia na formação docente. In: PELLANDA, N. e PELLANDA, E. (org.). Ciberespaço: Um Hipertexto com Pierre Lévy. Porto Alegre: Artes e Ofício, 2000. p. 90-105.

MASETTO, Marcos Tarciso. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: ____ et al. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.

MATURANA, H.R.; VARELA, F.J. A Árvore do Conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. Tradução: Humberto Mariotti e Lia Diskin. 1. ed. São Paulo: Pala Athenas, 2001. MERLEAU-PONTY, Maurice. O homem e a comunicação: a prosa do mundo. Traduzido por Celina Luz. Rio de Janeiro: Bloch, 1974. 160 p. Tradução de: La prose du monde.


MURRAY, Janet H. Hamlet no Holodeck: o futuro da narrativa no ciberespaço. São Paulo: Itaú Cultural/Unesp, 2003.

PARO, Vitor Henrique. Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001. p. 79-89.

PIMENTA, Francisco José Paoliello. Pragmatismo: referência epistemológica para ciberativistas. In Anais do XV Encontro da Compôs. Bauru: UNESP, 2006B. SACRISTÁN, José Gimeno. O que move a ação educativa? A racionalidade possível na pós-modernidade e a relação teoria prática. In: SACRISTÁN, J. G. (Org). Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999. SALEN, K.;ZIMMERMAN, E. Rules of play: game design fundamentals. Cambridge, Mass. ; London: MIT. 2004. SANTAELLA, Lúcia. A percepção: uma teoria semiótica. 2. ed. São Paulo: Experimento, 1998. _________________. A Teoria Geral dos Signos: como as linguagens significam as coisas. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 2000. SCHLEMMER, Eliane; BACKES, Luciana; FRANK, Patricia Silva Smurra ; SILVA, Frederico Andros da ; SENT, Deise Tavares Del, (2006).ECoDI: A criação de um Espaço de Convivências Digital Virtual. In: XVII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação – XVII SBIE. Brasília. SCHLEMMER, Eliane, 2008, ECODI – a criação de espaços deconvivência digital virtual no contexto dos processos de ensino e aprendizagem em Metaverso. IHU Ideias, São Leopoldo, ano 6. n. 103, 2008. (caderno). SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção Magistério. Série formação geral). SILVA, Daniel Jose da. Uma abordagem cognitiva ao planejamento estratégico do desenvolvimento sustentável. 1998. 240f. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção – Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 1998. TOFFLER, Alvin.The Third Wave. Bantam Books (paperback), ISBN 0-553-22635-5, 1979. 537 p. ZAGALO, N.;GOUVEIA P. Uma Abordagem Interdisciplinar do Entretenimento Digital, in Martins, M.L.; Pinto, M. (orgs.) Comunicação e Cidadania. Actas do 5º Congresso da Associação Portuguesa de Ciências da Comunicação, Braga: Centro de


Estudos de Comunicação e Sociedade, Universidade do Minho, ISBN: 978-989-95500-1-8, 2008. p.2211-2219.

sociedade em rede: novo sentido à mediação pedagógica e a ... · universidade federal de...

Documents