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REVISTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

NÚMERO 1 FEVEREIRO 2012

ESCOLASECUNDÁRIA DE ÍLHAVO

30 anos depois

A ESCOLAQUE SOMOS

REVISTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

NÚMERO 1FEVEREIRO 2012

secundáriaÍlhavodede

Ficha técnica Propriedade Escola secundária dr. João Carlos Celestino Gomes Coordenação Biblioteca Escolar Edição Gabinete de Comunicação e Marketing M. Oliveira de Sousa – Diretor da Escola António Neves – Design e composição Carlos Cabral – Fotografia Cláudia Ribau – Marketing Elisabete Barbosa – Clube de Jornalismo João Matias – Comunicação para Sala de Professores Márcia Ferreira – Comunicação para espaços escolares Maria da Luz Souto – Projetos Maribel Simões – Biblioteca Escolar e Press Release Sérgio Magueta – Gestão eletrónica e Rádio Colaboradores deste número Alcina Mendes Manuel Canha Periodicidade Semestral Tiragem 250 exemplares Impressão Officina Digital Depósito legal 341201/12 ISSN 2182-5351

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Sumário

Didática

A escola que fazemos

Escola solidária

Uma seleção das iniciativas mais relevantes desenvolvidas pela co-munidade escolar nos últimos tem-pos, nas quais se incluem diver-sas atividades desportivas já com tradição.

Não é possível pensar na escola sem pensar em valores como a in-clusão ou a Solidadriedade que fa-zem cada vez mais sentido nos dias que correm. Neste capítulo alguns exemplos de ações que a escola tem vindo a implementar com sucesso.

Qual o papel da investigação em Didática e qual o seu impacto nas práticas letivas? Dois docentes da escola, a realizar doutoramento na univesidade de Aveiro, apresenta-ram os seus trabalhos em sessão pública, deixando algumas notas e apontando caminhos.

Editorial .................................................................... pag. 06

A escola que construímos ........................................... pag. 08

Abordagens de ensino dos professores e qualidadedas aprendizagens dos alunos .................................... pag. 24

Colaboração e comunidade: conceitosimpulsionadores do desenvolvimento em Educação .... pag. 42

Patrono ..................................................................... pag. 54

Escola solidária .......................................................... pag. 56

Excelência e mérito .................................................... pag. 62

Biblioteca escolar ...................................................... pag. 66

A escola que fazemos ................................................. pag. 70

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Através do complexo processo do seu desenvolvimento histórico, as sociedades humanas inscreveram a sua autorrepresentação e as suas manifestações em suportes orais, escritos e visuais que nos legaram a evidência do que aquelas foram, possibilitando a interpretação do que são. Esses suportes são testemunhos através dos quais podemos recriar modos de vida, relações de poder, discursos e conflitos que marcam as relações humanas, mas também condicionam, pela referenciação mediática que instalam, esses fenómenos.

Ao concretizar em fevereiro de 2012, no ano europeu em que se privilegia o diálogo entre gerações, a edição do número um da Revista didático-pedagógica Secundária de Ílhavo Magazine, a comunidade escolar, pela sua Biblioteca, quer exponenciar as potencialidades dos conteúdos que produz e, no domínio do Gabinete de Comunicação e Marketing, prestar melhor cuidado à mensagem sabendo, contudo, que os meios podem ser a própria mensagem.

Cada texto (na sua heterogeneidade de imagens) trará consigo uma intertextualidade formada a partir de referências históricas, educacionais, sociais, didáticas, que, na sua maioria, apenas seriam sumariamente conhecidas de quem as viveu, dos seus protagonistas. Aparentes para o público escolar, mas invisíveis para o público local e regional. Assim, este, em contrapartida, poderá, a partir do texto e da imagens, exercer dinâmicas da receção que reinventam o tempo e o espaço, não para destruir a sua relevância, mas para abrir nestes um domínio cujo referente não seja já um tempo e um espaço singulares, mas o próprio processo ensino-aprendizagem, a mediatização da abertura da escola a outros planeamentos, contextos e territórios que possam ser estratégicos para a Comunidade Educativa, para as práticas educativas em Portugal.

Manuel Oliveira de Sousa

EditorialDiretor da escola

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A escola que temos hoje completa 30 anos de existência nas instalações atuais. Foi em setembro de 1982 que ocorreu esta mudança. Desta forma terminou um ciclo na vida da escola que era até aí a secção de Ílhavo da Escola Industrial e Comercial de Aveiro e que passava então a chamar-se Escola Secundária de Ílhavo.

E como o mundo é composto de mudança, também a nossa escola continua a sofrer mudanças no sentido de acompanhar o ritmo acelerado do mundo em que vivemos, bem como de procurar dar resposta às necessidades de quem a frequenta. É nossa ambição a melhoria contínua em prol da comunidade que servimos.

No âmbito destas mudanças foi novamente alterado o nome da escola para Escola Secundária Dr. João Carlos Celestino Gomes.

Equipa da Biblioteca Escolar

A escolaconstruímosque

“...creio que toda a obra de arte, como obra de beleza ou para o ser, tem que ser como quem faz uma boa acção e que afinal, nos faz, sem fadiga, felizes por sermos Homens!”

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O recinto escolar dispõe de amplos espaços exteriores, ajardinados e de circulação, e encontra-se vedado, com portaria vigiada e acesso controlado. As atuais instalações, que completam em setembro de 2012 trinta anos de existência, distribuem-se por seis blocos.

Todos os edifícios são alvo de melhoramentos e intervenções constantes de modo a adaptarem-se às mudanças que, no fundo, são o dia-a-dia de uma escola. As salas de aula, por exemplo, estão neste momento completamente adaptadas às novas tecnologias: dispõem de computadores e projetores multimédia, quadros interativos, cobertura de rede e acesso à Internet.

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No bloco A localizam-se o gabinete do Diretor da Escola, os serviços administrativos, a cantina, o bar, a papelaria, o museu e o polivalente. No Bloco B há salas de aulas e laboratórios. O Bloco C é composto exclusivamente por salas TIC. Já o Bloco D é vocacionado para a lecionação de disciplinas técnicas, tecnológicas e artísticas, dispondo ainda de uma sala de ginástica com os respetivos balneários. No Bloco E, para além das salas de aulas comuns, estão situadas diversas valências, tais como os Serviços de Psicologia e Orientação, salas de Ensino Especial, salas de estudo, anfiteatro com capacidade para 70 pessoas, sala de trabalho, sala de professores, reprografia e Biblioteca Escolar. O último Bloco é um pavilhão gimnodesportivo destinado às aulas de Educação Física e outras atividades desportivas, que é complementado com vários recintos polidesportivos externos, uma pista de atletismo e uma caixa de saltos.

20A sala de aula, laboratório para a vida: aberta (a quem quer entrar, ao Meio e às metodologias), interativa (entre

intervenientes e recursos), diversa (nas opiniões e soluções), estruturada segundo os métodos científico e humanista.É neste laboratório para a vida que se cumpre a missão da escola:Natureza institucional - Prestação de serviço público, que consiste em dotar todos e cada um dos cidadãos das

competências e conhecimentos que lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades, integrar-se ativamente na sociedade e dar um contributo para a vida económica, social e cultural do País.

Natureza de proximidade - Valorizar e dignificar o contributo de cada um dos educadores e formadores (Docentes, Assistentes, Pais/Encarregados de Educação), membros da Comunidade Escolar, para que, colocando tudo o que são no mínimo que fazem, se identifiquem com a Escola.

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A luz de um farol serve para indicar a presença de terra firme e iluminar o caminho a quem viaja de barco. O nosso barco é a Escola, uma escola que viaja para além das suas paredes e que pretende iluminar o caminho dos seus alunos.

É nosso compromisso desenvolver nos alunos competências para, discernindo as virtudes e vicissitudes, saber-ser, saber-estar, saber-fazer e saber-viver numa sociedade local (com ambição nacional e perspetivas europeias), com procedimentos sustentáveis (no consumo, na comunicação, nas novas tecnologias, na seriedade, na administração dos patrimónios universais, na saúde e bem estar), horizonte assente nas novas oportunidades da Ciência e Inovação como fator de desenvolvimento económico.

O caminho faz-se caminhando e, passo a passo, a escola irá iluminar o caminho dos seus alunos!

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1 Este documento foi elaborado em maio de 2011, para efeitos de avaliação de desempenho docente, através da modalidade Ponderação Curricular (Despacho-Normativo n.º 24/2010, artº.3 e Portaria n.º 926/2010, art. 4º), decorrente da minha condição de Equiparada a Bolseira para frequência do programa doutoral em Didática e Formação na Universidade de Aveiro. A seleção da temática procurou conciliar os interesses pessoais, de professora e investiga-dora, com os interesses da comunidade escolar de pertença, procurando atender aos seguintes aspetos: (i) relevância para o trabalho de dis-sertação académica em curso; (ii) coerência com as preocupações que têm caracterizado o meu percurso pessoal e profissional; (ii) contributo para a reflexão dos docentes de qualquer área disciplinar; (iii) articulação com o Projeto Educa-tivo da Escola 2010/2013.

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Abordagens de Ensinoqualidade

dos professorese

das aprendizagens dos alunos

Alcina Mendes

1. Introdução

A compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem, particularmente dos fatores que podem determinar a sua qualidade e produzir impacte nos resultados escolares dos alunos, são temáticas que reúnem um elevado interesse social, político e educativo. A investigação educacional tem desenvolvido, nas últimas décadas, um grande investimento nesta temática, tanto no campo da psicologia educacional, como no campo da didática.

A partir da década de 1970, essencialmente na Europa e na Austrália, desenvolveu-se uma importante linha de investigação designada Student Approaches to Learning (SAL) (Biggs, 1987b; Dahlgren, 1997; Entwistle, 1997; Marton & Säljö, 1997, entre outros) centrada na compreensão dos processos de aprendizagem dos alunos: como percecionam e como resolvem os desafios educacionais, quais os fatores que condicionam as suas opções, bem como as

implicações que delas decorrem para a qualidade das suas aprendizagens e para os resultados académicos.

Os resultados desta linha de investigação produziram relevante conhecimento sobre os processos de aprendizagem dos alunos. Reuniram evidências empíricas de que tanto as práticas de ensino dos professores, como os requisitos dos sistemas de avaliação das aprendizagens são fatores que influenciam os processos de aprendizagem dos jovens (Entwistle, 1997). Assim, e em continuidade com os resultados da investigação SAL, na década de 1990, desenvolveram-se também muitos estudos voltados para a compreensão dos processos conceptuais e contextuais que enquadram as práticas dos professores (Kember & Kwan, 2000; Lam & Kember, 2006; Stes, Maeyer, & Petegem, 2009; Trigwell, Prosser, & Ginns, 2005; Trigwell, Prosser, & Taylor, 1994, entre outros).

A interdependência dos processos de ensino e de aprendizagem, bem como as implicações que foram emer-gindo dos resultados empíricos da

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investigação centrada num e noutro domínio, orientaram a investigação para a exploração das influências recíprocas que existem entre as abordagens de ensino dos professo-res e as abordagens de aprendizagem dos alunos (Campbell et al., 2001; Richardson, 2005; Trigwell, Prosser, & Waterhouse, 1999, entre outros), procurando ilações suscetíveis de orientar iniciativas e reformas volta-das para promoção da qualidade dos resultados académicos dos alunos.

A investigação SAL e a sua posterior extensão às práticas de ensino dos professores começaram por centrar-se no ensino superior, pelo que este nível de ensino possui um considerável número de estudos empíricos, bem como de publicações e artigos de revisão que condensam o acervo de conhecimentos que foi sendo construído ao longo dos anos (ver por exemplo, Entwistle & Peterson, 2004; Kember, 1997; Marton, Hounsell, & Noel Entwistle (Eds.), 1997; Prosser & Trigwell, 2000; Ramsden, 2003; Richardson, 2000).

De forma gradual a linha de inves-tigação SAL foi abrangendo todos os níveis de ensino, pelo que hoje tam-bém já dispomos de vários estudos centrados em processos de apren-dizagem de alunos e em processos de ensino de professores de ensino básico e secundário (por exemplo, Boulton-Lewis, Smith, McCrindle, Bur-nett, & Campbell, 2001; Campbell, et al., 2001; Cano, 2005; Lam & Kember, 2006), alguns relativos ao contexto escolar português (por exemplo, Mendes, 2004; Paiva, 2007; Rosário & Almeida, 1999; Rosário, Grácio, Núñez, & Gonzalez-Pienda, 2006; Rosário et al., 2006; Rosário et al., 2005).

Embora este texto priorize os aspetos relacionados as práticas dos professores de ensino básico e secundário, enquanto elemento determinante para a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos destes níveis de ensino, considerou-se pertinente analisar, ainda que sumariamente, alguns estudos centrados na aprendizagem dos alunos. Esta opção reside na convicção de que um melhor entendimento dos processos de

aprendizagem pode permitir uma compreensão mais aprofundada das questões que orientaram os estudos relativos aos processos de ensino dos professores, dos resultados empíricos obtidos, bem como das suas implicações educativas.

Por outro lado, ainda que o foco de interesse se situe nos níveis de ensino básico e secundário, considerou-se também pertinente analisar, de uma forma breve, alguns estudos centra-dos no universo do ensino superior. Esta opção fundamenta-se nos seguintes argumentos: (i) os primeiros estudos que permitiram compreen-der como evoluíram as questões de investigação desta linha SAL foram realizados com alunos que tinham acabado de ingressar no ensino superior; (ii) a constatação de que os trabalhos de investigação relativos ao ensino básico e secundário tomaram os do ensino superior como referên-cia conceptual e metodológica; (iii) a conclusão de que alguns resultados empíricos são semelhantes para os diferentes níveis de ensino, ou a sua comparação é suscetível de valorizar a mútua compreensão; (iv) por fim, julga-se que a compreensão dos pro-cessos que envolvem as aprendiza-gens dos alunos do ensino secundário não poderá deixar de perspetivar a transição de nível de ensino destes jovens, pelo que se torna pertinente mobilizar resultados da investigação desenvolvida com alunos do ensino superior, especialmente se forem relativos ao primeiro ano desse nível de ensino.

Em articulação com as razões acima expostas, a revisão de literatura que seguidamente se apresenta será organizada em três secções interdependentes. Começa-se por analisar estudos relativos a processos de aprendizagem dos alunos; seguidamente alguns estudos elucidativos da investigação centrada nos processos de ensino dos professores; por último, discutem-se referências especialmente centradas no estudo da interdependência dos processos de ensino e de aprendizagem. Pretende-se destacar o conhecimento produzido, bem como o seu processo de construção,

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pelo que serão incluídos detalhes de natureza metodológica.

Admite-se a possibilidade deste estudo contribuir para identificar implicações educacionais suscetíveis de promover a reflexão, a formulação de recomendações, ou a conceptualização de iniciativas que visem melhorar os processos de ensino e de aprendizagem na escola.

2. Conceções e Abordagens de Aprendizagem de Alunos

Em 1976 Marton & Säljö publicaram um estudo de natureza qualitativa que viria a tornar-se uma referência na linha de investigação SAL. Esse estudo envolveu um conjunto de alunos do primeiro ano do ensino superior que se comprometeram a estudar um texto para seguidamente se submeterem a um questionário escrito e à realização de uma entrevista. Os investigadores consideravam que para compreenderem globalmente os processos de aprendizagem não bastava recolher dados observáveis (como os resultados de testes), importava aceder também à perspetiva subjetiva dos alunos. Este posicionamento epistemológico, característico da linha SAL, inclui uma perspetiva investigativa de segunda-ordem (a do próprio aluno) que se reporta à forma como o mundo é construído pelos atores (Rosário, Grácio, Núñez, & Gonzalez-Pienda, 2006, p. 196).

Com base nos dados recolhidos, os investigadores concluíram que existiam diferenças ao nível dos processos individuais de aprendizagem que esses alunos tinham desenvolvido, bem como discrepâncias no nível da compreensão que tinham alcançado, explicando os resultados do seguinte modo: os alunos com um nível profundo de processamento de informação focaram-se em aprender o significado do conteúdo do texto, alcançando a sua efetiva compreensão; os alunos com um nível superficial de processamento de informação centraram-se no texto, como um fim em si mesmo,

memorizando informação sem a ter compreendido (Marton & Säljö, 1997).

Face a novos estudos, estes mesmos autores consideraram que a com-preensão dos processos de aprendiza-gem não estava restrita a padrões de processamento de informação, pois as motivações que os jovens possuíam relativamente aos desafios educacio-nais determinavam a forma como os encaram e as opções que tomavam. Para traduzir esta nova conceptuali-zação, envolvendo a combinação de duas dimensões, intenção e estraté-gia, os autores criaram o conceito de abordagem de aprendizagem, que vira a tornar-se chave nesta linha de investigação (Ramsden, 2003).

Assim, uma abordagem de aprendizagem (superficial ou profunda) refere-se à da natureza das motivações dos alunos e à forma como estas determinam a escolha das estratégias de ação, sendo esta combinação que determina a qualidade do que é aprendido (Entwistle & Peterson, 2004; Marton & Säljö, 1997).

A terminologia proposta por Marton & Säljö foi adotada por muitos autores, generalizando-se o seu uso e promovendo-se o aprofundamento do seu significado. Atualmente considera-se que uma abordagem profunda de aprendizagem envolve uma motivação intrínseca do aluno, uma intencionalidade que o orienta para compreender, para integrar novos significados de forma coerente entre si e com outros conhecimentos que já possua.

Em oposição, uma abordagem superficial de aprendizagem decorre geralmente de uma motivação extrínseca para aprender, como uma imposição orientada para evitar o fracasso em momentos de prestação de contas, conduzindo, portanto, ao recrutamentoo de estratégias facilitadoras de memorização de conteúdos sem preocupações de apropriação, organização ou integração de significados. (Campbell, et al., 2001; Entwistle & Peterson, 2004; Ramsden, 2003; Richardson, 2005; Rosário & Almeida, 1999; Rosário, Grácio, et al., 2006).

O desenvolvimento de estudos com

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alunos universitários em contexto real de aprendizagem (e não apenas confrontados com tarefas inerentes à participação voluntária numa inves-tigação), perspetivando-se, portanto, uma efetiva avaliação das suas apren-dizagens, permitiu a identificação de uma terceira categoria de abordagem de ensino: abordagem estratégica de aprendizagem (Biggs, 1987b), também por vezes designada abordagem de alto-rendimento (Rosário & Almeida, 1999; Rosário et al., 2005). Esta cate-goria reporta-se a alunos que revelam motivações extrínsecas, como a competitividade, a autovalorização, ou a obtenção dos melhores resulta-dos possíveis, agindo de modo a dar grande atenção às solicitações do professor e da avaliação, independen-temente de os conteúdos em estudo terem ou não qualquer significado pessoal (Marton, Hounsell, & Noel Entwistle (Eds.), 1997).

Enquanto as duas primeiras abordagens de aprendizagem identificadas – superficial e profunda – se afiguram mutuamente exclusivas, na medida em que um aluno não poderá assumi-las em simultâneo, esta última – abordagem estratégica – poderá ser adotada de forma combinada com qualquer uma das anteriores, prevalecendo uma motivação particular, centrada na necessidade de exibição de mestria e na procura de classificações elevadas (Rosário & Almeida, 1999, p. 275)

Na literatura existem muitas referências que relacionam as conceções e as abordagens de aprendizagem dos alunos com os seus resultados académicos. Globalmente, as evidências empíricas relativas a qualquer nível de ensino mostram que os alunos com abordagens profundas alcançam resultados mais favoráveis do que aqueles que desenvolvem abordagens superficiais. Ou seja, os que encaram o estudo como uma atividade de rotina, ou desvalorizam a compreensão dos conceitos que memorizam são, geralmente, mais mal sucedidos, do que aqueles que se envolvem na aprendizagem e estão intrinsecamente motivados para compreender significados

(Cano, 2005; Rosário & Almeida, 1999; Rosário, et al., 2005).

As abordagens de aprendizagem, superficial e profunda, não podem ser entendidas como correspondendo a pólos extremos de um continuum, representando uma dimensão face à qual os alunos se distribuem quan-to ao modo como se posicionam face aos desafios académicos. Estas categorias são, antes, entidades que possuem uma natureza distinta, oposta e independente, podendo os alunos op-tar por uma ou por outra abordagem (Rosário, et al., 2005, p. 29).

Uma abordagem de aprendizagem também não poderá ser entendida como uma característica intrínseca aos sujeitos. Vários estudos mostraram que um mesmo aluno pode adotar uma ou outra abordagem, em função dos fatores contextuais que perceciona, como por exemplo, a natureza dos conteúdos em estudo, as características dos processos de ensino, a natureza das tarefas que lhe são solicitadas, ou a natureza dos processos de avaliação (Richardson, 2000; Rosário, et al., 2006).

A forma como um contexto de ensino influencia a aprendizagem dos alunos é bastante complexa e difícil de enunciar, pois podem estar envolvidos componentes de natureza diversa, nomeadamente cognitivos e afetivos, pois o efeito do contexto é sempre mediado pela perceção que o aluno tem do ambiente académico (Richardson, 2005, p. 674).

A forma como os alunos percecionam as situações educativas também reflete a forma como no passado vivenciaram experiências similares (Marton & Säljö, 1997). Dito de outro modo, as motivações e estratégias que determinam o posicionamento de um aluno perante a aprendizagem são influenciadas pelas ideias pré-concebidas que possua acerca do que é aprender. Em conclusão, as conceções de aprendizagem dos alunos determinam as suas abordagens de aprendizagem e condicionam o seu sucesso académico, mas dependem as suas experiências prévias (Prosser & Trigwell, 2000).

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O interesse investigativo das conceções de aprendizagem dos alunos conduziu ao desenvolvimento de estudos que procuraram a sua identificação e categorização (ver, por exemplo, Prosser & Trigwell, 2000). Marton & Säljö (1997), aprofundando trabalhos já anteriormente desenvolvidos, identificaram, a partir de entrevistas a 90 alunos do primeiro ano do ensino superior, seis conceções de aprendizagem qualitativamente diferentes.

Conceção 1 – Aprendizagem como um aumento quantitativo de conhecimentos.

Conceção 2 – Aprendizagem como memorização.

Conceção 3 – Aprendizagem como aquisição de factos, métodos, etc, para posterior utilização.

Conceção 4 – Aprendizagem como abstração do significado.

Conceção 5 – Aprendizagem como um processo interpretativo orientado para a compreensão da realidade.

Conceção 6 – Aprendizagem como via para o desenvolvimento enquanto pessoa.

(Marton & Säljö, 1997, p. 55)

As três primeiras conceções enunciadas estão mais relacionadas com perspetivas superficiais e quantitativas de aprendizagem, valorizando a memorização e a reprodução de factos e de conceitos, implicando habitualmente baixos níveis nos resultados da aprendizagem (Rosário, et al., 2006, p. 197); as três últimas conceções, implicando uma visão profunda e construtivista da aprendizagem, estão mais próximas de uma perspetiva que valoriza aspetos qualitativos da aprendizagem, nomeadamente a compreensão e o significado pessoal dos conhecimentos.

Estas conceções de aprendizagem podem ser entendidas considerando que constituem um conjunto que possui duas posições limite: num extremo, geralmente considerado superior e mais sofisticado, uma conceção que associa a aprendizagem a um processo interpretativo, voltado para compreender a realidade, envolvendo mudanças

na pessoa que aprende; no outro extremo, visto como inferior e menos sofisticado, situa-se uma conceção de aprendizagem como processo de acumulação de conhecimentos por memorização. Entende-se esta categorização de conceções de aprendizagem como uma hierarquia, com características inclusivas, ou seja, as conceções de mais alto nível de aprendizagem podem conter elementos das de nível inferior, mas possuem sempre outros elementos qualitativamente diferentes (Prosser & Trigwell, 2000, p. 38) que as distinguem.

As correlações que se podem estabelecer entre estas conceções de aprendizagem e as abordagens de aprendizagem, superficial e profunda, são bastantes evidentes. Será improvável que um aluno que conceba aprender um tópico por simples acréscimo quantitativo de informação, ou seja, por simples memorização, adote uma abordagem profunda de aprendizagem para esse tópico. Em contrapartida, um aluno que conceba a aprendizagem de um tópico como um processo interpretativo voltado para compreender a realidade, ou desenvolver-se como pessoa, será mais suscetível de adotar uma abordagem profunda de aprendizagem para o estudo desse mesmo tópico (Prosser & Trigwell, 1997).

A linha de investigação SAL conta com vários estudos de natureza quantitativa, envolvendo um elevado número de participantes. Nesse âm-bito foram desenvolvidos e validados instrumentos de inquérito, como por exemplo Approaches to Studying In-ventory desenvolvido por J. Entwistle & P. Ramsden, em 1983, assim como Learning Process Questionaire e Study Process Questionnaire construídos por J. Biggs, em 1987. Estes dois últimos instrumentos continuam a ser larga-mente utilizados em diferentes países, nomeadamente em Portugal (Rosário & Almeida, 1999; Rosário, et al., 2005), mediante adaptações e melhoramen-tos, fornecendo resultados empíricos concordantes e complementares dos que têm sido obtidos através de estu-

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dos de natureza qualitativa (Richard-son, 2005).

Por exemplo, Rosário e a sua equipa (2005), numa investigação realizada com 561 alunos do ensino secundário, confirmaram que o núcleo do processo de aprendizagem desses jovens assentava, efetivamente, numa relação congruente entre um motivo e uma estratégia, significando que o processo metacognitivo que os alunos desenvolviam na sua aprendizagem determinava que optassem pelas estratégias mais apropriadas ao conjunto de motivações que possuíam para aprender.

Embora o sistema de duas catego-rias, abordagem profunda e aborda-gem superficial, não seja o único que podemos encontrar na literatura para distinguir enfoques de aprendizagem, tem sido considerado o sistema mais ajustado para estudar o constructo abordagem de aprendizagem dos alunos (Kember, Biggs, & Leung, 2004; Rosário & Almeida, 1999; Rosário, et al., 2005, entre outros), sendo por isso amplamente referido e adotado por investigadores em estudos assentes em metodologias de natureza quali-tativa, quantitativa, ou mista (Paiva, 2007; Trigwell & Prosser, 2004, por exemplo).

Os resultados obtidos nos estudos com alunos portugueses do ensino básico e secundário (Rosário, Grácio, et al., 2006, entre outros; Rosário, Mendes, et al., 2006; Rosário, et al., 2005) são consentâneos com os que foram obtidos por investigadores em outros países. Vejamos, por exemplo, o caso da investigação que Campbell e colaboradores (2001) realizaram com 490 alunos do ensino secundário, de 24 turmas, de escolas australianas, sobre abordagens de aprendizagem. Utilizando o questionário Learning Process Questionaire (Biggs, 1987a) começaram por identificar se os alunos revelavam uma abordagem de aprendizagem profunda ou superficial. Entrevistaram depois cerca de oito jovens de cada uma das turmas participantes no estudo, bem como alguns dos seus professores.

Esta investigação mostrou que a adoção de uma certa abordagem de aprendizagem, numa dada situação

educativa, é sempre determinada por uma complexa interação de fatores: nomeadamente as conceções de aprendizagem do aluno, a sua predisposição por um dado tipo de abordagem de aprendizagem, bem como a perceção do aluno acerca da abordagem que lhe é exigida pelo contexto educacional (Campbell, et al., 2001, p. 175). Os resultados indicaram, também, que alunos com diferentes abordagens de aprendizagem entendem um mesmo ambiente de aprendizagem de modo diferente (p. 176). Com base nas entrevistas que foram realizadas a alunos de uma mesma turma, mas que mostravam preferência por distintas abordagens de aprendizagem, os autores concluíram que os jovens que revelaram abordagens profundas tinham maior capacidade para reconhecer o potencial das estratégias de ensino de orientação construtivista implementadas pelos professores; em contrapartida, os alunos que demonstravam abordagens superficiais, não recordavam essas mesmas estratégias de ensino, ou não compreendiam o seu potencial educativo, valorizando essencialmente detalhes transmissivos de ensino e de reprodução de informação.

O estudo desenvolvido por Cano (2005), em Espanha, com 1600 alunos do ensino não superior, com idades compreendidas entre os 12 a 20 anos, mostrou que existe efetiva relação entre as conceções de aprendizagem dos alunos, as suas abordagens de ensino e os seus resultados académicos. Verificou que, em geral, os alunos que concebiam a aprendizagem como memorização adotavam uma abordagem superficial de aprendizagem e tendiam a obter piores resultados do que aqueles que optavam por uma abordagem profunda de aprendizagem.

3. Conceções e Abordagens de Ensino dos Professores

Na sequência dos resultados da investigação que foi sendo realizada sobre as aprendizagens dos alunos, e das implicações que

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dela emergiram para as práticas de ensino dos professores, começaram a desenvolver-se muitos estudos orientados para compreender a natureza das práticas de professores e de que modo estas poderiam influenciar a qualidade das aprendizagens dos seus alunos.

Em analogia com a conceptualização das abordagens de aprendizagem, discutida na secção anterior, a investigação permitiu confirmar que as abordagens de ensino dos professores também poderiam ser descritas considerando duas dimensões: as estratégias utilizadas e as intenções, ou motivações, subjacentes à escolha dessas ações (Kember & Kwan, 2000; Trigwell, et al., 1994).

Vários estudos empíricos, de natureza qualitativa, conduziram à caracterização de abordagens de en-sino, conceções de ensino e conceções de aprendizagem qualitativamente diferentes em professores do ensi-no superior, permitindo confirmar que existem relações lógicas ente as abordagens de ensino adotadas e as conceções de aprendizagem e de ensino que os docentes possuem (Kember & Kwan, 2000; Prosser & Tri-gwell, 2000; Prosser, Trigwell, & Taylor, 1994; Trigwell, et al., 1994).

Em termos históricos pode destacar-se o estudo de natureza qualitativa que Prosser, Trigwell, & Taylor (1994) realizaram com 24 professores que lecionavam disciplinas do primeiro ano de cursos de ciências no ensino superior. As entrevistas destinavam-se a investigar o pensamento dos docentes sobre as suas motivações e estratégias de ensino, bem como as suas conceções de ensino e de aprendizagem. Os resultados conduziram à identificação de categorias, qualitativamente distintas, tanto para as conceções de aprendizagem, como para as conceções de ensino manifestadas pelos professores.

Conceções de ensino dos professores:

Conceção A – Ensinar como transmissão de conceitos dos programas

Conceção B – Ensinar como

transmissão do conhecimento dos professores

Conceção C – Ensinar como forma de ajudar os alunos a adquirirem conceitos do programa

Conceção D – Ensinar como forma de ajudar os alunos a adquirirem o conhecimento do professor

Conceção E – Ensinar como forma de apoiar os alunos a mudarem as suas conceções

Conceção F – Ensinar como forma de auxiliar os alunos a desenvolverem conceitos

(Prosser, et al., 1994, pp. 220-222)

Estas seis categorias de conceções de ensino podem imaginar-se reorganizadas em duas grandes dimensões: uma essencialmente focada no professor e nos conteúdos (englobando A, B, C e D), traduzindo uma preocupação com a prestação de contas pelos alunos; e uma outra essencialmente centrada no aluno (englobando E e F), voltada para a importância de conseguir que as aprendizagens satisfaçam as suas necessidades enquanto aprendentes e pessoas (Prosser & Trigwell, 2000).

Conceções de aprendizagem dos professores:

Conceção A – Aprender como forma de acumulação de informação para satisfazer exigências externas

Conceção B – Aprender como forma de aquisição de conceitos para satisfazer exigências externas

Conceção C – Aprender como forma de aquisição de conceitos para satisfazer exigências internas

Conceção D – Aprender como forma de desenvolvimento concetual para satisfazer exigências internas

Conceção E – Aprender como forma de realizar mudanças concetuais para satisfazer exigências internas

(Prosser, et al., 1994, pp. 220-222)

Quanto às conceções de aprendizagem apuradas, pode concluir-se que o conjunto traduz uma variação entre duas perspetivas opostas: de uma conceção A que concebe a aprendizagem limitada a um processo de acumulação de informação tornada condição indispensável ao sucesso em provas

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de avaliação; até uma conceção E, que entende a aprendizagem de uma forma mais elaborada, essencialmente como um processo de transformação e de enriquecimento pessoal. Repare-se que esta caracterização das conceções de aprendizagem dos professores possui grandes semelhanças com a que foi apurada para os alunos (Marton & Säljö, 1997) e se analisou na secção anterior.

Estes estudos desenvolvidos por Prosser, Trigwell e colaboradores (Prosser, et al., 1994; Trigwell, et al., 1994) revelaram, também, a existência de uma forte relação empírica entre as conceções de ensino e as conceções de aprendizagem. Ou seja, os professores que revelavam conceções de ensino transmissivas (conceções de ensino A a D), centrando o ato de ensinar em si mesmos, ou nos conteúdos programáticos, sem valorizar a com-preensão dos conhecimentos pelos alunos, também revelavam conce-ções de aprendizagem mais restritas (conceções de aprendizagem A a C), reduzidas a processos de aquisição e acumulação de informação por parte dos alunos. Analogamente, os docentes que manifestaram conceções de ensino mais complexas possuíam as conceções de aprendizagem também mais complexas (Prosser & Trigwell, 2000, p. 150).

Os autores identificaram, também, cinco abordagens de ensino qualitativamente diferentes:

Abordagem A – Estratégia focada-no-professor com intenção de transmitir os conteúdos aos alunos

Abordagem B – Estratégia focada-no-professor com intenção dos alunos adquirirem os conteúdos

Abordagem C – Estratégia de interação professor-alunos para que estes adquiram os conteúdos

Abordagem D – Estratégia focada-nos-alunos com o objetivo destes desenvolverem as suas conceções

Abordagem E – Estratégia focada-nos-alunos com o objetivo destes modificarem as suas conceções

(Trigwell, Prosser, & Taylor,

1994, p. 78)

A descrição das abordagens de ensino revela que estas resultam

a combinação de três estratégias – focada no professor, focada na interação professor-aluno e focada no aluno – com quatro tipos básicos de intenções educativas, desde a simples transmissão do conteúdo, até ao propósito mais elaborado de ajudar os alunos a mudarem as suas próprias conceções face à aprendizagem de novos conteúdos.

Pode concluir-se que uma abordagem de ensino A corresponde a um professor que tem a sua atenção focada no conteúdo e no seu próprio desempenho, com vista à apresentação eficaz de factos, conceitos, e relações entre conceitos, ou à demonstração de desempenhos. Nesta abordagem não é reconhecida a necessidade de aceder e mobilizar saberes prévios dos alunos, nem tão-pouco se espera que estes sejam ativos durante o processo de ensino, pois bastar-lhes-á receber a informação, ou o material, que o professor tenha para lhes fornecer.

A convicção de que um professor pode efetivamente transmitir os saberes que possui aos seus alunos prevalece também na caracterização das abordagens B e C (Prosser, et al., 1994; Trigwell & Prosser, 2004; Trigwell, et al., 2005).

Numa perspetiva completamente distinta de ensino situa-se um profes-sor que revele uma abordagem de en-sino correspondente às categorias D e E. Neste caso o professor considera que a aprendizagem e a compreensão só podem acontecer se os alunos se empenharem ativamente em alcançá--las. Este professor compreende que a sua intervenção não pode estar focada em si mesmo, mas nos alunos, pois não é possível um professor transmitir uma nova visão do mundo, ou novas conceções (Prosser, et al., 1994, p. 82) se o aluno não estiver empenhado em fazê-lo.

Tal como previsto para uma abordagem de ensino D, o professor que revela uma abordagem de ensino E admite que os alunos constroem o seu próprio conhecimento. Porém, nesta abordagem E, pode considerar-se que o professor vai um pouco mais longe, na medida em que admite que essa construção possa

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exigir processos de reorganização e reestruturação do conhecimento já existente. Assim, tendo em vista a necessidade de ajudar os alunos a modificar as suas visões do mundo e as conceções que possuam sobre os fenómenos em estudo, o professor que adota a abordagem de ensino E centra-se naquilo que os alunos fazem em situação de ensino-aprendizagem, monitorizando o processo e fornecendo feed-back construtivo.

Pode considerar-se que as abordagens de ensino qualitativamente diferentes identificadas por Trigwell, et al. (1994) possuem elementos que permitem compará-las com as abordagens de aprendizagem dos alunos que foram descritas na secção anterior: as abordagens de ensino A e B, envolvendo o uso de estratégias focadas no professor, parecem consentâneas com a adoção de uma abordagem superficial de aprendizagem pelos alunos; por outro lado, as abordagens de ensino D e E, recorrendo a estratégias focadas nos alunos, sendo as únicas orientadas para a construção de significados, parecem ter características em comum com a adoção de uma abordagem profunda de aprendizagem pelos alunos (Trigwell, et al., 1994, p. 82).

Mais recentemente, Kember & Kwan (2000) desenvolveram um estudo exploratório, de natureza qualitativa, entrevistando 17 docentes do ensino superior, pretendendo identificar as suas conceções, as suas abordagens de ensino e de apurar da sua congruência.

Na apresentação de resultados os autores optaram por agrupar as con-ceções de ensino dos professores em duas grandes categorias (cada uma com duas subcategorias), consideran-do que esta organização não deixava de expressar as semelhanças dos re-sultados com os que foram apurados noutros estudos (Kember, 1997).

Conceções de ensino dos professores:

• Conceção de ensino como transmissão de conhecimentos

– Ensinar como processo de transmitir informações

– Ensinar como processo de tornar mais fácil a aquisição dos conhecimentos pelos alunos

• Conceção de ensino como facilitação da aprendizagem

– Ensinar como processo que vai ao encontro das necessidades dos alunos

– Ensinar como processo que visa ajudar os alunos a tornarem-se aprendentes autónomos

Adaptado de Kember

& Kwan (2000, pp. 483-484)

No que respeita às abordagens de ensino dos professores, o estudo revelou essencialmente duas perspetivas distintas: Abordagem de ensino centrada nos conteúdos e Abordagem de ensino centrada na aprendizagem. Os autores consideraram estas duas abordagens como pólos opostos de uma série contínua, ao invés de duas categorias únicas e distintas. A concetualização do constructo abordagem de ensino envolveu, como noutros estudos, as dimensões de motivação e de estratégia, sendo cada abordagem caracterizada em função de vários componentes como se depreende das descrições que seguidamente se apresentam.

Abordagens de ensino dos professores:

• Abordagem de ensino centrada nos conteúdos

– O professor tem motivações extrínsecas para ensinar, como cumprir o programa da disciplina, ou preparar os alunos para o exame externo.

– As estratégias de ensino consistem em apresentar dados e disponibilizar apontamentos e referências;

– A avaliação assenta essencialmente na realização de testes;

– Tem como foco da sua intervenção o grande grupo de alunos, tratando todos de igual modo;

– Fornece exemplos relativos à sua própria experiência para tornar a aprendizagem mais fácil.

• Abordagem de ensino centrada na aprendizagem

– O professor tem motivações intrínsecas para ensinar, considerando que a motivação dos alunos é essencial e deve ser uma preocupação da sua acção docente.

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– As estratégias de ensino visam encorajar os alunos a investigar e construir o seu conhecimento;

– A avaliação é flexível admitindo diversas alternativas;

– Tenta conhecer e lidar com a individualidade dos alunos, apoiando os que revelam dificuldades;

– Mobiliza exemplos que vão ao encontro da experiência dos alunos, encorajando-os a participar.

Adaptado de Kember

& Kwan (2000, p. 476)

Kember & Kwan (2000) concluíram que a maior parte dos professores que revelavam conceções de ensino por transmissão desenvolviam, predominantemente, abordagens centradas nos conteúdos, enquanto a maioria daqueles que possuíam conceções de ensino facilitadoras da aprendizagem preferiam abordagens de ensino centradas no aluno.

Comparando os resultados dos es-tudos já apresentados, podemos con-cluir que não obstante Prosser, Trig-well & Taylor (1994) e Kember & Kwan (2000) terem desenvolvido sistemas de categorias não coincidentes, uti-lizando diferentes designações para descrever as conceções e as aborda-gens de ensino dos professores, existe uma grande concordância em termos de significado, tanto no que respeita às intenções, ou motivações, como à seleção de metodologias de ensino e atividades de aprendizagem. Os dois estudos confluem também na consta-tação de que existe uma forte relação entre conceções e abordagens de ensino dos professores universitários.

Quando se pretende aceder ao conhecimento que a investigação já produziu para o contexto do ensino básico e secundário, verifica-se que existe um menor número de estudos, pelo que se afigura muito pertinente apurar em que medida as conclusões relativas às conceções e abordagens de ensino dos professores do ensino superior poderão ou não ser trans-postas para o contexto do ensino não superior, tanto mais que existem efetivas diferenças contextuais: por exemplo, ao nível da preparação profissional dos docentes de ambos os níveis de ensino e ao nível das

contingências do trabalho docente, nomeadamente o caráter mais ou me-nos imposto de currículos, programas de disciplinas e formas de avaliação das aprendizagens dos alunos.

Neste sentido afigura-se perti-nente analisar aspetos do estudo que Boulton-Lewis e colaboradores (2001) desenvolveram, em escolas australianas, com 24 professores do ensino secundário de diferentes áreas disciplinares, pretendendo identificar e comparar conceções de ensino e de aprendizagem. Nas entrevistas procu-raram aceder aos seguintes aspetos do pensamento e da ação dos professo-res: como é que um professor ensina; o que é que o professor deseja que os alunos aprendam; como é que os alunos aprendem; para quê aprender o conteú-do da disciplina que leciona (p. 40).

Da interpretação dos dados resultou a identificação de 4 categorias qualitativamente diferentes para as conceções de ensino e 4 categorias qualitativamente diferentes para as conceções de aprendizagem dos professores participantes no estudo.

Conceção de ensino1. Transmissão de conteúdos e

habilidades2. Desenvolvimento de competências

ou compreensão3. Facilitação da compreensão4. TransformaçãoConceção de aprendizagem1. Aquisição e reprodução de

conteúdos e habilidades 2. Desenvolvimento e aplicação de

competências e da compreensão3. Facilitação da compreensão4. Transformação

Boulton-Lewis et al. (2001) verificaram que as estratégias enumeradas pelos professores eram razoavelmente coerentes com as suas conceções. Na maioria dos casos encontraram, também uma elevada conformidade entre as conceções de ensino e as conceções de aprendizagem dos professores.

Apuraram, por exemplo, que os docentes de Ciências revelaram conceções de ensino e de aprendizagem mais intermédias (categorias 2 e 3), o que consideraram

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congruente com resultados obtidos em estudos realizados com professores do ensino superior (Fensham & Marton, 1991, citado por Boulton-Lewis, et al., 2001; Trigwell, et al., 1994). Os autores reconheceram que a categoria 4, que nunca fora encontrada noutros estudos, foi identificada em professores de Arte, Literatura e Educação Moral, ou seja em docentes incumbidos de lecionar matérias mais abertas a interpretações individuais, do que, por exemplo, a Matemática ou as Ciências […] que têm uma base de conhecimento mais estabelecida e um conjunto de competências que devem ser obrigatoriamente trabalhadas pelos professores (p. 47).

Apresenta-se, em seguida, uma breve descrição das categorias apuradas pelos autores, bem como das estratégias que os docentes lhes associavam.

• Conceções de ensino1. Transmissão de conteúdos e

capacidades: ensinar consiste em transferir informação para o aluno, estando o professor e o conteúdo no centro do processo; as estratégias de ensino baseiam-se em apresentações do professor.

2. Desenvolvimento de competências ou compreensão: o professor dirige o processo, mas os alunos são participantes, visando atingir o nível de compreensão do professor; as estratégias consistem em diversas atividades de ilustração e demonstração.

3. Facilitação da compreensão: o foco do processo envolve o professor e o aluno, trabalhando em conjunto para construir significados; as estratégias de questionamento e discussão visam estimular o pensamento e a compreensão.

4. Transformação: o professor organiza situações estimulantes, para que os alunos se desenvolvam cognitiva e afetivamente enquanto pessoas; as estratégias de ensino promovem a experimentação.

• Conceções de aprendizagem1. Aquisição e reprodução de

conteúdos e capacidades: o processo está focado no conteúdo que o aluno deve ouvir, registar, praticar

e reproduzir; as estratégias de aprendizagem envolvem copiar, ouvir, ler, repetir, exercitar.

2. Desenvolvimento e aplicação de competências e da compreensão: o aluno concentra-se na utilização prática das matérias aprendidas; as estratégias de aprendizagem consistem, essencialmente, em praticar a resolução de exercícios.

3. Facilitação da compreensão: o aluno tem uma participação dinâmica no processo, cabendo-lhe perguntar, refletir, discutir e elaborar significados; as estratégias de aprendizagem incluem o trabalho em grupo,a reflexão pessoal e metacognição.

4. Transformação: o processo está focado no aluno e na sua transformação como pessoa; as estratégias de aprendizagem envolvem ouvir e formular opiniões, debater e tomar decisões ponderando riscos.

Adaptado de Boulton-Lewis, Smith,

McCrindle, Burnett, & Campbell (2001, pp. 42-45)

Em súmula, este estudo revela que as conceções de ensino dos professores do ensino secundário são semelhantes às que foram identificadas em professores universitários, oscilando de uma perspetiva de ensino centrada no professor transmissor de conhecimentos até um outra, oposta, centrada no aluno e na sua transformação. Os resultados também sugerem que, embora as conceções de aprendizagem dos professores do ensino secundário sejam geralmente coerentes com suas conceções de ensino, podem surgir discrepâncias em particular no caso dos professores que revelam conceções mais sofisticadas de ensino, ou seja, verifica-se que alguns denotam uma conceção de aprendizagem menos construtivista do que as suas conceções de ensino fariam supor (Boulton-Lewis, et al., 2001, p. 49).

Mais recentemente, Lam & Kember (2006), investigando relações de congruência entre conceções de ensino e abordagens de ensino, em 18 professores do ensino básico e secundário, concluíram que a formação dos professores, o ethos da escola onde estes lecionavam,

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assim como os currículos e os exames externos, se configuram como fatores que influenciavam as práticas dos professores, condicionando o grau de coerência entre as suas conceções e as suas abordagens de ensino.

A interpretação dos dados recolhidos nas entrevistas mostraram que os professores que lecionavam níveis mais básicos de escolaridade revelaram, na maioria dos casos, uma efetiva relação lógica entre as suas conceções de ensino e suas abordagens de ensino. As exceções encontradas neste grupo de professores reportavam-se aqueles que sentiam a orientação pedagógica da escola como limitadora das abordagens de ensino que desejariam implementar.

Porém, os dados relativos aos professores que lecionavam níveis mais avançados de escolaridade apresentavam um outro padrão interpretativo. Os autores verificaram que os professores do ensino secundário que exibiam conceções de ensino mais complexas, de orientação marcadamente construtivista, relatavam abordagens de ensino um pouco mais limitadas, referindo os exames externos como um fator condicionador da orientação das suas práticas de ensino.

Em síntese, este estudo de Lam & Kember (2006) indica-nos que quan-do os professores do ensino básico e secundário não estão sujeitos a influências contextuais limitativas das suas opções de ensino, como aconte-ce nos níveis mais básicos de ensino, as suas abordagens ao ensino decor-rem logicamente das conceções de ensino que possuem, à semelhança do que foi apurado para os docentes do ensino superior (Kember & Kwan, 2000). Porém, quando as influências contextuais se tornam muito fortes e condicionam as opções de ensino dos professores, como acontece por exemplo, na perspetiva de existirem exames externos certificadores das aprendizagens dos alunos, pode ocor-rer um divórcio total entre as conceções e abordagens de ensino dos professores (p. 712).

No contexto português, Paiva (2007), num estudo de natureza

qualitativa e quantitativa realizado com alunos e professores de Biologia e História do ensino secundário, também constatou que os professores de Biologia apresentavam conceções de ensino que não correspondiam à abordagem de ensino que diziam adotar. Face a estes resultados, a autora reconhece a enorme complexidade do processo de avaliação dos constructos educativos e a necessidade de os avaliar de diferentes modos, tanto mais que as abordagens de ensino são influenciadas por fatores externos aos professores, como por exemplo, a cultura da escola, as exigências curriculares, o funcionamento dos departamentos, mas também aspetos relacionados com a dinâmica da turma e as características dos alunos (p. 171).

4. Abordagens de Ensino de Professores e Abordagens de Aprendizagem dos Alunos

A forma como as abordagens de ensino dos professores influenciam as abordagens de aprendizagem dos alunos é uma questão que tem vindo a ser estudada nos últimos anos, com formatos metodológicos diversificados. Esta questão envolve abordagens investigativas complexas, na medida em que se procuram compreender relações entre constructos que, por si só, como já vimos, possuem uma natureza multidimensional e multirreferencial.

Um dos primeiros estudos especificamente orientado para investigar de que modo as abordagens de ensino dos professores se refletiam nas abordagens de aprendizagem dos alunos foi realizado por Trigwell, Prosser & Waterhouse (1999). O estudo envolveu 46 professores e seus 3956 alunos, do primeiro ano de cursos de Ciências em universidades australianas. A natureza quantitativa do estudo exigiu instrumentos de recolha de dados que permitissem o tratamento estatístico adequado dos dados relativos a alunos e professores.

Para avaliar as abordagens de aprendizagem dos alunos os autores decidiram recorrer ao questionário

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Study Process Questionnaire (SPQ) (Biggs, 1987c) que continua a ser bastante utilizado por diversos autores; para avaliar as abordagens de ensino dos professores procederam ao desenvolvimento de um instrumento específico e ontologicamente compatível com SPQ, que foi designado Approaches to Teaching Inventory (ATI).

A ampla utilização que posteriormente tem sido feita deste instrumento ATI, em diferentes países, no âmbito da investigação educacional e em contextos de formação de professores (Trigwell, Prosser, & Ginns, 2005), tem levado à sua contínua reformulação (Trigwell & Prosser, 2004; Trigwell, et al., 2005), adaptação (Paiva, 2007; Stes, Maeyer, & Petegem, 2009) e avaliação crítica (Meyer & Eley, 2006; Prosser & Trigwell, 2006). A importância do instrumento justifica, portanto, que se apresentem alguns aspetos chave relativos à sua construção.

Para o desenvolvimento do questionário ATI os autores tomaram como referência as categorias que Trigwell, K., Prosser, M., & Taylor, P. (1994) definiram para as abordagens de ensino dos professores, apresentadas na secção anterior deste texto, nomeadamente as duas mais extremas: Transmissão de informação focada no professor (TIFP) e Mudança concetual focada no aluno (MCFE).

Os itens para os componentes de intenção e de estratégia relativos a cada uma dessas duas categorias foram formulados de modo que os professores se pudessem rever na sua própria experiência de ensino, sendo pontuáveis numa escala de cinco termos, à semelhança do que acontecia para os itens do instrumento SPQ. Pretendeu-se que o ATI final fosse um instrumento sucinto que não exigisse elevado tempo de preenchimento aos professores, minimizando, assim, o risco de obter respostas irrefletidas ou incompletas (Trigwell & Prosser, 2004, p. 415).

Em termos globais, os resultados finais do estudo mostraram que existem relações sistemáticas entre as abordagens de ensino dos professores e a qualidade das aprendizagens dos

seus alunos (Trigwell & Prosser, 2004, p. 419):

– nas turmas que recebiam um ensino por transmissão de informação focado no professor, os alunos revelavam abordagens de aprendizagem mais superficiais;

– aos professores que desenvolviam abordagens de ensino por mudança concetual focada no aluno, estava associada uma menor adoção de abordagens superficiais de aprendizagem pelos seus alunos.

Em síntese, os professores que relataram práticas congruentes com abordagem de ensino por transmissão de informação focada no professor possuíam mais alunos que relatavam posturas consentâneas com abordagens superficiais de aprendizagem (Trigwell, et al., 1999, pp. 55-56).

Os resultados deste estudo podem considerar-se ainda mais expressivos se forem cruzados com os resultados da investigação em aprendizagem dos alunos que, consistentemente, ao longo de vários anos, revelaram que as abordagens superficiais de aprendizagem estão associadas a uma baixa qualidade dos resultados de aprendizagem dos alunos (Marton & Säljö, 1997).

Perspetivando uma transposição destes resultados para o contexto do ensino básico e secundário, afigura-se pertinente retomar o estudo realizado por Campbell e a sua equipa (2001), já anteriormente referido neste texto. Nessa investigação, após caracterização das abordagens de aprendizagem de 490 alunos do ensino não superior, através do questionário LPQ (Biggs, 1987a), os autores realizaram entrevistas a alguns dos alunos e seus professores.

A interpretação dos dados recolhidos mostrou que em disciplinas cujas atividades de ensino decorriam totalmente focadas no professor, baseadas em rotinas de transmissão e reprodução de conhecimentos, sem atenção às diferenças individuais dos jovens, todos os alunos entrevistados, incluindo aqueles que haviam sido identificados com um perfil de abordagem profunda, exibiam,

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relativamente a essas aulas, motivações extrínsecas e limitavam as suas ações a um padrão superficial de repetição (Campbell, et al., p. 182).

Em contrapartida, nas disciplinas com um ambiente de aprendizagem construtivista, sendo o ensino centra-do no aluno e orientado para a com-preensão, com professores atentos às diferenças individuais e disponíveis para proporcionar um forte suporte emocional aos alunos com menor autoestima, verificou-se que até os jovens que haviam revelado aborda-gens superficiais de aprendizagem eram capazes de reconhecer o poten-cial de aprendizagem das estratégias mais interativas implementadas pelos professores, o que revela a possibilida-de de tais ambientes de aprendizagem contribuírem para desencadear mudan-ças de conceções e de abordagens de aprendizagem nos alunos (Campbell, et al., 2001, p. 183).

No contexto nacional, apenas o estudo desenvolvido por Paiva (Paiva, 2007), também já anteriormente citado, com alunos e professores do ensino secundário, pesquisou relações entre abordagens de ensino e abordagens de aprendizagem. Mas a autora não encontrou evidências consistentes que lhe permitissem confirmar os resultados obtidos por Campbell et al. (2001), ou seja, que a utilização de abordagens de ensino centradas nos alunos e orientadas para a compreensão estivessem efetivamente relacionadas com a adoção de abordagens profundas de aprendizagem pelos alunos.

Na verdade, não será fácil, nem imediato, incutir abordagens profundas de aprendizagem nos alunos. Mesmo quando os professores adotam sistematicamente abordagens de ensino orientadas para a mudança concetual, existe um elevado número de fatores, para além da ação do professor, que determinam as motivações e as ações que os alunos decidem adotar para resolver os seus desafios académicos. Neste mesmo sentido já Marton & Säljö (1997) alertaram para a possibilidade de mesmo perante abordagens de ensino orientadas para a mudança concetual uma

parte substancial dos alunos poder continuar a adotar abordagens superficiais de aprendizagem.

5. Implicações pedagógicas

A revisão de literatura apresentada mostra como ao longo de vários anos de investigação se procurou compreender como se articula uma cadeia de relações que se vai desde o pensar e o agir dos professores até aos resultados da aprendizagem dos alunos.

Os dados e as conclusões a que acedemos revelam que as conceções de aprendizagem dos alunos condicionam, efetivamente, a forma como estes percecionam os desafios educacionais, influenciam as motivações que desenvolvem para aprender e, consequentemente, determinam as estratégias de ação que implementam (Campbell, et al., 2001; Prosser & Trigwell, 1997).

Alguns estudos têm mostrado que a adoção de abordagens de aprendizagem mais profundas pelos alunos pode trazer uma maior qualidade às suas aprendizagens dos alunos e que os resultados académicos mais baixos podem estar associados à adoção preferencial de abordagens superficiais de aprendizagem (Cano, 2005; Marton & Säljö, 1997; Rosário & Almeida, 1999; Rosário, et al., 2005; Trigwell, et al., 1999).

O conhecimento empírico analisado permite-nos supor que o desenvolvimento de investimentos educativos conducentes à modificação das conceções dos alunos possam contribuir para melhorar a qualidade das suas aprendizagens (Prosser & Trigwell, 1997). No entanto, este não será o único aspeto a considerar no desenho de intervenções destinadas a melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos. Para além da necessidade de melhorar as conceções dos alunos, importa dar especial atenção às experiências de ensino, de aprendizagem e de avaliação que lhes são proporcionadas pelos seus professores (Rosário, et al., 2006).

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O ambiente de sala de aula, as abordagens de ensino dos professores e as modalidades de avaliação que vigoram na escola podem ter uma influência efetiva nas motivações e nas estratégias de aprendizagem adotadas pelos alunos (Prosser & Trigwell, 2000; Richardson, 2000; Rosário, Grácio, et al., 2006). Neste sentido, podemos concluir que as abordagens de aprendizagem se configuram como uma resposta ao ambiente educativo que é proporcionado pelo professor e à forma este é percecionado pelos alunos.

A investigação que foi analisada indica-nos que os ambientes construtivistas de aprendizagem parecem potenciar a adoção de abordagens profundas de aprendizagem. Práticas de ensino focadas nos alunos e acompanhadas de um efetivo suporte emocional, que promovam a autoconfiança, são características importantes desses ambientes de aprendizagem. Uma outra característica dos ambientes construtivistas de aprendizagem, que facilita mudanças ao nível da abordagem de aprendizagem dos alunos, decorre do reconhecimento de que os jovens aprendem de formas diferentes e em ritmos diferentes, sendo necessário ajustar as práticas de ensino para atender a essas diferenças (Campbell, et al., p. 186).

Estudos mais centrados nos professores revelaram que existem relações entre as conceções de ensino e de aprendizagem que os professores possuem e as abordagens de ensino que utilizam. Ou seja, a investigação sugere que a adoção de uma determinada abordagem de ensino por parte de um professor estará bastante dependente das conceções que esse docente possua acerca de como os alunos aprendem e de como devem ser ensinados (Prosser & Trigwell, 2000; Trigwell, et al., 1999).

Todo este conhecimento empírico permite-nos prever que as iniciativas destinadas a introduzir mudanças fundamentais na qualidade do ensino e da aprendizagem só podem resultar de mudanças de conceções de ensino dos

professores (Kember & Kwan, 2000, p. 489). Significa, portanto, que poderá ser necessário alterar as conceções prévias que os professores possuem sobre o ensino e a aprendizagem para que estes passem a centrar as suas práticas de ensino no desenvolvimento da compreensão dos alunos (Prosser & Trigwell, 2000, p. 150).

Os resultados empíricos também parecem indicar que os professores podem apresentar conceções de ensino e de aprendizagem com diferentes graus de congruência. Por exemplo, Boulton-Lewis e a sua equipa apuraram que alguns docentes do ensino básico e secundário revelam conceções de aprendizagem menos construtivistas do que as suas conceções de ensino fariam supor. Esta constatação sugere que mesmo os professores cujas conceções de ensino são relativamente sofisticada podem benefíciar consideravelmente de programas de desenvolvimento profissional centrados na natureza da aprendizagem dos alunos (2001, p. 49).

A investigação revelou que quando os professores não estão sujeitos a influências contextuais limitativas das suas opções de ensino, as abordagens de ensino que desenvolvem decorrem logicamente das conceções de ensino que possuem (Kember & Kwan, 2000). Mostrou que o ethos da escola na qual os professores do ensino básico e secundário lecionam, as opções de implementação curricular inerentes ao departamento de trabalho que integram, a existência de exames externos certificadores das aprendizagens dos alunos, bem como a formação que os docentes possuíam, eram fatores que podiam condicionar tanto as práticas dos professores, como a congruência destas com as suas conceções (Lam & Kember, 2006).

Em síntese, possuímos estudos científicos que mostram, com clareza, que as abordagens de ensino dos professores podem condicionar as abordagens de aprendizagem dos seus alunos (no ensino superior, no ensino secundário ou no ensino básico) e, nesse sentido, influenciar os resultados académicos dos jovens.

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Esta relação é empiricamente mais evidente para as abordagens de ensino mais tradicionais: ou seja, nos casos em que as atividades de ensino--aprendizagem decorriam centradas no professor e nos conteúdos, servin-do unicamente propósitos de trans-missão de informação, verificava-se os alunos revelavam uma preferencial adoção de estratégias superficiais de aprendizagem (Campbell, et al., 2001; Trigwell & Prosser, 2004; Trigwell, et al., 1999); a adoção de abordagens profundas de aprendizagem estava mais associada a ambientes de ensino e de aprendizagem de cariz mais humanista, assente em perspetivas construtivistas de aprendizagem.

Destaca-se a pertinência de intervir ao nível da formação e da supervisão dos professores quando se pretendo promover a qualidade das aprendiza-gens e dos resultados dos alunos.

Concluindo, os resultados empíricos permitem extrair importantes ilações para o desenho de intervenções educacionais na escola, tanto ao nível do trabalho dos departamentos curriculares, como da supervisão e orientação estratégia inerente aos órgãos de gestão pedagógica.

Os dados da investigação apoiam a necessidade de desencorajar a adoção de práticas de ensino centradas no professor e restritas a processos de transmissão (Trigwell, et al., 1999, p. 57). Em alternativa, estimulam a adoção de abordagens de ensino de maior qualidade, decorrentes de perspetivas construtivista de aprendizagem, focadas no aluno como sujeito que aprende de forma ativa e, nesse processo, se transforma e desenvolve.

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Colaboração e Comunidade:

impulsionadoresconceitos

do desenvolvimento em Educação

Manuel Canha

1. Introdução

No cumprimento de um dos requisitos previstos nos normativos legais que regulamentam o processo de avaliação por Ponderação Curricular do desempenho profissional dos professores dos Ensinos Básico e Secundário durante o biénio 2009-2011, processo a que me submeti, foi necessário produzir um texto de natureza científica, inscrito num tema do domínio da Educação ou da área de especialidade correspondente ao grupo de recrutamento em que me enquadro (Portaria 926/2010, Artigo 4º, 1).

Na medida em que esta avaliação decorre da minha situação atual de dispensa de serviço ao abrigo do estatuto de Equiparação a Bolseiro e que tal estatuto me foi concedido para realização do meu estudo de Doutoramento1 (nesta altura, em fase de conclusão), pareceu-me apropriado conferir visibilidade a esse trabalho na elaboração

1 Projeto financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (ref. SFRH/BD/38370/2007).

do texto exigido. As orientações oficiais da avaliação por Ponderação Curricular determinam ainda a apresentação pública do texto na escola e, por isso, procurei eleger, da problemática abordada nesse projeto de Doutoramento, sub-temas que pudessem estar relacionados com a escola e gerar um debate com interesse para a escola. A relação com a escola não foi difícil de assegurar, já que, como adiante veremos mais circunstanciadamente, o trabalho de investigação que aqui se toma como referência foi realizado com base num projeto colaborativo em que a escola e professores do Departamento Curricular de Línguas participaram como parceiros. Para acautelar o interesse do debate, poderia ter analisado aspetos parcelares do estudo empírico, revelando, por exemplo, dados relativos ao desenvolvimento dos professores implicados e/ou dos seus alunos. Poderão ser (e, em meu entender, é desejável que sejam) criadas oportunidades para que tais dados possam ser apresentados

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e discutidos em outras situações no futuro. Optei, nesta ocasião particular, por trazer à discussão dois conceitos que foram apurados teoricamente no desenvolvimento do estudo e que foram centrais nesse desenvolvimento. E, digo sem perceção de grande risco de erro, podem ser nucleares para o desenvolvimento hoje em Educação nos mais diversos níveis, que incluem a gestão política, as práticas de formação quer de professores quer de alunos, a construção de conhecimento sobre Educação e formação e a gestão da vida nas instituições de ensino, ie, na Escola. Refiro-me aos conceitos de colaboração e de comunidade.

O pensamento e o discurso sobre a Educação têm vindo a conferir destaque crescente às virtudes das práticas de colaboração entre profissionais da área, entendendo-as como estratégia de desenvolvimento profissional dos intervenientes, de desenvolvimento das suas instituições profissionais e do sistema e de melhoria dos processos de ensino/aprendizagem (E/A). A esta ideia associa-se uma forte convicção no papel positivo que comunidades de investigadores, professores e formadores de professores poderão desempenhar na consolidação dessas dinâmicas colaborativas com vista ao desenvolvimento.

O bom momento de popularidade de que beneficiam os termos colaboração e comunidade não é, contudo, sinónimo de convergência no que toca aos sentidos que lhe são atribuídos. Importa, pois, procurar precisar os conceitos e reduzir margens de ambiguidade na sua leitura e vivência. Quando se reúnem equipas de trabalho em torno de um ideal colaborativo com a ambição de se desenvolverem como comunidades, entendimentos divergentes sobre o que é e o que implica trabalhar colaborativamente e sobre o que é e como se desenvolve uma comunidade poderão gerar expectativas inconciliáveis e frustrar os intentos. É desta tentativa de clarificação terminológica e das interseções e delimitações de

significado entre os dois termos que me ocupo na secção seguinte neste texto, que adaptei a partir de uma comunicação apresentada durante um simpósio que coordenei no último congresso Endipe, em Belo Horizonte – Brasil2.

Procurando dar conta das conexões entre os conceitos teóricos tratados, o seu contexto de emergência e as realizações concretas que suscitaram, apresento, ainda, uma síntese breve de dois projetos realizados em Aveiro, Portugal – O projeto ICA/DL (Investiga, Colabora e Atua em Didática de Línguas) e o projeto Línguas e Educação: Construir e Partilhar a Formação.

2. Colaboração – Uma relação de complementaridade no seio de uma comunidade de didatas composta por professores e académicos

A noção de colaboração que aqui apresento, tal como foi construída no trabalho de doutoramento já referido, desenvolve-se a partir de uma reflexão sobre a Didática enquanto área disciplinar em que se inscreve a atividade educativa. Nessa reflexão, revela-se um campo que se atualiza e se desenvolve numa articulação estreita entre três grandes dimensões internas que o constituem – investigativa, formativa e política (Alarcão et al, 2006; Alarcão & Canha, 2008; Alarcão, Andrade, Araújo e Sá, Melo-Pfeifer & Santos, 2009). Refira-se sumariamente que esta perspetiva é uma evolução do pensamento de Alarcão (1994), que começou por identificar um tríptico didático que incluía a investigação científica, a Didática como objeto de ensino nos currícula

2 CANHA, M. B. Q. & ALARCÃO, I. (2010). Colab-oração e comunidade: conceitos sustentadores de projetos para o desenvolvimento profission-al. Comunicação integrada no simpósio CANHA, M. B. Q. (coord.), Dinâmicas colaborativas de desenvolvimento profissional em Educação em Línguas: Conceitos e projetos, experiências e balanços. Atas do XV Endipe – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, Convergências e Tensões no Campo da Formação e do Trabalho Docente: Políticas e Práticas Educacionais. Univer-sidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil. CD-Rom.

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na formação inicial de professores e a didática profissional, ie, a ação dos professores nos processos de ensino/aprendizagem (E/A). No entendimento agora atualizado pela observação de um campo que se reconfigura no seu próprio percurso de desenvolvimento, a construção de conhecimento científico mantém-se como vertente nuclear em que a área se edifica, mas uma dimensão formativa abrangente passa a integrar as atividades de E/A junto dos alunos bem como as que envolvem os professores em processos de formação inicial e contínua e uma nova dimensão dá expressão a uma voz e a um pensamento que, oriundos da Didática, intencionalmente se projetam na conceção e gestão das políticas educativas.

Deste entendimento epistemológico releva para a presente análise a compreensão de que a identidade da Didática se estabelece nos domínios em que esta se realiza, mas que a vitalidade, consolidação e coerência global da área vivem sobretudo da interação entre esses mesmos domínios (Alarcão, 1994; Canha & Alarcão, 2009). É neste quadro conceptual que a ideia da necessidade de aproximar os profissionais que trabalham o campo – investigadores, professores, formadores de professores – tem vindo a ganhar espaço de discussão, de investigação e de intervenção.

A evolução desta tendência não tem, contudo, sido isenta de alguma controvérsia. Por um lado, perfila-se uma posição contida, que põe em evidência constrangimentos históricos e contextuais que têm apartado os professores das escolas dos ensinos básico e secundário e os académicos, a quem se atribui a maior responsabilidade na realização da investigação científica (e também na formação de professores) (Canha, 2001). Entre esses obstáculos, salientam-se sobretudo os que a seguir enunciamos: i) alegadas diferenças entre a natureza da profissão do professor, fundamentalmente orientada para a prática, e a investigação, que constitui na essência uma atividade cognitiva

e de orientação teórica; ii) a perceção da existência de duas comunidades distintas comprometidas com atividades diversas; iii) a fraca expressão da investigação na progressão da carreira dos professores, por oposição aos claros incentivos dirigidos aos académicos; iv) o peso das exigências profissionais colocadas aos professores, limitando a possibilidade de se envolverem em investigação de modo sistemático e, assim, de serem reconhecidos como elementos da comunidade científica.

Num entendimento mais otimista, reconhecem-se estes obstáculos como reais e merecedores de atenção, mas valorizam-se, acima de tudo, razões que levam a acreditar numa aproximação entre os profissionais que, em Didática, se envolvem com as atividades de formação e de investigação. Desde logo, um argumento de coerência com os desígnios epistemológicos que, como atrás ficou dito, enfatizam a importância das conexões internas no campo, dilui a separação entre os atores que nele se movem e entre as suas áreas de trabalho. Mas, para além disso, têm-se observado movimentos concretos de aproximação. São eles que (com agrado registo) vêm dar substância à perspetiva de uma comunidade de didatas composta por professores e académicos, investigadores e formadores, ideia que comecei a esboçar em 2001 (Canha, 2001) e que, desde então, tenho vindo a explorar consistentemente (inter alia, Canha & Alarcão, 2005a, 2009). Apesar das dificuldades e das exigências profissionais, um número crescente de professores tem vindo a implicar-se na investigação educacional, designadamente, em contextos de pós-graduação (Canha, 2001; RAG, 2001). A par destes exemplos, outros têm mostrado que professores e académicos são capazes de se envolver em projetos comuns, perseguindo, através deles, interesses partilhados (cf. Badley, 2003). Parece, pois, que as dificuldades, embora reais, podem ser ultrapassadas e que, como tal, as iniciativas com esse fim devem ser facilitadas e encorajadas.

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É no contexto desta visão otimista que a ideia de colaboração tem florescido, percebendo-se como uma possibilidade rica e fecunda de desenvolvimento integrado da área nas suas 3 vertentes, de desenvolvimento profissional dos que nela se envolvem, de desenvolvimento das instituições e do sistema educativo na sua globalidade e, naturalmente, de desenvolvimento dos processos de E/A junto dos alunos, meta que congrega os esforços individuais e coletivos em Didática. Por razões que se prendem com os limites impostos à elaboração deste texto, focar-me-ei apenas no conceito de colaboração aliado às relações que se estabelecem entre professores e académicos constituídos como uma equipa, ie, como a “unidade central” (Saraiva & Ponte, 2003) de dinâmicas que, no meu pensamento, envolvem outros parceiros, designadamente, as instituições profissionais e a administração central (inter alia, Canha & Alarcão, 2009).

Como se anunciou na introdução, estamos perante um conceito que tem animado múltiplos projetos mas que nem sempre se explicita, porventura por se julgar detentor de um significado consensual. No entanto, o termo colaboração é potencialmente equívoco e assume, frequentemente, sentidos bem distintos. Comecemos por recordar a má reputação que ganhou durante a segunda guerra mundial, ao ser usado em França como sinónimo de traição, de auxílio ao inimigo repressor. Atualmente, no senso comum, adquire sobretudo o valor de ajuda que se presta ao outro, aplicando-se, por exemplo, quando o homem e os filhos desempenham pequenas tarefas numa família tradicional em que a mulher mantém a principal responsabilidade pela gestão da vida doméstica, ou quando um responsável numa empresa ou em outra organização laboral se refere aos seus subordinados como colaboradores. Na publicação de textos científicos, a designação colaboradores usada na identificação de alguns dos autores, de igual

modo, denota intencionalmente uma hierarquia de responsabilidades entre estes e o autor principal; clarifica-se que o papel de uns serviu a realização de outro.

As diferentes aceções acabadas de referir contêm, ainda assim, um elemento em comum – referem sempre situações que envolvem interação entre pessoas, no sentido da obtenção de um determinado produto resultante dessa interação. Na tentativa de precisar o que neste texto se entende por colaboração, torna-se pois essencial caracterizar as relações entre os intervenientes, especificamente, entre professores e académicos, profissionais da Didática empenhados na investigação e na formação. Antes de mais, são relações que se orientam para um fim, o desenvolvimento profissional dos participantes diretos, que se perspetiva como fator de desenvolvimento das instituições, do sistema, dos alunos e da sociedade e também da Didática enquanto campo disciplinar. O conceito reveste-se, assim, de um primeiro sentido instrumental, percebendo-se como dispositivo de eficácia ao serviço de um propósito preciso (Vescio, Ross & Adams, 2008).

O desenvolvimento que aqui se antecipa como produto da colaboração entre académicos e professores apoia-se na construção de conhecimento sobre e para o E/A, elegendo a investigação empírica como estratégia capaz de conferir consistência e credibilidade a esse conhecimento. Nesta medida, no contexto da problemática em discussão, colaborar associa-se também a um processo de investigação partilhada; nela se reconhecem potencialidades privilegiadas de articulação entre teorização e prática, fazendo prevalecer uma noção de ‘transformação’ do conhecimento (McArdle & Ackland, 2007: 109) sobre uma visão aplicacionista que separa contextos de produção da teoria e de realização das práticas.

Tripp (1989) distingue investigação colaborativa de outros tipos de investigação participativa por

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si identificados, tomando como parâmetro o teor de responsabilidade dos intervenientes, professores e académicos. É esta referência que agora tomo como orientação do pensamento, já que permite equacionar os papéis dos elementos em equipas colaborativas, distinguindo estas de outros formatos de trabalho em conjunto. Assim, a investigação cooptada designa contextos de realização de grande desequilíbrio entre os participantes, cabendo a uns (professores ou académicos) auxiliar o processo de investigação, atendendo às solicitações que o investigador dirige. Num nível mais próximo de responsabilização, a investigação cooperativa aponta cenários em que o investigador principal, um académico, assume a liderança de um processo por si pensado, mas em que inclui o professor, negociando com ele os procedimentos investigativos. Finalmente, a investigação em colaboração acontece quando professores e académicos partilham, com igual responsabilidade, todo o percurso investigativo, dele recolhendo benefícios. Nessa medida, é determinada por teores semelhantes de motivação, exige comprometimento alargado a toda a equipa na conceção e acompanhamento da agenda de trabalhos e proporciona ganhos profissionais a todos os implicados. É ela que, segundo Tripp, promovendo o desenvolvimento equilibrado de todos os participantes, melhor serve as finalidades de desenvolvimento do conhecimento científico e da profissão Ensino.

A investigação em colaboração nasce, pois, de relações não hierarquizadas que assentam na valorização equitativa dos contributos individuais, ie, do ‘portmanteau’ pessoal (McArdle & Ackland, 2007: 110) que cada um disponibiliza para proveito comum e que vai sendo convocado à medida das necessidades da investigação. Configuram-se, assim, relações de complementaridade, desenvolvidas no desempenho de papéis que se alteram ao longo do processo,

capacitando cada elemento para assumir diferentes responsabilidades nesse percurso. Como, em outro momento, ficou dito:

“Distanciamo-nos de um conceito de colaboração sinónimo de acumulação de contributos pessoais idênticos na medida e na essência, aproximando-nos de um entendimento que identifica uma relação de natureza colaborativa como uma combinação feliz dos diversos contributos que cada um pode trazer num dado momento” (Canha, 2009: 1).

Trabalhando em conjunto, professores e académicos partilham interesses, propósitos, a responsabilidade no desenho e acompanhamento dos percursos e a expectativa de benefícios (Chioca & Martins, 2004; Lieberman, 2000). A investigação em colaboração exige, pois, quatro componentes centrais:

– convergência conceptual, nomeadamente, no que toca ao conceito de colaboração, já que ele influencia as vivências concretas (Dooner, Mandzuk & Clifton, 2008), e à validade didática dos tópicos de investigação selecionados (Durand, Saury & Veyrunes, 2005);

– acordo na definição de objetivos que permitam dar forma à grande finalidade de desenvolvimento pela construção colaborativa de conhecimento;

– gestão processual partilhada, com plena corresponsabilização na tomada de decisões e na condução da investigação;

– antecipação de ganhos individuais e comuns, concretizados no desenvolvimento pessoal e profissional dos implicados e, numa perspetiva mais ampla, de todos os que se movimentam no campo educativo.Enquanto processo partilhado

de construção de conhecimento, colaborar implica uma constante interação entre as esferas do individual e do coletivo. Nessa interação, o diálogo ocupa um lugar decisivo, como estratégia de negociação e como recurso de aprendizagem que permite combinar

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saberes e experiências individuais na construção de um bem comum. Como tenho vindo a afirmar, a colaboração abriga interesses de todos e desenvolve-se na expectativa de frutos que a todos aproveitam; não é, por isso, manifestação de altruísmo ou de abnegação e não se agradece. Mas exige vontade própria para construir percursos de desenvolvimento partilhados (Vieira, 2002) e o diálogo que a sustenta obriga a uma genuína abertura ao outro e à possibilidade de autotransformação (Chioca & Martins, 2004). Para além de instrumento e de processo ao serviço do desenvolvimento, colaboração é assim também uma atitude. Do meu ponto de vista, é essa atitude que fará emergir a comunidade de didatas que preconizo, em que professores e académicos se reconhecerão como pares comprometidos com o mesmo campo de atividade e em que a confiança mútua será a plataforma de suporte a ações comuns.

Associado ao pensamento sobre dinâmicas de colaboração, o conceito de comunidade deu origem, durante esta década, a um crescimento exponencial de estudos que o tomam como objeto de interesse (Amin & Roberts, 2008). Mas se o termo colaboração, como se disse, surge frequentemente desacompanhado de uma explicitação clara, esta segunda noção tem sido desdobrada em múltiplas especificações. Neste sentido, o conceito de comunidade de prática a que Lave & Wenger (1991) se referiram, pela primeira vez, no início dos anos 90 e que Wenger (1998) desenvolveu no final dessa década suscitou derivações conceptuais que identificam, entre outras, comunidades de aprendizagem (Wood, 2007), profissionais (Visscher & Witziers, 2004), de aprendizagem profissional (Bezzina & Testa, 2005), de desenvolvimento profissional (Andrade et al, 2008), investigativas (Chioca & Martins, 2004; Amin & Roberts, 2008), virtuais (Chalmers & Keown, 2006).

Neste texto, não me ocuparei da pertinência da particularização terminológica ou das suas implicações em termos de sobreposição e de

alguma dispersão conceptuais. A evolução da reflexão que aqui tenho vindo a construir e os limites do texto levam-me a orientar a atenção para o conceito comum de comunidade que une os diferentes termos. É esse conceito que, aproximando-se da ideia de colaboração, sublinha a centralidade das relações de cumplicidade entre participantes, da partilha de interesses, da corresponsabilização na gestão dos processos e de uma atitude de empenhamento, em processos conjuntos de desenvolvimento (cf. Aubusson et al, 2007).

Contudo, as duas noções aqui exploradas diferenciam-se a partir de uma zona de convergência, o domínio atitudinal, emocional e afetivo. Pode haver colaboração para desenvolvimento de projetos concretos que se realizam e concluem em períodos marcados de tempo, sem que contudo exista comunidade. A vivência em comunidade distingue-se através de laços sólidos entre os que lhe dão corpo, laços que se alicerçam num forte sentido de compromisso e de pertença (Wenger, 1998). São esses laços que, construídos no tempo (Chalmers & Keown, 2006; McArdle & Ackland, 2007; Lave & Wenger, 1991), permitem contar uma história e antecipar um futuro. As dinâmicas colaborativas que se geram são dispositivos que perseguem finalidades ambiciosas, de alcance no tempo e na realização e que, ultrapassando projetos isolados, consolidam o sentimento de continuidade no seio das comunidades.

Construídas em torno de histórias de vida e de laços interpessoais fortes, as comunidades não nascem de projetos desenhados com esse fim. Nas palavras de Wenger:

“They are not a new solution to existing problems; in fact, they are just as likely to have been involved in the development of these problems. In particular, they are not a design fad, a new kind of organizational unit or pedagogical device to be implemented. (...), they cannot be legislated into existence or defined by decree. They can be recognised,

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supported, and nurtured, but they are not reified, designable units” (Wenger, 1998: 228-29).

Comunidades não são, pois, dispositivos de desenvolvimento planificáveis. Mas podem ser apoiadas dinâmicas de colaboração, na perspetiva da sua continuidade, alargamento e consolidação, criando, por essa via, condições de emergência de uma comunidade alargada, constituída por professores e académicos, capaz de conduzir um movimento sustentado de mudança em Didática e em Educação.

3. Dos conceitos ao contexto de emergência e às experiências de realização

Os conceitos de colaboração e de comunidade atrás caracterizados não são conceitos abstratos, isolados da experiência. São noções que provêm de vivências concretas e que se refletem ou pretendem refletir na realidade, na forma de tentativas planificadas de as materializar. Por isso, introduziu-se aqui uma secção breve, dando conta do seu contexto de emergência, simultaneamente, palco da sua experimentação e ponto de partida para uma nova realização.

Pensado com base na convicção do poder das relações de colaboração como fator de desenvolvimento dos participantes e, em última análise, de melhoria dos processos de E/A e de formação da responsabilidade desses intervenientes, o projeto ICA/DL (a partir do qual se apuraram as noções de que aqui me ocupo) orientou-se no sentido da criação de um contexto operacional capaz de promover essas relações e de produzir esses frutos.

O projeto teve, portanto, um propósito claro de intervenção, que reuniu em torno de si 5 académicos, docentes da área da Didática de Línguas do Departamento de Didática e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro (DDTE/UA), e 4 professores do Departamento Curricular de Línguas da Escola Secundária Dr. João Carlos Celestino Gomes – Ílhavo. Como se adiantou em 2, as dinâmicas colaborativas,

tal como aqui são entendidas, envolvem não só equipas de trabalho compostas por académicos e por professores mas também as instituições profissionais em que estes se enquadram e estendem-se ao nível macro do sistema, ie, a administração central. Nesta medida, a escola e o DDTE/UA constituíram-se igualmente como parceiros. Uma vez que a formação contínua de professores foi percebida como espaço favorável ao desenvolvimento das relações em perspetiva (cf. Canha & Alarcão, 2009), o Centro de Formação das Escolas do Concelho de Ílhavo (organismo que coordenava, na altura, as atividades de formação na região) foi também formalmente associado, completando o conjunto de parceiros, institucionais e a título pessoal, que assinaram um Protocolo de Colaboração.

Operacionalmente, o projeto desenrolou-se em duas fases formalizadas como ações de formação contínua oficialmente acreditadas, tendo a primeira delas (janeiro a julho de 2004) incidido na conceção de um plano de investigação/formação colaborativa em Didática de Línguas, que viria a ser levado a cabo entre janeiro e novembro de 2005.

A experiência foi já objeto de diferentes exercícios de avaliação e de reflexão divulgados em encontros científicos (inter alia, Alarcão & Canha, 2008; Canha & Alarcão, 2005b, 2009; Canha, Lopes & Ramos, 2007). Uma análise empírica integrada, em curso no contexto do já referido trabalho de Doutoramento, será divulgada oportunamente. Nessa análise, procura-se perceber o alcance desta iniciativa assente no ideal de colaboração, identificando eventuais sinais de consistência e continuidade que permitam perspetivar a emergência de uma autêntica comunidade colaborativa.

O segundo projeto que aqui sumariamente se apresenta – Línguas e Educação: Construir e Partilhar a Formação (Andrade et al, 2008) – foi construído por referência ao anterior, aproveitando em grande medida a experiência de alguns elementos comuns às duas equipas. Foi um projeto financiado pela Fundação

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para a Ciência e Tecnologia, iniciado em 2007 e concluído em 2010. Fundamentalmente, pretendeu fazer circular e reconstruir o conhecimento produzido pela investigação em Educação em Línguas realizada no DDTE/UA, criando um contexto de colaboração em que académicos e professores se preconizaram como pares num processo de investigação/formação.

Tal como no ICA/DL, o dispositivo operacional concretizou-se em ações de formação contínua acreditadas, num total de 3, que congregaram grupos de trabalho centrados em outras tantas temáticas, envolvendo 30 elementos afetos à academia e 51 professores de 30 escolas.

4. Considerações de fecho

As experiências de colaboração podem alargar-se, extrapolar-se, dar origem a outras ou influenciar outras. Desejavelmente, assim acontecerá e, nessa medida, podem perspetivar-se comunidades sólidas unidas em torno de convicções e propósitos comuns.

Mas colaboração e comunidade são conceitos em relação aos quais sinto tanto de confiança como de receio.

São conceitos centrais - como tenho afirmado, acredito que podem hoje, de facto, ajudar a mudar a Educação para melhor. Porque servem o desenvolvimento, têm relevo independentemente da época, mas no tempo presente poderão ser particularmente importantes. Há movimentos claros de aproximação dos profissionais educativos entre si, designadamente entre os professores nas escolas e os académicos nas universidades, que acreditam que juntos podem avançar mais e mais consequentemente do que têm conseguido isolados. Há que aproveitar este clima favorável e esta vontade. E, para além disso (talvez mais do que isso), estas noções tornam-se, em meu entender, vitais no momento atual também porque o aparente falhanço de modelos mais inter-relacionais e participativos de condução da aprendizagem e da formação e de gestão social e organizacional da vida na escola

levaram à emergência de dúvidas sobre a eficácia destes princípios e à introdução de medidas concretas de seu refreamento e de sua substituição por orientações mais centralizadoras, fundadas numa certa ideia de autoridade. Sei que esta é uma discussão que ocupa e preocupa os que pensam e vivem a Escola, tenho-o percebido em múltiplos momentos e contextos de intervenção profissional.

Mas (e daí os receios) são conceitos que podem também dar em nada ou em muito pouco se não forem levados a sério. Apresento aqui uma construção teórica de autor em torno dessas noções que são cada vez mais frequentemente mencionadas em estudos empíricos, designadamente, no domínio educacional e no campo disciplinar da Didática. Até agora, têm dado origem a muitas iniciativas e projetos, mas muitos deles pouco ou nada têm de colaborativos, apenas se designam assim; no entanto, se fracassarem, atribuir-se-á a responsabilidade à ideia de colaboração. Fala-se muito em comunidade escolar mas é preciso que a vivência seja consentânea com o termo, de outra forma poder-se-á vir a argumentar que as escolas não podem ser vividas como comunidades.

É necessário, pois, que colaboração e comunidade se diferenciem de bordões conformados a uma moda e que consubstanciem vivências autênticas, consequentes, capazes de ativar o poder transformador das dinâmicas de colaboração e de, através delas, fazer emergir comunidades fortes de profissionais comprometidos com a Educação. Seria interessante, julgo, que a reflexão sobre estes conceitos pudesse ajudar a pensar o papel de cada um de nós como elementos dessas dinâmicas e dessas comunidades.

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No dia 11 de Novembro de 1960 morria em Lisboa o artista, médico e escritor Ilhavense João Carlos Celestino Gomes. Em 1993 a Escola Secundária de Ílhavo escolheu-o para seu patrono (Despacho101/SERE/93, de 18 de Maio).

Todos os anos nesta data, desde a comemoração do centenário do seu nascimento, no ano de 1999, o ilustre ilhavense é revisitado pela comunidade educativa num dia de festa com atividades para todos.

Patro

noO patrono da nossa escola é

também um importante rosto de Ílhavo. Expressou-se em diversas áreas como a pintura, a escrita e a medicina. É fácil deduzir que foi um homem multifacetado e apto devido às inúmeras obras que hoje se conhecem. Como pintor, possuia uma enorme habilidade para gravuras, pinturas, esculturas, ex-líbris, desenhos e ilustrações, entre as quais está o célebre ex-líbris que já foi símbolo da escola. Na sua vida de escitor começou por escrever em jornais como O Nauta, Húmus , etc. Para além da imprensa, produziu textos dramáticos e salienta-se o seu romace A Última Sereia. Foi notável também em poesia, crónicas, traduções e novelas. Igualmente manifestou a sua disposição para a medicina, lutando contra doenças e divulgando a higiene, conciliando isto com o seu papel de artista.

Passados 51 anos da sua morte, a sua memória continua penetrante no nosso sentimento de respeito pelo patrono, homem alegórico na cidade de Ílhavo.

Maria Inês Rodrigues

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Patro

no

Arte é predestinação. Não se fabrica a martelo, mas pode cultivar-se como flor maravilhosa. Os rouxinóis nascem cantores. João Carlos nasceu artista - um grande artista de talento multiforme. Abraçou o seu destino com entusiasmo ardente mas lúcido - e deu-nos uma arte muito sua, ao mesmo tempo requintada e polivalente. Dele se pode dizer que nunca deixou de ser pintor quando escrevia, como nunca deixou de ser escritor quando desenhava ou pintava. Dois num só - e ambos caminharam unidos ao longo duma vida carregada e fecunda.

Desaparecido demasiado cedo, foi João Carlos um artista singular. (…)Artista plástico de esquisita e aguda sensibilidade, que não teve

mestres e se fez por si, era mais um ilustrador do que um pintor. E, no entanto, que deliciosas pinturas ele nos deixou, como esse “Auto-retrato” de 1927, em que nos surge o jovem médico no meio dos seus livros, (…)

Em todas [as] obras se adivinha o grande ilustrador, atraído momentaneamente pelos prestígios da pintura de cavalete. E são afinal as suas ilustrações que mais longamente nos prendem os olhos e que melhor retratam o seu espírito inquieto e subtil.

As ilustrações de João Carlos constituem pequenas histórias. Em cada uma delas se espelha o seu intelectualismo, o sentido cerebral da sua expressão plástica.

Há, pois, que buscar nesse grafismo rendilhado e cheio de entrelinhas o significado profundo e por vezes oculto que o artista lhe quis dar. Aí se encontrará também a própria chave da arte de João Carlos - complexa e cristalina ao mesmo tempo, historiada como um jarrão chinês, enternecida e leve como um cantar de amigo.

Fernando de Pamplona

56

solidáriaescola

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Com mãos se faz a paz se faz a guerra.Com mãos tudo se faz e se desfaz.Com mãos se faz o poema – e são de terra.Com mãos se faz a guerra – e são a paz.

Com mãos se rasga o mar. Com mãos se lavra.Não são de pedras estas casas masde mãos. E estão no fruto e na palavraas mãos que são o canto e são as armas.

E cravam-se no Tempo como farpasas mãos que vês nas coisas transformadas.Folhas que vão no vento: verdes harpas.

De mãos é cada flor cada cidade.Ninguém pode vencer estas espadas:nas tuas mãos começa a liberdade.

Manuel Alegre

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A deputada Dr.ª Maria Paula Cardoso, do Círculo Eleitoral de Aveiro, participou, no passado dia 9 de Janeiro, na Escola Secundária Dr. João Carlos Celestino Gomes na sessão pública sobre o funcionamento da Assembleia da República e seus mecanismos democráticos, assim como sobre a dinâmica atual das Redes Sociais. A este nível, também interveio a psicóloga da Escola, Dr.ª Maria João, que focou alguns perigos que as Redes Sociais implicam, assim como os cuidados que os alunos devem observar enquanto utilizadores dessas redes.

Este encontro inseriu-se no contexto das atividades promovidas pelo programa “Parlamento dos Jovens” que as Escolas estão a desenvolver, vindo a culminar na realização das Sessões Escolares, no ensino básico e secundário.

Parlamento dos jovens

escolasEco-Durante a Semana Europeia da Prevenção de Resíduos, teve lugar no Centro Cultural de Ílhavo a cerimónia

municipal da entrega das Bandeiras Verdes 2012. A nossa escola foi galardoada pelas boas práticas que desenvolve sobre a Educação Ambiental.

Na mesma semana também decorreu na escola um workshop intitulado Recicla a pergunta, Reduz a dúvida e Reutiliza a resposta. A atividade foi dinamizada pelo Engenheiro Luís Rabaça, da câmara municipal de Ílhavo, e nela participaram diversos alunos.

Os jovens da escola participaram de forma entusiástica e colocaram várias questões: Devido ao desenvolvimento das tecnologias, é possível que venha a existir uma “democracia digital” em Portugal? Podem as Redes Sociais contribuir para unir e fortalecer os portugueses na atual época de crise? Ou será precisamente o contrário? Será possível combater a discriminação com o contributo das “Redes Sociais”? Como alargar o acesso à Internet e aos seus serviços a todos os portugueses? Como formar e educar os portugueses, no sentido de melhorar a capacidade crítica face à abundância e à, nem sempre fidedigna, informação que os media veiculam?

Estas questões suscitaram um animado debate, relevando a importância e pertinência cada vez maior deste assunto no seio das comunidades escolares.

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Simbiose e cidadania, dois conceitos que se entrelaçam de tal modo que a plenitude de um só é possível graças à presença plena do outro. O projeto que estamos a desenvolver no âmbito do concurso “Participar para Mudar” visa mostrar isso mesmo. A partir do exercício da sua cidadania e articulando o lema de 2011 - Ano Europeu do Voluntariado, que está a terminar com o lema de 2012 - Ano Europeu do Envelhecimento Ativo e da Solidariedade entre Gerações que se aproxima – e porque a “Europa também mora aqui” -, um grupo de alunos do Clube Europeu da Escola Secundária Dr. João Carlos Celestino Gomes, está a colocar no terreno um conjunto de atividades de caráter cultural e lúdico envolvendo ativamente pessoas idosas do Lar de S. José, em Ílhavo.

A partilha e o convívio serão a tónica dominante desta iniciativa que tem como objetivo colorir a rotina num lar da 3ª idade para além, obviamente, de proporcionar toda uma aprendizagem recíproca, denotando, assim, uma harmoniosa simbiose entre as duas gerações.

A Cultura Gestual está ativa na nossa Escola! Queremos um movimento inclusivo em prol da comunicação.

Como alguns sabem, esta escola também se destaca pela comunidade de alunos que utilizam a Língua Gestual.

Sendo uma Escola de Referência para o Ensino de Alunos Surdos, temos como missão enaltecer a escola como espaço multicultural, nesta diferença tão unificadora, onde é possível conviver e aprender com alunos diferentes, detentores de uma Língua rica!

Recheadas de movimento e de expressão, estas sinergias vão ganhando forma - o interesse, a participação e o envolvimento crescente da comunidade escolar é o fator chave para a fusão.

Atrevam-se a entrar neste mundo, onde as palavras flutuam e o importante é socializar!

António BandarraDaniela Almeida

Sara Kendal

gestualportuguesa

Língua

Simbiose

rodoviáriaPrevenção e segurança

No passado mês de jneiro de 2012 houve uma palestra sobre prevenção e segurança rodoviária. Estivemos na companhia das professoras de Ciências Físico-Químicas e dos agentes Isabel Rêgo e David Dias.

Visualizamos uma apresentação a destacar quais os motivos por que há mortes na estrada: porque as pessoas têm bastantes acidentes devido ao álcool, às drogas, às distrações e, principalmente, os despistes e os atropelamentos.

“Na estrada não temos que provar nada a ninguém!” Isto é o que as pessoas mais fazem: tentam provar que conseguem ter mais adrenalina do que os outros e por vezes essa adrenalina acaba em desgraça.

Nas passadeiras há que ter imenso cuidado, pois não devemos atravessar de qualquer maneira, devemos olhar para os lados e observar se algum veículo se aproxima e esperar que ele pare para que não nos aconteça nada.

Nas bicicletas não é obrigatório o uso de cotoveleiras, joelheiras e capacete mas se os usássemos seria melhor, pois podemos ter algum acidente e até bater com a cabeça no chão. Durante a noite as bicicletas devem de ter uma sinalização e devem usar-se coletes refletores.

E foi assim que a palestra ficou concluída. Achámos muito interessante pois é muito importante lembrar que a prudência nunca é de mais.

Alexandra PomboCarolina Sousa

Débora Oliveira

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Esta é a casa grande onde vivo a vida profissionalonde ativo passos de saltos fortes, onde me vou construindo,somando, multiplicando, subtraindo,...

Todos sabem que me apaixonei pela casa cor-de-rosaapaixonei-me também pela casa grande e cor-de-rosa dos avós, onde cresci em liberdade, onde a mão do avô me aconchegou e me encheu de doces memóriasem passeios campestres.

A casa ficou velhinha, os avós também, a mãe ficou só, a casa foi-me cedida.

A casa profissional, agora amarela, já não está cheia de atores, mas continua grande, e iluminada pelo sol que pela manhã me visita.

Este é o primeiro Outono que me questiono:“ a quem cederei a minha cadeira?”

Lisete Pinheiro

diascasase as

Os

Pediram-me para escrever Um poema sobre o NatalComecei a pensar,mas é tudo tão banal.

Já tudo foi dito e escrito,sobre este dia de paz e alegria Porém muitas vezes esquecemosde louvar o filho de Maria

O Natal para mim, não é recebermas sim tolerar e partilharcantar os parabéns a Jesuse todos os dias O louvar

Obrigada Jesus,ajuda-nos a abraçar hoje e sempreuma vida de sorrisos,felicidade e amor.

Isilda Freitas

61Natal Minha doce ternuraRenasci…Fizeste-me voar,Alcançar a montanha E colher violetas.

Encontrei nos teus olhosO brilho da minha alegria e paz.Nos teus lábios encontrei o sorrisoQue me devolveu a vida.

Choro agora de alegria.És o meu doce predileto.És o meu eterno bebéAmo-te muito meu neto.

Carmen Teresa

Pediram-me para escrever Um poema sobre o NatalComecei a pensar,mas é tudo tão banal.

Já tudo foi dito e escrito,sobre este dia de paz e alegria Porém muitas vezes esquecemosde louvar o filho de Maria

O Natal para mim, não é recebermas sim tolerar e partilharcantar os parabéns a Jesuse todos os dias O louvar

Obrigada Jesus,ajuda-nos a abraçar hoje e sempreuma vida de sorrisos,felicidade e amor.

Isilda Freitas

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Excelênciaméritoe

Todos os anos, em cerimónia festiva, a escola distingue os alunos que se notabilizaram nas várias áreas dos valores, do saber e da aprendizagem, inscrevendo-os no seu quadro de mérito e concedendo-lhes prémios e incentivos.

6363

mérito

64Tal como nos anos anteriores,

toda a comunidade educativa, com destaque para os representantes da Câmara Municipal de Ílhavo e do projeto “Geração Depositrão”, se reuniu no Salão Polivalente da escola para participar na cerimónia do Dia do Diploma.

Neste evento, que tem como objetivo promover o sucesso escolar, incentivar o empenho dos alunos nos seus estudos e a sua participação em atividades curriculares e de enriquecimento e de complemento curricular, foram entregues os diplomas de conclusão do Ensino Secundário e os Prémios de Mérito.

De acordo com o Estatuto do Aluno (Art.º 51-A da Lei n.º 39/2010), a escola atribuíu ainda Prémios de Mérito aos melhores alunos nos projetos e clubes, aos melhores alunos em concursos a nível do Concelho de Ílhavo e ainda um Prémio de Excelência a uma aluna que durante a sua frequência do 3º ciclo alcançou resultados escolares excelentes e realizou actividades curriculares ou de complemento curricular de relevância.

DiplomaDia do

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LUCAS AZEVEDO NÓBREGA RIBEIRO

ANA FILIPA AMARAL RESENDE

AFONSO RÉ LAURUBEN AMIEIROSTEFANY SIMÕESBRUNO SOARESANA BEATRIZ RAMOS CAPOTELEONOR VIEIRA DELGADOSARA MATIAS TEIXEIRAMARIA MANUELA RIBEIRORÚBEN ALMEIDA

ANA BEATRIZ RAMOS CAPOTE

MARIA ROSÁRIO PEIXOTO SILVA ROCHA

MARIA ROSÁRIO PEIXOTO SILVA ROCHA

ANA MANUEL RÉ DE CASTROJOÃO MIGUEL SILVA BICHÃO

Melhor aluno dos Cursos Científico-Humanísticos

Melhor aluno dos Cursos Tecnológicos/Profissionais

Clube Europeu

Colaborar é Aprender

Desporto escolar

Escolíadas

“I have a Dream”

Jornal Aberto

Para viajar basta ler (RBE/RBI)

Parlamento dosJovens

Melhores alunos em Concursos a nível do Concelho de Ílhavo 2010/2011

Prémio de Excelência

Melhores alunos nas Atividades de Complemento e Enriquecimento Curricular

Ensino Secundário – Texto Poético

3º Ciclo do Ensino Básico – Texto PoéticoX Concurso Literário Jovem

1º prémio

1º prémio

2º prémio

Categoria DConcurso “Ílhavo a Ler+”

66 bibliotecaescolar :

Uma estrutura que, em termos de espaço, acessibilidade e organização, funciona como o primeiro recurso de apoio ao currículo dos alunos e lhes permite desenvolver competências no acesso autónomo às fontes de informação.

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para viajar basta ler!

A biblioteca escolar está a promover a segunda edição do projeto “Para viajar basta ler... (InterRail pela leitura)” na escola. Este projeto, que conta com o apoio da Biblioteca Municipal de Ílhavo, tem como principal objetivo promover o livro e a leitura de uma forma transversal no currículo, mas simultaneamente prazerosa. Tendo como mote de partida um passe de InterRail que, habitualmente, possibilita ao jovem uma viagem e uma experiência única por diferentes países da Europa, a Biblioteca Escolar aspira com este projeto levar os seus alunos à descoberta de múltiplas viagens utilizando como meio de transporte os livros. Desejamos que os nossos alunos se iniciem pelas viagens, passando pelos diferentes países, descobrindo o mundo fascinante que as leituras lhes podem proporcionar (requisição de livros para leitura domiciliária). Com estas viagens, fomentaremos encontros entre os vários viajantes a fim de estes poderem partilhar experiências (clubes de leitura/viagens temáticas/promoção das viagens).

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No início de cada ano letivo a Biblioteca Escolar realiza sessões de formação de utilizadores destinadas a todos os alunos do ensino básico e aos alunos do 10º ano.

Estas sessões de formação presenciais focam aspetos relacionados com o universo da pesquisa e da gestão da informação, do ponto de vista do utilizador e têm como objetivos:

- promover a divulgação dos fundos documentais da BE, dando especial realce à sua diversidade temática e às diferentes tipologias dos documentos existentes;

- contribuir para a formação dos utilizadores, dotando-os das ferramentas necessárias para a rentabilização dos recursos disponíveis na BE.

utilizadoresFormação de

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Tal como nos anos anteriores, e levando em conta a necessidade de promover a leitura na escola de uma forma lúdica, o PNL - Plano Nacional de Leitura e a Rede de Bibliotecas de Ílhavo promovem, respetivamente, o Concurso Nacional de Leitura e o Concurso Ílhavo a Ler+.

Tendo como objetivo estimular a prática da leitura entre os alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, estes concursos pretendem avaliar a leitura de obras literárias por estes alunos.

A participação no concurso foi aberta a todos os alunos da escola. A inscrição foi feita, em formulário próprio, na Biblioteca Escolar.

Após o anúncio público do Concurso Nacional de Leitura e do Concurso Ílhavo a Ler+, as provas ao nível da Escola que servem para selecionar os alunos que representarão a escola, foram organizadas em três fases:

1ª Fase - Anúncio e afixação das regras do concurso, incluindo a lista de obras para leitura e inscrição dos alunos, na Biblioteca da Escola, no mês de Novembro.

2ª Fase - Período de várias semanas em que decorreu a leitura (até final do 1º período).

3ª Fase - Realização das provas finais entre os concorrentes, no dia 9 de Janeiro de 2012, na Biblioteca.

Os alunos que vão representar a nossa escola são:

3º Ciclo- Joana Torrão Pinho- Guilherme Santos Fernandes- Paulo Ricardo Valério

Secundário- Joana Santos- João Correia- Rúben Almeida

leituraConcursos de

Tal como nos anos anteriores, e levando em conta a necessidade de promover a leitura na escola de uma forma lúdica, o PNL - Plano Nacional de Leitura e a Rede de Bibliotecas de Ílhavo promovem, respetivamente, o Concurso Nacional de Leitura e o Concurso Ílhavo a Ler+.

Tendo como objetivo estimular a prática da leitura entre os alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, estes concursos pretendem avaliar a leitura de obras literárias por estes alunos.

A participação no concurso foi aberta a todos os alunos da escola. A inscrição foi feita, em formulário próprio, na Biblioteca Escolar.

Após o anúncio público do Concurso Nacional de Leitura e do Concurso Ílhavo a Ler+, as provas ao nível da Escola que servem para selecionar os alunos que representarão a escola, foram organizadas em três fases:

1ª Fase - Anúncio e afixação das regras do concurso, incluindo a lista de obras para leitura e inscrição dos alunos, na Biblioteca da Escola, no mês de Novembro.

2ª Fase - Período de várias semanas em que decorreu a leitura (até final do 1º período).

3ª Fase - Realização das provas finais entre os concorrentes, no dia 9 de Janeiro de 2012, na Biblioteca.

Os alunos que vão representar a nossa escola são:

3º Ciclo- Joana Torrão Pinho- Guilherme Santos Fernandes- Paulo Ricardo Valério

Secundário- Joana Santos- João Correia- Rúben Almeida

leituraConcursos de

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A escolafazemosque

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O Eng. Mário Campolargo e o Capitão João Vieira da Silva regressaram à escola para proferir uma palestra no âmbito do projeto europeu Back to School. Trata-se de uma iniciativa da Comissão Europeia que, em colaboração com a Presidência Portuguesa da União Europeia e com as restantes instituições europeias, pretende interagir com os cidadãos a partir de uma perspetiva nacional e local, clarificando a influência das políticas da União Europeia na vida quotidiana. Esta iniciativa já teve lugar em cerca de 250 escolas do país e à nossa Escola coube agora a honra de receber a visita das personalidades acima referidas.

Houve um momento de debate em que os alunos colocaram questões quer em relação ao que foi apresentado quer em relação às suas dúvidas sobre a Europa atual. Salienta-se o interesse desta sessão não só pelos aspetos informativos mas também pelas

SchoolBack to

questões discutidas e pelo alerta feito aos jovens desta escola para a sua cidadania europeia e para as oportunidades que esta lhes oferece em termos de educação, formação e carreira. Um dos factos apontados foi o de, atualmente, 20% dos jovens portugueses trabalharem no estrangeiro, não com o intuito de abandonar Portugal mas, antes, de encontrarem ambientes diversos numa perspetiva de aprendizagem e de crescimento pessoal. Não há hoje uma profissão para toda a vida mas sim um desafio à mudança e à capacidade de trabalho em diferentes áreas, dando assim lugar à formação constante do indivíduo.

O Eng.º Mário Campolargo é o diretor da DG INFSO (Direcção-Geral da Sociedade de Informação e Media) tendo a seu cargo a Direcção F - Tecnologias e Infraestruturas Emergentes. O Capitão João Vieira da Silva trabalhou durante 5 anos na DG MARE (Ex- DG FISH) exercendo o cargo de Inspetor das Pescas.

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No dia 8 de Junho, na Escola Secundária José Saramago, realizou-se o Encontro Nacional das Secções Europeias da Língua Francesa, onde se concentraram as várias Secções Europeias de diversas escolas.

Da parte da manhã, após o discurso de boas-vindas pela Diretora da Escola, participámos no peddy-paper, organizado pela escola acolhedora, assistimos à entrega de prémios ao grupo vencedor, bem como à apresentação de uma dança pelos alunos da Self da Escola José Saramago. Da parte da tarde, os vários grupos das Secções apresentaram as suas atividades: representação de pequenas peças de teatro, leitura de poemas, interpretação de canções.

A nossa escola destacou-se com a leitura de poemas realizados por nós em língua francesa sobre o tema “A Alegria”, que tínhamos criado, ao longo do ano letivo, para a participação no concurso da francofonia “Les Compagnons Balladins”.

Para além do valor que representam estes aspectos linguísticos e culturais (que desenvolvemos e aprofundámos), importa salientar a importância que teve, para nós, o convívio, com os alunos da Self de outras escolas e, para que continuássemos a comunicar, trocámos números de telefone, endereços de correio electrónico e facebook.

Também gostámos muito da escola porque foi remodelada, embora já tenha 35 anos, e está muito agradável, tanto no espaço interior como exterior.

Na recordação de alunos e professores, ficou este dia memorável.

Secção europeia de língua francesa

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Le printemps va arriverQuand la premièreFleur sera ouverte.

Au printempsL’amour estDans l’air !Tous les animaux le flairent !

Le printemps est la saisondes fleurs et des chaleureux jours,où naissent les premières amours.

Alexandra Pombo, Diogo Castro, Lúcio Pereira, Manuel Neves

Uma das atividades da SELF foi a venda de especialidades gastronómicas francesas. Esta atividade, que contou com a contribuição de alunos e encarregados de educação na confeção dos alimentos, teve enorme sucesso junto da comunidade escolar. O produto da venda reverteu para a aquisição de material para a SELF.

Expusemos também os nossos trabalhos sobre a banda desenhada francófona e sobre as províncias de França.

Na 3ª sessão de cinema francês foi exibido o filme “Yamasaki”, de Luc Besson, ao qual assistiram alunos e respetivos pais e encarregados de educação. O filme, que abordou a temática da solidariedade, foi do agrado de todos. Após a exibição houve lugar a uma confraternização com um chá-convívio.

Cinema

Poesia

Gastronomia

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Aquí se hablaespañol

Hicimos una clase abierta de español para os alumnos del 9º curso.

El día 8 je junio, los estudiantes del 10º A y C presentaran un poco de lo que han aprendido este año en la asignatura de español.

Realizamos un pequeño teatro sobre falsos amigos que pueden provocar equívocos (ex: ¿Sabes que significa estar embarazada? Pues no quiere decir que estás avergonzada, sino que vas a tener un hijo) que nos ha gustado un montón;

Preparamos algunos juegos sobre las profesiones, la ropa, los numerales, las marcas españolas y otros.

Presentamos algunos videos sobre las ciudades españolas e acabamos cantando en español con Mariana Belo y Nelly Furtado, el karaoke de “Manos al Aire” y comiendo caramelos españoles.

Lo pasamos bien todos este rato de las diez a las doce.

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Jennifer Lynn LópezJennifer Lynn López es el nombre de una persona muy famosa. Nació en Nueva YorK, el veinticuatro de julio de 1969. Es alta (mide 1,67m) y

delgada (pesa 54 Kg). Tiene el pelo largo, castaño y un poco rizado. Sus ojos son grandes y de color marrón. Tiene la nariz pequeña y la boca perfecta, con unos dientes blancos y una sonrisa muy bonita. Tiene la piel morena y unos labios redondos. Su aspecto físico es muy envidiado por muchas mujeres y ser como ella es el sueño de muchas niñas.

Empezó a cantar muy joven. Actualmente es cantante, actriz, estilista, bailarina, entre otras profesiones, pero lo que más le gusta es cantar y bailar. Es una persona inteligente y con mucho carácter. Trabaja mucho y tiene mucho talento.

En sus tiempos libres, Jennifer está con sus amigos y su familia, pasea el perro, practica deporte y, a veces, va con sus amigos al centro comercial. Detesta la falsedad, la arrogancia, la desorganización, las personas demasiado habladoras y los periodistas.

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Em janeiro passado a nossa escola recebeu o poeta e escritor José Fanha para uma sessão de promoção de leitura junto dos seus alunos do 7º ano.

José Fanha é poeta, divulgador de poesia e declamador. Também é dramaturgo, autor de letras para canções e textos para rádio, guionista de televisão e cinema. José Fanha ficou conhecido através do programa televisivo “A visita da Cornélia”, em 1977, quando declamou o poema “Eu sou português aqui” e encantou os telespetadores com a sua poesia. É, ainda, autor da letra da música “O meu coração não tem cor”, interpretada por Lúcia Moniz e que representou Portugal, em 1996, no Festival da Eurovisão na Noruega, tendo obtido a melhor classificação de sempre.

Durante, aproximadamente, hora e meia, José Fanha declamou vários poemas da sua autoria (ex: “Dói-me o peito”, “Balanço Provisório”) e de outros autores (por exemplo, António Lobo Antunes), contou histórias e respondeu às perguntas dos alunos. O poeta chamou ainda a atenção para a importância e prazer da leitura e para o papel que as bibliotecas desempenham na formação das pessoas.

Os alunos ouviram-no com atenção e participaram com algumas atividades que prepararam, pondo em evidência diversas facetas do percurso rico e variado do autor, concluindo com um desafio que lançaram a José Fanha para que este escreva um texto original que eles ensaiarão e representarão no final do ano letivo. O desafio foi aceite e, de imediato, José Fanha foi convidado para assistir à representação. A atividade terminou com uma ovação, em forma de agradecimento, pela sua presença.

José

Fanha

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No cumprimento da Portaria nº 1444/2002, de 7 de novembro, art.º 18º, as escolas devem, com regularidade, monitorizar a execução do plano de evacuação de maneira a suscitar na comunidade escolar mecanismos de atuação em caso de alerta, através do encaminhamento rápido e seguro dos utentes para o exterior ou para uma zona isenta de perigo, mediante a referenciação de vias de evacuação, pontos de encontro e locais de reunião.

evacuaçãoExercício de

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Corta-mato

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Aconteceu na escola: a disciplina de Inglês e o basquetebol americano estiveram de mãos dadas.

Dando continuidade à prática de aulas abertas, implementada na escola e prevista no Projeto Educativo como uma das ações conducentes à melhoria dos resultados dos alunos, organizou-se uma aula aberta conjunta com a participação de uma professora de Inglês e de dois professores de Educação Física.

Tendo em conta as temáticas abordadas no âmbito da disciplina de Inglês, “O Mundo das Línguas” e “O Inglês no Mundo”, os alunos de duas turmas (10º e 12º ano) interagiram com um treinador e dois jogadores de basquetebol de nacionalidade americana de acordo com os seus estatutos de falantes nativos da língua americana/inglesa e de cidadãos de uma nação que muito influenciou a expansão da língua inglesa e o basquetebol no mundo.

Esta aula constitui uma mais-valia para todos, sobretudo para os alunos, os quais participaram com empenho e dinamismo na aula. Foi ainda um momento de partilha e de aprendizagem num clima de boa disposição. De salientar, também, a presença de alguns encarregados de educação que contribuíram para uma cada vez mais sólida interação entre a comunidade educativa.veio à escola

basquetebol americano

SwetallaDain

Alexandre

Richard

KalundaPires

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Cicloturismo

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Todos os anos, no mês de junho, alunos, professores e funcionários da escola pedalam em direção à praia da Vagueira para passarem o dia no parque aquático com almoço incluído. Esta é uma das atividades com maior adesão e representa um importante momento de descontração e convívio bem merecidos no final de cada ano letivo.

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Sarau desportivouma chama viva

Surgiu em 2000 como forma de mostrar à comunidade o trabalho desenvolvido nas aulas de Educação Física e viria a tornar-se um dos eventos mais marcantes na vida da escola ao longo de uma década.

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Atividades náuticas na ria de Aveiro

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Escolíadas

MúsicaDançaTeatroPoesiaPintura

a arte que há na escola

sim

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