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Gabarito – Caderno do Aluno Ciências 5a série/6o ano – Volume 4

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1

TERRA: ESFERICIDADE E REPRESENTAÇÕES

Representações do planeta Terra

Páginas 3-4

1. Questione como artefatos tão diferentes (uma maquete e um mapa) podem servir

para representar o mesmo objeto; no caso, a Terra. Anote na lousa as respostas dos

alunos para posterior discussão.

Esta atividade de sensibilização também pode ser enriquecida com o auxílio de um

retroprojetor ou datashow, por meio do qual você poderá mostrar diversas

representações e imagens de nosso planeta. Essas imagens podem ser facilmente

obtidas na internet (imagens da Terra vista do espaço estão disponíveis no site da

agência espacial norte-americana, a Nasa).

2. Se você, professor, perguntar aos alunos qual é a forma da Terra, a grande maioria

responderá que ela é esférica como uma bola, e essa resposta é confirmada por

imagens fotográficas de nosso planeta (como a Figura 1). Porém, todos os alunos já

devem ter visto um mapa-múndi, mapa que representa toda a superfície do planeta

(Figura 2); alguns desses mapas são físicos e mostram a geologia, a altitude de cada

ponto ou os diferentes biomas da Terra; outros são mapas políticos e mostram os

países e os continentes. Um mapa é uma representação planificada da superfície de

nosso planeta.

Um mapa-múndi é um planisfério (representação de uma esfera num plano), que

reproduz como seria a superfície da Terra se conseguíssemos “esticá-la”, ou seja, é a

tentativa de obter uma imagem plana de uma superfície esférica. Dizemos “tentativa”

porque é praticamente impossível fazer essa representação sem gerar nenhum tipo de

distorção na imagem que se quer desenhar. Pode-se facilmente observar essa

distorção olhando-se para diferentes planisférios, com diferentes continentes na

região central do mapa. Quando no centro do mapa está a Austrália, por exemplo, o

formato das Américas sofre grandes distorções.


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3. Entre as várias possibilidades que poderiam ser dadas atualmente para solucionar

esse problema, uma delas é entrar em um avião a jato ou em um foguete e olhar para

o horizonte. Acima dos 15 km (15 000 m) de altitude (quase duas vezes a altura do

Pico do Everest, ponto mais alto da Terra), já é possível enxergar a curvatura da

superfície terrestre.

Transformando um planisfério em um globo terrestre

Páginas 4-5

1. Para o tipo de representação proposta nesta atividade, uma boa resposta é que as

partes mais distorcidas são as regiões polares.

2. A resposta depende da parte da esfera que, usando os termos da atividade, seria

“cortada”. Os extremos da figura planificada, isto é, suas bordas, são sempre as

regiões mais distorcidas, enquanto a região central é a que apresenta menores

alterações. Avaliando os mapas-múndi tradicionais, as regiões mais deformadas no

processo de planificação são as regiões acima dos trópicos (altas latitudes) e as

polares.

3. Para auxiliar na resposta, você pode exibir um mapa-múndi. A resposta é: Brasil

(América do Sul) – Oceano Atlântico – África – Oceano Índico – Austrália (Oceania)

– Oceano Pacífico – América do Sul.

Esta questão é importante como encerramento desta etapa, pois muitos alunos podem

ainda ter dúvidas quanto à representação que o mapa-múndi faz da superfície

terrestre, isto é, podem não conseguir perceber que o lado direito de um mapa desse

tipo é ligado a seu lado esquerdo. Para ilustrar a resposta, junte os lados opostos de

um mapa-múndi, formando um cilindro.

4. É importante valorizar as respostas dos alunos, observando se não estão incorretas.

Quando a intenção é mostrar o mundo todo em apenas uma imagem, o mapa-múndi é

mais adequado (exemplo: mostrar uma rota de viagem ao redor do planeta); quando a

intenção é mostrar a proporção real entre os continentes ou países, o globo é mais

adequado.

As questões apresentadas na etapa de sensibilização da atividade podem ser

resgatadas e discutidas com todo o grupo.


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Página 6

Alternativa c.

Afinal, moramos em qual lado da Terra?

Páginas 6-7

Esta atividade tem a intenção de aflorar os conhecimentos alternativos dos alunos no

que diz respeito à forma da Terra. Embora muitos representem a Terra como um círculo,

isso não significa que os alunos percebam a esfericidade do nosso planeta. A inserção

de pessoas em diferentes locais do planeta, mesmo em um desenho, pode evidenciar a

percepção do significado de “para cima” e “para baixo”, que será explorada nas

questões que seguem.

1. Procure evidenciar o “para cima” (para fora da Terra) e o “para baixo” (para o centro

da Terra). Muitos perceberão alguns habitantes de “cabeça para baixo” e outros de

“cabeça para cima”. Esse deve ser o foco dessa discussão, que encaminhará para o

pequeno debate que segue.

2. Após deixar que os alunos apresentem suas propostas, explique que não caímos para

fora da Terra porque somos atraídos por sua força gravitacional, que nos “puxa” no

sentido do centro do planeta, como a atração exercida por um ímã sobre outro metal

(apesar de a origem das atrações ser diferente: uma é gravitacional e a outra é

magnética). Tudo que é jogado para cima é atraído de volta pela gravidade (é por

isso que, para sair da Terra, precisamos de foguetes que atinjam uma velocidade

muito alta). O mesmo acontece com a água do mar: ela não “escorre” porque está

sendo atraída “para baixo”, para o centro da Terra. O que chamamos de “para cima”

e “para baixo” é muito interessante, pois dizemos que “para cima” é no sentido do

céu, do espaço, e “para baixo” é no sentido do centro da Terra.


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Páginas 7- 8

Esta atividade, similar ao desenho, também pode nos indicar a noção de “para cima”

e “para baixo”. Nesse caso, o elemento da esfericidade da Terra já está inserido, mas

alguns alunos ainda podem demonstrar dificuldades em posicionar-se em uma esfera.

Nesse sentido, é uma atividade bastante interessante. Perceba se, na construção, alguns

alunos representam as raízes das árvores sob o solo e se os troncos são torcidos para que

todas as quatro copas dirijam-se para “cima” – de sul para norte –, ou seja, veja se eles

acreditam que existe uma “vertical absoluta”, uma vez que o “para cima” e o “para

baixo” ainda podem não estar sedimentados.

Discuta essas situações, caso apareçam, no sentido de caracterizar corretamente o

significado de vertical: a direção perpendicular à superfície terrestre, no sentido do

centro da Terra. Um bom exemplo sobre a direção da vertical pode ser dado por meio

do desenho feito no início desta etapa, imaginando-se que cada um dos garotos tenha na

mão uma pedra pendurada em um pedaço de barbante. Nesse caso, as pedras estarão

penduradas na direção do centro da Terra.

Páginas 8-9

Em qualquer posição sobre o planeta Terra, se você soltar uma pedra, ela vai cair

verticalmente a seu pé. Numa resposta correta, linhas de trajetória deveriam ligar a

pedra ao pé de cada boneco da figura. Aproveite a figura para conversar com os alunos

sobre a pessoa que está no ponto C, esclarecendo que ela não está de ponta-cabeça, uma

vez que a Terra está no espaço. Utilize o globo para auxiliá-lo nessa explicação.


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Página 9

Muitos alunos, apesar de saberem que a Terra é redonda, têm dificuldades em se

posicionar na sua superfície e acabam imaginando que vivem dentro de uma esfera, e

não em sua superfície externa. A atividade a seguir vai problematizar essa questão.

Representações da Terra e de suas origens: lendas, mitos e crenças

religiosas

Página 10

1. Alguns alunos podem ter pensado, pela primeira vez, no fato de viver num planeta

esférico, neste curso de Ciências. Não é simples imaginar que vivemos numa esfera e

que viajamos pelo espaço com ela. Neste momento, provavelmente, os alunos trarão

algumas ideias sobre o que eles imaginavam antes de pensar na Terra esférica e que

vivem em sua superfície. É interessante socializar essas ideias e mostrar a eles que

esse pensamento é bastante comum, já que a Terra é um planeta muito grande e,

então, é difícil percebê-la no todo. Teríamos de fazer uma viagem espacial para

visualizá-la e entendermos melhor sua forma.

2. Resposta pessoal, que pode trazer para a sala de aula os conceitos prévios dos alunos,

que devem ser considerados para que haja uma compreensão significativa da Terra e

do Sistema Solar.

3. Procure sistematizar as concepções e as respostas dos alunos, anotando-as na lousa e

agrupando-as por semelhança. Neste momento, é provável que questões relacionadas

à religião possam surgir. É preciso ter cuidado e tratar desse tema com sensibilidade.

O texto apresentado na próxima seção dará mais subsídios para repensar o tema.

Páginas 11-12

1. A viagem reforçou a ideia de que a Terra é esférica.

2. A observação da sombra da Terra na Lua durante um eclipse.


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3. Nossos antepassados não possuíam tecnologia que lhes permitisse perceber a

esfericidade da Terra.

Página 12

Professor, a nossa sugestão de tempo é de cerca de cinco minutos para cada

apresentação. Para isso, é necessário que os alunos já estejam preparados e os cartazes

prontos para ser apresentados.

As questões apresentadas na etapa de sensibilização da atividade podem ser

resgatadas e comparadas com as apresentações dos grupos. Sugerimos que você guarde

os resultados desta atividade para que possam ser utilizados na atividade de recuperação

proposta no final do bimestre.

Recomendamos a leitura de alguns textos disponíveis na internet, que poderão ajudar

na orientação desta atividade:

• “A cosmologia dos povos antigos”, em:

<http://www.on.br/certificados/ens_dist_2008/site/index.html>;

• “Mito e cosmologia indígena”, em: <http://www.museudoindio.org.br/>;

• “As religiões indígenas: o caso tupi-guarani”, em:

<http://www.usp.br/revistausp/67/01-laraia.pdf>.

Os sites foram acessados em: 14 mar. 2011.

É importante ressaltar para os alunos que, independentemente da religião ou da

cultura de cada um, devemos respeitar e valorizar as contribuições e as diferentes

explicações que cada uma delas deu ao longo da história da humanidade para o

entendimento que temos do mundo atual. Outra coisa que os alunos devem perceber é

que a ciência, diferentemente das religiões ou das culturas antigas, procura evidências

experimentais que confirmem as previsões feitas por suas teorias, e essa é uma das

grandes diferenças entre o conhecimento científico e o religioso.

http://www.on.br/certificados/ens_dist_2008/site/index.html�

http://www.museudoindio.org.br/�


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ESTIMATIVA DO TAMANHO DAS COISAS E DA TERRA

Medindo o tamanho de objetos a distância

Página 12

A ideia dessa pergunta é fazer um levantamento das concepções dos alunos sobre

como é possível medir o tamanho de um planeta. Uma proposta interessante é compor

um quadro na lousa com as respostas dos alunos a essa pergunta.

Páginas 13-15

A ideia a ser trabalhada é que os alunos percebam que, embora haja alguma diferença

entre os valores encontrados com a trena e com o medidor de tamanhos, quando não há

possibilidade de usar a trena, esse equipamento é muito útil.

Perceba que as medidas feitas com o auxílio do nosso “aparelho” são realizadas

indiretamente, ou seja, é possível saber o tamanho de um objeto sem ter que, de fato,

medi-lo diretamente. A ciência faz uso de muitos métodos indiretos de medida para

calcular o tamanho de coisas muito pequenas ou muito grandes.

Algumas limitações de medida do aparelho podem aparecer, e os alunos talvez as

percebam, como a medida de objetos muito distantes: a Lua é um bom exemplo, pois

podemos calcular seu tamanho usando o mesmo método geométrico, mas nosso

“aparelho” não serve para calcularmos o tamanho dela. Ele deveria ser bem mais

comprido para ser capaz disso: só para ter uma ideia, nosso “aparelho” usa a relação

5×1 (o comprimento do aparelho é cinco vezes maior do que o tamanho do quadrado

usado para observar o objeto). Para observarmos a Lua, a relação deveria ser 110×1, ou

seja, o comprimento de nosso medidor deveria ser da ordem de 2,2 m.


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Estimativa da medida da circunferência da Terra

Página 16

1. É interessante que os alunos relatem não apenas o local da viagem, mas também o

meio de transporte e o tempo da viagem.

2. Anote na lousa as respostas para posterior discussão. Muitos não fazem ideia dos

valores envolvidos, mas uma relação com os valores já apresentados, relacionados à

questão anterior, deve dar algum subsídio para essa questão. Se algum aluno já

viajou para cidades distantes e demorou mais de nove horas na viagem, vai perceber

que o tempo para dar uma volta na Terra é maior do que isso. Esse é o momento para

explorar as hipóteses dos alunos em relação às estimativas.

Estimativa do tamanho da Terra

Páginas 16-17

1. Professor, essa pode ser uma oportunidade para verificar se os alunos entendem a

noção de inferência, um modelo mental em que é possível fazer uma estimativa de

tempo ou de distância. Desse modo, teremos, aproximadamente, 40 000 ÷ 400 = 100,

ou seja, a circunferência da Terra é 100 vezes maior do que a distância entre São José

do Rio Preto e São Paulo. Espera-se que o aluno perceba que o valor obtido

corresponde à quantidade de vezes que a primeira medida é maior do que a segunda.

2. Como a circunferência da Terra é 100 vezes maior do que a distância entre essas

cidades, basta multiplicar o tempo de viagem por 100, ou seja, a viagem demoraria

600 horas. Dividindo esse valor por 24 horas, teremos o número de dias que essa

suposta viagem gastaria: 600 ÷ 24 = 25. Portanto, se fosse possível realizar uma volta

ao redor da Terra em um ônibus, levaria 25 dias ininterruptos de viagem.

Ressalte que, como na atividade anterior, a estimativa do tempo da viagem foi feita

indiretamente, isto é, sem termos de fazer tal viagem. As respostas às questões

apresentadas na etapa de sensibilização da atividade podem ser resgatadas e

discutidas com todo o grupo.


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Página 18

Essa redação é uma oportunidade para verificar os conhecimentos dos alunos sobre

os assuntos tratados até o momento. É importante observar, ao longo dos textos dos

alunos, se há referência às atividades realizadas e se foram utilizadas como subsídio

para a expressão dos conhecimentos dos alunos. A redação deve ser considerada um

momento de sistematização do que foi visto nas duas Situações de Aprendizagem

iniciais.


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A ESTRUTURA INTERNA DA TERRA

Página 20

A expectativa é que os alunos, baseados nas atividades anteriores, percebam que a

resposta a essa questão depende de investigações indiretas.

A continuação da atividade é uma demonstração feita por você, professor, em sua

mesa, mostrando aos alunos três esferas de massinha, cada uma delas contendo

materiais diferentes em seu interior: uma delas foi recheada com pequenos pregos, outra

com jornal e outra com a própria massinha. As três esferas já devem estar prontas no

momento da aula.

Pode-se colocar outros objetos no interior das esferas, mas deve-se atentar para o fato

de as densidades dos materiais usados ser bastante diferentes. Sugerimos que o

“recheio” de uma delas seja feito com a própria massinha do revestimento.

Um jeito fácil de montar as esferas é indicado nas imagens a seguir. Envolvem-se os

materiais com pequenos pedaços de plástico, formando pequenas esferas com diâmetros

parecidos. Finalmente, essas esferas são cobertas com a massinha restante, de forma que

não se possa identificar, pelo lado de fora, o conteúdo de seu interior.

Mostre que, com as três esferas, será feita uma simulação do procedimento realizado

para identificar o que existe no interior da Terra. Você pode afirmar que o conteúdo das

esferas é diferente, e que uma delas é feita inteiramente da própria massinha. Proponha,

ainda, que cada esfera represente um planeta com características internas diferentes.


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Sequência que ilustra os passos propostos para a confecção das esferas de massinha usadas na atividade.

Uma regra é importante nesta atividade: os alunos não podem tocar os “pequenos

planetas”; o único que pode manipular as esferas é você, professor. Essa regra faz parte

do contexto, pois, em uma situação real, não podemos fazer as medidas diretamente.


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Observação

Páginas 20-21

1. Discuta as alternativas propostas, verificando aquelas que são factíveis. Por exemplo,

a ideia de apertar ou chacoalhar as esferas é inviável se imaginarmos que cada uma

delas representa um planeta.

Ao final, proponha, se já não houver sido proposta, a comparação do peso das esferas

de massinha. Na realidade, a comparação é entre as massas, mas, nesta série, os

alunos ainda não diferem massa e peso; portanto, você pode utilizar os termos como

sinônimos (massa é a medida da quantidade de matéria da qual o objeto é composto e

peso é a força que o objeto faz no sentido do centro terrestre causada pelo campo

gravitacional da Terra, sendo que o peso de um objeto é proporcional à sua massa).

2. Escolha pessoal.

3. Anote na lousa as propostas. As questões a seguir orientam o fechamento dessa

questão. É importante que os alunos comecem a perceber que há diferenças entre o

conteúdo do interior das esferas e o das suas partes externas.

Páginas 21-22

1. Espera-se que os alunos respondam: a esfera que melhor representa a expectativa de

Cavendish é aquela totalmente feita de massinha, pois mostra que o mesmo material

que compõe a superfície do planeta preenche também seu interior.

2. Espera-se que os alunos respondam: podemos dizer que o material que existe no

interior do planeta Terra é mais pesado, ou seja, é diferente daquele que compõe as

rochas encontradas na superfície terrestre.

Página 22

Verifique se os alunos compreenderam que o material encontrado no interior do

nosso planeta é mais pesado do que o material encontrado na superfície. Uma sugestão

de encaminhamento para verificar os textos dos alunos é fazer uma rodada de leitura dos

textos desenvolvidos por eles.


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O interior da Terra em escala

Página 23

Resposta pessoal. A ideia é levantar concepções dos alunos sobre a estrutura interna

da Terra.

Páginas 23-24

Uma sugestão é que esta atividade seja realizada em grupos de alunos. Após a

realização da atividade pelos grupos, apresente novamente a estrutura interna de nosso

planeta como a entendemos atualmente: crosta, manto e núcleo (esse último dividido em

duas partes: externo e interno).

Página 26

Para finalizar a atividade, comente com os alunos que a maior parte do conhecimento

que temos sobre a estrutura interna da Terra provém de informações e medidas

indiretas, isto é, o modelo apresentado é uma representação que construímos com base

nessas informações, e não uma fotografia absolutamente verdadeira do interior terrestre,

pois ainda nos é impossível obter tal conhecimento. O material que sai do interior de

vulcões é a informação mais direta que temos sobre a composição do que existe no

interior terrestre; as demais informações são obtidas por meio de ondas sísmicas

(terremotos) que se propagam pelo interior da Terra, de medidas de pequenas variações

da gravidade, da temperatura da crosta e do campo magnético ao redor da superfície

terrestre.


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Páginas 26-27

Há outras possibilidades de encaminhamento: uma atividade interessante é retirar o

texto de um ou dois quadrinhos e pedir aos alunos que redijam o texto com alguns

critérios previamente estabelecidos (como incluir informações a respeito do núcleo

externo). Pode-se retirar o texto dos dois últimos quadrinhos e solicitar aos alunos que

redijam uma “fala” com base no título da história.


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MODELOS QUE EXPLICAM FENÔMENOS NATURAIS COMO VULCÕES E TERREMOTOS

Atividade

Página 29

Essa primeira questão tem como objetivo levantar as principais ideias dos alunos

sobre esses três fenômenos que serão estudados nesta parte do curso. Ainda não é

importante corrigir imprecisões, e sim determinar o que os alunos já sabem.

Página 30

Na página 31 do Caderno do Aluno há uma definição para cada um desses

fenômenos naturais.

Página 30

Professor, nossa sugestão é a apresentação dos grupos na aula seguinte e que cada

grupo tenha aproximadamente cinco minutos para apresentar o resultado de sua

pesquisa ao restante da turma.

A questão apresentada na etapa inicial (de sensibilização) da atividade pode ser

resgatada e comparada com as apresentações dos grupos.


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Páginas 30 - 31

1. A notícia apresenta o local de ocorrência do tremor, sua profundidade e a intensidade

do terremoto. Segundo a notícia, não é possível prever novos terremotos.

2. Professor, o objetivo desta atividade é que os alunos espacializem a informação

(visualizem as informações no espaço) dada pela notícia do jornal. Sinalize aos

alunos o significado de epicentro: “uma projeção na superfície do local do

terremoto”. O epicentro desse tremor está situado no Oceano Atlântico. A

profundidade do local de origem do terremoto pode ser encontrada por meio da

análise da tabela apresentada na página 25 do Caderno do Professor e na página 24

do Caderno do Aluno. Assim, pode-se perceber que o tremor se originou na crosta.

Página 32

A explicação para a pequena quantidade de registros de terremotos no Brasil é a sua

posição privilegiada na Placa Litosférica Sul-Americana: ele está praticamente no meio

da placa, bastante afastado das bordas onde ocorrem os sismos de maior intensidade.

Para saber mais

Página 32

No texto, destacamos o fato de a ocorrência de terremotos e vulcões ser mais

frequente ao longo das falhas tectônicas (encontro de placas). Você pode avaliar com

essa questão a capacidade do aluno, que se apropriou daquela informação, de poder

aplicá-la em outro contexto.


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A ROTAÇÃO DA TERRA E A MEDIDA DO TEMPO

Rotação da Terra e diferentes intensidades de iluminação solar

Página 33

1. Há a expectativa de que alguns alunos respondam que, por vir de longe, a imagem da

TV demora a chegar até aqui: se o evento fosse gravado de dia, a imagem só chegaria

aqui à noite. Mas há um equívoco nessa ideia: se falarmos ao telefone com alguém

que mora na China, não haverá problemas. A ligação é instantânea, sem demora e

sem atraso. Portanto, se a informação que é transmitida pelo telefone é praticamente

instantânea, a da TV também deveria ser, pelo menos se o evento for transmitido “ao

vivo”. Alguns alunos podem dar outra explicação (que é a correta) para a diferença

de horário: pode ser noite em um lugar do nosso planeta e dia em outro.

2. Resposta pessoal. Professor, que tal fazer uma maquete para tentar compreender

melhor essa questão? Para esta atividade, vamos precisar de uma bola de isopor, um

espeto de pau e uma lanterna. Reaproveite a pequena maquete da Terra, feita na

Situação de Aprendizagem 1, utilizando uma bola de isopor (para representar o

planeta) e um espeto de pau (para representar o eixo de rotação). Nessa maquete,

represente a linha do Equador e um meridiano. Desenhe a posição do Brasil e a da

China (estão em hemisférios opostos, tanto Ocidental e Oriental como Sul e Norte).

Página 34

1. É preciso que os alunos percebam, inicialmente, que o dia corresponde à parte

iluminada pelo Sol e a noite, à parte da Terra que naquele momento não está

iluminada pelo Sol. Verifique se os alunos representam a posição do Sol levando em

consideração a informação dada no início desta Situação de Aprendizagem sobre os

horários dos jogos.


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2. A resposta para a pergunta está ligada ao formato e ao tempo de rotação da Terra.

Por ela ser redonda, a luz que vem do Sol só pode iluminar uma parte dela; a outra

fica escura. Onde está iluminado é dia, onde está escuro é noite.

Dias e noites

Páginas 35-36

A resposta à questão inicial está ligada ao que foi discutido na segunda parte da

Atividade 1, na Situação de Aprendizagem 1: não caímos para fora da Terra porque

somos atraídos pela força da gravidade, que “puxa” tudo no sentido do centro do

planeta. E não ficamos tontos, apesar de a Terra girar em torno de si própria a cada 24

horas, porque essa velocidade de rotação não é tão alta (quando comparada à velocidade

de um carrossel, por exemplo). Cabe aqui apontar uma diferença entre velocidade de

rotação e velocidade linear. A velocidade de rotação da Terra realmente é baixa – uma

volta a cada 24 horas –, porém nossa velocidade linear, isto é, a velocidade com que nos

movemos, por causa do seu giro, em relação a um objeto parado fora da Terra, é

enorme: nós giramos a mais de 1 600 km/h.

1. O que chamamos de “um dia” ou 24 horas corresponde a uma volta completa da

Terra em torno de si mesma. Como estamos “presos” na superfície da Terra,

enquanto gira, ela nos leva junto. Portanto, durante uma parte da volta, estamos de

frente para o Sol (é o dia). No restante da volta, estamos na região que não é

iluminada pelo Sol (é a noite). Desse modo, enquanto é dia numa parte do mundo, na

outra é noite. E isso explica por que, quando assistíamos às Olimpíadas de Pequim,

na China, em 2008, por exemplo, os horários pareciam estar ao contrário: quando era

dia lá, aqui era noite. Na verdade, entre o Brasil e a China existe uma diferença de

aproximadamente 12 horas: quando lá é meio-dia, aqui é meia-noite e vice-versa.

Instigue uma nova discussão relacionando a duração do dia com as características

dos seres vivos. Pode citar, por exemplo, um fato bastante interessante: nós, seres

humanos, temos de dormir, isto é, somos dotados de um ciclo circadiano de vigília e

sono, e essa característica de nossa espécie está ligada ao período de rotação da

Terra.

Embora o movimento de translação também influa no período denominado “dia”,

nesta discussão inicial é preciso que os alunos compreendam o papel central da


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rotação da Terra. Caso queira, é possível aprofundar a discussão do papel da rotação

e da translação na determinação do dia, diferenciando dia sideral e dia solar.

2. Se a Terra girasse duas vezes mais depressa, o dia teria cerca de 12 horas de duração,

o que significa aproximadamente 6 horas de dia e 6 horas de noite. Provavelmente,

os ciclos circadianos dos animais teriam a mesma duração da rotação terrestre.

3. Se a Terra não girasse, não existiriam dias e noites sucessivos com duração de 24

horas em um mesmo local, isto é, se estivéssemos no lado iluminado pelo Sol, seria

sempre dia e, se estivéssemos no lado escurecido pela sombra terrestre, seria sempre

noite.

Há um detalhe na resposta acima que é o fato de a Terra orbitar o Sol. Assim, caso a

Terra não girasse, ela apresentaria, durante cerca de seis meses, um de seus lados

iluminado, e o outro, não. Porém, como ela se move ao redor do Sol, paulatinamente

essa situação se inverterá, e o lado escurecido será iluminado, enquanto naquele

anteriormente iluminado vai ser noite, ou seja, por causa do movimento de translação

da Terra ao redor do Sol, se a Terra não girasse (não tivesse rotação), os dias e as

noites teriam duração de seis meses. Demonstre isso aos alunos usando a maquete da

Terra, caso ache necessário.

Atividade – O aquecimento da Terra

Página 36

A intenção é que os alunos percebam que a quantidade de luz que incide na

superfície de um objeto esférico é diferente para cada parte dele, supondo a incidência

vinda de uma mesma região. Anote a resposta na lousa para uma posterior discussão.

Páginas 36-38

Vale ressaltar que o anteparo, nesta atividade, tem a função de colimar o feixe de luz,

ou seja, concentrar a luz da lanterna em uma pequena área para que os efeitos da

esfericidade da bola sob os raios de luz incidentes sejam mais bem visualizados. O


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orifício quadrado no papelão também garante que a mesma quantidade de luz chegue

tanto às regiões equatoriais quanto às polares.

1 e 2. Professor, peça que os alunos apresentem oralmente seus resultados.

Espera-se que eles tenham percebido que as regiões equatoriais da superfície esférica

recebem mais energia luminosa do que as regiões polares, pois nessas últimas a

mesma quantidade de luz é distribuída por uma área maior, ou seja, cada ponto da

superfície das regiões polares recebe menos luz, quando comparadas às regiões

equatoriais.

3. Resgate a questão original desta parte da aula e as respostas originais escritas na

lousa, comparando-as com as propostas finais.

Páginas 38-39

Alternativa c.

A sombra e a medida do tempo

Página 39

• A ideia dessa questão é fazer com que os alunos se questionem sobre a variação do

tamanho da sombra ao longo do dia. Muitos pensam que a sombra varia quando

caminhamos, mas a ideia aqui é perceber que a pessoa está parada.

Páginas 39-40

1. A sombra vai aumentar e diminuir de tamanho à medida que a maquete vai sendo

girada. Essas mudanças dependem do ângulo de incidência dos raios de luz da

lanterna sobre o palito. A atividade proposta na Lição de casa (página 41) pode

indicar mais claramente como esse tamanho vai variar.

2. É o momento de menor sombra do dia. A sombra não desaparece, necessariamente.

Isso vai depender de onde o palito foi espetado.


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3. A ideia é que os alunos consigam relacionar o experimento com situações cotidianas

e, portanto, com a própria sombra e o que ocorre com ela. Espera-se que os alunos

consigam perceber que a maquete da Terra representa nosso próprio planeta, a

lanterna representa o Sol e o palito representa uma pessoa.

4. Resposta pessoal. O objetivo da questão é trazer à tona a relação entre o tamanho da

sombra e o período do dia. Se a sombra muda com o movimento da Terra, isso nos

dá indícios de que há uma relação entre a sombra e a hora. Chame a atenção dos

alunos para o fato de algumas pessoas olharem para o céu e verificarem a posição do

Sol para tentar indicar a hora do dia.

Páginas 41-42

1. Se esse gnômon permanecer no lugar onde foi feita a atividade, ele poderá ser usado

como um relógio de Sol. Quando a sombra da haste passa pela marcação da reta

central, ocorre o chamado “meio-dia local”. Esse horário não corresponde

exatamente ao horário dos relógios convencionais, pois estes utilizam a hora oficial

do Brasil, que é dada pelo horário da cidade de Brasília. Por convenção, todos os

lugares localizados no fuso horário de Brasília seguem seu horário,

independentemente de sua hora local. Chame a atenção para o horário de verão, já

que o relógio de Sol não corresponderá a esse horário e terá cerca de uma hora de

diferença.

Comente que a sombra da própria Terra (a noite no nosso planeta) é usada como

exemplo de marcação do tempo. Usamos a alternância entre dias e noites, causada

pela rotação da Terra, como base para nossos calendários e relógios.

2. Alternativa b.


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MEDIDAS DE TEMPO

Evolução dos equipamentos de medida de tempo: relógio de água, de

areia, mecânico e elétrico

Página 43

Resposta pessoal.

Páginas 43-44

Grupos que procurem outros tipos de relógio que tenham surgido nas discussões

anteriores também poderão ser montados.

Professor, nossa sugestão de encaminhamento é que os alunos preparem cartazes e

pequenas maquetes ou textos com os resultados das pesquisas para ser apresentados em

formato de seminários na próxima semana de aula. Cada grupo terá aproximadamente 5

minutos para apresentar o resultado de sua pesquisa ao restante da turma.

Atividade – Medidas de tempo de diferentes durações

Página 44

1. No caso das batidas do coração, um instrumento interessante é o cronômetro. Para

uma viagem de ônibus, um relógio comum, que marque hora e minuto, já é o

suficiente. O tempo de vida de uma pessoa pode ser marcado pela unidade ano.

Assim, usamos o movimento anual da Terra para fazer essa marcação.

2. Orientações relativas a esta atividade são encontradas na página 40 do Caderno do

Professor.

Compare com os alunos os resultados de todos os grupos, destacando as semelhanças

e as diferenças. As maiores discordâncias de duração deverão aparecer do item f em

diante.


23

Apresente, então, os dados referentes à duração dos eventos a partir do item f:

pirâmides – cerca de 5 mil anos; humanos modernos – cerca de 200 mil anos;

dinossauros – de 65 milhões a 230 milhões de anos; Terra – cerca de 4,5 bilhões de

anos; Universo – cerca de 13 bilhões de anos.

Páginas 45-46

É importante que os alunos percebam a mudança de escala proposta no texto e as

razões pelas quais o autor propôs essa mudança. A ideia é que os alunos elaborem um

resumo com as principais questões apresentadas pelo autor. É interessante propor em

sala de aula uma discussão compartilhada, na qual cada aluno exponha o seu olhar sobre

o texto.

situaÇÃo de aprendizagem 1 terra: esfericidade e ... · representações do planeta terra ... um...

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