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Sobre alfabetização de pessoas jovens e adultas, cidadania e direito à educação: diálogos

possíveis a partir dos programas de alfabetização em desenvolvimento no Brasil e na

Argentina

Ágata Regiane Quissini

Elizabete Tamanini

Resumo

O artigo discute a relação entre alfabetização, cidadania e direito à educação a partir da análise de dois

documentos delineadores dos programas de alfabetização de pessoas jovens e adultas desenvolvidos atualmente

no Brasil e na Argentina: o Programa Brasil Alfabetizado e o Programa Encuentro. Respaldando-se nos estudos

de Arroyo (2015), Street (2010), Soares (2005) e Kleiman (1995), confronta como a concepção de cidadania

presente nos programas pode apresentar implicações para o delineamento das políticas e para a caracterização do

seu público destinatário, refletindo esta problemática em conjunto aos discursos que utilizam o analfabetismo

para justificar os problemas estruturais das sociedades modernas e suas implicações para a composição de

concepções estereotipadas em relação aos grupos não alfabetizados. Conclui problematizando contradições

conceituais e estruturais dos programas, indicando que, embora os documentos analisados procurem afirmar sua

organicidade em relação às respectivas políticas de EJA e ao reconhecimento do direito à educação, ambos

apresentam fragilidades que podem contribuir para a marginalização da modalidade em relação às demais

políticas educacionais dos dois países.

Palavras-chave: EJA; Alfabetização; América Latina; Cidadania.

O presente trabalho discute a relação entre alfabetização, cidadania e educação a partir

de dois programas de alfabetização desenvolvidos na atualidade no Brasil e na Argentina: o

Programa Brasil Alfabetizado e o Programa Encuentro. Para tanto, primeiramente

apresentaremos uma breve contextualização das ações de alfabetização de jovens e adultos

desenvolvidas nestes países a partir da segunda metade do século XX. Em seguida,

procuraremos problematizar alguns elementos centrais constantes em dois documentos

delineadores de diretrizes conceituais e estruturais dos referidos programas. No caso do

Programa Brasil Alfabetizado, o documento selecionado se intitula ‘Princípios, Diretrizes,

Estratégias e Ações de Apoio ao Programa Brasil Alfabetizado’, de 2011; em relação ao

Programa Encuentro, utilizaremos o caderno de apoio aos alfabetizadores, chamado ‘La

propuesta educativa en los centros de alfabetización’, de 20061.

1 Estas fontes, citadas neste artigo como Brasil (2011) e Argentina (2006), foram identificadas através de

consulta nos portais eletrônicos dos Ministérios da Educação dos respectivos países, sendo que, dentre os demais

materiais disponíveis, estes se destacaram para este estudo por serem documentos construídos coletivamente por

sujeitos oriundos de vários segmentos vinculados à indução e execução destas políticas.

2

Na atualidade, parece haver um consenso de que a alfabetização se constitui um

importante instrumento de inclusão social, cidadania, construção democrática e até mesmo

desenvolvimento econômico. A ideia de sociedade moderna que vem se construindo desde o

século XVI, coloca-se oposta à aceitação de uma sociedade cujos seus habitantes permaneçam

na condição de analfabetos. Assim, há muitas décadas, ganhou força um conjunto de

discursos e ações combatentes ao analfabetismo que expressam, pelo menos, duas concepções

de sociedade. De um lado, aquela que localiza a alfabetização (e a escolarização) como

condição para o desenvolvimento econômico, na medida em que ampliaria a capacidade

competitiva dos sujeitos no mercado de trabalho, qualificando-os frente às demandas

capitalistas e, de outro, a dimensão que atribui à alfabetização (e à escolarização) potencial

capacidade de transformação da ordem social, com vistas à superação das desigualdades e

injustiças inerentes à estrutura capitalista.

Desta forma, embora as finalidades não fossem as mesmas, tornaram-se recorrentes as

demandas pela universalização da alfabetização, compondo a pauta de políticos e

governantes, sobretudo nos países que apresentavam, no século XX, um quadro de

desenvolvimento desfavorável frente aos ideais capitalistas. Estes discursos, que em muito

contribuíram para uma visão desqualificada das pessoas não-alfabetizadas2, por muitas vezes

vinham acompanhados das conhecidas campanhas de alfabetização em massa, que se

propunham ensinar a ler e escrever, em pouco tempo, grandes contingentes populacionais.

Na América Latina, por exemplo, principalmente ao longo da segunda metade do

século XX, muitas foram as campanhas e o programas de alfabetização difundidos em vários

países, frutos de ações governamentais e também de diversas entidades da sociedade civil.

Especificamente no Brasil e na Argentina, esta tendência também se materializou, gerando

inúmeras iniciativas de alfabetização de pessoas jovens e adultas3. No Brasil, os anos que

antecederam o golpe civil-militar de 1964, considerado por Pierro e Haddad (2000) como um

período de luzes para a Educação de Pessoas Jovens e Adultas – EJA4 no Brasil, culminou

2 Ao longo da história alguns discursos recorrentes estigmatizaram o analfabetismo e, por consequência, as

pessoas não-alfabetizadas por meio de expressões como ‘chaga da sociedade’, ‘cancro social’, ‘cegueira’, ‘erva

daninha’. 3 Embora durante grande parte do século XX o termo ‘jovens’ não fosse usado para referir-se a esta modalidade,

optaremos por mantê-lo todas as vezes que nos reportarmos ao campo, independente do período histórico, visto que a ausência deste, não significa a inexistência deste contingente no conjunto de populações latino-americanas

não-alfabetizadas ou não-escolarizadas. 4Optaremos pela utilização da nomenclatura ‘Educação de Pessoas Jovens e Adultas’ e da sigla ‘EJA’ para nos

referirmos à modalidade dos dois países em todos os períodos históricos. Na Argentina esta modalidade é

intitulada ‘Educación Permanente de Jóvenes y Adultos’ e no Brasil é recorrente também referir-se a ela somente

por ‘Educação de Jovens e Adultos’.

3

num conjunto de programas5 pautados no imbricamento de três principais propostas

ideológicas: nacional-desenvolvimentismo, pensamento renovador cristão e do partido

comunista. Tais programas eram demarcados por forte presença do Estado, seja pela via do

financiamento ou pela execução direta, como foi o caso do Programa Nacional de

Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura, que teve curta duração, visto seu

desmantelamento após o golpe civil-militar de 64.

Do mesmo modo, a Argentina, em 1965, dava início à sua primeira campanha de

alfabetização em massa, o Programa Intensivo de Alfabetización y Educación de Adultos,

igualmente orientada pelos ideais desenvolvimentistas do período, que associava a

erradicação do analfabetismo a qualquer tentativa de modernização e crescimento econômico,

visto que, da sua permanência, poderiam decorrer ideias extremistas e corruptíveis

(PAREDES; POCHOLU, 2005).

As ditaduras civis-militares provocaram o silenciamento das ideias de caráter

progressista, o encerramento destes programas e a perseguição de pessoas envolvidas,

contudo, não significou seu total abafamento, visto que as ações gestadas em paralelo ao

Estado acabaram por constituir espaços de resistência e contestação ao período de repressão,

ainda que, muitas vezes, de forma desarticulada e clandestina.

No âmbito do Estado, durante o período militar, o Brasil implementou uma nova

campanha nacional de alfabetização: o MOBRAL, Movimento Brasileiro de Alfabetização,

que servia como ferramenta de legitimação deste governo, além do intento de formação de um

contingente de mão de obra ao país que se dizia em pleno desenvolvimento industrial.

Terminados os períodos de repressão civil-militar vividos na Argentina (1976-1983) e

no Brasil (1964-1984), outras campanhas de alfabetização em massa foram colocadas em

curso de forma subsequente. Na Argentina, de 1985 a 1989 foi implementado o Plan

Nacional de Alfabetización, seguido do Programa Federal de Alfabetización y Educación

Básica de Adultos (1990/92). (ARGENTINA, 2004). Entretanto, uma nova desarticulação da

modalidade foi sofrida com a Ley Federal de Educación de 1993, que colocou a EJA à parte

do sistema educacional, os chamados Regímenes Especiales, situação revertida somente 13

anos depois, com a Lei N° 26.206, de 2006, que reinseriu a Educação de Pessoas Jovens e

5 Di Pierro e Haddad (2000) listam programas que aglutinaram ações muito significativas de Educação de

Pessoas Jovens e Adultas entre 1959 e 1964: Centros Populares de Cultura; Campanha De Pé no Chão Também

se Aprende a Ler, Movimento de Cultura Popular do Recife, além de ações implementadas por órgãos culturais

da UNE.

4

Adultas no sistema educativo nacional, resguardando seu caráter de modalidade

(RODRIGUEZ, 2014).

No Brasil, o MOBRAL, estigmatizado por seu vínculo com o governo ditatorial, foi

assumido em 1985 pela Fundação Educar, que se constituiu mais como órgão indutor da

política do que da sua realização direta, sendo extinto em 1990. Seis anos depois, um novo

programa de alfabetização nacional tomou corpo no contexto brasileiro, o Programa

Alfabetização Solidária – PAS6, gerido na forma de parceria entre Estado e organismos da

sociedade civil e desenvolvido em ciclos de oito meses, porém sem garantias de acesso e

continuidade à Educação Básica.

Com o advento da Década das Nações Unidas para Alfabetização (2003-1012), Brasil

e Argentina deram início a novos programas chamados, respectivamente, Programa Brasil

Alfabetizado – PBA e Programa Encuentro, ou Programa Nacional de Alfabetización, ambos

em vigência na atualidade.

Os Programas Brasil Alfabetizado e Encuentro constituem estruturas semelhantes e

remetem às campanhas de alfabetização difundidas anteriormente nestes e em outros países da

América Latina no século XX: delimitação do tempo (6 a 8 meses no caso do Brasil e 5 meses

na Argentina); voluntariado; implementação em regime de parcerias, nas quais os respectivos

governos federais instituem diretrizes, regulamentos e financiamento, enquanto a ação direta

cabe, no caso do Brasil aos Estados e Municípios e, na Argentina, a organizações

governamentais ou não-governamentais conveniadas.

Além disso, tanto o PBA quanto o Programa Encuentro pretendem constituir uma

espécie de porta de entrada aos respectivos sistemas de ensino, ou seja, instrumentos de

acesso à uma política maior de Educação de Pessoas Jovens e Adultas, que inclui Ensino

Fundamental e Médio no Brasil, e Ensino Primário e Secundário na Argentina. Sendo assim,

o acesso à alfabetização por meio dos programas pretende a condução dos sujeitos não-

escolarizados às demais etapas e níveis dos sistemas educacionais e à institucionalização de

Políticas Públicas para a EJA, que componham os sistemas de ensino, permitindo assim

acesso, permanência e conclusão, como observa-se nos trechos a seguir.

O esforço republicano de mobilização pela alfabetização de jovens, adultos e idosos

por meio do Programa Brasil Alfabetizado [...] apresenta-se institucionalmente

articulado e reconhecido como política pública de Educação de Jovens e Adultos,

dando concretude à preocupação e intenção de sua continuidade como modalidade

6 O PAS existe ainda hoje, entretanto, após o término do governo que o instituiu, em 2002, passou a ser gerido

no âmbito da sociedade civil, pela ONG Comunidade Solidária.

5

da educação básica, na perspectiva de um sistema público nacional e integrado de

educação [...]. (BRASIL, 2011, p.8)

“[...] o programa [Brasil Alfabetizado] se traduz em um instrumento que exige a

responsabilidade, o compromisso [...] essenciais para institucionalizar as políticas

públicas de Educação de Jovens e Adultos - EJA, garantindo seu espaço e sua

qualidade e ampliando a oferta”. (BRASIL, 2011, p. 4)

El Plan Nacional de Alfabetización contempla dos etapas claramente definidas y

necesarias. La primera de alfabetización garantizada por la apertura de centros y por

la acción del voluntariado. La segunda de terminalidad de Educación Básica para la

acreditación y certificación de saberes de los alfabetizandos. (ARGENTINA, 2006,

p.27)

Os dois programas se justificam através do reconhecimento da importância da cultura

escrita nas sociedades modernas. Para o Programa Brasil Alfabetizado, por exemplo, numa

sociedade grafocêntrica, a alfabetização constitui pré-requisito para o “[...] desenvolvimento

do empoderamento pessoal, social, econômico e político” (Marco da Ação De Belém, apud

BRASIL, 2011, p.9), enquanto que o Programa Encuentro compreende a escrita como forma

de expressão inerente à condição humana, podendo conduzir os alfabetizandos a “[...] mejorar

y cambiar condiciones; [...] ser partícipes del cambio; [...] instalar formas colaborativas de

llevar adelante acciones concretas desde el lugar que cada uno tiene en la sociedade”

(ARGENTINA, 2006, p. 05).

Para Soares (2003, p. 58), no entanto, “[...] o valor e a importância da alfabetização

não são inerentes a ela, mas dependem das funções e dos usos que lhe são atribuídos no

contexto social”. Neste sentido, o valor da alfabetização se sustenta a partir de uma visão

moderna de sociedade, na qual a escrita foi incorporada às diferentes esferas da vida pública e

privada, tornando-se o que a autora chama de repositório do saber legítimo. Ou seja, não há

nada de natural no valor que atribuímos à alfabetização, o que há, por certo, é que o acesso à

escrita se configurou historicamente num mecanismo de poder que acaba por privilegiar

aqueles que o detém e marginalizar ou subalternizar os que não puderam acessá-lo. Assim, a

alfabetização tornou-se, ideologicamente, um potencial mecanismo de democratização social,

ou seja, um elemento primordial na disputa do poder social, econômico e político, passando a

compor o rol de direitos fundamentais das sociedades ocidentais, considerada parte integrante

e condição primária no acesso ao direito à educação. (SOARES, 2003)

É, portanto, no âmbito do direito que se situam as políticas de alfabetização e de

escolarização como um todo, sentido este expresso recorrentemente nas diretrizes do

Programa Brasil Alfabetizado (o ‘direito à educação’ é referido 14 vezes neste documento),

tanto no intuito de justificar a política, quanto para reafirmar a necessidade de pensar o PBA

6

como integrante de uma política maior de EJA. Isto revela, por um lado, uma concepção que

situa a EJA no conjunto da Educação Básica e, por outro, uma tentativa de superar a

incapacidade de campanhas anteriores em promover a continuidade dos estudos aos

alfabetizandos. Os quatro objetivos destacados a seguir imprimem esta visão:

a) criar oportunidade de alfabetização a todos os jovens, adultos e idosos que não

tiveram acesso ou permanência no ensino fundamental;

b) promover com qualidade o acesso à educação de jovens, adultos e idosos e sua

continuidade no processo educativo;

c) mobilizar gestores estaduais e municipais para ampliar a oferta de Educação de

Jovens e Adultos – EJA;

d) qualificar a oferta de alfabetização para jovens, adultos e idosos por meio da

implementação de políticas de formação, de distribuição de materiais didáticos e

literários, de incentivo à leitura e de financiamento. (BRASIL, 2011, p. 08)

Ao reportarem-se à própria política de EJA, com vistas à continuidade, os objetivos do

PBA assinalam a posição do Estado em relação ao direito à educação, que, por sua vez, não é

restrito à alfabetização. Entretanto, ao mesmo tempo, deixa uma lacuna em relação às formas

como o acesso a este direito poderia impactar na vida dos sujeitos a serem

alfabetizados/escolarizados e nos modos de organização da sociedade em que se materializa a

vida. Isto possivelmente se justifica em razão da naturalização do valor da alfabetização e da

escolarização nas sociedades grafocêntricas.

Ao mesmo tempo, percebe-se que o PBA vincula o ‘direito à educação’ ao conceito de

‘cidadania’, esta sim uma categoria que parece expressar o horizonte pretendido pela política.

Vejamos nos quatro itens a seguir como se materializa esta vinculação:

1) Os elementos norteadores do PBA podem

[...] ser traduzidos como instrumentos e estratégias que qualificam o processo de

alfabetização, possibilitando atingir melhores resultados no que se refere ao

atendimento do público jovem, adulto e idoso, garantindo o direito à educação de qualidade e o exercício pleno da cidadania. (BRASIL, 2011, p. 04, grifo nosso)

2) A dimensão da aprendizagem ao longo da vida na EJA envolve “[...] as

experiências e vivências em contextos não formais e informais, pois contribuem para o

desenvolvimento integral de cada indivíduo, ampliando sua capacidade de leitura de

mundo e o exercício da cidadania”. (BRASIL, 2011, p. 09, grifo nosso)

3) O processo de alfabetização deverá contemplar, dentre outras coisas,

[...] as práticas de leitura considerando diferentes linguagens, valorizando

aspectos relacionados à diversidade cultural e, o mundo do trabalho, garantindo a

apropriação de conhecimentos e direitos que contribuam para o exercício da

cidadania (BRASIL, 2011, p. 09, grifos do autor).

7

4) São conteúdos mínimos para a formação dos alfabetizadores “[...] a apropriação

da escrita e da leitura como exercício de cidadania; a mudança na vida dos sujeitos após o

processo de alfabetização [...]“. (BRASIL, 2011, p. 21, grifo nosso)

Como vemos, a questão da cidadania, frequente nos debates educacionais mais gerais,

se especifica nos trechos que aqui abordamos, o que nos parece um aspecto muito importante

que, por sua vez, está diretamente relacionado ao potencial mecanismo de democratização

social que se constitui a alfabetização, conforme já indicamos. Contudo, esta relação entre

alfabetização e cidadania precisa ser problematizada, visto que, da forma como se delineiam

as diretrizes do PBA, o acesso à escolarização constituiria condição determinante ao exercício

da cidadania, numa relação linearmente definida por causa e consequência.

Vejamos, com base na reflexão de Arroyo (2015)7, como esta relação estabelecida pela

política pode delinear, ainda que implicitamente, as especificidades do seu público

destinatário. O autor chama atenção a um discurso recorrente na Educação de Pessoas Jovens

e Adultas que nos leva a atribuir aos sujeitos (alunos) uma série de características que os

definiriam como sujeitos incompletos, desprovidos de características socialmente desejáveis.

Assim, quando nos referimos à educação para a cidadania, está contida a ideia de que os

sujeitos a serem escolarizados não são cidadãos, ou ainda, são uma espécie de pré-cidadãos ou

potenciais cidadãos. Como consequência, seriam sujeitos a serem recuperados, sem

conhecimentos, sem cultura, sem verdades. Isto pode implicar profundamente na construção

do processo de aprendizagem, porque recupera a concepção compensatória que a Educação de

Pessoas Jovens e Adultas vem tentando superar, cujo processo educacional se baseia na

suplência, na ideia de que a EJA se destinaria a suprimir algo inacabado, para sujeitos

inacabados, incompletude, reposição, resgate de uma escolaridade perdida, cuja centralidade é

a própria escolaridade e não os sujeitos aos quais ela se destina - sujeitos diversos, complexos,

pessoas que conhecem, que sabem, que constituem a si mesmo e ao mundo por meio de suas

experiências, dos seus modos de viver em sociedade, dos seus conhecimentos, marcados pela

exclusão do acesso a bens simbólicos e materiais, fruto das desigualdades sociais produzidas

pelas contradições do modelo capitalista. Especificidades imperativas na constituição da

modalidade de EJA, no seu sentido estrito, conforme definido a seguir:

O termo modalidade é diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma

medida dentro de uma forma própria de ser. Ela tem, assim, um perfil próprio, uma feição especial diante de um processo considerado como medida de referência.

7 Estas informações apresentadas foram obtidas através da palestra apresentada por Miguel Gonzales Arroyo, em

Sessão Especial durante a 37ª Reunião Nacional da Anped, em 06 de outubro de 2015, UFSC, Florianópolis, SC.

Título: Educação popular e EJA: ações plurais, sujeitos singulares. Através de consulta aos anais do evento,

verificou-se que nem todas apresentações geraram publicações, como é o caso deste trabalho.

8

Trata-se, pois, de um modo de existir com característica própria. (BRASIL, 2000, p.

27)

Assim, ao mesmo tempo em que a alfabetização, ideologicamente, se configuraria um

potencial mecanismo de democratização e inserção social, como afirmamos anteriormente, a

pessoa não-alfabetizada ou não-escolarizada, quando estigmatizada por sua condição,

ocuparia lugar na outra extremidade desta lógica, a partir de um repertório de ideias,

percepções, concepções que a desqualificariam. Ignorância, senso comum, aculturação,

incapacidade cognitiva, de mobilidade social e de exercício de cidadania são algumas das

características que são atribuídas historicamente às pessoas não alfabetizadas.

Além disso, ao localizar a dimensão da cidadania como um bem a ser conquistado ao

final do processo, e não como princípio constituinte do próprio processo, abre-se uma fissura

para que as decisões sobre o processo de aprendizagem sejam tomadas unilateralmente: do

sujeito escolarizado (o alfabetizador, este sim, cidadão) para o sujeito não escolarizado (este,

a priori, ainda não totalmente cidadão).

Em relação ao Programa Encuentro, a dimensão da cidadania também é destacada,

entretanto, além de não apresentar a mesma expressividade, denota especificamente três

sentidos diferentes, conforme observamos a seguir:

1) Cidadania como algo a ser conquistado, relacionada à inclusão social:

“Este programa denominado Encuentro se propuso garantizar la oportunidad de

aprender a leer y escribir para desarrollar la inclusión social y la participación plena como

ciudadanos [...]” (ARGENTINA, 2006, p. 7, grifo nosso).

2) Problematização da relação causa/consequência entre alfabetização e cidadania:

La alfabetización ¿es esencialmente una experiencia educativa o también convoca a un compromiso ciudadano? Digamos, desarrollar una conciencia

ciudadana activa ¿es un objetivo de la alfabetización o es simplemente una consecuencia posible? Obviamente, para alfabetizandos y alfabetizadores.

(ARGENTINA, 2006, p. 25, grifo nosso)

3) Cidadania como elemento constituinte do processo educacional:

En todo el país cada centro se constituyó en un espacio de formación ciudadana en

el cual, junto a Freire, se pensó y procuró convertir cada encuentro en un passo más

en el proceso de lectura y comprensión de la realidad para poder transformarla.

(ARGENTINA, 2006, p. 28, grifo do autor)

Conforme ressaltado, o primeiro sentido (item 1) apresentado está interligado à

discussão que realizamos em relação ao Programa Brasil Alfabetizado e que pode implicar na

forma como concebemos as pessoas não-alfabetizadas. Igualmente, a relação

causa/consequência entre alfabetização e cidadania (item 2) está presente nas diretrizes do

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PBA e diretamente ligada ao item 1. Entretanto, ao problematizar esta relação, o Programa

Encuentro nos desloca do campo das certezas e afirmações e nos conduz à uma reflexão que

traz à tona outros elementos que implicariam na constituição da cidadania ou, como o próprio

texto assinala, da construção de uma consciência cidadã.

Soares (2003) problematiza a relação entre alfabetização e cidadania de uma forma

que nos parece muito pertinente para a discussão que pretendemos. Para esta autora, a análise

da relação entre alfabetização e cidadania precisa fugir da linearidade, uma vez que a

cidadania implica num conjunto amplo de determinantes sociais, políticos e econômicos.

Assim, a exclusão do agir e pensar politicamente está longe de ser produzida pelo

analfabetismo, ao contrário, precisa ser pensada em conjunto com outros fatores igualmente

excludentes. Aliás, não é por acaso que os indicadores de analfabetismo estão vinculados à

pobreza, subnutrição, mortalidade, baixa expectativa de vida e outros.

Além disso, a autora ainda nos lembra que a essencialidade posta à alfabetização e

também à escolarização em relação à construção da cidadania ignora, inclusive, o que compõe

este exercício, esta conquista, conforme descreve a seguir.

[...] essa conquista de faz, fundamentalmente, por intermédio da prática social e

política, dos movimentos de reação e reinvindicação das organizações populares,

expressões de uma cidadania em construção, pois evidenciam o povo participando,

lutando por seus direitos sociais, civis, políticos, agindo como sujeito histórico, fazendo-se cidadão. (SOARES, 2003, p. 56)

Isto nos leva então à terceira forma como o conceito de cidadania é apresentado nas

diretrizes do Programa Encuentro, cujo indicativo é que cada centro de alfabetização do país

se constitua espaço de formação cidadã na perspectiva Freiriana, colocando como fundamento

do processo a leitura e a compreensão da realidade, com vistas à sua transformação. Aqui nos

parece evidente a distinção entre ‘educação para a cidadania’ (para aquele que não é sujeito de

si) e ‘educação cidadã’ e ainda, a possibilidade de aproximação entre os espaços educacionais

(de alfabetização ou qualquer outro) com demais espaços que historicamente interagem e

compõem lutas com vistas à conquista da cidadania, como indicou Soares (2003) na citação

anterior.

É neste sentido que Arroyo (2015) problematiza a permanente resistência da educação

escolarizada em pensar movimentos coletivos, com eles e a partir deles. Para este autor, a EJA

teria um papel muito mais radical do que pensa, entretanto, ainda se assenta num determinado

padrão de poder, que, por sua vez, se justifica num outro padrão: o padrão do saber

escolarizado. Esta relação, quando estabelecida especificamente no interior de um programa

de alfabetização, pode reduzir o processo de alfabetização à sua dimensão individual, ou seja,

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centrada nas capacidades individuais de compreensão do sistema de escrita. Assim, haveria

uma sobrevalorização do conjunto de saberes escolarizados sobre alfabetização, em

detrimento da compreensão da escrita na sua dinâmica social, cujas práticas se relacionam

com os modos de vida em sociedade e se fazem presentes inclusive nos cotidianos de pessoas

que não são alfabetizadas – uma visão bem mais ampla, que nos parece muito pertinente

frente às especificidades dos sujeitos a que se destinam as políticas de EJA.

É importante salientar, que os documentos analisados não se ocupam em debater

especificamente teorias de alfabetização, embora seja possível identificar algumas concepções

que os orientam. O PBA, por exemplo, se baseia na pedagogia Freiriana para descrever a

dialogicidade do processo alfabetizador como forma de superação à uma concepção técnica,

embora assuma justamente esta postura mais técnica no que se refere à aferição de

conhecimentos com base em aspectos cognitivos8, como podemos verificar a seguir:

Compreendendo que o processo alfabetizador é dialógico e incorpora diferentes

elementos, é necessário pensar uma metodologia que transcenda a perspectiva

puramente técnica de aquisição da escrita, possibilitando aos jovens, adultos e

idosos, aprendizagens significativas, compreendendo a escrita como patrimônio sociocultural e o processo de alfabetização em estreita relação com a vida dos

sujeitos. (BRASIL, 2011, p. 09, grifos do autor)

Será importante buscar o aperfeiçoamento da ação alfabetizadora com base na

análise das práticas desenvolvidas e nos resultados da avaliação cognitiva

(diagnóstica e processual) dos alfabetizandos, pois os resultados obtidos apontarão

os níveis nos quais se encontram os sujeitos, exigindo a elaboração de propostas

adequadas às suas necessidades com o objetivo de desenvolver as diferentes

competências e habilidades. (BRASIL, 2011, p. 09, grifos do autor)

O Programa Encuentro parece estabelecer também uma via de mão dupla em relação

à concretude do processo de alfabetização, uma vez que apresenta uma visão abrangente sobre

a aprendizagem da leitura e da escrita, ao mesmo tempo em que fornece aos alfabetizadores

um livro de atividades, ‘El libro simple’9, cujo objetivo seria iniciar o trabalho com os

alfabetizandos, podendo agregar a ele outros conteúdos ou ferramentas.

Leer, escribir, calcular son expresiones y formas delpensar. Leer es la apropiación

constructiva de un significadoen donde el texto y los conocimientos del lectorse

reúnen en un diálogo solidario. Los textos no lodicen todo. Escribir es la capacidad

de elegir las palavras que expresen nuestra intención comunicativa,palabras con

8 A Resolução nº 44/2012 do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) obriga a aplicação de

testes cognitivos referentes à conhecimentos de leitura, escrita e matemática. Estes instrumentos são padronizados e disponibilizados pelo Sistema Brasil Alfabetizado, portal de acompanhamento do próprio FNDE.

(BRASIL, 2012) 9 El Libro Simple, também chamado Libro para el Alfabetizador, se refere a um compilado de atividades de

alfabetização e matemática e as respectivas orientações específicas para o professor realizá-las. O material

remonta atividades muito comuns em cartilhas de alfabetização, com famílias silábicas, pequenos textos e

operações matemáticas básicas.

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resonancia significativa para el escritor y sus ocasionales lectores. (ARGENTINA,

2006, p. 09)

El Libro Simple no es lo único que existe en la materia, su elección se fundamenta

en ser pertinente com los objetivos que nos proponemos al ponerlo a disposición del

alfabetizador: contar con esquemas básicos, tener un ordenador diario en caso que sea necesario, facilitar el trabajo del voluntario. (ARGENTINA, 2006, p. 20)

Sabe-se que o processo de alfabetização é bem complexo, sendo composto por

elementos coletivos e individuais e, necessariamente, isto por si só não representa uma

contradição. Entretanto, estas perspectivas parecem concorrer nos documentos analisados, na

medida em que o âmbito coletivo aparece como pressuposto filosófico, enquanto a dimensão

individual adquire materialidade, seja nos testes cognitivos ou no Libro Simple – ferramentas

emblemáticas da cultura escolar tradicional e tecnicista, amplamente criticados ao longo da

história pelo reducionismo que estabelecem em relação ao processo de ensino e

aprendizagem.

Esta contradição apontada se agrava ao ser pensada em relação a um elemento que

denota a fragilidade destes programas no conjunto das políticas de EJA: o voluntariado.

Aspecto que parece ignorar o recorrente debate em relação à importância de formação docente

específica para atuação na EJA, ao mesmo tempo que mascara as deficiências de

financiamento destinado à esta modalidade, como afirma Di Pierro (2010, p. 954) sobre a

realidade brasileira, mas que pode muito bem ser traduzido à realidade argentina.

Um financiamento mais adequado é pré-condição para superar a situação vigente na

atualidade, pela qual, sob o biombo artificial do “voluntariado”, pessoas sem a

necessária formação pedagógica são convocadas a atuar como alfabetizadoras com

remuneração inferior ao piso salarial nacional da categoria.

Esta configuração revela uma tendência à insustentabilidade da política e acaba por

realocar a EJA numa posição marginalizada no interior dos sistemas educacionais, condição

que vem tentando ser superada há décadas. Neste sentido, a insistência com que os

documentos analisados descrevem a integralidade da política de EJA compõe um discurso que

se esvazia na medida em que verificamos suas fragilidades estruturais e suas contradições.

Além disso, parece-nos fundamental a necessidade de constantemente

problematizarmos a maneira sutil com que os problemas da sociedade são justificados pelo

analfabetismo ou pela baixa escolarização da população. Neste sentido, Street (2010, p. 36)

ironiza a relação que atribuímos entre o analfabetismo e os problemas da sociedade.

As pessoas são analfabetas, portanto, seu processo cognitivo é inferior, seu

desenvolvimento econômico é prejudicado, suas relações de gênero são pobres.

Ouve-se isto frequentemente: se há formas de exploração, misoginia, hierarquia,

hegemonia masculina, dê-lhes alfabetização, e tudo isso se resolverá.

12

A esta referência acima, poderíamos incluir a conquista da cidadania e a superação de

todas as outras adversidades vividas nas sociedades modernas, entretanto, Kleiman (1995) nos

lembra que não há nenhuma evidência de que esforços de alfabetização em massa provocaram

grandes efeitos estatísticos em relação ao desenvolvimento econômico, à igualdade social ou à

modernização das sociedades. Com isso, a autora não faz uma defesa ao analfabetismo, ao

contrário, pretende chamar atenção à mitificação estabelecida ao caracterizarmos os grupos

não-letrados em relação aos letrados. Para ela, esta comparação coloca o último grupo como

norma de referência desejada para a sociedade, gerando concepções deficitárias acerca dos

grupos minoritários, reproduzindo preconceitos, podendo até “[...] criar duas espécies

cognitivamente distintas: os que sabem ler e escrever e os que não sabem” (KLEIMAN, 1995,

p. 27).

Por outro lado, ignorar o papel fundamental da alfabetização nas sociedades

grafocêntricas, seria o mesmo que ignorar como estas sociedades se organizam. Neste sentido,

a alfabetização é necessária e enquanto for posse e privilégio de apenas uma parte da

sociedade, se constituirá munição para a legitimação da dominação (SOARES, 2003). Assim,

podemos concluir que, se por um lado, não é possível determinar que a alfabetização e a

escolarização sejam garantias de cidadania ou igualdade social, tampouco sem elas

poderemos construir formas plenas de participação social, política, econômica e cultural.

Compreendemos que é nesse contexto complexo que precisam ser pensadas as

políticas de EJA e, consequentemente, as políticas de alfabetização. As conquistas da

modalidade, seja no campo conceitual ou na dimensão legal parecem não conseguir alterar a

caracterização dos programas de alfabetização, e isto pode ser constatado ao verificarmos que

Brasil e Argentina estão há mais de 60 anos reeditando programas de alfabetização com

características muito semelhantes.

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