Sobre Planejar o Currculo e o Ensino

Poderes Instveis em EducaoGimeno Sacristn

O componente energtico ou dinmico das aes das pessoas ou das instituies coincide com o papel que, em outros discursos em educao, atribudo ao fim, meta ou ao objetivo. O planejamento ou esboo adquirem, deste modo, um duplo significado: previso antecipada do que se vai fazer (com as possibilidades que essa operao oferece para ser meditada e discutida publicamente) e resumo das raes que impulsionam as aes. Trata-se de formalizar explicitamente o componente dinmico de um projeto de currculo, do plano de uma escola, da filosofia de um projeto educativo, de um sistema escolar, etc. Quando fins e objetivos apontam para o futuro e so assumidos como foras que nos orientam, adquirem o valor de motivos pessoais e passam do plano externo formal subjetividade, de finalidades valorizadas pela cultura objetiva ou pelo consenso subjetivo `a cultura subjetiva dos docentes (p. 40).

A importncia do objetivo tem sido destacada demasiadamente no momento de formalizar a estrutura das aes racionais dirigidas para fins da educao e, mais concretamente, no esboo do currculo ou nos esboos da instruo, ao projetar a ao educativa como uma ao sistmica ou tecnologicamente estruturada, que parte da formulao de objetivos para passar deciso de atividades (aes). A ao tecnologicamente pensada pode pr os sujeitos-professores no papel de agentes instrumentais que realizam sequncias de atividades pensadas e decididas externamente (p. 40).

A estrutura tecnolgica do planejamento da ao, que parte da declarao de objetivos, tem pouco valor mobilizador da ao comprometida sem esse compromisso do sujeito. Ocorre o mesmo com o paradigma do planejamento ou do esboo do currculo de origem tyleriana, que estabelece a sequncia de passos que devem ser dados, partindo da formulao dos objetivos concretizados em termos dos caminhos a serem seguidos: o esquecimento de se as metas so sentidas ou no. Esses enfoques tecnolgicos costumam descuidar, tambm, do carter potencialmente transformador dos motivos no decorrer da ao. A importncia de sentir e querer o objetivo, curiosamente, entendida muito bem no mbito das empresas de produo e de servios para envolver os trabalhadores, o qual, com frequncia ignorou, paradoxalmente, o planejamento didtico e educativo quando segue esses esquemas de racionalidade. preciso incidir no significado da ao pedaggica, com sentido para os sujeitos, que conecte com os significados, os valores e motivaes coletivas com as quais cada sujeito (professor, em nosso caso), possa comprometer-se pessoalmente(p. 40-41).

A filosofia das reformas no outra coisa que os valores que a orientam. Este o princpio que opera nessa ideia to aceita de que as reformas, para tornarem-se realidade, devero ser assumidas pelos professores, especialmente no que se refere aos valores que as orientam. A compreensibilidade, por exemplo, no s implica em que formas de saber agir nas salas de aula comalunos muito diversos, ou contedos curriculares diferentes que os professores possam estar acostumados. Envolve, fundamentalmente, o valor de um modelo de escola onde se atenua a seleo social. Quando se assume esse valor como prprio, as dificuldades tcnicas sero tidas como algo secundrio (p. 41).

O mundo em crise em que vivemos exige recuperar a discusso das filosofias da educao que esclaream as diretrizes do desenvolvimento pessoal, social e da cultura que propem, alm de falarde atribuies ou de profissionalismo cognitivo e de estmulos externos da docncia (p. 41-42).

10 novas competncias para ensinar

Philippe Perrenoud

Prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilidade crescentes, pedagogias diferenciadas, centralizao sobre os dispositivos e sobre as situaes de aprendizagem, sensibilidade relao com o saber e com a lei delineiam um roteiro para um novo ofcio (Meirieu, 1989). (p.11)

A especializao, o pensamento e as competncias dos professores so objeto de inmeros trabalhos, inspirados na ergonomia e na antropologia cognitiva, na psicologia e na sociologia do trabalho, bem como na anlise das prticas (p. 12).

Tomarei como guia um referencial de competncias, adotado em Genebra em 1996 para a formao contnua, de cuja elaborao participei ativamente (p. 12).

Meu propsito diferente [do que dar um tratamento enciclopdico das diversas facetas da educao]: falar de competncias profissionais, privilegiando aquelas que emergem atualmente. Este livro no abordar as habilidades mais evidentes, que permanecem atuais para dar aula (). Enfatizarei o que est mudando e, portanto, as competncias que representam mais um horizonte doque um conhecimento consolidado (p. 12).

O referencial genebrino que me guiar aqui foi desenvolvido com uma inteno precisa: orientar a formao contnua para torn-la coerente com as renovaes em andamento no sistema educativo. Pode, ento, ser lido como uma declarao de intenes (p. 12).

Essa representao [coerente do ofcio do professor e de sua evoluo] no neutra e no pretende dar conta das competncias do professor mdio de hoje. Ela descreve, antes, um futuro possvel e, a meu ver, desejvel da profisso (p. 12).Optei por retomar o referencial genebrino posto em aplicao em 1996, pelo fato de ele ser originrio de uma administrao pblica epor ter sido objeto, antes de ser publicado, de diversas negociaes entre a autoridade escolar, a associao profissional, os formadores e os pesquisadores. a garantia de uma representatividade maior do que aquela que teria um referencial construdo por uma nica pessoa. Em contrapartida, ele perdeu um pouco em coerncia, na medida em que resulta de um acordo entre diversas concepes da prtica e das competncias (p. 13).

A noo de competncias designar aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivospara enfrentar um tipo de situaes. Essa definio insiste em quatro aspectos:

1. As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integrame orquestram tais recursos.

2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo que se possa trat-la em analogia com outras, j encontradas.

3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996l, 1998g), que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada situao.

4. As competncias profissionais constroem-se, em formao, mais tambm ao sabor da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho outra (Le Boterf, 1997).

Descrever uma competncia equivale, assim, na maioria das vezes, a evocar trs elementos

complementares:

os tipos de situaes das quais d um certo domnio; os recursos que mobiliza, os conhecimentos tericos ou metodolgicos, as atitudes, o

savoir-faire e as competncias mais especficas, os esquemas motores, os esquemas de percepo, de avaliao, de antecipao e de deciso;

a natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitao, a mobilizao e a orquestrao dos recursos pertinentes em situao complexa e em tempo real (p. 15-16).

relativa independncia do recorte dos saberes e daquele das competncias (). Os primeiros organizam-se de acordo com campos disciplinares e problemticas tericas, ao passo que o referencial de competncias remete a um recorte mais pragmtico dos problemas a resolver em campo (p. 18).

Organizar e dirigir situaes de aprendizagem

Com exceo daqueles que esto familiarizados com as pedagogias ativas e com os trabalhos em didtica das disciplinas, os professores de hoje no se concebem espontaneamente como conceptores-dirigentes de situaes de aprendizagem (p. 23)

enquanto praticarem uma pedagogia magistral e pouco diferenciada, os professores no dominaro verdadeiramente as situaes de aprendizagem nas quais colocam cada um de seus alunos. No mximo, podem velar, usando meios disciplinares clssicos, para que todos os alunos escutem com ateno e envolvam-se ativamente, pelo menos em aparncioa, nas tarefas atribudas. A reflexo sobre as situaes didticas comea com a questo de Saint-Onge (1996): Eu, ensino, mas eles aprendem? (p. 24).

Desde Bourdieu (1966), sabe-se que s aprendem verdadeiramente, por meio dessa pedagogia [frontal, magistral], os herdeiros, aqueles que dispem dos meios culturais para tirar proveito de uma formao que se dirige formalmente a todos, na iluso da equidade, identificada nesse caso pela igualdade de tratamento. Isso parece evidente hoje em dia. No entanto, foi necessrio um sculo de escolaridade obrigatria para se comear a questionar esse modelo, opondo-lhe um modelo mais centrado nos aprendizes, suas representaes, sua atividade, as situaes concretas nasquais so mergulhados e seus efeitos didticos. Sem dvida, essa evoluo inacabada e frgil tem vnculos com a abertura dos estudos longos a novos pblicos, o que obriga a se preocupar com aqueles para os quais assistir a uma aula magistral e fazer exerccios no suficiente para aprender (p. 24).

Conhecer os contedos a serem ensinados a menor das coisas, quando se pretende instruir algum.Porm, a verdadeira competncia pedaggica no est a; ela consiste, de um lado, em relacionar oscontedos a objetivos e, de outro, a situaes de aprendizagem. Isso no parece necessrio, quando o professor se limita a percorrer, captulo a captulo, pgina aps pgina, o texto do saber. Certamente, nesta etapa h transposio didtica (Chevallard, 1991), na medida em que o saber organizado em lies sucessivas, conforme um plano e um ritmo que deem conta, em princpio, do nvel mdio e das aquisies anteriores do alunos, com momentos de reviso e de avaliao. Em tal pedagogia, os objetivos so implicitamente definidos pelos contedos: trata-se, em suma, de o alunoassimilar o contedo e de dar provas dessa assimilao durante uma prova oral, escrita ou exame (p.26).

Hoje em dia, ningum mais pleiteia um ensino guiado a cada passo por objetivos muito precisos, imediatamente testados com vistas a uma remediao imediata [referindo-se pedagogia por objetivos e mastery learning de Bloom]. O ensino certamente persegue objetivos, mas no de

maneira mecnica e obsessiva. (p. 27)

O ensino certamente persegue objetivos, mas no de maneira mecnica e obsesssiva. Eles intervm em trs estgios:- do planejamento didtico, no para ditar situaes de aprendizagem prprias a cada objetivo, mas para identificar os objetivos trabalhados nas situaes em questo, de modo a escolh-los e dirigi-los com conhecimento de causa;- da anlise a posteriori das situaes e das atividades, quando se trata de delimitar o que se desenvolveu realmente e de modificar a sequncia das atividades propostas;- da avaliao, quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos alunos (p. 27).

Traduzir o programa em objetivos de aprendizagem e estes em situaes e atividades realizveis no uma atividade linear, que permita honrar cada objetivo separadamente. Os saberes e o savoir-faire de alto nvel so construdos em situaes mltiplas, complexas, cada uma delas dizendo respeito a vrios objetivos, por vezes em vrias disciplinas. Para organizar e dirigir tais situaes de aprendizagem, indispensvel que o professor domine os saberes, que esteja mais de uma lio frente dos alunos e que seja capaz de encontrar o essencial sob mltiplas aparncias, em contextos variados (p. 27).

A competncia requerida hoje em dia o domnio dos contedos com suficiente fluncia e distnciapara constru-los em situaes abertas e tarefas complexas, aproveitando ocasies, partindo dos interesses dos alunos, explorando os acontecimentos, em suma, favorecendo a apropriao ativa e a transferncia dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposio metdica, na ordem prescrita por um sumrio (p. 27).

Sem esse domnio [da matriz disciplinar: conceitos, questes, paradigmas que estruturam os saberesno seio de uma disciplina], a unidade dos saberes est perdida, os detalhes so superestimados e a capacidade de reconstruir um planejamento didtico a partir dos alunos e dos acontecimentos encontra-se enfraquecida (p. 27).

Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem

As atividades de aprendizagem so, em princpio, apenas meios a servio de finalidades que autorizariam outras trajetrias. Nessa perspectiva, so supostamente escolhidas em funo de uma teoria - cientfica ou ingnua, pessoal ou partilhada daquilo que faz com que se aprenda melhor e, portanto, progrida na formao (p. 48).

Na prtica, as coisas so menos racionais. Certas atividades so inspiradas pela tradio, pela imitao, pelos recursos de ensino. Nem sempre so pensadas em uma perspectiva estratgica. Por vezes, nem mesmo so pensadas... Alm disso, as atividades e as situaes propostas so constantemente limitadas por tempo, espao, contrato didtico, expectativa de uns e de outros, cooperao moderada dos alunos, imaginao e competncia do professor. Assim uma pesquisa no dicionrio ou uma situao matemtica, concebidas para levar ao aprendizado, podem tornar-se dispositivos que resultem em nada, na ausncia de condies suficientes: falta de sentido, de tempo,de envolvimento, de regulao (p. 48).

Quando um professor faz ditado sem poder dizer que valor atribui a essa atividade, limitando-se alembrar a tradio pedaggica ou o senso comum, pode-se pensar que no domina nenhuma teoria da aprendizagm da ortografia. Esta lhe permitiria situar o ditado no conjunto das atividades possveis e escolh-lo conscientemente, por seu valor ttico e estratgico na progresso das aprendizagens, e no por falta de algo melhor ou como de hbito (p. 48).

Essa maneira de ver, que poderia parecer trivial, encontra-se em ruptura com o funcionamento clssico da instituio escolar, que investiu muito em recursos padronizados de ensino, principalmente fichas e cadernos de exerccios, reduzindo a competncia do professor escolha do exerccio correto. A formao dos professores apenas agora comea a torn-los capazes de inventar atividades e sequncias didticas a partir dos objetivos visados (p. 48-49).

A maioria das organizaes humanas funciona de acordo com rotinas amplamente desconectadas desuas razes de ser, e necessrio no apenas competncia, mas tambm energia e, s vezes, coragem para se questionar constantemente por que se faz o que se faz... (p. 49).

Trazendo a discusso de Morato sobre as competncias:

MoratoDa noo de competncia no campo da lingusticas

Constituda por instncias socioculturais que presidem a utilizao da linguagem, bem como as demais situaes humanas, a competncia marcada pelas condies de emergncia prprias das aes nas quais se constitui. Nesse sentido, uma perspectiva no-internalista compreenderia a competncia como um fenmeno heterogneo, estratgico e multifacetado: no apenas comunicional, mas lingustico-interacional, a competncia relacionaria (e explicitaria) enunciativa, pragmtica e inter-semioticamente os processos de significao nele envolvidos (p. 59).

[continuando] Uma perspectiva no-internalista de competncia , pois, capaz de repor em bases interacionais a relao entre linguagem e cognio, tradicionalmente tomada em termos de internalidade ou de externalidade (cf. Dascal, 1983), situao na qual a linguagem acaba ocupando um papel meramente psicotcnico ou instrumental frente a cognio (p. 59).

Chamada em linhas gerais de sociocognitiva (), essa perspectiva terica incorpora no campo da lingustica aspectos socioculturais, lingustico-interacionais e multimodais compreenso da problemtica cognitiva, investindo na hiptese de que nossos processos cognitivos se constituem em sociedade e no decurso das interaes e prticas sociais (isto , no so essencialmente individuais e inatos), bem como na hiptese de inspirao vygotskyana segundo a qual no h possibilidades integrais de contedios cognitivos fora da linguagem, e nem possibilidades integrais de linguagem fora de processos interativos humanos. Alm de ser um fenmeno psicossocial, a cognio tomada sempre em interao tambm situada local e historicamente, sendo sua constituio e funcionamento estabilizados e reorganizados nessas circunstncias, da qual compartilham de algum modo e por meio de aoes conjuntas e coordenadas os sujeitos em interao(p. 61).

principais propriedades de uma concepo no-internalista de competncia (Morato, 2002):a) Os indivduos dispem de uma capacidade de julgamento; contudo, essa capacidade no se identifica com uma faculdade mental e nem pode ser reputada exclusivamente a mecanismos neurofisiolgicos. Nesse sentido, a competncia um saber em uso.b) A competncia diz respeito forma pela qual os indivduos constroem formas de conhecimento do mundo, revelando nossas manifestaes ou nossas avaliaes a respeito de ns mesmos, das aes humanas, dos processos lingusticos e cognitivos. Assim, embora essa ideia de competncia nem sempre implique reflexividade ou aes reflexivas, de algum modo responsvel por elas.c) A competncia relativamente linguagem baseia-se em uma concepo no-internalista e no-estruturalista de lngua; constitui-se e se mostra enunciativa e pragmaticamente, em conjunto com processos de significao no mundo, em meio ao trabalho sociocognitivo realizado pelos falantes imersos em mltiplas prticas que a reconhecem e a caracterizam (p. 62-63).

[resumir expectaticas ideia de competncia numa perspectiva alternativa](i) a noo de competncia evoca diferentes modalidades de exerccio de diferentes capacidades, como afirma Ogien, 2001 (isto , diz respeito a um saber em uso);(ii) se a competncia antes uma prtica que uma faculdade, porque a noo de prtica imbrica atos de linguagem e interaes sociais;(iii) no sendo entendida como uma faculdade ou uma disposio mental, a competnca pode ser analisada empiricamente (Morato & Bentes, 2002) (p. 63).

[posicionamentos tericos (potencialmente) alternativos ao modelo internalista de competncia]i) tomada da noo de competncia no como faculdade, mas como prtica;ii) tentativa de superao de dicotomias clssicas, tais como as que envolvem os pares lingustico x extraligustico, competncia x performance, reflexo x ao;iii) considerao de um domnio emprico na discusso sobre competncia, passvel de ser reconhecida e analisada em seus contextos de emergncia e de uso;(iv) abandono de uma ambio ontologizante (lingustica ou cognitiva stricto sensu) na explicao da competncia relativamente linguagem;(v) considerao de que a postulao de uma competncia para a linguagem, enquanto conhecimento, parte integrante de um discurso competente, legitimado socioideologicamente (cf. Bourdieu, 1982/1998; Chau, 1989; Ogien, 2001) (p. 64-65).

Planejamento de Ensino e AvaliaoColetnea da dcada de 70

O professor, concretizando suas decises, num plano bem definido e coerente, ter sempre a mo o roteiro seguro da marcha a seguir e das providncias a tomar no seu devido tempo, relacionando todos os pormenores de sua atuao com os objetivos traados.

O plano apenas um roteiro, um instrumento de referncia e, como tal, abreviado, esquemtico, sem colorido e aparentemente sem vida. Compete ao professor que o confeccionou, dar-lhe vida, relevo e colorido no ato de sua execuo, impregnando-o de sua personalidade dinmica, sua vibrao e seu entusiasmo, enriquecendo-o com sua habilidade e expressividade (p. 47-48).

As questes fundadoras de Rojo sobre o planejar do professor:

Roxane RojoModelizao didtica e planejamento: duas prticas esquecidas do professor?

Projeto Educativo da escola, segundo os PCN:- anos iniciais: uma construo coletiva permanente- anos finais: condio essencial para a efetivao dos princpios expressos nos PCN

Claramente, a elaborao de projetos educativos de escola envolve dentre outros aspectos, mas de maneira central a capacidade de eleger metas e objetivos e de organizar aes para atingi-los, acompanhando sua consecuo e re-organizando-as, na medida do necessrio. Isto , envolve, centralmente, a capacidade de planejar. No caso do planejamento educacional, esse ainda exige a capacidade de definir, selecionar e organizar contedos que devero ser tematizados por meio de aes didticas distribudas no tempo e no espao escolar. Parta tal, quase sempre a modelizao didtica necessria (p. 313-314).

Nos PCN anos iniciais: carter coletivo, reflexvo e contnuo do planejamento. () No entanto, para alm de definir este ltimo [planejamento que daria sentido s aes cotidianas] como formulao de metas e meios, o documento no se preocupa em detalhar o que planejar, como

se o sentido da palavra fosse transparente para seu interlocutor, o professor (p. 315).

Nos PCN anos finais: professor suposto parece outro: aquele que encara o planejamento como tarefa burocrtica, imposta pelas Secretarias, mero preenchimento de formulrios para arquivo. Talvez por isso, o documento se preocupe em esclarecer (mas no em detalhar) quais os aspectos importantes para a realizao de um planejamento (p. 315).

Nem o desprezo total ao planejamento como mais uma burocracia a realizar, nem a autonomia para a realizao de um planejamento efetivo. Meus encontros com professores da rede pblica tm mostrado um professorado preocupado em melhorar sua ao didtica e em implementar novas e melhores orientaes no processo de ensino-aprendizagem; quase sempre sem condies objetivas para faz-lo por exemplo, tempo escolar remunerado e reservado ao planejamento e reflexo coletivos e pouco formado para faz-lo (p. 315-316).

() no caso de se tomar um gnero discursivo como objeto de ensino (), deve-se, primeiramente,descrever o gnero, por meio da contribuio das teorias lingusticas e discursivas/enunciativas e das experincias e usos de seus usurios especialistas (). Em seguida, deve-se avaliar o que os aprendizes em foco conseguem produzir e compreender de textos do gnero em questo, isto , avaliar a ZPD para este objeto especfico. Com base em experincias de ensino anteriores e correlatas, coloca-se ento em relao os dois conjuntos de dados: o resultante da descrio do gnero, que capta as caractersticas e o funcionamento do gnero (), e o resultante da avaliao daZPD dos alunos para textos no gnero (ou em gnero aproximado, que envolva caractersticas e funcionamento semelhante), que capta o desenvolvimento real e potencial dos alunos para os textos em questo. A partir deste processo de comparao entre os dois conjuntos de dados, seleciona-se o que se dever ensinar das caractersticas e do modo de funcionamento do gnero, para aquele conjunto especfico de alunos. O resultado desta seleo, num planejamento, compor os objetivos de ensino (e os indicadores de aprendizagem visados) e organizar o tempo e material escolar, componentes do projeto ou programa de ensino (sequncia didtica) (p. 319-320).

Fazia parte de nossas crenas, enquanto formadoras, que a atividade de planejar aes didticas, uma vez detectada a necessidade de ensino e as possibilidades de aprendizagem e conhecido o objeto de ensino, caracterstica da profisso e no precisaria, portanto, ser objeto de formao, dado que seria sobejamente conhecida. Da nossa surpresa que a dificuldade no se encontrasse na descrio do gnero ou na avaliao das possibilidades de aprendizagem (ZDP) tarefas essas que julgvamos mais difceis e objetos de formao, perfeitamente realizados pelos professores-bolsistas -, mas justamnete na modelizao didtica, ou seja, na sele~ao de o qu e como ensinar (p. 328).

O que mais surpreende, no planejamento elaborado, a visvel ausncia de ensino; a hipervalorizao da alimentao temtica; a crena de que a discusso oral da temtica pode ser responsvel por bons textos; e o passe de mgica existente entre estas providncias e a produo de artigos de opinio, alm da pobreza do material didtico pensado (p. 330).

Tambm h pouca ou nenhuma clareza das organizaes interativas necessrias a cada uma das atividades (p. 330).

[sobre as vozes dos professores quanto ao ato de planejar na escola:]

a) o professor abriu mo de uma de suas atribuies bsicas a de ser dono da voz, isto , a de planejar seu ensino de acordo com as necessidades e possibilidades de seus alunos -, em favor do que feito pelos autores dos livros didticos, assumindo, de bom grado, uma posio de animador de sala de aula, cujo planejador e executor o discurso do livro didtico;

b) as orientaes oficias que circulam na rede pblica estadual (propostas da CENP) corroboram e colaboram com este infeliz papel assumido;c) as prticas cristalizadas na tradio de sala de aula acabam se sobrepondo a toda formao recente que se possa ministrar e parasitam novas prticas (p. 332).

() pouca clareza sobre as organizaes interativas (discusso em grupos, trocas em duplas, debatecom moderador, exposio oral etc.) que cada atividade didtica exige para ser levada a efeito. () A voz que ecoa nessa parte do planejamento a que encontramos, como dizem os prprios professores, em alguns documentos oficiais estaduais, que enfatizam a participao e a troca oral como uma espcie de panacia didtica (p. 333).

Compreender e transformar o ensino

Captulo 8: Plano do currculo, plano do ensino: o papel dos professores/as(J. Gimeno Sacristn)

A atividade de planejar o currculo refere-se ao processo de dar-lhe forma e de adequ-lo s peculiaridades dos nveis escolares. Desde as explicaes de finalidades at a prtica preciso planejar as atribuies e as atividades com uma certa ordem, para que haja continuidade entre intenes e aes. Planejar , pois, algo fundamental, porque, por meio do plano, como se elabora o prprio currculo (p. 197).

planejar implica previso da ao antes de realiz-la, isto , separao no tempo da funo de prever a prtica, primeiro, e realiz-la depois; implica algum aclaramento dos elementos ou agentes que intervm nela, uma certa ordem na ao, algum grau de determinao da prtica marcando a direo a ser seguida, uma considerao das circunstncias reais nas quais se atuar, recursos e/ou limitaes, j que no se planeja em abstrato, mas considerando as possibilidades de um caso concreto. O plano resultante da atividade de esboar antecipa ou representa, em alguma medida, a prtica que resultar (p. 198).

Planejar o currculo e a prtica de ensino dos professores/as tem sido uma atividade muito marcada em sua concepo e realizao pela transferncia metafrica de como se entendia o planejar e o prever em outros campos de atividade. Desde a metfora do esboo artstico, passando pelas da arquitetura at o plano como algoritmo, que encadeia passos muito detalhados para se desenvolver uma prtica e atingir certos resultados precisamente precisos, como se fosse uma tecnologia segura (p. 198).

Em todo tipo de prticas dirigidas explicitamente para fins desejados so feitos planos prvios para racionalizar a ao, gui-la adequadamente e economizar recursos, tempo, e alcanar resultados de acordo com as finalidades para que as prticas sigam uma ordem: planeja-se a guerra, a economia, apoltica internacional, o processo de produo industrial de um produto, as intervenes cirrgicas, as campanhas eleitorais, o desenvolvimento de uma sesso de trabalho de um grupo humano com uma ordem do dia, uma campanha publicitria; tambm se pode falar em educao de planejar um curso, uma aula, uma jornada escolar, uma unidade didtica, uma matria ou todo um currculo e o sistema educativo (p. 198).

A experincia prvia um acervo aproveitvel para prever planos adequados em momentos concretos, ainda que sempre tenhamos que encarar a singularidade de cada situao que nos demanda respostas particulares. Por essa peculiaridade, o ensino pode ser concebido como uma atividade e uma profisso de planejar, situada entre o conhecer e o atuar. Ao menos, quando se exerce o ensino, realizam-se funes de planejamento, entre muitas outras. Por isso, se tem definidoo professor/a com planejador intermedirio entre as diretrizes curriculares s quais tem de se

adequar ou tem de interpretar, e as condies de sua prtica concreta (p. 199).

O plano, como concretizao da ordem para desenvolver atividades, costuma ser mais necessrio naquelas que, como acontece com a educao, so complexas e existe uma diviso de trabalho, sendo imprescindvel a participao de distintas pessoas. So diversos os docentes que trabalham com cada aluno/a, porque a escolaridade prolongada. O currculo global distribudo em matrias dadas por professores/as distintos, so diferentes tambm os agentes e aspectos que configuram a escolaridade real: pessoas, materiais, organizativos, etc. Por isso, parece conveniente que exista umacoordenao na atividade de todos eles. Tal complexidade leva implcita outra diviso de trabalho: alguns planeja, outros possibilitam que o currculo pr-elaborado chegue aos professores/as e aos alunos/as, outros determinam condies do desenvolvimento da prtica, outros aplicam os planos e at pode ser que existam outros que os avaliem, pensem em alternativas para usa inovao, etc. No currculo intervm especialistas, professores/as, agentes diversos que deveriam estar coordenadas para servir a uma finalidade coerente (p. 199).

- Que tipo de realidade so o ensino e o currculo para ver o que se pode chegar a entender por plano em ambos os casos?- Assemelha-se ao esboo artstico ou ao projeto mais preciso e determinante de um arquiteto? Que concepo metafrica aproveitamos?- Podemos prever uma prtica como a educativa com segurana para pretender um plano puramentedeterminista, ou ele ser simplesmente orientador?- Os afente que planejam e executam o plano so os mesmos ou so outros? Se no o so, essa separao inevitvel e conveniente?- Se h divises de funes e competncias, como se repartem no caso do ensino? Quem planeja a prtica e a cultura para a escola e onde se realiza o plano? (p. 199)

A opo que se faa ao conceber o plano educativo no neutra, pois estamos falando da capacidade de interveno na prtica e do desenvolvimento de competncias e de conhecimentos dos que participem. No se est condicionando apenas que prtica realizaremos, mas qual ser o grau de autonomia permitida para os realizadores e que profissionalizao fomenta seu exerccio quanto a conhecimentos e habilidades prticas. O plano da atividade educativa, e dentro dela o currculo, uma competncia profissional bsica nos docentes. () Se no plano est a previso, o pensamento e a articulao da ao, analisar que tipo de atividade os professors/as realizam quando planejam serve como recurso para entender que interveno tm na criao da realidade em que trabalham. Um baixo nvel de dedicao a uma atividade previsora e reflexiva como o planejar significar atividade profissional pouco autnoma ou alto nvel de dependncia (p. 201).

Dos PCN

PCN INTRODUO

Onde aparece meno ao planejar, projeto educativo, programao?

Anos Iniciais

Ao Professor, de Paulo Renato Souza:

Estamos certos de que os Parmetros sero instrumento til no apoio s discusses pedaggicas em sua escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre a prtica educativa e na anlise do material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua atualizao profissional um direito seu e, afinal, um dever do Estado.

Algumas possibilidades para sua utilizao so: rever objetivos, contedos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar; refletir sobre a prtica pedaggica, tendo em vista uma coerncia com os objetivos propostos; preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula; discutir com a equipe de trabalho as razes que levam os alunos a terem maior ou menor participao nas atividades escolares; identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos mais significativos de aprendizagem; subsidiar as discusses de temas educacionais com os pais e responsveis (p. 9)

PCN: referencial de qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas.

Funo: orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas 1e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produo pedaggica atual (p. 13)

O que ? um proposta flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos esobre programas de transformao da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. No configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia poltico-executiva dos Estados e Municpios, diversidade sociocultural das diferentes regies do Pas ou autonomia de professores e equipes pedaggicas (p. 13).

O conjunto das proposies responde necessidade (respeitadas as diversidades): a educao possa atuar, decisivamente, no processo de construo da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidados, baseado nos princpios democrticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso totalidade dos bens pblicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes (p. 13).

HISTRICO

At dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971.

Coube aos Estados a formulao de propostas curriculares que serviriam de base s escolas estaduais, municipais e particulares situadas em seu territrio, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas propostas f oram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as tendncias educacionais que se generalizaram nesse perodo (p. 12-13).

1990: Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Joemtien Tailnida, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Bando Mundial.

Declarao de Nova Delhi

Plano Decenal de Educao (1993-2003)

O Plano Decenal de Educao, em consonncia com o que estabelece a Constituio de 1988, afirma a necessidade e a obrigao de o Estado elaborar parmetros claros no campo curricular capazes de orientar as aes educativas do ensino obrigatrio, de forma a adequ-lo aos ideais

democrticos e busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras (p. 14).

a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliao das responsabilidades do poder pblico para com a educao de todos (p. 14).

Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental ... (p. 14)

no art. 22 dessa lei [LDB] que a educao bsica, da qual o ensino fundamental parte integrante, deve assegurar a todos a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um carter de terminalidade e de continuidade (p. 14).

Essa LDB refora a necessidade de se propiciar a todos a formao bsica comum, o que pressupe a formulao de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currculos e seus contedos mnimos,incumbncia que, nos termos do art. 9o, inciso IV, remetida para a Unio (p. 14).

a LDB consolida a organizao curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princpio da base nacional comum (Parmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na prtica, repetindo o art. 210 da Constituio Federal (p. 14).

Mostra a LDB e depois afirma:

Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos organizao curricular da educao escolar caminham no sentido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivao dos objetivos da educao democrtica (p. 15).

PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidadede o sistema educacional vir a propor uma prtica educativa adequada s necessidades sociais, polticas, econmicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivaesdos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem (p. 27).

O exerccio da cidadania exige o acesso de todos totalidade dos recursos culturais relevantes paraa interveno e a participao responsvel na vida social. O domnio da lngua falada e escrita, os princpios da reflexo matemtica, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepodo mundo, os princpios da explicao cientfica, as condies de fruio da arte e das mensagens estticas, domnios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepes do papel da educao no mundo democrtico, at outras tantas exigncias que se impem no mundo contemporneo (p. 27).

Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de insero sociopoltica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de assumir-se como espao social de construo dos significados ticos necessrios e constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania (p. 27)

Para compreender a natureza dos Parmetros Curriculares Nacionais, necessrio situ-los em relao a quatro nveis de concretizao curricular considerando a estrutura do sistema educacional

brasileiro. Tais nveis no representam etapas seqenciais, mas sim amplitudes distintas da elaborao de propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que devem buscar uma integrao e, ao mesmo tempo, autonomia (p. 28).

PCN: primeiro nvel de concretizao curricular.

Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parmetros Curriculares Nacionais so abertos e flexveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptaes para a construo do currculo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Tambm pela sua natureza, eles no se impem como uma diretriz obrigatria: o que se pretende que ocorram adaptaes, por meio do dilogo, entre estes documentos e as prticas j existentes, desde as definies dos objetivos at as orientaes didticas para a manuteno de um todo coerente (p. 29).

Propostas curriculares dos Estados e Municpios: segundo nvel de concretizao curricular.

O segundo nvel de concretizao diz respeito s propostas curriculares dos Estados e Municpios. Os Parmetros Curriculares Nacionais podero ser utilizados como recurso para adaptaes ou elaboraes curriculares realizadas pelas Secretarias de Educao, em um processo definido pelos responsveis em cada local (p. 29)

Elaborao da proposta curricular de cada instituio escolar, contextualizada na discusso de seu projeto educativo : terceiro nvel de concretizao curricular.

Projeto Educativo: expresso da identidade de cada escola em um processo dinmico de discusso, reflexo e elaborao contnua. Esse processo deve contar com a participao de toda equipe pedaggica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propsitos discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais da realidade em que a escola est inserida. no mbito do projeto educativo que professores e equipe pedaggica discutem e organizam os objetivos, contedos e critrios de avaliao para cada ciclo (p. 29).

Os Parmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devem ser vistos como materiais que subsidiaro a escola na constituio de sua proposta educacional mais geral, num processo de interlocuo em que se compartilham e explicitam os valores e propsitos que orientamo trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currculo capaz de atender s reais necessidades dos alunos (p. 29).

Momento da realizao da programao das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula : quarto nvel de concretizao curricular.

quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretizao anterior, faz sua programao, adequando-a quele grupo especfico de alunos. A programao deve garantir uma distribuio planejada de aulas, distribuio dos contedos segundo um cronograma referencial, definio das orientaes didticas prioritrias, seleo do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execuo. Apesar de a responsabilidade ser essencialmente de cada professor, fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola por meio da co-responsabilidade estabelecida no projeto educativo (p. 29-30).

Tal proposta, no entanto, exige uma poltica educacional que contemple a formao inicial e continuada dos professores, uma decisiva reviso das condies salariais, alm da organizao de uma estrutura de apoio que favorea o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de referncia, equipe tcnica para superviso, materiais didticos, instalaes adequadas para a

realizao de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dvida, implicam a valorizao da atividadedo professor (p. 30).

OS OBJETIVOS

Os objetivos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenes educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. A deciso de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades crucial nesta proposta, poisas capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de comportamentos. Oprofessor, consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender diversidade de seus alunos (p. 47).

Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, fsica, afetiva, de relao interpessoal e insero social, tica e esttica, tendo em vista uma formao ampla (p. 47).

Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual a formao que se pretende que os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse sentido, pontos de referncia que devem orientar a atuao educativa em todas as reas, ao longo da escolaridade obrigatria. Devem, portanto, orientar a seleo de contedos a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos didticos apropriados para que os contedos estudados faam sentido para os alunos. Finalmente, devem constituir-se uma referncia indireta da avaliao da atuao pedaggica da escola (p. 49).

CONTEDOS

Os Parmetros Curriculares Nacionais propem uma mudana de enfoque em relao aos contedoscurriculares: ao invs de um ensino em que o contedo seja visto como fim em si mesmo, o que se prope um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos (p. 51).

A tendncia predominante na abordagem de contedos na educao escolar se assenta no binmio transmisso-incorporao, considerando a incorporao de contedos pelo aluno como a finalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, outros posicionamentos: h quem defenda a posio de indiferena em relao aos contedos por consider-los somente como suporte ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e h ainda quem acuse a determinao prvia de contedos como uma afronta s questes sociais e polticas vivenciadas pelos diversos grupos (p. 51).

qualquer que seja a linha pedaggica, professores e alunos trabalham, necessariamente, com contedos (p. 51).

Nesta proposta, os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que por meio deles que os propsitos da escola so operacionalizados, ou seja, manifestados em aes pedaggicas. No entanto, no se trata de compreend-los da forma como so comumente aceitos pela tradio escolar. O projeto educacional expresso nos Parmetros Curriculares Nacionaisdemanda uma reflexo sobre a seleo de contedos, como tambm exige uma ressignificao, em que a noo de contedo escolar se amplia para alm de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar contedos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formao ampla do aluno e a necessidade de intervenes conscientes e planejadas nessa direo (p. 51).Neste documento, os contedos so abordados em trs grandes categorias: contedos conceituais, que envolvem fatos e princpios; contedos procedimentais e contedos atitudinais, que envolvem a

abordagem de valores, normas e atitudes (p. 51).

Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes esto presentes nos documentos tanto de reas quanto de Temas Transversais, por contriburem para a aquisio das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. A conscincia da importncia desses contedos essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo, harmnico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua vinculao funo social da escola. Eles so apresentados nos blocos de contedos e/ou organizaes temticas (p. 53).

Os blocos de contedos e/ou organizaes temticas so agrupamentos que representam recortes internos rea e visam explicitar objetos de estudo essenciais aprendizagem. Distinguem as especificidades dos contedos, para que haja clareza sobre qual o objeto do trabalho, tanto para o aluno como para o professor importante ter conscincia do que se est ensinando e do que se est aprendendo. Os contedos so organizados em funo da necessidade de receberem um tratamento didtico que propicie um avano contnuo na ampliao de conhecimentos, tanto em extenso quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos contedos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem revisitados, em funo das possibilidades de compreenso que se alteram pela contnua construo de conhecimentos e em funo da complexidade conceitual de determinados contedos (p. 53-54).

[sobre o planejamento do tempo]

so importantes as atividades em que o professor seja somente um orientador do trabalho, cabendo aos alunos o planejamento e a execuo, o que os levar a decidir e a vivenciar o resultado de suas decises sobre o uso do tempo (p. 66).

A vivncia do controle do tempo pelos alunos se insere dentro de limites criteriosamente estabelecidos pelo professor, que se tornaro menos restritivos medida que o grupo desenvolva sua autonomia (p. 66).

preciso que o professor defina claramente as atividades, estabelea a organizao em grupos, disponibilize recursos materiais adequados e defina o perodo de execuo previsto, dentro do qual os alunos sero livres para tomar suas decises. Caso contrrio, a prtica de sala de aula torna-se insustentvel pela indisciplina que gera (p. 66).

Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais 3 e 4 Ciclos

Apresentao

Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, que constituem uma proposta de reorientao curricular que a Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao e do Desporto oferece a secretarias de educao, escolas, instituies formadoras de professores, instituies de pesquisa, editoras e a todas as pessoas interessadas em educao, dos diferentes estados e municpios brasileiros (p. 9).

nascem da necessidade de se construir uma referncia curricular nacional para o ensino fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e municpios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula. E que possam garantir a todo aluno de qualquer regio do pas, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, que freqentam cursos nos perodos diurno ou noturno, que sejam portadores de

necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensveis para a construo de sua cidadania (p. 9)

necessrio redefinir claramente o papel da escola na sociedade brasileira e que objetivos devemser perseguidos nos oito anos de ensino fundamental (p. 9). Os Parmetros Curriculares Nacionais tm, desse modo, a inteno de provocar debates a respeito da funo da escola e reflexes sobre o que, quando, como e para que ensinar e aprender, que envolvam no apenas as escolas, mas tambmpais, governo e sociedade (p. 9).

O desenvolvimento dos Parmetros Curriculares Nacionais vai ocorrer na medida em que cada escola os torne seus. Por isso, ser preciso operacionalizar os princpios dos Parmetros Curriculares Nacionais no projeto educativo de cada escola, pea fundamental de seu bom funcionamento (p. 10).

Em linhas gerais, os Parmetros Curriculares Nacionais se caracterizam por:

()

- apontar a fundamental importncia de que cada escola tenha clareza quanto ao seu projeto educativo, para que, de fato, possa se constituir em uma unidade com maior grau de autonomia e que todos que dela fazem parte possam estar comprometidos em atingir as metas a que se propuseram;

- valorizar os trabalhos dos docentes como produtores, articuladores, planejadores das prticas educativas e como mediadores do conhecimento socialmente produzido; destacar a importncia de que os docentes possam atuar com a diversidade existente entre os alunos e com seus conhecimentos prvios, como fonte de aprendizagem de convvio social e como meio para a aprendizagem de contedos especficos (p. 11).

()

[sobre Educao e Cidadania uma questo mundial]

Documentos de rgos internacionais apresentam reflexes sobre a educao e fazem uma anlise prospectiva em que destacam alguns aspectos.

- Neste final de milnio, os dividendos das importantes descobertas e dos progressos cientficos da humanidade convivem com desencantamento e desesperana, alimentados por problemas que vo do aumento do desemprego e do fenmeno da excluso, inclusive nos pases ricos, manuteno dos nveis de desigualdade de desenvolvimento nos diferentes pases. O aumento das interdependncias entre naes e regies contribuiu para colocar o foco nos diferentes desequilbrios, entre ricas e pobres, como tambm entre includos e excludos socialmente, no interior de cada pas; com a extenso dos meios de informao e de comunicao evidenciaram-se tambm modos de vida e de consumo de uma parcela dos habitantes do planeta em contraposio a situaes de misria extrema.

- Embora parte da humanidade esteja mais consciente das ameaas que pesam sobre o ambiente natural e da utilizao irracional dos recursos naturais, que conduz a uma degradao acelerada do meio ambiente que atinge a todos, ainda no h meios eficientes para solucionar esses problemas; alm disso, a crena de que o crescimento econmico pudesse beneficiar a todos e permitisse conciliar progresso material e eqidade, o respeito da condio humana e o respeito natureza, nemsempre exercido.

- Com o fim da guerra fria, vislumbrou-se a possibilidade de um mundo pacificado. No entanto, as tenses continuam a explodir entre naes, grupos tnicos ou a propsito de injustias acumuladas nos planos econmico e social.

- Num contexto mundial, marcado pela interdependncia crescente entre os povos, pressupe-se que preciso aprendermos a viver juntos no planeta. Mas como faz-lo se no formos capazes de viver em nossas comunidades naturais de pertinncia: nao, regio, cidade, bairro, participando da vida em comunidade (p. 15)?

Tenses [eu poderia traar relaes com as contradies de Charlot?]

A tenso entre o global e o localizadoA tenso entre o universal e o singularidadeA tenso entre a cultura local e a modernizao dos processos produtivosA tenso entre o instantneo/efmero e o durvelA tenso entre o espiritual e o materialidade

[Sobre a educao ao longo da vida os tempos e os campos da educao devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se, de modo que, cada indivduo, ao longo de sua vida, possa tirar o melhor proveito de um ambiente educativo em constante transformao ] fundada em quatro pilares:

- aprender a conhecer- aprender a fazer- aprender a viver com os outros- aprender a ser

Sobre a discusso da educo [Educao e Cidadania uma questo brasileira]

Participao do Brasil em eventos importantes: meno Conf. Mundial de Educao para Todos (Jomtien), em 1990 (Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial).

Signatrio da Declarao de Nova Delhi nove pases em desenvolvimento, reconhece educao como promoo de valores humanos universais, qualidade dos recursos humanos e respeito pela diversidade cultural (p. 19).

Plano Decenal de Educao para Todos

METAS GLOBAIS DO PLANO DECENAL

As metas a serem alcanadas nos prximos dez anos, ou em perodos intermedirios, atendero aos seguintes escopos mnimos: - incrementar, em cerca de 50%, os atuais nveis de aprendizagem nas matrias do ncleo comum, tomando como referncia os novos padres de contedos mnimos nacionais e de competncias bsicas a serem determinados para o sistema; - elevar a, no mnimo, 94% a cobertura da populao em idade escolar; - assegurar a melhoria do fluxo escolar, reduzindo as repetncias, sobretudo na ls e 5 sries, de modo a que 80% das geraes escolares, do final do perodo, possam concluir a escola fundamental com bom aproveitamento; - criar oportunidade de educao infantil para cerca de 3,2 milhes de crianas do segmento social mais pobre;

- proporcionar ateno integral a 1,2 milhes de crianas e adolescentes atravs do Programa Nacional de Ateno Criana e ao Adolescente (PRONAICA), em reas urbanas perifricas; - ampliar o atendimento de jovens e adultos, priorizando a faixa de 15 a 19 anos, de modo a oferecer oportunidades de educao bsica equivalente a quatro sries para 3,7 milhes de analfabetos e 4,6 milhes de subescolarizados (p. 7)

Do O QUE O PLANO DECENAL DE EDUCAO PARA TODOS

[Continuando os PCN]

Lei Federal no 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, conhecida como Lei Darcy Ribeiro, estabelece que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

... papel do Estado democrtico facilitar o acesso educao, investir na escola, para que esta instrumentalize e prepare crianas e jovens para as possibilidades de participao poltica e social (p. 19).

A escola de oito anos

O ensino de primeiro grau, com durao de oito sries, foi criado no Brasil pela Lei Federal no 5.692, de 1971, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB , com carter de obrigatoriedade e de gratuidade na escola pblica (p. 35-36).

se a tnica da poltica educacional brasileira recaiu, durante anos, sobre a expanso das oportunidades de escolarizao, hoje ela posta na necessidade de reviso do projeto educacional do pas, de modo a concentrar a ateno na qualidade do ensino e da aprendizagem (p. 36).

Uma anlise breve do que ocorreu ao longo dessas ltimas dcadas, revela que as portas das escolas brasileiras foram abertas para as camadas populares sem a devida preparao das mudanas que ocorreriam. Abandonadas prpria sorte, sem os investimentos necessrios, tanto em recursos humanos como em recursos materiais, muitas escolas ficaram atnitas, sem clareza de qual seria suafuno (p. 36).

No tendo um projeto claro, pouco a pouco, baixaram-se as expectativas dos objetivos a serem atingidos por se prejulgar que a clientela era fraca; simplificaram-se os contedos, mas sem alter-los significativamente; as metodologias preferenciais foram aquelas em que se poderia tornar tudo mais fcil e simples; para avaliao usaram-se os mesmos referenciais e indicadores de outros tempos e de outras circunstncias (p. 36).

Limitando-se quase sempre a transmitir alguns conhecimentos, de relevncia por vezes questionvel e de forma bastante rudimentar, as escolas foram se distanciando da possibilidade de fazer com que seus alunos tivessem condies de compreender as transformaes sua volta ou de interpretar a massa de informaes com que se deparavam diariamente (p. 36).

Ensino fundamental uma prioridadesO ensino fundamental compe, juntamente com a educao infantil e o ensino mdio, o que a Lei Federal no 9.394, de 1996 nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , nomeia como educao bsica e que tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao

indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (p. 41).

Menciona LDB:

o ensino fundamental no Brasil tem por objetivo a formao bsica do cidado mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidade e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. (p. 41).

Papel da escola:

A educao escolar deve constituir-se em uma ajuda intencional, sistemtica, planejada e continuada para crianas, adolescentes e jovens durante um perodo contnuo e extensivo de tempo, diferindo de processos educativos que ocorrem em outras instncias, como na famlia, no trabalho, na mdia, no lazer e nos demais espaos de construo de conhecimentos e valores para o convvio social. Assim sendo, deve ser evitada a abordagem simplista de encarar a educao escolar como o fator preponderante para as transformaes sociais, mesmo reconhecendo-se sua importncia na construo da democracia (p. 42).

Ao delinear o papel da instituio escolar no se est buscando uma uniformizao dos estabelecimentos escolares, uma vez que cada escola tem sua histria, suas peculiaridades e sua identidade. O objetivo identificar os aspectos desejveis e comuns a todas as escolas brasileiras responsveis pela educao fundamental (p. 42).

At aqui, tudo isso era a 1 parte (Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais 1 Parte)

Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais 2 Parte

A importncia de um referencial curricular nacional para o ensino fundamental

Os Parmetros Curriculares Nacionais apiam-se em normas legais e procuram contribuir na busca de respostas a problemas identificados no ensino fundamental, objetivando uma transformao desse ensino que atenda s demandas da sociedade brasileira atual (p. 49).

O Plano Decenal de Educao, luz da Constituio de 1988, reafirma a necessidade e a obrigao do Estado de elaborar parmetros claros, no campo curricular, capazes de orientar o ensino fundamental de forma a adequ-lo aos ideais democrticos e busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras (p. 49).

Tambm a Lei Federal no 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, determina como competncia da Unio estabelecer, em colaborao com estados, distrito federal e municpios, diretrizes que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar uma formao bsica comum (p. 49).O termo parmetro visa comunicar a idia de que, ao mesmo tempo em que se pressupem e se respeitam as diversidades regionais, culturais, polticas, existentes no pas, se constroem referncias nacionais que possam dizer quais os pontos comuns que caracterizam o fenmeno educativo em

todas as regies brasileiras (p. 49).

Currculo um termo muitas vezes utilizado para se referir a programas de contedos de cada disciplina. Mas, currculo pode significar tambm a expresso de princpios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexveis para promover discusses e reelaboraes quando realizado em sala de aula, pois o professor que traduz os princpios elencados em prtica didtica. Essa foi aconcepo adotada nestes Parmetros Curriculares Nacionais (p. 49).

por valorizar a capacidade de utilizao crtica e criativa dos conhecimentos, e no um acmulo de informaes, que a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais no se apresenta como um currculo mnimo comum ou um conjunto de contedos obrigatrios de ensino (p. 50-51).

Os Parmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propem quanto na conceitualizao do significado das reas de ensino e dos temas da vida social contempornea que devem atravess-las, buscam apontar caminhos para enfrentar os problemas do ensino no Brasil, adotando como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os contedos curriculares atuam no como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisio e desenvolvimento dessas capacidades. Assim, o que se tem em vista, nos Parmetros Curriculares Nacionais, que o aluno possa ser sujeito de sua prpria formao, em um complexo processo interativo em que intervm alunos, professores e conhecimento (p. 51).

Nveis de concretizao

Construo do referencial: discusso e traduo em propostas regionais.

Primeiro nvel de concretizao: elaborao de documentos, em verses preliminares, que foram analisados e debatidos por professores... especialistas... instituies governamentais e no-governamentais...

2 nvel de concretizao: o que ocorre no mbito dos estados e municpios. Os Parmetros Curriculares Nacionais podero ser utilizados pelas secretarias de educao como recursos para revises, adaptaes ou elaboraes curriculares, em processos definidos e desenvolvidos nessas instncias. A inteno do Ministrio da Educao e do Desporto a de que os Parmetros Curriculares Nacionais possam dialogar com as propostas e experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica em cada estado e municpio brasileiros (p. 51).

3 nvel de concretizao: uso dos Parmetros Curriculares Nacionais na elaborao do projeto educativo de cada escola, expresso de sua identidade, construdo num processo dinmico de discusso, reflexo e elaborao contnua.

Esse processo deve contar com a participao de toda a equipe pedaggica, buscando um comprometimento desses profissionais com o trabalho realizado, com os propsitos discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais da realidade em que a escola est inserida. no mbito do projeto educativo que professores e equipe escolar discutem e organizam objetivos, contedos, abordagens metodolgicas e critrios de avaliao para cada ciclo(p. 52).

4 nvel de concretizao: realizao do currculo na sala de aula. quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretizao anterior, elabora seu planejamento, adequando-a quele grupo especfico de alunos. Esse planejamento busca garantir uma distribuio equilibrada das aulas, organizao dos contedos segundo um cronograma referencial, definio das orientaes

didticas prioritrias, seleo do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execuo (p. 51).

Estrutura Organizacional dos PCN

os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental constituem a referncia principal para definio de reas e temas (p. 52).

Tais objetivos indicam capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, fsico, tico, esttico, de atuao e de insero social, de forma a expressar a formao bsica necessria para o exerccio da cidadania e nortear a seleo de contedos (p. 52).

Tanto os objetivos gerais do ensino fundamental, como os gerais de rea, esto formulados de modoa respeitar a diversidade social e cultural e so suficientemente amplos e abrangentes para que possam permitir a incluso das caractersticas locais (p. 52).

conveniente esclarecer a escolha da denominao reas. Na concepo da legislao complementar Lei Federal no 5.692/71, os termos atividades, reas de estudo e disciplina foram usados para definir o tratamento metodolgico a ser dado aos contedos, em funo das sries em que eram abordados. As atividades eram definidas como experincias vividas, as reas de estudo eram constitudas pela integrao de reas afins e as disciplinas eram compreendidas como conhecimentos sistemticos (p. 58).

Nos Parmetros Curriculares Nacionais, a opo do termo rea deu-se em funo de que, no ensino fundamental, um tratamento disciplinar, entendido como preponderantemente lgico e formal, distancia-se das possibilidades de aprendizagem da grande maioria dos alunos. Alm disso, parte-se de abordagens mais amplas em direo s mais especficas e particulares. O tratamento dos contedos deve integrar conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construo de instrumentos de compreenso e interveno na realidade em que vivem os alunos (p. 58).

Em LP objetivos gerais:

ler e escrever conforme seus propsitos e demandas sociais; expressar-se apropriadamente em situaes de interao oral diferentes daquelas prprias de seu universo imediato; refletir sobre os fenmenos da linguagem, particularmente os que tocam a questo da variedade lingstica, combatendo a estigmatizao, discriminao e preconceitos relativos ao uso da lngua (p. 59).

Uma vez que as prticas de linguagem so uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexo sobre ela em situaes significativas de interlocuo, as propostas didticas de ensino de Lngua Portuguesa devem organizar-se tomando o texto (oral ou escrito) como unidade bsica de trabalho, considerando a diversidade de textos que circulam socialmente. Prope-se que as atividades planejadas sejam organizadas de maneira a tornar possvela anlise crtica dos discursos para que o aluno possa identificar pontos de vista, valores e eventuais preconceitos neles veiculados (p. 59).

Contedos

Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos so meios para que os alunos desenvolvam ascapacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e econmicos e deles usufruir (p. 74).

Os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que por meio deles que os propsitos da escola se realizam. Dessa forma, a seleo, a organizao e o tratamento que ser dado aos contedos devem ser precedidos de grande discusso pela equipe escolar (p. 74).

A seleo de contedos, pela equipe escolar, deve levar em conta sua relevncia social e sua contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Esses dois critrios podem guiar as escolhas que precisam ser feitas, em funo das capacidades que se pretende desenvolver e da ampla gama de assuntos possveis de serem tratados no mbito de cada rea de conhecimento (p. 75).

importante deixar claro que, na escolha dos contedos a serem trabalhados, preciso consider-los numa perspectiva mais ampla, que leve em conta o papel, no somente dos contedos de natureza conceitual que tm sido tradicionalmente predominantes , mas tambm dos de natureza procedimental e atitudinal (p. 75).

Os blocos de contedo e os eixos temticos so agrupamentos que representam recortes internos rea e visam explicitar objetos de estudo essenciais aprendizagem. Distinguem as especificidades dos contedos, para que haja clareza sobre qual o objeto do trabalho, tanto para o aluno como parao professor, pois importante ter conscincia do que se est ensinando e do que se est aprendendo (p. 79-80).

Os blocos so organizados em funo da necessidade de receberem um tratamento didtico que propicie um avano contnuo na ampliao de conhecimentos, tanto em extenso quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos contedos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem revisitados, em funo das possibilidades de compreenso que se alteram pela contnua construo de conhecimentos e em funo da complexidade conceitual de determinados contedos (p. 80).

Para o tratamento didtico dos contedos preciso considerar tambm o estabelecimento de relaes internas ao bloco e entre blocos.

Introduo aos PCN 3 Parte-se

Os parmetros curriculares nacionais e o projeto educativo das escolas

As escolas responsveis pelo ensino fundamental no Brasil nasceram de uma juno: as antigas escolas primrias foram agregadas as sries finais, ou a escolas ginasiais foram agregadas classes desries iniciais. Esse fato fez com que duas escolas, com concepes, estrutura e forma de atuao em geral bastante diferentes, passassem a partilhar o mesmo espao, com coincidncias de horrio ou no (p. 85).

O que parece essencial que a equipe escolar desenvolva um projeto coletivamente elaborado, para que da primeira ltima srie do ensino fundamental existam objetivos comuns a serem alcanados; importante levar em conta experincias anteriores tanto de professores das sries iniciais como dos das sries finais, mas preciso agregar novos elementos: o projeto educativo um instrumento importante para isso (p. 85).

O projeto educativo: concretizao dos Parmetros Curriculares Nacionais na escola

Fortalecer a escola como unidade do sistema escolar, conferir-lhe autonomia financeira e, principalmente, credenci-la para a elaborao e execuo de um projeto educacional, condio essencial para a efetivao dos princpios expressos nos Parmetros Curriculares Nacionais e constitui, sem dvida, o mais importante nvel de sua concretizao (p. 85).

Toda escola desenvolve uma proposta educativa, mesmo quando no a explicita; a falta de conscincia (ou de explicitao) sobre a prpria proposta no permite a realizao de um trabalho coletivo da equipe escolar, uma vez que este depende diretamente da clareza que todos os envolvidos precisam ter, em relao aos princpios e as metas que orientam suas aes. Da, a importncia de que cada escola concretize sua proposta educativa num projeto, que sirva como norteador de seu trabalho (p. 85).

[a citao de ROJO]

O projeto educativo no um documento formal elaborado ao incio de cada ano letivo para ser arquivado. Ele se realiza mediante um processo contnuo de reflexo sobre a prtica pedaggica, emque a equipe escolar discute, prope, realiza, acompanha, avalia e registra as aes que vai desenvolver para atingir os objetivos coletivamente delineados. Nesse processo, a equipe escolar produz seu conhecimento pedaggico, construindo-o e reconstruindo-o cotidianamente na sala de aula, com base em estudos tericos na rea de educao e em outras reas, na troca de experincias entre pares e com outros agentes da comunidade, incluindo-se a alunos e pais. (p. 85-86).

Sabe-se que cada escola tem identidade prpria. Essa identidade constituda por uma trama de circunstncias em que se cruzam diferentes fatores. Cada escola tem uma cultura prpria permeada por valores, expectativas, costumes, tradies, condies, historicamente construdos, a partir de contribuies individuais e coletivas. No interior de cada escola, realidades econmicas, sociais e caractersticas culturais esto presentes e lhe conferem uma identidade absolutamente peculiar (p. 86).

Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e expe, de forma clara, valores coletivos, delimita prioridades, define os resultados desejados e incorpora a auto-avaliao ao seu trabalho, em funo do conhecimento da comunidade em que atua e de sua responsabilidade para com ela (p. 86).

Ao considerar essas diferenas e semelhanas [dos saberes e histrias de alunos e professores], em seu projeto educativo, a escola colabora para aproximar expectativas, necessidades e desejos de professores e de alunos (p. 86).

O trabalho da equipe escolar com objetivos claros provoca o estudo e a reflexo sobre problemas reais, organiza o planejamento que d sentido s aes cotidianas, reduz a improvisao, o arbtrio das imposies e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, so incoerentes com os objetivos educacionais compartilhados. Da a importncia fundamental de jornadas de trabalho que incluam tempo especfico para uma atuao coletiva da equipe escolar (p. 86).

Projetos educativos claramente definidos permitem investimentos que estejam de acordo com as diferentes necessidades de cada localidade e que busquem, cada vez mais, um equilbrio entre as condies de trabalho de cada escola (p. 86).

Aspectos pressupostos no processo de elaborao do projeto educativo:

repensar sobre o papel e sobre a funo da educao escolar, seu foco, sua finalidade, seus valores uma necessidade essencial; isso significa considerar caractersticas, anseios, necessidades e

motivaes dos alunos, da comunidade local e da sociedade em que ela se insere. A escola tem de encontrar formas variadas de mobilizao e de organizao dos alunos, dos pais e da comunidade, integrando os diversos espaos educacionais que existem na sociedade e, sobretudo, ajudando a criar um ambiente que leve participao do leque de opes e ao reforo das atitudes criativas do cidado. O confinamento das decises ao interior da escola e a no previso de espao para a participao de alunos, pais, membros da comunidade e pesquisadores pode comprometer os projetos escolares;

repensar sobre o papel e sobre a funo da educao escolar, seu foco, sua finalidade, seus valores uma necessidade essencial; isso significa considerar caractersticas, anseios, necessidades e motivaes dos alunos, da comunidade local e da sociedade em que ela se insere. A escola tem de encontrar formas variadas de mobilizao e de organizao dos alunos, dos pais e da comunidade, integrando os diversos espaos educacionais que existem na sociedade e, sobretudo, ajudando a criar um ambiente que leve participao do leque de opes e ao reforo das atitudes criativas do cidado. O confinamento das decises ao interior da escola e a no previso de espao para a participao de alunos, pais, membros da comunidade e pesquisadores pode comprometer os projetos escolares;

ao mesmo tempo, o projeto educativo precisa ter a dimenso de futuro, inerente ao ato de projetar, fazendo antecipaes sobre as formas de insero dos alunos no mundo das relaes sociais, das culturas e do trabalho. Para tanto, as pessoas envolvidas precisam estar atentas para no se deixaremcontaminar por posturas conformistas, fechadas, avessas a transformaes, atuando defensivamente em relao a mudanas. Ao elaborar seu projeto, a escola prope algo que ainda no existe, mas que uma possibilidade real, da qual possa se aproximar gradativamente. Isso supe um posicionamento poltico da equipe escolar, para uma viso do ideal de organizao da convivncia social e de um posicionamento pedaggico a fim de definir as aes educativas e as caractersticas necessrias s instituies escolares numa perspectiva de fazer com que o possvel e desejvel se tornem realidade;

repensar sobre a sistemtica de planejamento, definindo metas a serem atingidas, em cronogramas exeqveis, fazendo com que as propostas tenham continuidade, prevendo recursos necessrios, utilizando de forma plena, funcional e sem desperdcios, os recursos disponveis, definindo um acompanhamento e uma avaliao sistemtica e no realizar o planejamento como tarefa burocrtica, legalmente imposta, alienada, sem criatividade, desprovida de significado para os que dela participam. Muitas vezes, valoriza-se o documento (plano) em detrimento do planejamento (processo) e a atividade central o preenchimento de formulrios;

a elaborao e o desenvolvimento do projeto educativo requer tempo para sua anlise, discusso e reelaborao contnua, um clima institucional favorvel, alm de condies objetivas de realizao. Deve-se ressaltar que uma prtica de reflexo coletiva no algo que se atinge de uma hora para a outra e que a escola uma realidade complexa, no sendo possvel tratar as questes como se fossem simples de serem resolvidas;

a contnua realizao do projeto educativo possibilita o conhecimento das aes desenvolvidas pelos diferentes professores, sendo base de dilogo e reflexo para toda a equipe escolar. Para os professores, a feitura e execuo do projeto d coerncia s atividades desenvolvidas, e, principalmente, contribui de forma efetiva com sua formao profissional, pois favorece a reflexo e atuao sobre a realidade com a qual trabalha. A experincia acumulada dos profissionais da escola a base para a reflexo e elaborao do projeto educativo (p. 87-88).

Ao elaborar e desenvolver o projeto educativo, fundamental que a equipe escolar conhea de fato seus alunos, reconhea suas necessidades, sua situao socioeconmica, suas expectativas, seu dia-

a-dia, o que fazem fora da escola; para isso, precisa coletar dados e organiz-los (p. 88).

O projeto educativo deve procurar articular propostas com vistas a garantir a aprendizagem significativa pelos alunos dos diferentes contedos selecionados, em funo dos objetivos que se pretende atingir. Para isso, preciso usar estratgias de atuao que garantam a participao dos alunos em diferentes projetos a serem desenvolvidos, criando condies para que possam manifestar suas preocupaes, seus problemas e seus interesses (p. 88).

fundamental organizar a escola como um espao vivo, onde a cidadania possa ser exercida a cadamomento e, desse modo, seja aprendida, fazendo com que os jovens se apropriem do espao escolare reforcem os laos de identificao com a escola (p. 89).

Alguns desses aspectos no so especficos de uma dada rea ou de um dado tema transversal, mas so questes relevantes que precisam ser analisadas e discutidas por toda a comunidade escolar. Por isso so abordados neste documento introdutrio. Dentre eles destacam-se interao e cooperao, respeito diversidade, desenvolvimento da autonomia, disponibilidade para a aprendizagem, organizao do tempo e do espao escolar, seleo de material e avaliao (p. 89).

Dos PCN de LP 3 e 4 Ciclos

um projeto educativo comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a funo e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingsticos necessrios para o exerccio da cidadania (p. 19).

escola e ao professor cabe a tarefa de articular tais fatores, no apenas no sentido de planejar situaes didticas de aprendizagem, mas organizar a seqenciao dos contedos que for, de um lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessria, em funo do projeto educativo escolar (p. 39).

Do Tratamento didtico dos contedos

Nesse sentido, o professor, ao planejar sua ao, precisa considerar de que modo as capacidades pretendidas para os alunos ao final do ensino fundamental so traduzidas em objetivos no interior do projeto educativo da escola. So essas finalidades que devem orientar a seleo dos contedos e o tratamento didtico que estes recebero nas prticas educativas (p. 65).

Referncias a planos de ensino e planejamento a partir de documentos da SME

Do Regimento

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO PORTARIA SME No 114/2010 O Secretrio Municipal de Educao, no uso das atribuies que lhe confere o inciso II, do artigo 7o, da Resoluo SME No 13/2010, fundamentada na Resoluo do Conselho Municipal de Educao, CME No 01/2010, RESOLVE: Art. 1o Homologar o Regimento Escolar Comum das Unidades Educacionais da Rede Municipal deEnsino de Campinas, disposto no ANEXO NICO desta Portaria. Art. 2o Esta Portaria entra em vigor em 1o de janeiro de 2011. Campinas, 30 de dezembro de 2010

JOS TADEU JORGE Secretrio Municipal De Educao

CAPTULO I DA IDENTIFICAO Art. 1o O presente Regimento Escolar Comum regulamenta a organizao pedaggico- administrativa das unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas mantidas pelo Poder Pblico Municipal e administradas exclusivamente pela Secretaria Municipal de Educao, nos termos da legislao vigente, em especial, da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de1988; da Lei Federal No 9.394/1996; da Lei Federal No 8.069/1990 e dos atos normativos do Conselho Nacional de Educao e do Conselho Municipal de Educao de Campinas.

CAPTULO II DOS PRINCPIOS E FINS DA EDUCAO MUNICIPAL Art. 3o A educao municipal realizada com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies e garantia do acesso e da permanncia do aluno na escola; II - gratuidade e laicidade do ensino pblico; III - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; IV - respeito liberdade e tolerncia; V - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; VI - ticos: da valorizao da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades; VII - polticos: dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e da participao e dorespeito aos princpios democrticos; VIII - estticos: da valorizao da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais; IX - garantia de padro de qualidade social; X - valorizao e formao de todos os profissionais que atuam na unidade educacional; XI - compromisso com o Estado Democrtico de Direito; XI - gesto democrtica; XIII - valorizao da experincia extraescolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais; XV - autonomia pedaggica, administrativa e financeira da unidade educacional. Art. 4o A educao municipal tem por finalidade: I - o ensino aprendizagem dos saberes produzidos historicamente; II - a articulao das experincias e dos saberes dos alunos com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico da humanidade; III - o desenvolvimento integral do aluno, em seus aspectos fsico, psicolgico, afetivo, intelectual, social e cultural; IV - a formao tica, poltica e esttica do aluno; V - a produo de saberes e o incentivo pesquisa; VI - a formao bsica para o trabalho; VII - a formao para o exerccio da cidadania.

TTULO II DA GESTO ESCOLAR MUNICIPAL CAPTULO I DA GESTO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Art. 5o A SME realiza sua gesto mediante: I - elaborao e implementao de diretrizes educacionais;

CAPTULO II DA GESTO DO COTIDIANO ESCOLAR Art. 14. A gesto do cotidiano escolar, realizada pela comunidade escolar e pelos rgos colegiados,considera o contexto social, poltico e cultural em que a unidade educacional se insere e tem como fundamentos:

I - o Projeto Pedaggico da unidade educacional; II - a valorizao da escola enquanto espao privilegiado do processo educacional; III - a participao da comunidade escolar e dos colegiados nos processos consultivos e decisrios; IV - o trabalho coletivo, cooperativo e solidrio; V - a superao, por meio do dilogo, dos conflitos de interesse inerentes ao trabalho coletivo e intersubjetivo; VI - a articulao e a indissociabilidade dos aspectos pedaggicos, administrativos e financeiros. Art. 15. A gesto do cotidiano escolar envolve, dentre outras: I - a gesto do tempo; II - a gesto do espao; III - a gesto das interaes sociais internas, comunitrias e intersetoriais; IV - a gesto dos saberes escolares, das informaes e do conhecimento; V - a gesto de recursos materiais.

Seo I Da Comunidade Escolar Art. 16. A comunidade escolar compreende os profissionais da equipe educacional, os alunos e os pais ou responsveis. Pargrafo nico. A equipe educacional formada pelos profissionais que compem as equipes gestora, docente, de apoio escolar e de monitores infanto-juvenis e/ou agentes de educao infantil.

Subseo IV Da Comisso Prpria de Avaliao(...)Art. 31. So atribuies da CPA, entre outras: I - realizar a autoavaliao da unidade educacional; II - elaborar Plano de Trabalho composto, no mnimo, pelos seguintes elementos: a) as metas educacionais da unidade, inclusive as referentes ao desempenho escolar dos alunos; b) as aes e os recursos materiais e humanos necessrios ao cumprimento das metas; c) as formas de acompanhamento das aes e dos resultados relativos s metas; d) as estratgias e as aes de avaliao do Projeto Pedaggico e os indicadores necessrios ao acompanhamento das aes propostas. III - elaborar relatrios anuais a respeito do cumprimento das metas propostas; IV - atualizar as aes para o cumprimento de cada meta proposta. Art. 32. A autoavaliao da unidade educacional, o Plano de Trabalho e os relatrios da CPA devem ser: I - divulgados a todos os membros da comunidade escolar; II - integrados ao Projeto Pedaggico. Pargrafo nico. Os documentos previstos no caput devem subsidiar o Plano de Trabalho Anual do NAED. Art. 33. A organizao e o funcionamento da CPA so definidos por Resoluo especfica da SME.

TTULO III DOS DIREITOS, DEVERES E ATRIBUIES DA COMUNIDADE ESCOLAR

CAPTULO I DA EQUIPE EDUCACIONAL Art. 37. Os direitos e os deveres dos integrantes da equipe educacional encontram- se estabelecidos pelas legislaes nacional e municipal vigentes, em especial a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988; as Emendas Constitucionais; a Lei Federal No 9.394/1996 e suas alteraes; a Lei Municipal No

1.399/1955, que dispe sobre o Estatuto dos Funcionrios Pblicos do Municpio de Campinas; a Lei Municipal No 6.894/1991, que dispe sobre o Estatuto do Magistrio Pblico e d providncias correlatas; a Lei Municipal No 12.985/2007, que dispe sobre o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos dos Servidores do Municpio de Campinas e d outras providncias; a Lei Municipal No 12.987/2007, que dispe sobre o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Magistrio Pblico Municipal de Campinas e d outras providncias; a Lei Municipal No 13.280/2008, que altera dispositivos das Leis No 12.985/2007, 12.987/2007, 12.988/2007 e 12.989/2007; e pelo Decreto Municipal No 16.779/2009, que regulamenta as atribuies de cargos previstos nas Leis No 12.985/2007, 12.986/2007 e 12.987/2007.

Art. 38. Ao integrante da equipe educacional so garantidos os seguintes direitos, alm dos assegurados pela legislao vigente:(...)VI - participar do processo de elaborao e implementao de diretrizes curriculares da Educao Bsica e de temas relativos ao meio ambiente, ao gnero e diversidade, ao trnsito e condio e direitos do idoso; (...)

Art. 39. Constituem deveres de cada integrante da equipe educacional, alm dos estabelecidos pela legislao vigente: I - participar da elaborao, da implementao e da avaliao do Projeto Pedaggico da unidade educacional, respeitadas as especificidades do cargo; II - propor aes que objetivem o aprimoramento da qualidade da educao, dos procedimentos de ensino, da avaliao do processo pedaggico, da gesto e das relaes de trabalho na unidade educacional; III - manter e promover trabalho coletivo e cooperativo;(...)

Seo I Da Equipe Gestora Art. 41. So atribuies de cada integrante da equipe gestora: I - acompanhar sistematicamente o processo ensino aprendizagem visando sua qualidade; II - zelar pela recuperao de estudos dos alunos;(...)IX - elaborar e publicizar plano de trabalho;(...)XVI - zelar pelo cumprimento do plano de ensino de cada docente;

Subseo I Do Diretor Educacional Art. 42. So atribuies do diretor educacional, alm das previstas na legislao vigente: I - responsabilizar-se pela elaborao coletiva, sistematizao, implementao e avaliao do Projeto Pedaggico; II - aprovar e divulgar o Projeto Pedaggico;(...)

Subseo III Do Orientador Pedaggico Art. 44. So atribuies do orientador pedaggico, alm das previstas na legislao vigente: I - coordenar a elaborao, a sistematizao, a implementao e a avaliao do Projeto Pedaggico

da unidade educacional; II - coordenar a construo e subsidiar a implementao da proposta curricular da unidade educacional, considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais e as polticas educacionais da SME;III - orientar e acompanhar o planejamento e a execuo do trabalho educativo das equipes docente e de monitores infantojuvenis e/ou agentes de Educao Infantil;(...)

Seo II Da Equipe Docente Art. 45. So atribuies de cada integrante da equipe docente, alm das previstas na legislao vigente:(...)IV - participar da elaborao das diretrizes curriculares da SME;V - implementar as Diretrizes Curriculares Nacionais e da SME;VI - desenvolver projetos educativos vinculados ao Projeto Pedaggico da unidade educacional; VII - elaborar registros das atividades e dos projetos desenvolvidos no processo ensino aprendizagem; VIII - avaliar e reorganizar periodicamente o trabalho pedaggico; IX - utilizar os recursos didticos e pedaggicos da unidade educacional no processo ensino aprendizagem; X - conhecer o acervo da biblioteca escolar, a fi m de desenvolver aes e projetos de incentivo leitura e pesquisa;(...)XII - proceder avaliao contnua, cumulativa e processual dos alunos, utilizando- se de instrumentos e formas diversificadas de avaliao, previstas no Projeto Pedaggico da unidade educacional;

CAPTULO II DOS ALUNOS Art. 55 Constituem-se direitos do aluno, alm do disposto na legislao vigente:(...)VII - ter assegurado que a unidade educacional cumpra a sua funo de efetivar o processo ensino aprendizagem; (...)XIII - ter ensino de qualidade ministrado por profissionais habilitados para o exerccio de suas funes e atualizados em suas reas de conhecimento; XIV - ter acesso aos contedos previstos na proposta curricular da unidade educacional; (...)XVI - participar, de forma representativa, na construo, acompanhamento e avaliao do Projeto Pedaggico da unidade educacional;

CAPTULO III DOS PAIS OU RESPONSVEIS Art. 58. So direitos dos pais ou responsveis, alm dos dispostos pela legislao vigente: I - ser respeitado na condio de pais ou responsveis pelos alunos; II - participar, por meio de representao,