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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 33, p. 1- 116, jan. /jun. 2016

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Série Acadêmica. Pontifícia Universidade Católica de Campinas.

Pró-Reitoria de Graduação. – v.1 n.1 (1994)- Campinas, SP:

PUC-Campinas/PROGRAD, 1994-

n. 33, 2016

Semestral

ISSN 1980-3095

1. Educação – Periódicos. 2. Ensino superior – Periódicos. I. Pontifícia Univer-

sidade Católica de Campinas. Pró-Reitoria de Graduação.

CDD 370

FICHA CATALOGRÁFICA REVISTA Nº 33

Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas eInformação - SBI - PUC-Campinas

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SUMÁRIO

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Artigo

Apresentação

Reflexões sobre a Avaliação do Ensino: Compromisso com a formação acadêmica

Profa. Dra. Isabel Cristina Dib Bariani, Dra. Elisabete Matallo M. de Pádua.

A investigação acadêmica aplicada em problemas públicos – a experiência da parceriaPUC-Campinas e Ministério Público FederalÁureo Marcus Makiyama Lopes, Procurador da República do Ministério Público Federal emCampinas e Região; Prof. Me. Caio de Souza Ferreira; Prof. Me. Fábio de Almeida Muzzeti.

Repensando e Reconstruindo a Residência em Medicina da Família e Comunidade doHospital e Maternidade “Celso Pierro” da Pontifícia Universidade Católica de CampinasProf. Dr. Aguinaldo Gonçalves.

Os projetos desenvolvidos pelo PET Arquitetura e Urbanismo através do convênio entrea Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas e a Secretaria Municipal do Verde, MeioAmbiente e Desenvolvimento Sustentável da Prefeitura de Campinas (SVDS)Profa. Dra. Renata Baesso Pereira;Ac. Adriano B. de Godoy Júnior; Ac. Daniel Henrique Ribeiro; Ac. Danilo Pena Maia; Ac. FernandaMartini; Ac. Maria Stella A. dos Santos; Ac. Ricardo Lazarin; Ac. Rodrigo Ribeiro Roda; Ac.Viviane Bestane Bartolo; Ac. Bianca Silva Pereira; Ac. Breno Pires Pilot; Ac. Carolina Dantas deLima; Ac. José Camilo Carlos; Ac. Lucas Coelho Jansen; Ac. Mariana Vilela; Ac. Mariana B.Mariano; Ac. Milena Kammer; Ac. Paola Hoehne Candido.

Potencialidades e Perspectivas para o CCHSA: Planejamento ParticipativoProfa. Dra. Ana Paula Fraga Bolfe; Prof. Me. Luís Arlindo Feriani Filho; Prof. Me. Paulo MoacirGodoy Pozzebon.

Resumos dos Pôsteres apresentados no Planejamento Acadêmico-Pedagógico 2014 e noPlanejamento Acadêmico-Pedagógico de 2015.

Entrevista com Prof. Dr. José Meciano Filho

Instruções aos autores

Textos Didáticos

Baú de Preciosidades

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 33, p. 5, jan. /jun. 2016

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APRESENTAÇÃO

A Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD)discute, define e operacionaliza a construção daRevista Série Acadêmica com o propósito deapresentar experiências pedagógicas e troca desaberes entre o corpo docente da Universidade eprofissionais de outras Instituições, de modo aproduzir soluções eficazes que permitam avançarem direção à formação de profissionais aptos acontribuir para o mundo do trabalho e para asociedade.

Nesse sentido, a edição número 33 daRevista Série Acadêmica traz artigos que mostramo compromisso da Universidade direcionar o ensinosuperior para além da sua aplicação pura e simples,permitindo ao aluno da Graduação ser mais doque um usuário de técnicas e tecnologias, sendoalguém que cria e a quem, permanentemente, sãoimpostos novos desafios.Visualiza-se essecompromisso nos artigos de parceria com oMinistério Público Federal, com a SecretariaMunicipal do Verde, Meio Ambiente, Desenvol-vimento Sustentável de Campinas e na SeçãoTextos Didáticos com a leitura dos Resumosrealizados pelos alunos e docentes que participamdoPrograma Institucional de Bolsas de Iniciação àDocência - PIBID.

Com essa perspectiva, a Revista SérieAcadêmica traz o artigo “Reflexões sobre aAvaliação do Ensino: Compromisso com aformação acadêmica” com a intenção depossibilitar aos professores subsídios para umareflexão sobre a prática pedagógica desenvolvidana Universidade. Seguindo, há a publicação doartigo “A investigação acadêmica aplicada emproblemas públicos – a experiência daparceria PUC-Campinas e Ministério PúblicoFederal”que mostra projetos e análises relativasàs diversas temáticas de atuação pública, comodireitos humanos, defesa do consumidor, meio

ambiente e urbanismo, que por meio da parceriafirmada entre a Universidade e a organizaçãopública estabeleceu-se um sistema de cooperaçãotécnica e multidisciplinar, integrando as atividadesacadêmicas às promotoriais.

O artigo ”Repensando e reconstruindo aResidência em Medicina da Família eComunidade do Hospital e Maternidade CelsoPierro”relata a experiência da supervisão doPrograma de Medicina da Família e Comunidade(MFC), que, visando maior vitalização edinamização, utilizou como estratégia intensificaras ações didático-pedagógicas, bem como amplainterlocução com os organismos nacionais.

A seguir, o artigo “Projetos desenvolvidospelo PET Arquitetura e Urbanismo através doconvênio entre a Pró-Reitoria de Graduação daPUC-Campinas e a Secretaria Municipal doVerde, Meio Ambiente e DesenvolvimentoSustentável da Prefeitura de Campinas(SVDS)”, mostra uma oportunidade de refletircriticamente sobre as estratégias de requalificaçãoda paisagem urbana de Campinas e de levar oaluno a desenvolver responsabilidade e atitudecrítica. Esse processo de ensino, em que o aluno“coloca a mão na massa”, favorece a autonomia,ajuda a perceber o erro e busca a superação; mudaa forma de aprendizagem, de participação e amaneira de se relacionar.

Finalmente, para fechar a série de artigos,o artigo “Potencialidades e Perspectivas para oCCHSA: Planejamento Participativo”expressauma nova maneira de atuar no Ensino Superior,por meio de uma nova percepção de realizaçãodo Planejamento Acadêmico-Pedagógico.

A seção “Textos Didáticos” compreendeos resumos dos trabalhos apresentados na II Mostrade Pôsteres “Metodologias de Ensino Inovadoras”.

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 33, p. 5, jan. /jun. 2016

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Essa Mostra fez parte do PlanejamentoAcadêmico-Pedagógico de 2014 da PUC-Campinas e os resumos refletem as experiênciasrealizadas em salas de aula, com utilização deestratégias pedagógicas inovadoras e também como uso de metodologias ativas. Essa seção tambémtraz os resumos dos trabalhos expostos na IIIMostra de Pôsteres “Metodologias de EnsinoInovadoras”. Essa Mostra fez parte doPlanejamento Acadêmico-Pedagógico de 2015 daPUC-Campinas.

O “Baú de Preciosidades” apresenta aentrevista com Prof. Dr. José Meciano Filho,

mostrando como foi sua trajetória na PUC-Campinas, desde seu ingresso, na década de1980, passando pela Diretoria do Instituto deCiências Biológicas e Química - ICBQ até os diasatuais.

Esperamos que aprecie.

Prof. Dr. Orandi Mina Falsarella

Pró-Reitor de Graduação

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n.33, p.7-18, jan./jun. 2016

REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO DO ENSINO

Reflexões sobre a Avaliação do Ensino:

Compromisso com a formação acadêmica

Elisabete Matallo Marchesini de PÁDUA1

Isabel Cristina Dib BARIANI2

Acredita-se na avaliação como um processo abrangente daexistência humana, que implica uma reflexão crítica sobre aprática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências,suas dificuldades e de possibilitar a tomada de decisão sobreo que fazer para superar os obstáculos (Vasconcellos, 1994).

INTRODUÇÃO

A Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) daPontifícia Universidade Católica de Campinas(PUC-Campinas) desenvolve, desde 2007, umprocesso de avaliação semestral e permanente doensino, que engloba as dimensões das atividadesdo docente, do discente, da gestão e das condiçõesde ensino. Além de atender as exigências legaisdo Sistema Nacional de Avaliação da EducaçãoSuperior (SINAES), são finalidades da Avaliaçãodo Ensino diagnosticar, redefinir metas e acertarrotas para manter a missão da PUC-Campinas, deproporcionar um ensino de qualidade, garantindoa formação integral de um cidadão crítico eatualizado em relação às necessidades sociais eàs exigências profissionais.

O Grupo de Trabalho ‘Avaliação do Ensino’,da PROGRAD, em que pesem as alterações em

11111 Doutora em Filosofia e História da Educação pela USP, Assessora Pedagógica da Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas (fev.2006/mar. 2015).

22222 Doutora em Educação pela UNICAMP, Professora da Faculdade de Psicologia e Coordenadora do Grupo de Trabalho Avaliação doEnsino da Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas.

sua composição desde a sua criação, em 2006,tem mantido os objetivos propostos e contribuídocom a análise dos resultados, seja participando emreuniões nos diferentes setores da Universidade,seja na elaboração de artigos analisando osresultados já obtidos.

O início deste processo foi descrito naedição no 4 da revista Cadernos de Avaliação(ACONSTITUIÇÃO..., 2007). Na edição no 6 damesma revista (LEMOS FILHOet al., 2009) foipublicado um artigo apresentando o instrumentoconcebido para a Avaliação do Ensino por partedos docentes e divulgando os principais resultadosobtidos com a sua aplicação. Análises compa-rativas dos resultados das avaliações discentes edocentes encontram-se em Lemos Filho et al.(2012). Além disso, em Lemos Filho et al. (noprelo), foi exposto um novo modelo de análise dasérie histórica de resultados obtidos com os alunos,

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E.M.M. DE PÁDUA & I.C.D. BARIANI

o qual foi criado pelo Grupo de Trabalho (GT)‘Avaliação do Ensino’ e implantado a partir de2012.

Ademais, em Lemos Filho et al (2015), foidescrita a realização de uma Oficina Pedagógica,oferecida aos docentes no período dePlanejamento Acadêmico Pedagógico do 1o

semestre de 2013, com a intenção de possibilitaraos professores, individualmente e em laboratório,praticar as instruções básicas para obtenção dasdiferentes modalidades de gráficos resultantes doprocesso de Avaliação do Ensino, propiciar aosprofessores um momento para a reflexão sobre osseus resultados e favorecer a troca de experiênciaspositivas e bem avaliadas pelos alunos.

A Avaliação do Ensino é realizada semes-tralmente por estudantes desde 2007 e, bianual-mente, por professores, desde 2008. Os instru-mentos de avaliação são disponibilizados paraserem respondidos on-line, por meio do portal daUniversidade e todos os alunos e professores sãoconvidados a participar voluntariamente.

A versão atual do instrumento respondidopelos alunos é composta por quatro dimensões:Dimensão B, na qual o aluno realiza autoavaliação,avaliação da turma, da infraestrutura e doatendimento (Diretoria e Secretaria Acadêmica);Dimensão C, reservada à avaliação da práticadocente em cada disciplina cursada no semestreem questão; Dimensão D, para avaliação deestágios curriculares obrigatórios e não obrigatóriose do Trabalho de Conclusão de Curso; e DimensãoE, com questões específicas sobre o cursofrequentado. Ainda, há um espaço para Conside-rações Gerais (questão dissertativa).

O instrumento destinado aos professorespossibilita a avaliação das condições pararealização das atividades docentes, do envol-vimento do docente com a Universidade, deatividades docentes referentes a estágios eTrabalho de Conclusão de Curso, de característicasacadêmicas dos alunos, da autoavaliação docentee avaliação da gestão – Diretores das Faculdades.Há possibilidade de se fazer Considerações Geraisem cada uma das dimensões avaliadas.

O processo de avaliação é desenvolvido comtransparência, sendo o acesso aos resultados, e a

possibilidade de sua análise,realizado por dife-rentes instâncias: 1) a PROGRAD realiza a análisedos resultados globais da Universidade, dos cincoCentros que congregam as Faculdades e dosCursos, 2) as Diretorias de Centros têm acesso aosdados dos Cursos de cada Centro, 3) as Diretoriasde Faculdades têm acesso aos dados do(s) seu(s)Curso(s) e 4) os Docentes têm acesso aos dadosrelativos às suas disciplinas.

Já se constituiu uma série histórica daAvaliação do Ensino, que possibilita aos gestores eaos docentes o acompanhamento qualificado dosresultados e a projeção de ações que possibilitemaprimoramento constante do processo avaliativo,da prática pedagógica e da aprendizagem doaluno.

Nessa perspectiva, no contexto do Planeja-mento Acadêmico Pedagógico,do primeirosemestre de 2015,foi realizadoo EncontroPedagógico “Reflexões sobre a Avaliação do En-sino: compromisso com a formação acadêmica”,que teve por objetivos: contribuir para o aperfei-çoamento contínuo do Projeto Pedagógico;subsidiar os gestores e os docentes no que se refereà análise dos resultados da Dimensão B daAvaliação do Ensino, visando o aprimoramento daprática pedagógica e do processo de aprendi-zagem do aluno; indicar possíveis ações didático-pedagógicas e de gestão frente às situaçõesconsideradas preocupantes.

A preparação do Encontro considerou osresultados do 1o semestre de 2014 (disponíveis emdezembro de 2014) referentes à Dimensão B. Paraa presente publicação, foram incluídos osresultados do 2o semestre de 2014 (disponibilizadosem fevereiro de 2015). Foram estabelecidos osseguintes critérios para a análise: considerar ouniverso de respondentes do 1oe 2o semestres de2014, respectivamente, 5.961 alunos (33,87%) e5.213 alunos (30,62% do total de alunosmatriculados); identificar, nos resultados globais daUniversidade, aqueles que se aproximassem de90% - o nível de excelência já estabelecido paraas análises dos resultados da Avaliação do Ensino- e aqueles considerados como situações preo-cupantes e que demandam, segundo as autoras,ações específicas; articular as propostas de ações

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didático-pedagógicas e de gestão aos projetos edisciplinas que já são desenvolvidos na Univer-sidade.

O Encontro Pedagógico foi planejado demodo a apresentar os resultados, organizadossegundo as categorias do instrumento deavaliação, indicar ações a serem desenvolvidas noscursos, visando fortalecer ainda mais os aspectospositivos, bem como indicar estratégias possíveispara superar fragilidadese proporcionar a reflexãodos participantes, a partir da exposição.

Resultados da Avaliação do Ensino - Dimen-são B

A seguir são apresentados os resultados daDimensão B de 2014, nos Quadros 1, 2, 3 e4,organizados nas categorias do instrumento deavaliação: ‘Como vejo o meu compromisso com ocurso’, ‘Como vejo a minha turma’, ‘Como vejo ainfraestrutura de apoio ao ensino do meu curso’,‘Como vejo a infraestrutura de atendimento domeu curso’. Optou-se por destacar as porcentagensindicativas de pontos fortes e fragilidades e apontaras possíveis ações em prol dos aspectos avaliados.

Quadro 1. Resultados globais da Universidade do 1o e do 2o semestres de 2014 referentes às questões da categoria ‘Comovejo o meu compromisso com o curso’, pontos fortes e fragilidades e indicação de ações possíveis.

1. Pontualidade nos compromissosacadêmicos

2. Assiste às aulas

3. Leitura de textos básicos

4. Realização das atividadespropostas

5. Relação de respeito com colegas

6. Relação de respeito comprofessores

7. Projeto Pedagógico do Curso (PPC)

8. Envolvimento com discussão do PPC

77.1319.05

89.66

54.087.0432.47

23.271.56

91,33

94,15

60.7830.252.55

40.0240.25

11.32

74.7821.28

87.28

51.917.79

33.18

26.9469.93

90,60

92,92

59,5631,482,24

39,2540,44

11,86

- Sou sempre pontual- Nem sempre sou pontual

- Assisto às aulas regularmente

- Leio a maioria- Leio poucos- Leio todos

- Realizo a maioria- Realizo todas

- Sempre me preocupo

- Sempre me preocupo

- Conheço- Conheço superficialmente- Não conheço

- Sempre procuro me envolver- Raramente participo, não souconvidado- Raramente participo, nãotenho interesse

Fortalecimento docompromisso com os

estudos e a formação,em todas as disciplinase, como objetivo, nas

disciplinas: “Inserção doAluno na VidaUniversitária”,

“Processo EnsinoAprendizagem na

Trajetória deFormação” e

“Educação em DireitosHumanos e Identidade

Cultural”

Desenvolvimentodeações quefortaleçam e

mantenham essescompromissos e valores.

Idem questões 1 a 4.Contextualização dasdisciplinas no Projeto

Pedagógico, nocotidiano da sala de

aula e demais espaçosde discussão: fórunslocais, Semana de

Estudo,representaçãoestudantil: Conselho deCurso, DCE, CA, outros.

Ações possíveisPontos fortes e Fragilidades% PUC2o Sem.

% PUC1o Sem.

Questão/Aspecto

COMO VEJO O MEU COMPROMISSO COM O CURSO

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Quadro 2. Resultados globais da Universidade do 1o e do 2o semestres de 2014 referentes às questões da categoria ‘Comovejo a minha turma’, pontos fortes e fragilidades e indicação de ações possíveis.

9. Atitude da turma e desempenhoacadêmico dos alunos

10. Pontualidade da turma e bomandamento da aula

11. Atitude da turma e bomandamento da aula

12. Atitudes da turma e o respeito esolidariedade entre alunos

45.2826.3323.73

37.8333.0

22.49

47.5719.7826.43

52.9118.1122.07

44,9326.0224.12

36,0731,29

25.18

46.8020.1226.12

50.8918.7022.90

- Favorece- Não afeta- Prejudica

- Favorece- Não afeta (pontualidade ou afalta de...)- Prejudica (a falta de...)

-

Favorece- Não afeta- Prejudica

- Favorecem- Não afetam- Prejudicam

Idem questões de 1 a 4.Fortalecimento dos

valores daPUC-Campinas - PDI.

Fortalecimento dosprincípios e valores

expressos em todas asDCNs:

aprender aconhecer,aprender a

fazer,aprender aconviver,aprender a ser.Idem questões de 1 a 4.

Fortalecimento dosvalores da

PUC-Campinas - PDI.

Ações possíveisPontos fortes e Fragilidades% PUC2o Sem.

% PUC1o Sem.

Questão/Aspecto

COMO VEJO A MINHA TURMA

Quadro 3. Resultados globais da Universidade do 1o e do 2o semestres de 2014 referentes às questões da categoria ‘Comovejo a infraestrutura de apoio ao ensino do meu curso’, pontos fortes e fragilidades e indicação de ações possíveis.

13. Salas de aula teóricas (dimensão,temperatura e ventilação,luminosidade e acústica)

14. Salas de aula práticas e/oulaboratórios (dimensão, temperatura)

15. Biblioteca e necessidades paraestudo e pesquisa

44.4516.0736.48

51.1612.0531.79

66.1525.632.84

34,9223,4137,64

42,8915,4535,66

60.9627.894.46

- Adequadas- Inadequadas- Razoavelmente adequadas

- Adequadas- Inadequadas- Razoavelmente adequadas

- Atende plenamente- Atende parcialmente- Não atende

Considerando asinterfaces desses

aspectos, demandaanálise e açõesconjuntas entre

PROGRAD, PROAD,Diretorias de Centros e

de Faculdades.




de Faculdades e SBI.

Ações possíveisFragilidades% PUC2o Sem.

% PUC1o Sem.

Questão/Aspecto

COMO VEJO A INFRAESTRUTURA DE APOIO AO ENSINO DO MEU CURSO

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Quadro 4. Resultados globais da Universidade do 1o e do 2o semestres de 2014 referentes às questões da categoria ‘Comovejo a infraestrutura de atendimento do meu curso’, pontos fortes e fragilidades e indicação de ações possíveis.

16. Atendimento da Diretoria

17. Atendimento da Secretaria

72.4320.123.17

72.7520.342.61

71.2721.023.33

69.9022.123.10

- Sou atendido, sempre quepreciso- Nem sempre sou atendido- Não sou atendido

- Sou sempre bem atendido- Nem sempre sou bematendido- Não sou bem atendido




de Faculdades.

Ações possíveisFragilidades% PUC2o Sem.

% PUC1o Sem.

Questão/Aspecto

COMO VEJO A INFRAESTRUTURA DE ATENDIMENTO DO MEU CURSO

Encontro Pedagógico: resultados e novosdesafios

No Encontro Pedagógico, após a exibição ediscussão do conteúdo dos quadros, previu-se ummomento para que os participantes pudessemrefletir sobre os resultados apresentados, por meiode uma dinâmica de troca, o “Momento doCochicho”, sendo solicitado que conversassem, ou“cochichassem”, com um ou dois dos professoresao lado. Contou-se com um instrumento demobilização com três questões disparadoras, pararegistro das observações/sugestões dos docentesparticipantes, a saber:

1) Você se dedicou à análise das respostasde seus alunos à Dimensão B?

2) Você já planejou ações específicas, nosentido de buscar o fortalecimento docompromisso do aluno com os estudos esua formação? Se sim, quais?

3) A partir dessa apresentação, que açõesvocê propõe, buscando contribuir paraaprimorar a prática pedagógica e paramelhorar a aprendizagem do aluno?

Na sequência dessa atividade, foi abertoespaço para discussão e troca de experiências járealizadas pelos docentes, frente aos resultados daDimensão B da Avaliação do Ensino.

Participaram do Encontro Pedagógico 87docentes, sendo que, após o “Momento do

Cochicho” com os pares, 31 fichas com as trêsquestões foram devolvidas, com as respostas de64 professores (73,5% do total de participantes).Registra-se aqui como importante que a devolutivapodia contar com a resposta de 2 (dois) ou maisprofessores, já que a dinâmica prevista permitiaessa organização entre os participantes.

A análise das respostas dos participantes foirealizada segundo cada uma das questões.

Questão 1: Você se dedicou à análise dasrespostas de seus alunos à Dimensão B?

Respondendo à questão 1, 42 professores(65,6%) indicaram que já de dedicaram à análisedas respostas dos seus alunos à Dimensão BdaAvaliação do Ensino e 22 (34,4%) apontaram quenão.

Na presente análise, considera-se preo-cupante o fato de cerca de 1/3 dos participantesnão se aplicarem à análise das respostas de seusalunos à essa dimensão que, pela natureza dasquestões, tem relação direta com os processos deensino e de aprendizagem.

Embora não se possa generalizar osresultados dessa Oficina para a Universidade comoum todo, a questão da autoavaliação discente éconsiderada, cada vez mais, de fundamentalimportância na dimensão didático-pedagógica,como afirmam Mendes e Munhoz (2007, p. 35-36):

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A função pedagógica da autoavaliação é dedesenvolver responsabilidade e atitudecrítica, proporcionando ao aluno a análisede si mesmo e conscientização de seusacertos e erros. Esse procedimentopossibilita ao aluno se localizar no processode ensino-aprendizagem; favorece odesenvolvimento da autorregulação, daautonomia; ajuda a perceber o erro e buscara superação; muda a forma de participaçãoe a maneira de tratar as suas dificuldades erelacionamentos.

A autorregulação do aprender tem mere-cido especial atenção em programas educacionaise estudos internacionais e nacionais. E emborahaja inúmeras definições de autorregulação, háconsenso de que se trata do grau em que o alunoativa e controla suas cognições, motivação ecomportamentos, com o intuito de alcançar osobjetivos que norteiam a sua aprendizagem(SAMPAIO; POLYDORO; ROSÁRIO, 2012; eROSÁRIO; POLYDORO, 2014). Nesse sentido, oaluno toma em suas mãos o seu próprio processode aprendizagem, realizado proativamente.

Hoje, não há dúvida da relevância de oaluno universitário ter um papel ativo no seuprocesso de formação, sendo o principalprotagonista do seu processo de construção doconhecimento. Para que possa autorregular a suaaprendizagem, é imprescindível que o alunoconheça a si próprio, que identifique suas forças esuas limitações, o que torna a autoavaliação comoelemento fundamental nesse processo.

Questão 2: Você já planejou ações especí-ficas, no sentido de buscar o fortalecimentodo compromisso do aluno com os estudos esua formação? Se sim, quais?

Com relação às ações mencionadas pelosparticipantes, alguns registros merecem serdestacados e comentados, pela contribuição quepodem trazer para reflexão sobre os resultados daDimensão B da Avaliação do Ensino:

- ”esclarecer o que é de fato a formação uni-versitária”;

- “apresentar o Plano de Ensino contextualizadona grade curricular”;

- ”retomar o Plano de disciplina em diversosmomentos do semestre”;

- “correlacionar o conteúdo ministrado com aprofissão e sua importância”;

- “articular a sala de aula x mundo do trabalho”;

- “associar a realidade profissional com osconteúdos ministrados por meio da apresentaçãode casos clínicos, situações clínicas”;

- ”ter a participação de ex-alunos e profissionaisdo mercado para fortalecer o compromisso como curso”;

- ”promover a interdisciplinaridade, buscando oenvolvimento dos docentes do saber dominante”;

- ”promover o trabalho em equipe como favoreci-mento/fortalecimento de discussões e inte-ração”;

- ”elaborar a organização de um cronograma e aapresentação do mesmo detalhando/firmandoum contrato pedagógico”,

- ”estabelecer, junto com os alunos, em climaparticipativo e democrático, o contrato didáticoarticulado ao Plano de Disciplina”;

- “ter articulação maior entre: ementa-expec-tativas do aluno-conteúdo-textos”.

- ”estimular a interação e o compromisso que seespera, em turmas de anos diferentes, na cons-trução do sentimento de pertencimento e identi-dade profissional e institucional – sou aluno daPUC-Campinas”;

- ”nivelar expectativas dos alunos”;

- ”realizar discussão/reflexões/orientações nas dis-ciplinas ‘3 Inserção do Aluno da Vida Universi-tária’e ‘Processo de Ensino-Aprendizagem naTrajetória de Formação’;

33333 Inserção do Aluno na Vida Universitária (IAVU) e Processo de Ensino-Aprendizagem na Trajetória de Formação’ - Disciplinascursadas por todos os alunos ingressantes na Universidade, oferecidas nos dois primeiros semestres letivos. ‘Inserção do Aluno naVida Universitária’ visa acolher e acompanhar o aluno ingressante, facilitando a sua inserção na vida acadêmica, oferecendocondições para que assuma a responsabilidade pelo seu processo de formação e ‘Processo de Ensino-Aprendizagem na Trajetóriade Formação’ objetiva contribuir para a reflexão do aluno sobre sua aprendizagem, identificando formas de superação dasdificuldades dos aspectos cognitivos e afetivos.

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- ”propor estratégias participativas para que oestudante seja protagonista de seu próprioconhecimento”;

- ”insistir para que os alunos ocupem espaço nosórgãos de representação (Conselho deFaculdade, Centro, etc.)”;

- ”trabalhar valores éticos já na primeira semanade aula, no processo de recepção dos alunos,em parceria com a Coordenadoria Geral deAtenção à Comunidade interna (CACI)”;

- ”fortalecer a contratualidade com os alunosveteranos e os líderes(de sala de aula erepresentação estudantil)”.

Contribuição significativa foi a pontuadasobre o que é, de fato, a formação universitária ea necessidade de se esclarecer esse conceito juntoaos alunos.Consideramos aqui a conceituaçãoampla de Marcovitch (1999, p. 3) sobre a formaçãouniversitária:

[...] que deve agregar ao seu papel pe-dagógico a obrigação de formar cidadãoscríticos... [assim...] a difusão de valoresassume importância vital...valores não sãosó conceitos abstratos invocados em ceri-mônias universitárias. O pluralismo, a exce-lência, a solidariedade e o universalismodevem permear ações concretas, circular nasveias da universidade, garantindo suaexistência e sua verdadeira natureza.

Nessa perspectiva, nunca é demais lembrarque os valores acima apontados pelo autor jáfazem parte dos princípios educativos que consti-tuem o Plano de Desenvolvimento Institucional(PDI) da PUC-Campinas.

Por outro lado, ainda encontramos emalguns depoimentos dos docentes participantesuma associação entre compromisso com osestudos, formação e a avaliação/nota, comoexemplificado a seguir:

- ”fortalecer a participação e a pontualidade coma pontuação bônus visando”,

- ”conversar a respeito e o condicionar à nota, ouseja, se o aluno não cumpre tarefas não obtémo valor correspondente à nota”,

- “contemplar a pontualidade/frequência e oenvolvimento do aluno como quesito decomposição da nota final da disciplina”,

- “cobrar os conteúdos ministrados nas diferentesestratégias de avaliação”.

Essa relação encontrada entre o compro-metimento do aluno e a avaliação/nota revela queainda há um caminho a percorrer, quando se tratadas diferentes concepções de avaliação quepermeiam as atividades didático-pedagógicas naUniversidade.

Em que pese o fato de o Regimento Internoda PUC-Campinaster considerado, há mais de 10anos4, a avaliação formativa, diagnóstica, eman-cipatória, com foco no processo de avaliação ena promoção do aluno, encontra-se ainda no“condicionamento à nota”, no “bônus”,a ideia deque se pode fortalecer o compromisso do alunocom sua formação, o que, do ponto de vista dasautoras, revela a existência de um possível viés daavaliação somativa, disciplinadora, que merece serdiscutida entre os docentes, a partir dos princípiose diretrizes do PDI e dos valores da PUC-Campinasenquanto universidade comunitária.

Conforme pontuado por Pádua (2008, p.17),

[...] a avaliação formativa/processual, quepressupõe o conceito de avaliação comopromoção do aluno, requer superar umacultura de avaliação de longa tradição, emque classificação, verificação de desempe-nho, rendimento médio uniforme, entreoutros indicadores, constituíam a principalênfase na avaliação dos alunos.

Encontramos em Rios (2006) afirmação namesma direção, quando conceitua a funçãoformativa da avaliação que,

[...] numa perspectiva ampla, supõe umaação do avaliador em direção ao desen-volvimento e crescimento do avaliado.Diversos autores têm enfocado a avaliaçãoformativa como possibilidade de melhoriado desempenho. O conceito de avaliaçãoformativa se opõe à avaliação somativa,enfatizando a importância do processo enão do produto (grifo nosso).

44444 Ver ata da 376a reunião do Conselho Universitário, 09/06/2004, p. 7.

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Sob essa ótica, considera-se ser ainda per-tinente a necessidade de discussão desses aspectosreferentes às concepções de avaliação somativa eavaliação formativa entre os docentes, como umaespécie de capacitação docente continuada. Rios(2006) corrobora essa proposta, quando analisa aqualificação docente, afirmando que:

a função da avaliação num contexto deformação está relacionada aos objetivosda Instituição, sendo assim, faz-senecessário que o processo avaliativofavoreça a construção de uma posturapedagógica, sem, contudo, desconsiderar asdiferenças individuais. Nessa perspectiva, aavaliação formativa assume a função deregulação, integrando o propósito deformação individualizada na tentativa dearticular as características dos professores àsfinalidades da Instituição(grifo nosso).

Assim, entende-se que o comprometimentodo aluno com sua formação decorre da com-preensão do seu lugar de sujeito, de protagonistano processo de aprendizagem, de sua com-preensão e aderência aos valores da Instituição eda análise dos aspectos que ele próprio considerana autoavaliação, que, nesse caso, se consolidacom os resultados da Dimensão B da Avaliação doEnsino.

Questão 3: A partir dessa apresentação, queações você propõe, buscando aprimorar aprática pedagógica e melhorar a aprendi-zagem do aluno?

A questão 3 se desdobra em dois aspectosimbricados, o aprimoramento da práticapedagógica e a melhoria da aprendizagem doaluno. Quanto a eles, ressaltam-se os seguintesdepoimentos:

- ”apresentação dos aspectos principais daDimensão B, de forma a reforçar com os alunosque as atitudes ‘comuns’ do cotidiano atrapalhamo andamento da disciplina, na percepção doscolegas”;

- ”o professor deve trabalhar o envolvimento doaluno na sala de aula por meio de metodologiasdiversas”;

- ”a diretoria do curso pode oferecer dinâmicasque favoreçam o conhecimento e o perfil deformação do Projeto Pedagógico do Curso(PPC)”;

- ”avaliação permanente do cumprimento docontrato pedagógico”.

A proposta de se avaliar permanentementeo contrato pedagógico envolve, pela suaabrangência, as demais propostas apresentadaspelos participantes na Questão 3.

O contrato pedagógico, conceito clássicoelaborado por Mazetto (2003) e à época deno-minado contrato didático, abrange, a nosso ver,todas as atividades propostas no Plano de Ensinoda Disciplina (terminologia vigente na PUC-Campinas), ou Programa de Aprendizagem(ANASTASIOU, In ANASTASIOU e ALVES;2003),que tem por objetivo organizar e registrar asatividades didático-pedagógicas em torno daspossibilidades de aprendizagem dos alunos.

Nessa perspectiva, para além daformalização clássica da organização dasdisciplinas - Ementa, Carga Horária, Objetivos,Conteúdo Programático, Metodologia, Avaliaçãoe Referências, o contrato didático pressupõe oregistro de uma dupla parceria: 1) com os docentesdo curso, na busca de ações interdisciplinares quefortaleçam os processos de ensino e deaprendizagem e 2) com os alunos, buscando suaefetiva participação na construção doconhecimento pretendido.

Assim, ampliam-se as possibilidades detroca entre docentes-docentes, docentes-alunos,alunos-alunos, fortalecendo o comprometimentodos envolvidos com a aprendizagem, a partir dosvalores e diretrizes institucionais que subsidiamtodo o processo.

São ainda destacadas, de modo geral, asseguintes estratégias/metodologias, visando oenvolvimento dos alunos e o fortalecimento de seucompromisso com os estudos:

- casos clínicos/situações clínicas/casos reais;

- trabalho em equipe/grupo;

- aula invertida;

- teste progresso5;

55555 PROGRESSO’ = Avaliação longitudinal, aplicada anualmente para avaliar o desenvolvimento dos alunos durante o curso de Graduação.

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- autoavaliação periódica;

- portifólio de aprendizagem;

- memorial reflexivo;

- utilização da Plataforma Ambiente Virtual deAprendizagem (AVA), com enfoque na buscaespontânea do conhecimento científico;

- uso de multimídia na sala de aula.

A diversificação das estratégias deaprendizagem se apresenta como um recursoimportante para as ações propostas pelosparticipantes, conforme acima registradas;evidentemente, a escolha de cada uma delas searticula com os objetivos de aprendizagem de cadadisciplina e, sobretudo, com as habilidades,competências, atitudes e valores que se querdesenvolver, com vistas ao perfil do profissional aser formado.

No entanto, é preciso enfatizar que adiversificação das estratégias, em si, não“garante” a aprendizagem significativa; é precisoque a prática pedagógica enfatize aproblematização, o debate em torno dos temas/conteúdos que se quer desenvolver, com ênfasecada vez maior em atividades participativas quecontribuam para o desenvolvimento da autonomiaintelectual dos alunos.

Como abordado por Anastasiou e Alves(2003), Mendes e Munhoz (2007), Severino(2008), Pádua (2014),entre outros, cada estratégiaenvolve diferentes operações de pensamento-seleção, descrição, interpretação,organização dedados, análise, síntese, crítica, criatividade,comparação, reelaboração, entre outras - e requeruma preparação específica de atividades, bemcomo diferentes possibilidades de avaliarprocessualmente os alunos.

Acrescente-se a esse aspecto dadiversificação de estratégias, a diversificação decenários de aprendizagem- incentivo aosestágios não obrigatórios, às atividadescomplementares voltadas à aprendizagem deoutrosidiomas e culturas, ao contato direto compráticas profissionais inter e transdisciplinares,àmonitoria, à aprendizagem entrepares, aos

intercâmbios, entre outras - que possibilitem aosalunos vivenciar novas situações de aprendizagem,para além da sala de aula.

Por outro lado, é importante ressaltar que acapacitação docente para lidar com os processoscontemporâneos cada vez mais complexos deaprendizagem, vai além de cursos ou encontrospedagógicos esporádicos com ‘referênciasexternas’. Como chama a atenção Nóvoa (2011),torna-se cada vez mais relevante inverter essatradição e priorizar a troca de experiênciaspedagógicas entre os docentes. O lugar deformação continuada de professores éconsiderado:

[...] como o espaço da análise partilhada daspráticas, enquanto rotina sistemática deacompanhamento, de supervisão e dereflexão sobre o trabalho docente...o que dásentido à formação é o diálogo entre osprofessores, a análise rigorosa das práticas ea procura coletiva das melhores formas deagir (p. 55-56).

Frente às inúmeras dificuldades pedagó-gicas enfrentadas no dia a dia da sala de aula, aspropostas de Nóvoa são alentadoras para otrabalho que tem sido desenvolvido no âmbito daAvaliação do Ensino.

É preciso ter a coragem de começar. Umaprimeira conversa com um colega, o iníciode reuniões de trabalho com outrosprofessores, a criação de uma cultura departilha no seio da escola, a organização desessões de reflexão...E, pouco a pouco,constrói-se outra maneira de estar na escola.Nada se resolve de um dia para o outro. Masé preciso começar. As mais importantesexperiências pedagógicas tiveram origem empequenos gestos (NÓVOA, 2011, 60).

Na mesma direção, Luz et al. (2011, p. 197)relatando as contribuições de um programa deformação continuada para a prática pedagógicade docentes do ensino superior destacam:

[...] acredita-se que um trabalho compar-tilhado entre profissionais pode indicar umcaminho possível de redimensionamento ereflexão crítica da prática individual,objetivando a busca de soluções alternativaspara os problemas enfrentados no dia a diada prática docente.

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Foi o que se pretendeu com a discussão dosresultados da Dimensão B da Avaliação do Ensinonesse Encontro Pedagógico, com o oferecimentode um espaço de troca no Planejamento/2015. Noentanto, para se trabalhar na direção indicada porNóvoa, é preciso ainda investir numa “rotinasistemática de acompanhamento”, ou seja, emencontros mais frequentes que fortaleçam opartilhamento de análises dos resultados dosprocessos avaliativos e práticas pedagógicas quesão desenvolvidasna Universidade.

Finalmente, com relação à infraestrutura deapoio e à infraestrutura de atendimento aos alunos,aspectos que fazem parte do instrumento daDimensão B da Avaliação do Ensino, algunsdepoimentos dos participantes tem ênfase nagestão administrativa do curso, tais como:

-”buscar a melhoria das condições de sala de aula,com melhor ventilação, se possível ar condicionadoou ventiladores mais eficazes e com menos ruído”;

-”buscar a melhoria da infraestrutura; colocaçãode insufilm em vidros, com retirada de cortinas(diminuição de insetos) e vedação de janela”.

Esses aspectos, pelas suas interfaces comos setores administrativos da Instituição, nãoforam, no momento, objeto de reflexão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um dos objetivos desse Encontro Pedagó-gico foi o de contribuir para o aperfeiçoamentocontínuo do Projeto Pedagógico dos Cursos deGraduação, a partir da discussão dos resultados doProjeto Avaliação do Ensino, Dimensão B; nessaperspectiva, foram indicadas possíveis ações parafortalecer o compromisso dos alunos com suaformação acadêmica, em diferentes espaços daUniversidade.

Considera-se a análise dos resultados dadimensão B da Avaliação do Ensino importanteestratégia para o aprimoramento da práticapedagógica, ao propor aos participantes doEncontro uma dinâmica que favorecesse areflexão sobre os resultados apresentados, bemcomo a troca de experiências didáticas que

apresentassem potencial de fortalecimento docompromisso dos alunos com seus estudos.

Ao indicar possíveis ações didático-pedagógicas e de gestão frente às situaçõesconsideradas preocupantes,na análise dosresultados da Dimensão B, os participantesregistraram importantes e diversificadasestratégias, que, em parte, já vêm sendotrabalhadas em sala de aula, no sentido daconsolidação da aprendizagem significativa e docomprometimento dos alunos com sua formação.

No entanto, deve ser destacado que aquestão da Avaliação Processual ainda precisa sermais discutida entre os docentes, tanto em seusfundamentos conceituais como com relação àspráticas pedagógicas; o Contrato Pedagógico,apontado com ênfase pelos participantes, porcompromissar professores e alunos com o ensino ea aprendizagem significativa parece ser um doscaminhos possíveis para a retomada dessadiscussão.

Promover, institucionalmente e de formasistêmica, Encontros como o realizado é,também, uma estratégia promissora para adiscussão coletiva da prática pedagógica, tanto éque essas reflexões são concluídas com areprodução de uma estratégia apresentada porparticipantes do encontro para envolvimento dosalunos com a disciplina e, consequentemente, comsua formação acadêmica.

RELATO DE EXPERIÊNCIA

”1) apresentação da ementa da disciplina;

2) abertura para os alunos expressarem o queeles acham que vão aprender nessa disciplina,tendo como referência a ementa;

3) sistematização das informações peloprofessor e apresentação das mesmas aosalunos;

4) nessa apresentação o professor articula asexpectativas de aprendizagem dos alunos como conteúdo da disciplina e os textos, por meiode um mapa esquemático;

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5) cada aluno recebe este mapa e, ao longodo semestre, discute os textos,destaca se, defato, houve a aprendizagem esperada. Isto é,[se] havia um espaço para se discutir, se osalunos aprenderam o que esperavam, se otexto possibilitou, deu elementos, para quepensassem em tal aspecto, que se relaciona àaprendizagem desejada”.

Fonte: registro no instrumento de mobilização,Encontro Pedagógico, 05/02/2015.

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A INVESTIGAÇÃO ACADÊMICA

A investigação acadêmica aplicada em problemas públicos – a

experiência da parceria PUC-Campinas e

Ministério Público Federal

Aureo Marcus Makiyama LOPES1

Caio de Souza FERREIRA2

Fábio de Almeida MUZZETI3

11111 Procurador da República do Ministério Público Federal em Campinas e Região22222 Professor e Integrador Acadêmico de Graduação da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Campinas33333 Professor e Diretor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Campinas

I. INTRODUÇÃO

Se tentássemos definir o sentido da parceriafirmada entre a Pontifícia Universidade Católicade Campinas (PUC-Campinas) e o MinistérioPúblico Federal(MPF-Campinas), que completoutrês anos de funcionamento em 2015, talvezpudéssemos recorrer ao conceito de Simbiose. Odicionário a define como: [Do gr. symbíosis, ‘vidaem comum com outro(s)’.] S.f.1. Ecol. Associaçãode duas plantas, ou de uma planta e um animal,ou de dois animais, na qual ambos os organismosrecebem benefícios, ainda que em proporçõesdiversas. 2. P. ext. Associação entre dois seres vivosque vivem em comum. 3. Fig.Associação eentendimento íntimo entre duas pessoas.Emprestar tal significado quando se fala da parceriaentre as instituições envolvidas,materializa deforma clara o que se observou nesses anos iniciaisda experiência.

Existem três áreas de investigação que, porserem independentes, costumam funcionarseparadamente: a investigação de problemasjurídicos, por órgãos como, por exemplo, oMinistério Público; a investigação acadêmica deproblemas científicos; e a investigação empírica

de problemas públicos concretos. Nada impede,contudo, que se busque a intersecção das trêsáreas para se produzir uma investigação quetratedo diagnóstico dos problemas concretos quedesafiam a comunidade local e da elaboração depropostas de intervenção para a solução efetiva;que obedeça a parâmetros, métodos e requisitoscientíficos; e que receba o enquadramento jurídicoque formaliza os resultados, para que sejamaplicados na prática. Eis a pesquisa aplicada emproblemas públicos como método interorga-nizacional e interdisciplinar, capaz de oferecer bonsresultados às instituições do Poder Público, àsInstituições de Ensino Superior e, diretamente, àsociedade.

O objetivo da parceria firmada entre umainstituição de ensino e uma organização pública éestabelecer um sistema de cooperação técnica emultidisciplinar, integrando as atividadesacadêmicas às promotoriais. Com isso, almeja-seuma melhor qualificação teórica dos trabalhosdesenvolvidos pelo ministério público e umamelhor formação prática dos alunos em curso deatividades acadêmicas da universidade, respeitadossimultaneamente o regime e os objetivos dauniversidade e do ministério público.

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A.M.M. LOPES et al.

A parceria permite ainda que os alunospromovam estudos, pesquisas, projetos e análisesrelativas às diversas temáticas de atuação pública,como direitos humanos, defesa do consumidor,preservação do patrimônio histórico, saúde pública,meio ambiente, urbanismo, mobilidade, dentreoutros. As atividades acadêmicas dos mais variadostipos, tais como Estágio Supervisionado Obri-gatório, Atividades Complementares, Monitorias,Trabalhos de Conclusão de Curso e DisciplinasCurriculares, comportam sua integração com aatuação em diagnóstico, prevenção e construçãode soluções públicas participativas. Dentre estes,os Trabalhos de Conclusão de Curso, via de regra,são os que suportam as atividades mais teóricas eindividuais, aplicando a problemas sociais oconhecimento científico disciplinar (o ideal é queseja multidisciplinar), com relevantes contribuiçõesi

como resultado.

Em suma, a pesquisa aplicada a problemaspúblicos visa: o aprendizado dos alunos; aqualificação científica da atuação dos gestorespúblicos e dos respectivos órgãos de controle –como o Ministério Público; o diagnósticomultidisciplinar e a apresentação de hipóteses desoluções públicas locais e regionais validadasintersubjetivamente.Nessa perspectiva, aparceria firmada entre a Pontifícia UniversidadeCatólica de Campinas (PUC-Campinas) e oMinistério Público Federal (MPF-Campinas)vem, desde 2012, trazendo bons frutos e maiorexcelência aos seus cursos de graduação,preparando seus alunos de forma mais eficazpara o mercado de trabalho, ao passo queintensifica a ideia da construção de cidadaniana atuação acadêmica.

II. COMO FUNCIONA?

As parcerias são formalizadas em convênioslegalmente válidos de colaboração e trabalho,firmados pelas organizações parceiras.Temos aquia pesquisa aplicada em problemas públicosrelevantes e atuais, assegurada em sua inde-

pendência tanto pela autonomia científica dasuniversidades quanto pela autonomia jurídica doMinistério Público.

No modelo de convênios adotado até omomento, os recursos disponibilizados têm sidobasicamente o uso da capacidade instalada dasorganizações parceiras, sem o emprego direto derecursos financeiros. A exceção é o seguro doalunos em estágio curricular obrigatório e oeventual transporte para atividades de campo. Àinstituição de ensino cabem implantar as medidasde integração de suas atividades acadêmicas àsatividades da parceria, mantendo sua autonomiacientífica ao mesmo tempo em que adapta suasrotinas acadêmicas e gestão para facilitar edesenvolver as atividades de colaboração nasocial.

Por exemplo, os calendários anuais ousemestrais das atividades precisam se conjugarcom os projetos de longo prazo, o que, inclusive,já coloca o ensino em contato com uma realidadeda vida profissional: alguns projetos sociais, emrazão de sua complexidade, tem longos prazos dematuração e execução.

Todos os cursos podem contribuir naparceria, pois os conhecimentos disciplinaressempre podem ser úteis às soluções de problemaspúblicos afinal, além de ser um profissionalespecializado, o aluno sempre será um cidadãoao qual será útil a experiência da cidadania ativa).Podemos citar exemplos como Administração (paraa organização da gestão pública necessária aoproblema), Direito (para o estudo das normasaplicáveis ao caso), Economia (para a mensuraçãodo impacto econômico do problema), Arquiteturae Urbanismo (para a compreensão das dinâmicasurbanísticas e simulações do espaço habitado), eassim por diante.

O professor buscará articular os conteúdoscursados com os de necessidades do projeto,ajudando o aluno a transpor a barreira teórica eterminológica de sua disciplina, para auxiliar naconstrução do caráter interdisciplinar do trabalhodiscente.

iiiii Estudos e outras contribuições acadêmicas podem ser consultados em:https://social.mpf.mp.br/index.php5/Conhecimento/disciplinas

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Ao mesmo tempo em que se desenvolvemas atividades da parceria, o conhecimentoproduzido colaborativamente é disponibilizado nainternet, disseminando conhecimento público útilpara a sociedade em geral, lembrando que cabeàs organizações que criam e que custodiaminformações públicas disponibilizá-las automati-camente, como regra, salvo as devidamenteclassificadas como sigilosas.

A responsabilidade legal numa comunidadede participação social qualquer é conferida nãopor normas internas ao grupo, mas pelas normaslegais que incidem à atividade praticada, seja notratamento da informação pública, seja em outrosaspectos da democracia direta e participativa.Assim, no exercício de suas atividades, o voluntáriodetém a mesma responsabilidade individual queteria no exercício comum de sua cidadania, aindaque orientado e capacitado pela parceria.

A parceria tem como política de infor-mação os objetivos e regras de transparênciapública e acesso à informação que constam dasleis e da Constituição, não tratando sua atuaçãode informações que tenham seu caráter sigilosolegalmente determinado e definido (lembrando,todavia, que a publicidade é a regra e o sigilo deveestar devidamente afirmado e justificado emrelação a cada informação pública).

São possíveis, dentre outras, as seguintesfunções no desempenho da parceria: a) ‘repre-sentante de organização parceira’, aqueles queoficialmente falam em nome destas, b) ‘gestor deprojeto’, os que coordenam e decidem o anda-mento do projeto, c) ‘cogestores de projetos’, comoprofessores que coordenem a participação dosalunos num projeto, d) ‘colaborador’, função decaráter geral e mais frequente, e) ‘participante’,função mais ocasional e contribuição com opiniõese comentários, d) ‘mediador’, que coordena oprocesso de colaboração entre as organizaçõespúblicas envolvidas com um problema concreto.

Enfim, numa aplicação da fórmula do“pensar global e agir local”, o objetivo é combinar

a execução de atividades locais em prol do apoioà solução de problemas públicos daquela regiãocom a produção colaborativa de um conhecimentocompartilhado.

III. PROJETOS REALIZADOS E RESULTADOS

As atividades concretas normalmente seorganizam em projetos, que necessitam definirbem o problema público que constitui seu objeto.A seleção dos problemas que serão estudados nosprojetos da parceria deve partir de casos concretose necessidades públicas como prioritários pelasorganizações públicas e, a partir daí, conjugadoscom linhas de Pesquisa, atividades de Extensão ououtras de caráter prático da Universidade; semprejuízo de que a instituição de ensino crieformalmente no ambiente acadêmico atividadesespecialmente desenhadas e conformes à parceria.

3.1) Avaliação da qualidade do atendimen-to nas agências do INSS

O primeiro projetoii cuidou da qualidade doatendimento das agências do Instituto Nacional deSeguridade Social (INSS) na região de Campinas eoriginou-se da repetitiva ocorrência dereclamações e inquéritos civis sobre falhas noatendimento prestado. O projeto baseou-se emvisitas dos alunos voluntários aos órgãos públicosinspecionados e aplicação de questionários eentrevistas para obtenção das informaçõesnecessárias.

O projeto incluiu as seguintes etapas: 1)explicação do projeto a professores e gestores dosórgãos públicos envolvidos e estabelecimento deparceria, 2) capacitação prática em uso da wiki eteórica sobre: direitos do cidadão, ministériopúblico e atendimentoiii no INSS, 3) exposiçãosobre metodologia e dados desejados e elaboraçãodos questionáriosiv e entrevistas com a participação

i ii ii ii ii i Foi desenvolvido no primeiro semestre de 2012 e teve como seu gestor titular o promotor federal (procurador da República) PauloGomes Ferreira Filho, e conduzido na fase final pelo promotor federal Edilson Vitorelli Diniz Lima. O projeto pode ser consultadoem: https://social.mpf.gov.br/index.php5/Proj2_qualidade_atendimento_do_INSS_na_RMC

iiiiiiiiiiiiiii Disponível em: https://social.mpf.mp.br/images/1/16/Palestra_Atendimento_INSS.pdfiviviviviv Questionário em:https://social.mpf.gov.br/images/9/97/PUC_Question%C3%A1rio_INSS_-_branco.pdf

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A.M.M. LOPES et al.

dos alunos, 4) organização de equipes e plano devistorias, 5) realização das vistorias nos locais epreenchimentos dos questionários, 6) consolidaçãodos dados das equipes e elaboração de relatório,com comparações entre as agências e destaquesdos aspectos mais relevantes, 7) apresentação dorelatório consolidado, divulgação, análise crítica eavaliação dos participantes.

Diversos materiais foram produzidos duranteo projeto e tornaram-se disponíveis para asociedade por meio da internet, destacando-se osresultados alcançados e relatadosv. Ao longo doprojeto, com a exposição dos resultadospreliminares alcançados, foi produzida, peloprocurador responsável, a Recomendação àGerência local do INSS, tendo sido acatada esanados os problemas inicialmente identificados.No passo seguinte, quando outros problemas foramencontrados pelos alunos envolvidos, o próprioórgão gestor estudado - o INSS - que tambémparticipava do projeto, adotou providências poriniciativa própria alcançando a solução dosproblemas apontados, sem necessidade dequalquer intervenção do MPF-Campinas.

3.2) Habitação social

Aqui se estuda o modelo de empreen-dimentos habitacionais de interesse socialfinanciados pelo poder público federalvi (programaMinha Casa, Minha Vida). O projeto teve inícioem 2012 com uma fase de estudo das referênciasteóricas sobre o tema, com o objetivo decompreender déficit habitacional e as experiênciasnacionais e internacionais no enfrentamento daquestão. Em paralelo, também objetivavacomparar o resultado da simulação dos Projetosde Conclusão de Curso da Faculdade de Arqui-tetura e Urbanismo com a produção advinda doPrograma Habitacional Minha Casa Minha Vida.

Na evolução do desenvolvimento desteprojeto, em 2013, o trabalho encontrava-se na fasede análise de informações pertinentes e aplicação

concreta do modelo a um empreen-dimentoparadigma, o Residencial Jardim Bassoli, emCampinas, que conta com milhares de unidadeshabitacionais, e inúmeras reclamações deproblemas de variadas ordens e dimensões. Nesseestudo de caso real, foi realizada uma minuciosaanálise dos impactos sociais e ambientaisdecorrentes da implantação do empreendimentoem questão,que passou pela elaboração dequestionários de obtenção e organização deinformações relevantes para aplicação nacomunidade pelos colaboradores voluntários e pormeio de visita ao empreendimento, conversa comos líderes locais, averiguação de redes urbanas eequipamentos disponíveis.

O objeto do projeto, integrado por alunosde diversos cursos – principalmente Arquitetura eUrbanismo - e de caráter interdisciplinar, é estudaros problemas e soluções relacionadas aempreendimentos habitacionais de responsa-bilidade do poder público, em suas diversasfacetas, construindo um roteiro de análise commetodologia que permita um amplo diagnósticodos resultados atuais e propostas concretas demelhorias para empreendimentos futuros.

As diversas facetas do projeto repercutem aproposta abrangente e integrada com análise nasdimensões: 1) urbanística do empreendimento, 2)tectônica, ligada àqualidade e custo de seu modeloconstrutivo, 3) repercussões culturais da alocaçãoconjunta de distintas comunidades, 4) verificaçãodo acesso justo ao benefício habitacional, 5)impacto ambiental e urbano da obra e inserção doempreendimento na cidade, incluindo 5.1) oacesso dos moradores a escolas, 5.2) unidades desaúde e 5.3) outros equipamentos e serviçospúblicos, como,por exemplo, a facilidade ou oimpacto negativo na mobilidade urbana.

O produto final desta etapa do projetoampliou o entendimento dos efeitos colaterais noterritório, sobretudo no que tange a lógica emodelo de cidade induzido pelo programahabitacional Minha Casa Minha Vida, constituindobagagem teórica e referências para a análise decasos análogos frutos da mesma dinâmica.

vvvvv Resultados apresentados pelo grupo em:https://social.mpf.mp.br/images/d/d7/Apresentacao-20121128.pdfvivivivivi São gestores do projeto o promotor federal Edilson Vitorelli Diniz Lima e os professores de Arquitetura Caio de Souza Ferreira e

Fábio Muzetti.

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Nesse sentido, a Ação Civil Pública propostaem face do empreendimento Vila Abaetés pelo 5o

Ofício do Ministério Público Federal em Campinase região também é exemplo de resultado concretoda parceria ligado a esta temática. Nela, asanálises resultantes da pesquisa realizada apa-recem como base científica para o apontamentodos problemas jurídicos e urbanísticos encontradosno empreendimento, qualificando o debate e oprocesso judicial.

3.3) Avaliação de planos municipais de ges-tão de resíduos sólidos na região

Neste projeto aborda-se a gestão de resíduossólidos1, numa perspectiva de colaboraçãoinstitucional também com outras instituições deensino, este projeto está sendo desenvolvido coma parceria conjunta com a Faculdade de Tecnologia– FATEC – de Jundiaí. Neste projeto estão sendoanalisados os planos de gestão de resíduos sólidosatualmente em desenvolvimento pelos municípiosda região de Campinas. Com o conhecimentotécnico ambiental somado às condicionais jurídicassão avaliados qualitativamente os planos de cadamunicípio, divulgadas tais avaliações na página doprojeto na internet e utilizadas para orientar aatuação do Ministério Público na defesa do meioambiente.

A Faculdade de Arquitetura e Urbanismoda PUC-Campinas - como precursora - e o Cursode Gestão Ambiental da FATEC-Jundiaí são doiscolaboradores que, juntamente com o MPF-Campinas, estão no epicentro de uma rede depesquisa aplicada a problemas públicos que vemse ampliando em todo o Brasil.

3.4) Pesquisas e resultados individuais

Outros produtos desta parceria institucionalforam uma monografia na graduação do curso de

Economia sobre a atuação do Ministério PúblicoFederal em defesa da concorrênciavii e diversasplanilhas e orientações para a realização de obrase avaliação de acessibilidade física em organi-zações públicasviii.

3.5) Sistema Prisional

Este projeto, em curso desde 2014, objetivaanalisar a situação do sistema prisional brasileirono que diz respeito ao atendimento às legislaçõese acordos internacionais garantidores dos direitoshumanos fundamentais do cidadão apenado. Talesforço se desdobra em inúmeros subprojetos dediversas áreas do conhecimento, sendo naessência do objeto de investigação, um trabalhoplural e multidisciplinar. Participam faculdadescomo Medicina, Engenharia Civil, Arquitetura eUrbanismo, Odontologia, Fisioterapia, Psicologia,Ciências Sociais, Serviço Social e Geografia.

Inicialmente, o projeto analisou as tipologiasarquitetônicas dos equipamentos prisionaisdispostas nas legislações e normativas queregulamentam parâmetros espaciais e construtivospara cada tipo de regime de pena.Também foramrealizados estudos de alguns casos quanto ainserção urbana e os reflexos urbanísticos noterritório da presença do equipamento prisional.

Na segunda fase do projeto, foi estabelecidocomo objeto o estudo de caso real da PenitenciariaFeminina de Campinas objetivando elaborarmetodologia de verificação do atendimento àslegislações pertinentes para a aplicação em outrosestabelecimentos prisionais.

IV. DESAFIOS E PROPOSTAS

Dentre outros, se encontram os seguintesdesafios a serem enfrentados nas parcerias: a)conjugar no que for necessário as atividades, fluxosde trabalho e rotinas burocráticas das organizações

viiviiviiviivii Disponível em: https://social.mpf.mp.br/images/8/82/Monografia_-_Edlen_Ribeiro.pdfviiiviiiviiiviiiviii Os produtos são fruto do trabalho das arquitetas Chiara Alves de Oliveira e Juliana CairolliFornarihttps://social.mpf.mp.br/

index.php5/Hipossuficiencia/pessoal#Resultado_do_Projeto_4.2F2012_da__Social11111 Disponível em:https://social.mpf.mp.br/index.php5/Projeto_gestao_de_residuos

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A.M.M. LOPES et al.

envolvidas, b) trabalhar de forma transdisciplinarcom as diversas formações acadêmicas, dadas asdiferentes linguagens e vieses profissionais sobreum mesmo tema e, c) Implantar meios eficazes eintegrados de comunicação, gestão do conheci-mento e trabalho colaborativo entre os parti-cipantes.

V. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No caso da participação de agentespúblicos, as atividades exercidas por estes no modode colaboração não se confundem com suaatuação oficial e legalista que seja voltada para orecebimento e processamento de reclamações,denúncias, acusações, punições e responsa-bilização. Para essa função tradicional existem os

canais oficiais já estabelecidos pelas organizaçõespúblicas.

Os integrantes de uma comunidade departicipação social que adotem a metodologia daparceria devem evitar a autopromoção e a defesaintransigente de interesses individuais, corporati-vistas ou partidários, dentre outros, pois ideologiasde caráter sectário são incompatíveis com os finsda pesquisa aplicada em problemas públicos.

Ademais, para além dos aspectos cienti-ficamente mensuráveis e rigorosamente verifi-cáveis desta experiência pioneira de parceria entreo Ministério Público e a Universidade, observou-seno comportamento dos participantes e cola-boradores,o engajamento entusiasmado e convictoda contribuição efetivana construção da cidadaniae da democracia no Brasil a partir do conhe-cimento.

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REPENSANDO E RECONSTRUINDO

Repensando e reconstruindo a residência em Medicina da família

e comunidade do Hospital e Maternidade “Celso Pierro” da

Pontifícia Universidade de Campinas

Aguinaldo GONÇALVES1

11111 Docente Pesquisador A2, Faculdade de Medicina Coordenador do Grupo Epidemiologia e Saúde Centro de Ciências da Vida, PUC-Campinas Supervisor, Comissão de Residência Médica HMCP – Campinas – SPEndereço para Correspondência: PUC-Campinas - Campus II Avenida John Boyd Dunlop, s/n Jardim Ipaussurama 13060-904 –Campinas, SP - [email protected] (19) 3343-6868

1.AS ORIGENS E OS FUNDAMENTOS

A carência quali-quantitativa de médicoscom formação necessária em Atenção Básica àSaúde, gerando o recente revigoramento depolíticas públicas setoriais de criação e fomento aprogramas de provimento emergencial, levou aCoordenação de Residência Médica (COREME) do“Hospital e Maternidade Celso Pierro” (HMCP) -o Hospital da PUC-CAMPINAS -, a implantar, em2015, uma nova Supervisão do Programa deMedicina da Família e Comunidade (MFC), visandoa maior vitalização e dinamização. Comoestratégia de alocação de respectiva prioridade,agregou-se para o interior do mesmo maiordensidade acadêmica, bem como mais amplainterlocução com os organismos nacionais. Buscou-se, assim, com a adoção de tais medidas, impactar-se a superação transformadora da realidadeobservada nos anos anteriores, em que a Instituiçãovinha oferecendo anualmente uma vaga deresidente de primeiro ano na especialidade, porémcom taxa de ocupação igual a zero,comportamento, aliás, não muito distante doobservado a nível nacional.

Por outra parte, a Lei no 12.871, de 22 deoutubro de 2013, previu para 2018 a exigência daResidência na área como pré-requisito para todosos ramos do saber médico-clínico (com exceçãode apenas nove especialidades consideradas deacesso direto), o que demanda, para o caso doHospital da PUC-Campinas, a instalação de maiorcontingente de profissionais com tal habilidade naCasa.

Com a consequente experiência acumuladaneste breve período, quanto ao planejamento,execução e avaliação de respectivas atividades,trata-se agora de desencadear conjunto de açõespara fazer face ao Edital no1 GM/MS, de 4 deagosto de 2015, acrescido do inteiro teor do Editalno 2 GM/MS, de 29 de setembro de 2015, os quaisestabelecem que, da totalidade de bolsas deResidência Médica financiadas pelo Ministério daSaúde para instituições habilitadas nos termosdesse Edital, a maioria virá a ser para programasde Residência Médica na especialidade deMedicina da Família e Comunidade (MFC).

Complementarmente, conta-se tambémcom a Portaria Interministerial no 1618, de 30 desetembro de 2015, e o Edital no 14, de 2 de outubro

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A. GONÇALVES

de 2015, que vieram adensar tais ações, ao provercondições objetivas para melhor atuação denecessárias preceptorias, a primeira prevendo arealização de cursos de especialização comrespectivas bolsas para novos preceptores, e osegundo, a implantação de mecanismos depagamento àqueles já em exercício.

Em face de tais determinantes, encon-traram-se condições objetivas para poder-sesolicitar, por aprovação interna pelas instânciasdevidas, a abertura de dez novas vagas paraResidente de 1o Ano de MFC, contando-se com aindicação informal de autorização pelos órgãosreguladores federais, o que abre a possibilidade,de acordo com os citados documentos legais, devir a contar-se, proporcionalmente, com quatropreceptores remunerados pelo sistema federal,escolhidos entre aqueles que já prestam assistênciaà atividade, por se tratarem de médicos consul-tantes dos respectivos Serviços. Embora taisnúmeros sejam fundamentados nas evidênciasexplicitadas, revestem-se de projeções queaguardam confirmações diretas, mas constituemimagem-objeto que aponta para a manutençãobem-sucedida do Programa em curso.

2. A REALIDADE E OS FATOS

No panorama educacional brasileiro maisgeral, a PUC-Campinas forma, anualmente,número expressivo de profissionais para atenderàs diferentes demandas sociais por meio damanutenção de dezenas de cursos de gradua-ção,especialização e stricto sensu. Especificamenteem termos de ensino médico, distingue-se pelaconsolidação de suas práticas e impactos. Importa,nesse contexto, portanto, relevar como se dá, nocotidiano, a construção da Residência de Medicinada Família e Comunidade.

Com efeito, encontra-se atualmenteexecutada sobre dois componentes básicos,distintos e complementares, realizados emexercício anual, em diferentes cenários de prática,quais sejam:

i) no período vespertino, sucessão deestágios com duração de seis semanas nas

especialidades médicas básicas, a saber: ClínicaMédica, Pediatria, Urgência e Emergência,Ginecologia e Obstetrícia, Clínica Cirúrgica eMedicina Preventiva. Cada um desses âmbitosapresenta Áreas de Atuação específicas, como,por exemplo, no caso da Pediatria, Pronto-SocorroInfantil, Ambulatório e Enfermaria, cujos projetose sequências pedagógicas são acordados eminterlocução prévia entre os Supervisores de ambosos Programas envolvidos e o Residente;

ii) no período matutino, há a fixação doResidente em uma Unidade Básica de Saúde(UBS), na qual ele desempenha, sob regime depreceptoria, as principais atividades inerentes àMFC, destacadamente Atendimento Clínico, VisitaDomiciliar, Projeto Terapêutico Ampliado,Educação em Saúde, Vigilância em Saúde,Acompanhamento Longitudinal de Clientes eFamílias. Também nesse período do dia, durantetodo ano, são desenvolvidas, sob orientação diretado Supervisor do Programa, AtividadesComplementares como participação em ReuniõesClínicas, Seminários, Oficinas, Treinamentos,Encontros Técnicos, Fóruns Populares, Discussõesde Projetos de Pesquisa, Registro de Dados, AnáliseÉtica de Situações Médicas, Acompanhamento deAtividades Didáticas e Acadêmicas, bem como emtemas de Saúde Coletiva, Epidemiologia,Estatística Vital, Dermatologia na Atenção Básica.

Concomitantemente, a PUC-Campinasprovê sustentação decisiva aos Programas deProvimento Emergencial dos Ministérios da Saúdee da Educação em boa parte do Estado. Conjun-tamente com a Universidade Estadual de Campinas(Unicamp), é a instituição supervisora do Programade Valorização do Profissional da Atenção Básica(PROVAB) e do Programa Mais Médicos para oBrasil na Regional de Campinas e, na totalidade,nas de Jundiaí e de São João da Boa Vista. Significadizer que exerce a tutoria sobre 27 supervisores dequase 250 médicos. A expectativa concreta quese cultiva é que o Programa de Residência e essaimensa rede de cuidados de saúde mantenhamfortes alças retro-alimentativas de sorte adesenvolverem-se juntas e reciprocamentesustentadas.

De forma complementar, a presençaconstante da Universidade na Comissão Nacional

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REPENSANDO E RECONSTRUINDO

de Ética da Pesquisa em Seres Humanos contribuipara contextualizar todo esse esforço eempreendimento nas realidades da Ética e daPesquisa da Saúde.

3. DESAFIOS E AVANÇOS

Ainda que se esteja em estágiosuficientemente precoce do curso dosacontecimentos para se dispor de informaçõesmais precisas sobre a trajetória a ser percorridaneste processo, alguns percalços podem serdivisados, tais como:

• Desafios primários:

Resistência por parte de alguns parceiros;

Não apresentação para concurso decandidatos em número suficiente;

Não ocupação de todas as vagas oferecidasem concurso.

• Desafios secundários:

Dependendo da superação total ou parcialdos óbices elencados, questões subsequentes,como a consecução da totalidade das bolsastratadas, poderão ser colimadas.

Visando a sistematizar a abordagem a taiseventuais ocorrências, estrutura-se a aplicação dealguns indicadores ao processo em questão,destacadamente:

• Indicadores de alcance imediato:

Número de vagas postas em concurso;

Número de vagas preenchidas em concurso;

• Indicadores de médio alcance:

Mensuração do grau de satisfatoriedade doResidente para com seu efetivo exercício;

Avaliações somativas e formativasperiódicas do Residente em seu efetivo exercício;

• Indicadores de longo alcance:

Análise de séries históricas captandoaspectos quali-quantitativos do impacto daimplementação do Programa.

4. EXPECTATIVAS E PERSPECTIVAS

Exercita-se o controle dos desafiosinterpostos, pela discussão à exaustão econvencimento à saciedade, pois as atividades sótêm viabilização para ocorrerem dada a atuaçãodecisiva dos diferentes protagonistas implicados,de forma participativa e comprometida. Em outrostermos, os construtores do processo fazemassegurar por essa via a mudança em direção àsatisfação humanizada das necessidades de saúdeindividuais e coletivas de cidadãos e gruposinstalados no território adstrito. Aí se situam, paraatender e cuidar, dirigentes, preceptores eexecutores; gestores, apoiadores e auxiliares: nacentralidade dos fatos, o Residente.

De fato, como amplamente reconhecido,os desafios interpostos para o cumprimento plenodas concepções e objetivos do Sistema Único deSaúde são enormes, destacando-se entre osmaiores deles a atuação de profissionais não sóatentos às reais necessidades populares, masdestacadamente resolutivos frente às mesmas.Para tanto, sabemos, a competência técnica éelemento indispensável, porém, acaba se tornandonão suficiente. Complementarmente, a construçãoe o cultivo da sensibilidade social são igualmentefundamentais. Destinando-se à formação deintervenções sistematizadas de residentes com operfil-síntese desses dois balizamentos, o que esteprojeto procura é somar-se ao processo operadoatualmente pelo conjunto organizado dosdiferentes segmentos setoriais da Saúde no Brasil,sobretudo na interface Academia-Serviços, nadireção da mudança que ressignifica.

AGRADECIMENTOS

Registra-se a dívida do Projeto para com asefetivas contribuições das seguintes equipes eempenho pessoal de respectivos dirigentes no fazeracontecer diferentes dimensões do aqui tratado:Reitora da PUC-Campinas, Profa. Dra. Angela deMendonça Engelbrecht; COREME do HMCP, Prof.Danilo Villagelin Neto; Núcleo DocenteEstruturante do Centro Colaborador ABEM-FMB/

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A. GONÇALVES

UNESP, Prof. Dr. Aristides Palhares; Centro deSaúde “Integração” da Secretaria Municipal deCampinas, Prof. Rubem Fialho Junior; Preceptoresdo Internato de MFC da PUC-Campinas, Prof.Thiago Figueiredo de Castro.

5. REFERÊNCIAS

BRASIL, Presidência da República – Lei no 12871.Brasília, 22 de outubro de 2013.

BRASIL, Ministério da Saúde, Gabinete do Ministro –Edital no1. Brasília, 4 de agosto de 2015.

BRASIL, Ministério da Saúde, Gabinete do Ministro –Edital no2. Brasília, 29 de setembro de 2015.

BRASIL, Ministério da Saúde, Gabinete do Ministro –Portaria Interministerial no1618. Brasília, de 29 desetembro de 2015.

BRASIL, Ministério da Saúde, Gabinete do Ministro –Edital no14. Brasília, 2 de outubro de 2015.

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PROJETOS DESENVOLVIDOS PELO PET ARQUITETURA E URBANISMO

Projetos desenvolvidos pelo PET Arquitetura e Urbanismo através

do convênio entre a Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas

e a Secretaria Municipal do Verde, Meio Ambiente e

Desenvolvimento Sustentável da Prefeitura de Campinas (SVDS)

Renata Baesso PEREIRA¹ Adriano B. de GODOY JÚNIOR²

Daniel Henrique RIBEIRO² Danilo Pena MAIA²

Fernanda MARTINI² Maria Stella A. dos SANTOS² Ricardo LAZARIN²

Rodrigo Ribeiro RODA²Viviane Bestane BARTOLO²

Bianca Silva PEREIRA³ Breno Pires PILOT³

Carolina Dantas de LIMA³ Jose Camilo CARLOS JR³

Lucas Coelho JANSEN³ Mariana do C. VILELA³ Mariana B. MARIANO³

Milena KAMMER³ Paola Hoehne CANDIDO³

INTRODUÇÃO

O artigo apresenta dois projetos desen-volvidos pelo grupo PET (Programa de EnsinoTutorial) no curso de Arquitetura e Urbanismo daPUC-Campinas - SP a partir do convênio firmadoentre a Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) daPUC-Campinas e a Secretaria Municipal do Verde,Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável(SVDS) da Prefeitura de Campinas. Busca-serefletir sobre o potencial de convênios como este

na elaboração de práticas inovadoras de ensinouniversitário, onde o aluno se depara com o mundodo trabalho, participando de projeto quecontemplam as diversas instâncias do urbanismona escala do município. Os projetos desenvolvidosrepresentaram uma oportunidade de refletircriticamente sobre estratégias de requalificação dapaisagem urbana de Campinas e leva o aluno adesenvolver responsabilidade e atitude crítica. Esseprocesso de ensino favorece a autonomia, ajuda aperceber o erro e busca a superação; muda a

11111 Doutora em Arquitetura e Urbanismo, professora da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Campinas, tutora do PET-Arquitetura da PUC-Campinas.

2,32,32,32,32,3 Alunos petianos do PET-Arquitetura da PUC-Campinas.

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R.B. PEREIRA et al.

forma de aprendizagem, de participação e amaneira de se relacionar.

Palavras-chave: Parque Linear. PlanoDiretor. Paisagem urbana. Legislação urbana.Ensino de Arquitetura e Urbanismo.

Breve histórico do PET Arquitetura e Urba-nismo na PUC-Campinas e as potencia-lidades de um convênio entre a Universida-de e o Poder Público Municipal

O Programa de Educação Tutorial – PET –constitui-se de grupos formados por alunos degraduação, com tutoria de um docente, que sededicam em tempo integral ao desenvolvimentode atividades acadêmicas pautadas pelo princípioda indissociabilidade entre ensino, pesquisa eextensão e da educação tutorial1. O aluno ingressano PET no primeiro ano da graduação e é desejávelque permaneça no Programa até a conclusão docurso. Durante a permanência no Programa, osalunos planejam e realizam atividades de ensino,pesquisa e extensão que contribuem para suaformação e para o desenvolvimento de habilidadesque, muitas vezes, não conseguem ser trabalhadascom a devida importância e tempo em sala deaula.

O Programa foi criado em 1979, no conjuntodas iniciativas de fortalecimento do ensino superiorbrasileiro conduzidas pela Coordenação deAperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -CAPES -, e teve sua gestão assumida pelaSecretaria de Educação Superior, do Ministério daEducação - SESu/MEC -, em 1999. Atualmente, oPrograma conta com 842 grupos, ligados àsdiversas áreas do conhecimento, distribuídos em121 instituições de ensino superior – públicas,privadas e comunitárias – por todo o país.

Cada grupo é formado por alunos dediferentes períodos do curso de graduação o queproporciona troca de ideias e experiências

colaborativas de aprendizagem, em que os alunosem estágio mais avançado no curso se envolvemna orientação e aprendizagem dos alunos nosperíodos iniciais. A construção dos projetos e dasações dos grupos PET se fundamenta no trabalhocoletivo e colaborativo como ferramenta econtexto. Como contexto, o grupo é um espaçode construção coletiva, a partir de distintasperspectivas, e dadas as suas características –participação voluntária, objetivos comuns,liberdade de expressão, diluição de hierarquia –constitui-se uma ferramenta para o aprimoramentoacadêmico de todos os envolvidos: alunos, tutores,professores colaboradores e comunidade discente(FERREIRA, MARTINS, FREITAS, 2007).

A articulação entre ensino, pesquisa eextensão objetivada pelo Programa PET favorecea interdisciplinaridade e a busca por novas práticase experiências pedagógicas na graduação. Nessesentido, a prática da pesquisa constitui umelemento integrante e inovador do ensino nagraduação superior e na extensão2 revela-se umaestratégia relevante para a efetiva interação coma sociedade. Abordados de forma dialética,pesquisa e extensão podem se conjugar em umensino científico e tecnicamente competente, cominserção politica e fundamentado em princípioséticos (MARTINS, 2007. p.17-8).

Criado em 1992, O PET Arquitetura eUrbanismo da PUC-Campinas é composto por umprofessor tutor, 12 alunos bolsistas e até 6 alunosvoluntários que participam das atividades com omesmo envolvimento dos bolsistas. O grupo contacom uma sala própria, na forma de um ateliê deprojeto, para o desenvolvimento de suas pesquisas,projetos e estudos. Como um dos objetivos doprograma é que os bolsistas sejam agentesmultiplicadores de conhecimento, outros alunos docurso também frequentam o ateliê do PET eparticipam de grupos de estudo ou de trabalholiderados pelos bolsistas. O PET Arquitetura eUrbanismo da PUC-Campinas tem buscado, desdea sua origem, contribuir para a discussão do projetopedagógico do curso e tem se mostrado um

11111 Apresentação do PET. http://portal.mec.gov.br/pet . Acesso em dezembro de 2015.22222 “A concepção definida pelo Fórum de Extensão dos Pró-Reitores das Universidades Públicas estabelece a extensão como princípio

educativo que contempla o processo de produção do conhecimento por meio da dimensão investigativa e do contato com o real.A ênfase no processo, o reforço no coletivo institucional e não ao assistencialismo material e intelectual são elementos estruturantesde uma visão atual e progressista da extensão universitária” (MARTINS, 2007. p.19).

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relevante laboratório de experiências didático-pedagógicas.

De acordo com seu Projeto Pedagógico, ocurso de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Campinas se propõe a abordar de forma reflexivae crítica as temáticas relativas à questão doterritório, da cidade e da moradia, estabelecendointerfaces entre as atividades ensino, pesquisa eextensão, por meio das quais busca estreitar seuslaços com a comunidade. Em consonância com atradição humanista, que caracteriza a atividade daArquitetura e Urbanismo, e com a missão de umauniversidade confessional, filantrópica ecomunitária, as ações pedagógicas devem estarvoltadas para o desenvolvimento de condutas eatitudes que tenham como fundamento:

• a qualidade de vida dos habitantes dosassentamentos humanos e a qualidade materialdo ambiente construído e sua durabilidade;

• o uso da tecnologia em respeito às necessidadessociais, culturais, estéticas e econômicas dascomunidades;

• o equilíbrio ecológico e o desenvolvimentosustentável do ambiente natural e construído;

• a valorização e a preservação da arquitetura,do urbanismo e da paisagem como patrimônioe responsabilidade coletiva (FAU PUC-Campinas, 2008).

Visando implantar a metodologia propostapelo Programa PET no sentido de trabalhar deforma dialética a Pesquisa e a Extensão, bem comodiscutir, efetivamente, possíveis práticas de ensinoque garantam a implementação das diretrizes doprojeto pedagógico do curso, o PET Arquitetura eUrbanismo aderiu, no início de 2014, ao Termo deCooperação Técnica firmado entre a Pró-Reitoriade Graduação da PUC-Campinas e a SecretariaMunicipal do Verde, Meio Ambiente eDesenvolvimento Sustentável da Prefeitura deCampinas (SVDS) que tem por objetivo odesenvolvimento, pela Universidade e com acolaboração de técnicos da Prefeitura, de projetosna área ambiental a partir das diretrizes deplanejamento da SVDS.

No âmbito desse convênio, a SVDSapresentou diversas demandas por projetos de

requalificação de áreas centrais e periféricas domunicípio. O PET Arquitetura e Urbanismoconsiderou o convênio uma oportunidade detrabalhar, de forma interdisciplinar, projetos quealiassem a pesquisa à prática projetual. A partir dereuniões com os técnicos da SVDS, o grupo PETselecionou, entre as demandas apresentadas, aoportunidade de desenvolver dois projetos: o deum parque linear em uma região periférica dacidade e o de elaboração de cenários futuros paraa melhoria da paisagem urbana na região centralde Campinas.

O presente artigo tem, portanto, oobjetivo de relatar as experiências deelaboração desses dois projetos. A partir dadiscussão da metodologia empregada nodesenvolvimento desses projetos, busca-serefletir sobre o potencial de convênios comoesse na elaboração de práticas de pesquisa eensino de projeto que contemplam as diversasinstâncias do urbanismo na escala do município:planejamento, gestão, desenho urbano,projeto paisagístico.

No curso de Arquitetura e Urbanismo, aformação dos alunos pode ser ampliada eaprofundada a partir do contato direto com acomunidade e com o desenvolvimento deestratégias interdisciplinares de pesquisa e projeto.Reflexões teórico-práticas retroalimentam osconteúdos das disciplinas e de projetos de pesquisa,produzindo novos saberes que podem sercolocados à disposição da comunidade. A adesãodo PET Arquitetura e Urbanismo ao convênio entrea SDVS e a Pró-Reitoria de Graduação e a escolhade dois temas - parque linear e elaboração decenários futuros - para o desenvolvimento deprojetos que trabalham a interface entre ensino,pesquisa e extensão, justifica-se comooportunidade de refletir sobre as contradições daspolíticas públicas ambientais voltadas para osespaços livres urbanos. A aproximação entreUniversidade e Poder Público Municipal é umaoportunidade para os alunos de Graduação emArquitetura e Urbanismo se confrontarem com asvicissitudes dos órgãos de planejamento ambientale gestão municipal e refletirem sobre o papel dapesquisa e do projeto do sistema de espaços livresurbanos frente a essas instâncias do poder público.

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R.B. PEREIRA et al.

O Projeto do Parque Linear da Lagoa

O envolvimento do PET Arquitetura eUrbanismo no projeto de um parque linear é umatentativa de discutir, a partir da articulação entrepesquisa e extensão, as contradições das políticaspúblicas ambientais de Campinas, voltadas paraos espaços livres urbanos, bem como contribuir comsubsídios mais concretos que possam discutir aResolução 369 do CONAMA (2006).

A metodologia empregada no desen-volvimento do projeto se pautou em uma discussãoteórica, contemplando aspectos conceituaisrelacionados ao tema e revisão bibliográfica deestudos recentes, e também em questões daprática projetual, a partir do levantamento deestudos de caso implantados no Brasil e exterior,levantamento de legislação específica relacionadaàs áreas de fundo de vale urbanas, levantamentodocumental, na forma de cartografia do municípiode Campinas, plantas e fotos aéreas da área doprojeto, levantamento de campo pela equipe depesquisadores com registros fotográfico, gráfico edescritivo na forma de fichas de observação.

Na Prefeitura de Campinas, os principaisinterlocutores foram os técnicos, planejadores egestores da Secretaria Municipal do Verde, MeioAmbiente e Desenvolvimento Sustentável (SVDS)que possuem formação bastante diversificada:arquitetos urbanistas, geógrafos, ecólogos,engenheiros químicos e biólogos. Não houvepossibilidade de diálogo com as Secretarias deHabitação de Planejamento Urbano.

A área do projeto foi definida a partir dademanda da SVDS e localiza-se na Macrozona 9,junto ao córrego da Lagoa, um afluente do RibeirãoQuilombo. A extensão da área é compatível comas possibilidades de se desenvolver um projeto quediscutisse questões na escala do planejamento, dodesenho urbano e de projeto paisagístico.

Uma das premissas sustentadas pelo PETera a necessidade de contato com os moradoresdos bairros da área de projeto, para conhecer suasdemandas e desejos em relação aos espaços livres.A equipe do PET participou de reuniões com asociedade civil organizada por meio da ONG Rede

Abraço que atua na região. A colaboração dosAgentes de Saúde, funcionários dos Centros deSaúde dos Bairros da área de projeto nas visitas decampo para levantamentos foi fundamental, poissão esses profissionais os que têm maiorconhecimento da realidade dos bairros econhecem de fato os moradores.

O projeto foi dividido em 3 etapas:Fundamentação conceitual e levantamentos daárea de estudo; Diretrizes de Projeto e Proposta.

1 - Fundamentação conceitual e levantamen-tos da área de estudo

Na primeira etapa do projeto procedeu-seuma discussão teórica, contemplando aspectosconceituais relacionados ao tema, revisãobibliográfica, e levantamento de estudos de casode parques lineares implantados no Brasil e noexterior. Com relação à legislação, os principaisdocumentos levantados e que fundamentaram asanálises foram o Plano Diretor de Campinas (2006),o Caderno de Subsídios para o Plano Local deGestão da Macrozona 9 e o Plano Local de gestãoda Macrozona 9 (PLG – MZ 9) com todos osmapas. Também foi feita uma leitura crítica daResolução 369 do CONAMA (2006). Osrepresentantes da comunidade presentes nasreuniões expuseram suas demandas.

A Macrozona 9 situa-se na porção noroestedo município. Compreende as regiões do Distritode Nova Aparecida e dos bairros Parque SantaBárbara, Vila Boa Vista, Parque Via Norte, e aregião dos Amarais / Jd. São Marcos / Jd. SantaMônica. É uma região que se desenvolve naconfluência de grandes eixos viários estrutura-dores, as rodovias Anhanguera, D. Pedro I,Adalberto Panzan (via de conexão entre as rodoviasAnhanguera e Bandeirantes). Apresenta ainda umacentuado processo de conurbação com osmunicípios de Hortolândia e Sumaré. A Macro-zona 9 possui uma área de 28,79 km2,correspondendo a 3,61% da área do município eé formada apenas por porção urbana não havendoárea rural. A população total da Macrozona erade 75.747 habitantes (IBGE, 2000) representando

33



7,81% da população total do município. Apopulação vivendo em ocupações irregulares seconcentra principalmente nas regiões dos JardinsSão Marcos / Santa Mônica / Campineiro e doBoa Vista (ao longo dos leitos férreos), e era daordem de 16.645 habitantes, representando 13,04% da população favelada do município (IBGE,2000). A renda familiar dos habitantes épredominantemente média-baixa e baixa. AMacrozona apresenta mescla de usos habitacionaisde baixa renda com usos comerciais e industriais(Caderno de Subsídios – PLG – MZ9).

De acordo com o PLG – MZ9, a área édrenada pelo Ribeirão Quilombo e seus afluentes(córregos da Lagoa, da Boa Vista, do Pari, entreoutros), além de abarcar uma porção da bacia doCórrego Piçarrão. Esses cursos d’água são respon-sáveis pelo abastecimento de algumas cidadesvizinhas e constituem uma rede de conexão entreas diversas e vastas várzeas ali ocorrentes, compotencial para formação de corredores ecológicos,implantação de áreas verdes, espaços produtivose de requalificação urbana.

Os cursos d’água da Macrozona 9 e suasáreas marginais encontram-se, em grande medida,degradados e desprovidos de vegetação natural,apresentando em diversos pontos despejo de

entulhos ou algum tipo de atividade agropecuária.Observa-se em alguns pontos o desenvolvimentoespontâneo de remanescentes de matas ciliares ecampos de várzea, além de plantios realizadospela comunidade. Há ocorrência de ocupaçõesirregulares e sub-habitações nessas localizações ea Prefeitura tem procedido a ações de remoçãoda população nas áreas alagáveis. A Macrozona 9possui 363,70ha de Áreas de Proteção Permanente(APPs), que representam 12,69% de seu território,sendo que apenas 78,78ha (21,66%) estão emsituação de conformidade com a legislação, e284,92ha (78,34%) estão em situação de conflito,ou seja, desprovidas de vegetação natural. Essequadro explica, de certa forma, a grande quan-tidade de ocupações irregulares das planícies deinundação e áreas marginais aos cursos d’água,expondo a população ao risco de enchentes.

Nessa etapa, também foi feito olevantamento físico bem como dos aspectos sociaisda área de estudo. Cartografia, plantas e fotosaéreas da área do projeto foram elencados parapreparar a equipe antes das vistas técnicas. Olevantamento de campo feito pela equipe depesquisadores contou com registros fotográficos,gráficos e descritivos na forma de fichas deobservação. Em algumas das visitas, a equipe foiacompanhada dos Agentes de Saúde dos bairros.

Figura 1- Mapa das Macrozonas de Campinas de acordo com o Plano Diretor de 2006. Em destaque, a Macrozona 9.Fonte: Caderno de Subsídios do PLG – MZ – 9 – Prefeitura de Campinas.

Jaguariúna

Pedreira

Morungaba

Valinhos

ItupevaIndaiatuba

Monte Mor

Hortolândia

Sumaré

Paulínia MZ 2

MZ 3

MZ 5

MZ 7

MZ 4

MZ 8

MZ 1

MZ 9

MZ 6

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R.B. PEREIRA et al.

Figura 2- Levantamento de Uso e Ocupação do Solo da área de projeto elaborado pela equipe do PET.

Figura 3- Levantamento dos equipamentos urbanos da área de projeto elaborado pela equipe do PET.

Escola Estadual

CEMEIS

EMEFS

EMEIs

Centro de Saúde

CEU

Nave Mãe

Áreas Livres

1-Centro de Artes e Esportes Unificado (CEU)

2-Nave Mãe

3-CEMEI Fernando Alpheo Miguel

4-Escola FDE

5-Centro de Saúde Jd. São Marcos

6-Escola Estadual Professora Castinauta de Barros Mello

e Albuquerque Sampaio

7-EMEI Roberto T.

8-EMEF Padre José Narciso

9-CEMEI Roberto T. Sampaio

10-EMEI Esperança do Amanhã

11-Centro de Saúde Jd. Santa Monica

12-Escola Estadual Trinta e Um de Março

13-CEMEI Aparecida Cassiolato

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Figura 4 - Mapeamento das fotos das visitas de campo elaborado pela equipe.

Figura 5 - Foto de uma das visitas de campo feita pela equipe do PET. Transposição de pedestres sobre o córrego da Lagoa

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R.B. PEREIRA et al.

Figura 6 - Foto de visita de campo da equipe do PET. Margens do córrego da Lagoa em trecho pouco urbanizado.

VISTA DO CÓRREGO DA LAGOA

2 - Diretrizes e Projeto

A partir dos levantamentos realizados,procedeu-se a etapa de elaboração de diretrizespara o projeto. Verificou-se a possibilidade doprojeto gerar impactos positivos desde a escalaregional e metropolitana, quando se pensa nasquestões ambientais e de drenagem urbana,compreendendo a bacia do Quilombo; até aquelados bairros adjacentes, à medida que qualifica osespaços livres públicos.

Do ponto de vista ambiental, as principaisdiretrizes do projeto são: criar soluções para adrenagem e contenção de cheias na região; contri-buir para a recomposição da mata ciliar comarborização nativa e recuperação das margens doCórrego da Lagoa, cuidando de processos deerosão e assoreamento e implantação de disposi-tivos de passagem de fauna.

Do ponto de vista de requalificação dapaisagem, as diretrizes privilegiam o potencial deconectividade de um corredor verde e sua relaçãocom os equipamentos urbanos já existentes, outrosespaços públicos e a importância das travessias parapedestres e ciclistas conectando os bairros da região.

A partir das diretrizes gerais formadetalhados elementos do projeto urbano epaisagístico. Entre as propostas do trabalho estãoa implantação pista de skate e um anfiteatro, afim de garantir o entretenimento para osadolescentes da região. Outra proposta do grupoé a implantação de uma ciclovia com cerca de 2km de extensão, melhorando a acessibilidade dospróprios moradores e ligando o bairro ao comércioà CEASA - Centrais de Abastecimento deCampinas S/A. As transposições de pedestresforam propostas de acordo com a localização dosequipamentos urbanos e com o sistema viário.

Foram avaliadas as áreas mais adequadaspara a recomposição da vegetação com espéciesnativas formando maciços arbóreos e as áreas comvocação para instalação de equipamentos de lazer,cultura e esporte. Os percentuais de impermeabi-lização e de alteração para ajardinamento, limi-tados a, respectivamente, 5% e 15% da área totalda APP, de acordo com a Resolução 369 doCONAMA, foram respeitados. Soluções técnicasadequadas para as bacias de contenção tambémforam avaliadas, buscando aliar o desenho dapaisagem com as soluções de drenagem.

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Figura 7- Planta geral do Projeto elaborado pela equipe do PET.

Figura 8 - Seções do Projeto elaborado pela equipe do PET.

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R.B. PEREIRA et al.

Cenários Futuros para a região central deCampinas

A partir das demandas da PrefeituraMunicipal de Campinas, o objetivo deste projeto éestudar e levantar dados empíricos sobre a regiãocentral de Campinas, particularmente a áreadefinida pelo Caderno de Subsídios do PlanoDiretor de 2006 como Polígono de MultiplicidadeAmbiental.

De acordo com o Caderno de Subsídios doPlano Diretor de 2006 de Campinas, no capítulo 5“caracterização, gestão ambiental e desenvol-vimento sustentável”, uma das diretrizes para odesenvolvimento sustentável da cidade é aimplantação de Eixos Verdes, com os seguintesobjetivos: proteger e recuperar o meio ambiente;afirmar o verde como suporte de uma vida dequalidade; defender e resgatar a diversidadepaisagística e a biodiversidade; melhorar o diálogocidade – meio ambiente; reduzir o desequilíbrioambiental e ordenar os usos, valorizando opotencial natural da cidade.

Os Eixos Verdes serão constituídos por:corredores ambientais estratégicos, parqueslineares, parques públicos temáticos, polígono demultiplicidade ambiental e as vias verdes(alamedas).

Com o objetivo melhorar a qualidade dapaisagem do centro de Campinas foramselecionadas quatro vias da área central,delimitando uma área inscrita no Polígono deMultiplicidade Ambiental: Rua Barão de Jaguara,

Av. Benjamin Constant, Av. Senador Saraiva e RuaConceição. A escolha das vias está fundamentadana importância que representam para o sistemaviário do centro de Campinas, e na necessidadede propor mudanças para alcançar maior qualidadede vida urbana e conforto aos pedestres.

A partir do estudo das características doespaço, em termos urbanísticos, de clima, arbo-rização, iluminação, segurança e conforto, sãoformulados projetos para cada um dos trechos,com o objetivo de construir uma paisagem urbanamais agradável para o cidadão, qualificando osespaços de uso público, particularmente ascalçadas.

A principal metodologia de referência paraeste projeto é a produção do escritório do arquitetoe urbanista dinamarquês Jan Gehl. Seus estudosse baseiam no comportamento das pessoas emdeterminados espaços públicos, e em como proportais espaços pensando na escala humana. Oarquiteto questiona o motivo de a produçãoarquitetônica contemporânea valorizar demasia-damente os arranha-céus, as grandes vias e oautomóvel, em detrimento das relações interpes-soais cotidianas.

São estudadas as suas análises de centrosurbanos em diversas cidades do mundo, bem comoa metodologia de potencializar os espaços de usocoletivo, com a esperança de obter a resposta paraa pergunta levantada por Jan Gehl: “que cidadequeremos?”.

A Rua Barão de Jaguara foi o primeirotrecho a receber um projeto de intervenção pelo

Figura 9- Croquis da pista de skate - Projeto elaborado pela equipe do PET.

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grupo PET-Arquitetura e Urbanismo, e temfundamental importância para o funcionamento dosistema viário do centro da cidade de Campinas.Paralela a uma das principais vias, a Av. FranciscoGlicério, o trecho em questão recolhe o fluxo daAv. Aquidabã (limite do Polígono de MultiplicidadeAmbiental) e o traz para a área central. Ao longodo seu percurso, é possível observar a situaçãocrítica da via em aspetos como:

• existem duas faixas de leito carroçável, porémuma delas é eventualmente usada para paradasrápidas de veículos;

• o fluxo de automóveis não é suportado pelasdimensões da via;

• os equipamentos urbanos de abastecimento deluz e energia ocupam grande parte dos passeios,que não são mantidos em boas condições físicas,tornando-os hostis aos pedestres;

• o excesso de sinalização viária vertical e fiação,além de fachadas não planejadas, resultam empoluição visual;

• a sinalização viária horizontal, destinada apedestres, não é mantida em boas condiçõesvisuais;

• algumas edificações apresentam gabaritosdemasiadamente altos comparados àsdimensões da via.

Apesar do contato direto da via com oLargo do Pará, o Largo do Rosário e a PraçaBento Quirino, a ausência generalizada dearborização e equipamentos destinados àpermanência e ao lazer caracteriza a Rua Barãode Jaguara como hostil aos pedestres e àsrelações interpessoais cotidianas. Com base nosdados levantados pelo grupo, foi possível odesenvolvimento de um projeto de melhorias navia em questão, a fim de adaptá-la à escalahumana sem que isso prejudique o fun-cionamento do sistema viário do centro deCampinas.

Figura 10 - Levantamentos feitos pela equipe do PET na Rua Barão de Jaguara

De 1 a 2 pavimentos

De 3 a 5 pavimentos

Maior que 6 pavimentos

Áreas verdes

USO DO SOLO DA RUA BARÃO DE JAGUARA

GABARITOS DA RUA BARÃO DE JAGUARA

Comércios

Serviços

Áreas Verdes

Habitacional

Institucional

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R.B. PEREIRA et al.

Dessa forma, a partir de imagens desimulação, plantas e cortes da via, o grupo propõea criação de um corredor verde presente no trechoda Rua Barão de Jaguara inserido entre a Av. Dr.Moraes Salles e o Largo do Rosário, a partir dasseguintes intervenções:

• revitalização e ampliação dos passeios em 1,8mdo lado esquerdo e 0,7m do lado direito da via,criando faixas de fluxo, de permanência e detransição;

• redução do leito carroçável em 2,5m no total,abolindo as eventuais vagas paradas rápidas;

• implantação de arborização com espaçamentode 10m durante o trecho de intervenção;

• implantação de equipamentos do mobiliáriourbano, desenvolvidos pelo próprio grupo, comassociações entre si e com a vegetaçãoproposta;

• equipamentos de abastecimento de luz eenergia com fiação enterrada;

• revitalização de fachadas;

• redução no número de sinalização viáriadestinada aos automóveis;

• humanização da sinalização viária destinada aospedestres.

A partir das intervenções propostas, aintenção do grupo, baseada nas referências de JanGehl, é tornar a Rua Barão de Jaguara maisamistosa aos pedestres. Com a implantação deárvores, bancos e espaços de permanência, alémde novos modelos de postes, lixeiras e sinalização,o esperado é que a via deixe de priorizar osautomóveis e esteja adaptada à escala humana,em aspectos como:

• segurança: associada às condições de passeio,luminosidade e uso constante;

• conforto térmico: associado à presença dearborização que resulta em sombras e naamenização do microclima;

• conforto visual: associado à redução deelementos desnecessários, resultando em umambiente mais limpo visualmente;

• valorização de relações cotidianas: poten-cialidades associadas ao novo mobiliário urbanoproposto;

• fluxo de automóveis liberado com controle davelocidade e exclusão das áreas de estacio-namento ao longo da via.

Figura 11 - Proposta de arborização e novo mobiliário para a Rua Barão de Jaguara

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Figuras 12 e 13 - Comparação da Rua Barão de Jaguara como se encontra atualmente e as mudanças propostas no projeto

A mesma metodologia utilizada na RuaBarão de Jaguara foi empregada para os pro-jetos nas outras três vias escolhidas: RuaConceição, Avenida Senador Saraiva e RuaBenjamin Constant, a fim de propor espaçosurbanos que priorizem o convívio cotidiano,

tornando mais humanas as relações inter-pessoais. O conjunto de mobiliário propostopara a Rua Barão de Jaguara também foi utili-zado nas propostas para as outras vias com oobjetivo de dar maior unidade paisagística àárea central da cidade.

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R.B. PEREIRA et al.

Figuras 14 e 15 - Comparação da Rua Conceição como se encontra atualmente e as mudanças propostas no projeto

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Considerações finais

Os projetos de parques lineares mostram aimportância do pensamento sistêmico naabordagem das Áreas de Preservação Permanente(APPs) urbanas, levando em conta não apenas osistema de drenagem, mas fatores ambientais,culturais, sociais, políticos e econômicos.Potencialmente, as APPs constituem um estoquede área de ampliação do sistema de espaços livresem regiões de ocupação urbana já consolidada.

Já em relação ao projeto Cenários Futuros,as análises revelaram que é possível tornar a regiãocentral de Campinas mais amistosa aos pedestres.A arborização adequada, a instalação de mobiliáriourbano e pequenos espaços de permanência aolongo das vias, pode adequá-las à escala humana,deixando de priorizar os automóveis.

Os processos de elaboração dos projetosdemonstraram que a formação dos alunos deArquitetura e Urbanismo, pode ser ampliada eaprofundada a partir do contato direto com acomunidade e os gestores públicos municipais nodesenvolvimento de projetos que aliem o ensino,pesquisa e a extensão.

Agradecimentos

Nossos sinceros agradecimentos à Profa.Me. Claudia Maria Ribeiro responsável pelasdisciplinas Planejamento Urbano e Regional I eDesenho do Objeto I e II na FAU PUC-Campinaspela coorientação dos projetos aqui apresentados.

Figura 16 - Proposta de arborização, e novo mobiliário para a Rua Conceição

Referências

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R.B. PEREIRA et al.

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POTENCIALIDADES E PERSPECTIVAS PARA O CCHSA

Potencialidades e Perspectivas para o CCHSA:

Planejamento Participativo

Ana Paula FRAGA BOLFE1

Luís Arlindo FERIANI FILHO2

Paulo Moacir GODOY POZZEBON3

Partilhando ideias...projetando o planeja-mento...

Iniciada a atual gestão do Centro deCiências Humanas e Sociais Aplicadas (CCHSA) edas Faculdades e Programas de Pós-Graduaçãoque o compõem (Faculdades de Biblioteconomia,Ciências Sociais, Direito, Educação, EducaçãoFísica, Filosofia, História, Serviço Social, Teologiae Programas de Pós-Graduação Stricto SensuemEducação e em Ciências da Religião), no contextoda elaboração do Planejamento Estratégico daUniversidade, o planejamento realizado emfevereiro de 2015foi proposto com a preocupaçãode promover maior integração,participação evalorização do Corpo Docente e, assim, estimulara reflexão e a discussão sobre o papel do Centro,despertando dessa forma o envolvimento dosProfessores e a colaboração na implantação deeventuais ideias e medidas, com aproveitamentoda experiência e conhecimento de todos.

A proposta de planejamento participativofoi elaborada a partir da premissa de trabalhoestabelecida no CCHSA e que se entendeu ser a

base para a construção e desenvolvimentosaudável e frutífero de toda e qualquer atividade,o diálogo. Nesse sentido, uma atividadecolaborativa atenta à construção conjunta em prolda reflexão sobre as ciências humanas e sociais,tanto no próprio centro, quanto na Universidade,bem como na consolidação do seu papel e naimportância do trabalho desempenhado pelosProfessores das áreas e profissionais formados peloscursos do Centro.

O planejamento participativo, realizado em2015, teve dois objetivos básicos manifestados aosparticipantes, desde o início: estimular amplareflexão e participação dos Professores; ouvir eacolher as contribuições do corpo docente quantoa diagnósticos e propostas de atuação.

Cumpre esclarecer que foram suscitadasquestões pedagógicas, administrativas e opera-cionais comuns aos cursos e programas, nãoadentrando a esfera própria de cada curso nem asdecisões que competem às Faculdades. Dessaforma, não pretendeu substituir o planejamentopedagógico das Faculdades, que ocorreria nos diassubsequentes, mas complementá-los com astemáticas próprias do Centro.

11111 Docente PUC-Campinas, Doutora em Ciências Sociais. GAPe CCHSA([email protected]).

22222 Docente PUC-Campinas, Doutorando em Direito, Diretor do CCHSA([email protected]).

33333 Docente PUC-Campinas, Mestre em Filosofia, Diretor-adjunto do CCHSA([email protected])

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A.P. FRAGA BOLFE et al.

A opção por realizar um planejamentopedagógico participativo se justifica por diversasrazões, sumarizadas a seguir.

A principal é por se entender que umprocesso de planejamento que tenha participaçãodos Professores tende a ter maior efetividade, istoé, tende a produzir melhores resultados, tanto emsua elaboração quanto em sua execução. De fato,como assinalam diversos autores da área derecursos humanos, a participação na elaboraçãode um plano, à medida que compartilha decisões,gera comprometimento com sua realização,melhorando os resultados buscados.

Professores universitários, em razão de suaformação diversificada e de seu preparo científico,constituem frequentemente grupos de especialistasem diferentes áreas do conhecimento, aptos atrazer contribuições de relevo a um debate.Convidados a contribuir para a análise de umproblema, podem apresentar diagnósticos epropostas de soluções que constituam ganhosefetivos ao debate. Por outro lado, também emrazão de sua formação, os Professores tendem asentir necessidade de compreender o sentido geralda ação da Universidade e a apresentar maiordificuldade em atuar seguindo diretrizes que nãotenham sido discutidas anteriormente.

Outra razão para realização doplanejamento participativo é a necessidade deampla sintonia entre o Professor e a escola. Emsala de aula, e mesmo fora dela, o Professor atuaem contato direto e continuado com o aluno. Porisso, ao mesmo tempo em que o docente conhecemelhor que outros profissionais as necessidades edificuldades dos alunos, as características de suaatuação são frequentemente percebidas, pelosalunos, como características da Universidadeecomo parte constitutiva da identidade institucional.Daí poder-se afirmar que, se o Professor é, de certaforma, o “rosto” da Universidade junto ao aluno,não pode haver descompasso entre as ações eobjetivos da Universidade e a atuação do Professor.

O planejamento participativo também trazem si um potencial de crescimento da consciênciacrítica, da capacidade de tomar as decisões, depertencer a determinado grupo e/ou instituição,visto que a participação é inerente à natureza

social do indivíduo na sociedade e algo que vemacompanhando a história da evolução humana.

Por fim, o CCHSA conta com docentesextremamente qualificados, envolvidos com aUniversidade, com formações e visões diver-sificadas e que certamente enriquecem toda equalquer discussão, o que exige o máximo deaproveitamento em todos os momentos.

Conceitualmente, Bordenave (1994) explicaa participação a partir de duas bases que secomplementam: uma base que é afetiva, porquesente-se prazer em fazer algo com os outros, euma base instrumental, que mostra que fazercoisas com os outros é mais eficiente do que fazersozinho. Um planejamento participativo pressupõea utilização de metodologias participativas. Nessesentido, é importante frisar que o uso dessasmetodologias valoriza potencialidades e resgata aautoestima das pessoas e, ainda, pode serimportante ferramenta para construção de capitalsocial e empoderamento de pessoas e/oupertencimento.

Dessa forma, o planejamento, denominado“Potencialidades e Perspectivas para o CCHSA”,teve o formato participativo, usando metodologiaespecífica para a participação com envolvimentodaDiretoria de Centro, Diretoria de Faculdades,Gape, Integradores Acadêmicos e Professores. Asatividades foram organizadas em três momentosprincipais: Contextualização, Atividade de grupose Plenário. Nesse relato priorizou-se a experiênciaparticipativa da Atividade em grupos, que sesubdividiu em três etapas, a saber: distribuição dosProfessores presentes em grupos temáticos;discussão das questões propostas para proposiçãode ações e apresentação dos resultados emplenário.

Construindo a metodologia, promovendo aparticipação

A atividade de trabalho em grupos tevecomo objetivos: estimular a reflexão e a discussãodas linhas de atuação estratégica, favorecendo aparticipação do corpo docente no planejamentoda atuação do CCHSA; levantar sugestões epontos de vista novos ou complementares para

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enriquecimento do diagnóstico e das propostas deatuação e estimular, por meio do envolvimentodos Professores, colaboração na implantação deeventuais medidas.

Os condicionantes que levaram àelaboração e realização da proposta se deram apartir: da escolha de prioridades ou linhas deatuação que permitam maior discussão eaprofundamento, sem ignorar a existência deinúmeras outras que poderiam ser discutidas emoutros momentos; de não ignorar dificuldades, masbuscar avanços propositivos; de sugestões epropostas de ações a serem realizadas no nível doCentro e das Faculdades e, portanto, factíveis ecoerentes com as diretrizes e linhas de ação daReitoria e das Pró-Reitorias, além de compatíveiscom os recursos financeiros do Centro.

O planejamento participativo foi realizadocom base em uma única sessão de quatro horas,devido a limitações de tempo colocadas pelanecessidade de planejamento das faculdades, bemcomo devido a seu escopo restrito.

Os participantes se encontraram às 8 horas,num café da manhã servido em área próximaaoAuditório, que proporcionou ocasião dereencontro e socialização. Às 8h30min, a sessãoteve início com um conjunto de informes deinteresse geral, apresentado pela Diretoria doCentro. Tais informes foram dados no iníciojustamente para disponibilizar tempo para otrabalho principal do planejamento participativo.

Em seguida, a Diretoria apresentou osobjetivos e a dinâmica da atividade principal dasessão, estruturada em três etapas: Contex-tualização, Atividade de grupos e Plenário.

A contextualização consistiu numa análisede conjuntura do ensino superior, relacionada afatores que afetam os cursos do CCHSA, sendofocalizadas brevemente as tendências de expansãodas matrículas na educação superior; aconsolidação dos grandes grupos empresariais eos efeitos da crise econômica sobre o alunado;diversificação dos modelos de ensino, comagregação do Ensino a Distância (EAD)e a buscade diferenciais didático-pedagógicos pelasInstituições de Ensino Superior (IES); o aumentoda regulação pelo Ministério da Educação (MEC)e

o controle crescentemente centralizado; a valo-rização das ciências humanas no tratamento dasgrandes questões da atualidade.

Foram também revisados os pontos fortesdo CCHSA e seus diferenciais, além das linhas deatuação estratégica do Centro: gestão dasavaliações internas e externas; ações de melhoriada qualidade de cursos e de disciplinas exportadas;ações de melhoria dos serviços prestados aosalunos; ações de projeção do CCHSA no ambienteuniversitário regional; ações de atração e retençãode alunos e de melhoria de infraestrutura.

A análise realizada focalizou, em cadatema, os aspectos mais relevantes para o Professore sua atuação, incluindo fatores que afetam o perfildo alunado ingressante e o contexto social em queo curso se insere.

Ao término dessas colocações, foram ex-plicitadas as etapas subsequentes da metodologiaparticipativa adotada e que, resumidamente,envolvia o seguinte:

a) Divisão aleatória dos presentes em cincogrupos temáticos: os docentes haviam recebidouma pasta de materiais e informes, contendo umaetiqueta cuja cor correspondia ao grupo com o qualo docente realizaria trabalho colaborativo dereflexão e discussão, com duração de 40 minutos,numa das salas de aula do edifício contíguo. Cadagrupo tinha um coordenador previamentedesignado entre os Professores do Centro, ao qualcaberia propor as questões impulsionadoraspreviamente elaboradas, coordenar o debate,facilitando a participação de todos, e apresentaros resultados ao plenário, por meio de projeção deslides.

As questões a serem debatidas cen-tralizavam cinco temáticas:1) Atração e manu-tenção de alunos; 2) Projeção do CCHSA noambiente acadêmico regional; 3) Aprimoramentodidático voltado para o aluno trabalhador e paraturmas grandes; 4) Novas possibilidades - cursosde Graduação, Extensão e Especialização; 5)Aprimoramento contínuo das disciplinas ofertadaspara outros Centros. Tais questões objetivaramdetectar possíveis estratégias e ações que possamser adotadas no nível específico do Centro, isto é,que não conflitem nem substituam estratégias e

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programas desenvolvidos pela Reitoria e pelas Pró-Reitorias da PUC-Campinas.

b) Reflexão e discussão das Linhas deAtuação sugeridas; Organização de síntese dasdiscussões e possíveis propostas do grupo;

Apesar da necessidade de deslocamento, areunião dos grupos transcorreu sem problemas.Segundo se observou, não houve recusa denenhum docente em participar dos trabalhos, nemem expressar opiniões. Aliás, o envolvimento e ointeresse dos docentes foram significativos eenriquecedores, tanto assim que a duraçãoprevista, que era de 40 minutos, estendeu-se atéos 55 minutos na maior parte dos grupos. Aotrabalho em grupos seguiu-se breve intervalo paracafé, após o qual os participantes se dirigiram aoAuditório para a reunião plenária.

c) Painel com apresentação por cada grupoda síntese - troca de experiência entre os grupos eeventuais acréscimos;

Cada grupo teve cinco minutos para exporas contribuições e eventuais resultados obtidos epropostas apresentadas, o que se deu com apoio

em slides eletrônicos. Abriu-se, em seguida, apalavra ao plenário, para eventuais complemen-tações e comentários.

d) E por fim, a proposta de encaminha-mento dos resultados: os quais seriam discutidosnas demais instâncias, especialmente Fórum deDiretores e Conselho do CCHSA, com possíveisimplementações e aperfeiçoamentos por meio deprojetos de atuação.

A fala final coube à Diretoria do Centro,que destacou o valor das contribuições apresen-tadas e indicou a subsequente elaboração de umrelatório-síntese com as contribuições colhidas,para discussões no Fórum de Diretores e Conselhodo CCHSA ao longo do ano, com oportunadevolutiva aos docentes.

Pelos caminhos da participação docente

O quadro a seguir resume alguns dosapontamentos e contribuições das discussões eatividades desenvolvidas pelos grupos:

LINHAS DE ATUAÇÃO / DISCUSSÃO RESUMO DOS APONTAMENTOS ECONTRIBUIÇÕES DOS TRABALHOS DE GRUPOS

Atração e manutenção de alunos

Questão impulsionadora: Que ações podem ser feitaspelos Centros e Faculdades para atrair novos alunos epara manter os já matriculados?

- Intensificar o processo de qualificação e capacitação dodocente e dos funcionários;

- Dirimir ou, pelo menos, minimizar os problemas decomunicação interna, isto é, pensar uma melhor forma detratar e divulgar as informações da e na Universidade;

- Propor e aprimorar os mecanismos e os canais legítimos decomunicação (mídia, redes sociais), especialmente parainformações aos acadêmicos sobre os variados temas, asaber: atividades de Iniciação Científica e de Extensão,Monitoria etc.;

- Ampliar participação do aluno nos projetos de Extensão e deIniciação Científica, de Pesquisa, Intercâmbio etc.;

- Intensificar a divulgação de obras (artigos, livros) dosdocentes da Casa;

- Realizar atividades para maior visibilidade e divulgação doscursos, como a Mostra de Profissões, visita a escolas, feirasetc.;

- Pensar/refletir sobre o modelo curricular que sugere umadicotomia: técnico-mecanicista versus humanista;

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- Incentivar a criação de ambiente que valorize as relaçõeshumanas entre docentes, discentes e funcionários;

- Buscar a constante análise dos valores das mensalidades,considerada como um dos fatores determinantes paraatração e permanência do aluno;

- Fomentar novos eventos científicos, artísticos e culturais;

- Criar ambiente favorável ao docente, decorrente inclusiveda história da Universidade, o que representa reflexo positivono estudante e pode ser obtido, dentre outros meios: a)com a ampliação das possibilidades de atuação do docentena Instituiçã (atividades de Extensão, Pesquisa,Especialização etc.) e, consequentemente, as perspectivaspara os alunos; b) com a necessidade de refletir sobre ascondições e estratégias de atuação para as salas de aulacom muitos alunos; c) com possíveis estudos sobre as formasde valorização e amparo ao docente durante a sua trajetóriaprofissional na Instituição;

- Intensificar o envolvimento com a comunidade externa, quepode se dar por meio do Estágio, Extensão, parcerias comórgãos públicos, ações solidárias, etc.;

- Organizar momentos para problematização /reflexão e com-partilhamento de experiências e boas práticas pedagógicas,metodológicas e didáticas.

Projeção do CCHSA no ambiente acadêmico regional

Questão impulsionadora: Que ações podem levar oCCHSA a se destacar ainda mais (qualidade, produção,oportunidades para os estudantes, receptividade doegresso pelo mundo do trabalho) no ambiente acadêmicoregional?

- Conhecer a Região Metropolitana de Campinas, inclusivecom pesquisas e seminários;

- Organizar grupo de trabalho para pensar como melhoraproveitar as redes sociais;

- Aprimorar as ações de comunicação específicas do CCHSA,com estreitamento de relações com o Departamento deComunicação Social da PUC-Campinas; auxiliar no uso daspáginas das Faculdades no Portal, etc.;

- Desenvolver ações de intervenção na comunidade;

- Ampliar Extensão no CCHSA;

- Ampliar a divulgação da produção do Centro;

- Realizar eventos abertos à comunidade;

- Aproveitar potencialidades da Universidade para divulgar narede aulas rápidas, videoaulas e outras produções.

Aprimoramento didático voltado para o alunotrabalhador e para turmas grandes

Questão impulsionadora: Diante das características doatual alunado, como melhorar a aprendizagem dos alunostrabalhadores? Como melhorar a aprendizagem nasturmas grandes?

- Compreender que as relações de trabalho já se reconfigurarame é necessário repensar ações que se identifiquem realmentecom as dificuldades (gerais e específicas) trazidas pelos alunos.O paradigma anterior do aluno trabalhador não maiscorresponde ao aluno trabalhador do século XXI;

- Atentar e propor medidas em razão da discrepância entrehorários de saída das aulas e horários do transporte coletivoe das vans.

- Propor e cobrar medidas para melhorias no transporte coletivo.- Participar das discussões envolvendo os Projetos Pedagógicos

dos Cursos para refletir sobre a modulação das turmas, comotambém sobre as metodologias diferenciadas para otrabalho com as turmas grandes.


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Novas possibilidades - cursos de Graduação,Extensão e Especialização

Questão impulsionadora: Que novos cursos poderiamdespertar o interesse do público externo? E do públicointerno?

- Analisar, compartilhar e discutir as boas práticas dasFaculdades do Centro;

- Trabalhar as dificuldades imediatas: demora e custos;

- Ampliar o quadro de pesquisadores e extensionistas;

- Estabelecer e fortalecer parcerias e intercâmbios, compossível articulação com setor público e privado;

- Refletir sobre a pertinência da criação de cursos com dupladiplomação;


Aprimoramento contínuo das disciplinas ofertadaspara outros Centros

Questões impulsionadoras: Como as disciplinas exportadaspelo CCHSA podem contribuir cada vez mais para oscursos que as recebem?Como levar os alunos de outros Cursos e Centros avalorizar crescentemente as disciplinas que recebem doCCHSA?

- Estimular o processo de sensibilização do aluno para ostemas da atualidade ligados às ciências humanas e sociais;

- Ressaltar o sujeito humano como cumprimento da própriamissão da Universidade;

- Repensar a padronização da bibliografia, especialmentepara verificar se atende às diferenças dos Cursos;

- Manter os docentes nas respectivas áreas, com adequaçãodo perfil ao curso, o que viabilizará maior aproximação/participação das discussões do Projeto Pedagógico do Curso(PPC), presença nas várias atividades etc.;

- Estimular a realização de eventos e atividades conjuntas –CCHSA e Centros receptores.

Vistos em conjunto, os resultados dostrabalhos de grupo sugerem um retrato dosproblemas, das necessidades e das ações que ocorpo docente percebe como sensíveis aos cursosdo Centro, em especial aos cursos de Graduação.Apareceram aspectos ligados, principalmente, àmelhoria de qualidade dos cursos de Graduação ede condições de trabalho em sala de aula. Nãoforam apresentadas propostas detalhadas, masideias bastante diversificadas, referentes às váriasfacetas dos problemas. Tais ideias refletem o modode compreensão dos problemas apontados e asformas de cooperação mais provavelmentedisponíveis, podendo representar interessantesindicadores para as Coordenadorias dosProgramas, Diretorias de Faculdades e de Centro.

Além disso, os apontamentos realizadospelos grupos de trabalho parecem deixar claro queo pertencimento talvez seja a palavra-chave parapropor ações que efetivamente busquem asmelhorias tão almejadas por todos osenvolvidos.Ascinco temáticas trabalhadas em

grande medida apontaram para o docente, oaluno, a comunidade externa e o espaço daInstituição como um lugar de incentivo e valo-rização das relações intersubjetivas, o que nosremete a destacar o potencial de formação ereflexão crítica e humana, em absolutaconsonância com a missão da PUC-Campinas.

Concluindo...abrindo novas perspectivas

O planejamento participativo do CCHSA,realizado em fevereiro de 2015, propôs aosdocentes de diferentes cursos o desafio depensarrumos e estratégias para o Centro. Os resultadosmostram que esse desafio foi aceito: houveefetivo compartilhamento de ideias e busca desoluções, em contexto de reflexão coletiva e livredebate. A metodologia utilizada favoreceu aobtenção dos resultados, embora estesdependam, fundamentalmente, da adesão dosdocentes à tarefa proposta.

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Importa dizer que a proposta pareceupertinente, também, em razão das diversaspalestras e oficinas realizadas na semana anterior,como também das reuniões específicas dasFaculdades e Programas que se seguiriam, demaneira a justificar a troca de experiências entreos docentes das várias áreas a respeito de algunsdos temas sensíveis a todo o Centro.

Felizmente, a PUC-Campinas conta comdocentes que, além de extremamente qualificados,estão envolvidos e comprometidos com os rumosde cada um dos setores, cursos e, de modo geral,da Instituição. Referido envolvimento propicia, deum lado, o diálogo franco e construtivo decorrenteda experiência e da diversidade de cada um parao levantamento de temas que devem levar a novase mais aprofundadas reflexões e planos de atuaçãoe, de outro, constatar que os docentes sãoverdadeiramente referências e devem servir deexemplo para os alunos.

Os questionamentos e discussões travadosevidenciaram a importância do Professor, da suavalorização e da sua participação efetiva na buscade novos caminhos para a construção de umatrajetória de qualidade crescente. De fato,aspotencialidades de cada docente envolvido sedestacaram diante da efetiva participação notrabalho proposto, com sugestões, questiona-mentos, opiniões, divergências e efetivacontribuição, como forma de também evidenciar

o seu protagonismo dentro de uma Instituiçãoeducativa com a história da PUC-Campinas.

Apesar das limitações do planejamentorealizado - fundamentalmente devidas ao poucotempo empregado e à ausência de outras sessõesque dessem continuidade aos debates -a avaliaçãoe as discussões posteriores sugerem que oplanejamento participativo permite a atuação docorpo docente, na sua diversidade de formação econhecimentos, como interlocução efetiva dasDiretoriasde Centro, Faculdades e Coordenadoriasde Programa, em temas pedagógicos,administrativos e operacionais, o que abre novas edesafiadoras perspectivas de atuação de todos osenvolvidos.

AGRADECIMENTOS

Agradecimento aos Professores do CCHSAque participaram e compartilharam ideias noPlanejamento, e em especial aos ProfessoresCoordenadores que mediaram as atividades nosGrupos de Trabalho.

REFERÊNCIAS

BORDENAVE, J. O que é participação. 8 ed. São Paulo:Brasiliense, 1994.

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RELATO DE EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS E PEDAGÓGICAS

RESUMOS DOS PÔSTERES APRESENTADOS NO PLANEJAMENTO

ACADÊMICO-PEDAGÓGICO: RELATO DE EXPERIÊNCIAS

ACADÊMICAS E PEDAGÓGICAS

DA PUC-CAMPINAS

Trabalhos apresentados nos Planejamentos

Acadêmico-Pedagógicos de 2014 e 2015

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Apresentação

A seção “Textos Didáticos” compreende os resumos dos trabalhos apresentados na IIMostra de Pôsteres “Metodologias de Ensino Inovadoras”,inserida no PlanejamentoAcadêmico-Pedagógico de 2014 da PUC-Campinas, que refletem as experiências realizadasem salas de aula com utilização de estratégias pedagógicas inovadoras como também o usode metodologias ativas e projetos de Monitoria.

Essa seção destaca, também, os resumos dos trabalhos expostos na III Mostra de Pôsteres“Metodologias de Ensino Inovadoras”, inserida no Planejamento Acadêmico-Pedagógico de2015 da PUC-Campinas. Esses foram divididos em dois blocos: no primeiro há apresentaçãodos trabalhos realizados pelos alunos e professores dos cursos de Licenciatura que atuam noPrograma Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID, em que buscam resgatar aescola pública com o desejo de transformar os alunos das unidades em que atuam, uma vezque, este programa pode torná-los capazes de refletir e de olhar criticamente para a sociedadeem que vivem.

O segundo bloco expõea produção dos professores da PUC-Campinas mostrando novasformas de levar o conhecimento para a sala de aula, dando ao aluno ferramenta para que eleassuma sua aprendizagem e não permaneça passivo diante do processo de ensino-aprendizagem.

Assim, espera-se que a leitura dessa seção da revista Série Acadêmica contribua paraa construção de saberes coletivos, proporcionando reflexão e reunindo esforços nocompartilhamento dos saberes. Segue os resumos apresentados nessa seção.

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RESUMOS DOS PÔSTERES APRESENTADOS NO

PLANEJAMENTO ACADÊMICO-PEDAGÓGICO DE 2014

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Um estudo do componente curricular -

Atividade complementar na PUC-Campinas

Me. Adriana Gomes de MENEZES

Me. Carlos dos SANTOS

R E S U M O

As atividades complementares compõem um dosaspectos constitutivos das Diretrizes CurricularesNacionais (DCN) e caracterizam-se comocomponentes curriculares que têm por finalidadeampliar o processo de ensino-aprendizagem poroutras atividades de relevância para a formaçãodo futuro profissional. O estudo teve como objetivoapresentar quais as principais atividades de escolhados nossos alunos e como estas contribuíram paraas características formativas de cidadania e deresponsabilidade social, ética e ambiental. Oestudo deste componente curricular AtividadeComplementar baseou-se em documentos defontes primárias e secundárias de análise ereflexão. A análise dos dados considerou o acessoaos registros manuais e eletrônicos do período de2011 a 2013 dos alunos de Graduação deAdministração, Linha de Formação Específica emComércio Exterior e Linha de Formação Específicaem Logística e Serviços da PUC-Campinas.

Entendemos que as modalidades de AtividadeComplementar agrupadas em categoriasrefletiram em atividades complementares noprocesso de diversificação e da flexibilização, queacompanharam os componentes democrático,autônomo, partícipe social e ambientalcomplementar do Projeto Pedagógico do Curso.Como também procurou analisar os indicadoresda diversidade e das experiências dos alunos nassuas respectivas escolhas da AtividadeComplementar em indicadores resultantes para asua formação acadêmica. Com isso, há de seesperar uma postura diretiva e autônoma doestudante na sua própria graduação, por meiodaseleção sobre quais atividades vivenciar e o melhorplanejamento das Atividades Complementares porparte dos alunos e maior apoio às atividadesdidático-pedagógicas desenvolvidas no Centro nosentido de qualificá-las.

Palavras-chave: Educação; AtividadeComplementar; Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional (LDB); Formação do Aluno.

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Estratégias de ensino-aprendizagem do

Programa de Residência Multiprofissional em Saúde

Me. Airton José MARTINS

Me.Gabriela Marchiori CARMO

Dra. Regina Célia Turolla de SOUZA

R E S U M O

No processo de ensino-aprendizagem a motivaçãodeve estar presente em todos os momentos. Cabeao docente facilitar a construção do processo deformação, influenciando o aluno no desenvolvi-mento da motivação da aprendizagem. OsProgramas de Residência Multiprofissional e emÁrea Profissional da Saúde constituem modalidadede ensino de pós-graduação lato sensu, destinadoàs profissões da saúde, excetuada a médica, sob aforma de curso de especialização, caracterizadopor ensino em serviço, com carga horária de 60(sessenta) horas semanais, duração mínima de 02(dois) anos e em regime de dedicação exclusiva,com carga horária mínima de 5.760 horas, sendo80% desenvolvidas como atividades práticas e20% como teóricas e teóricas práticas. Objetivo:Demonstrar como os docentes que ministram aula-teórica no curso de residência multiprofissionalmotivam seus residentes de distintas áreas dasaúde para o ensino. Abordagem Geral: Na PUC-Campinas, atualmente, vigoram três programasmultiprofissionais: Saúde da Criança; Urgência eTrauma e Saúde da Mulher. Esses estãoestruturados em três módulos: instrumental,

essencial e complementar. Os programascontemplam as profissões de enfermagem,fisioterapia, farmácia, fonoaudiologia, terapiaocupacional, psicologia, odontologia, nutrição eserviço social. Um bom professor possui metas deensino, o que tornará o aluno motivado a aprender.O papel do professor, não é o de influenciar o alunoquanto às suas habilidades e competências,conhecimentos e atitudes, mas o de facilitar aconstrução por parte deles do processo deformação. Frente a essa ideia, o professorinfluenciará o aluno no desenvolvimento damotivação da aprendizagem. ConsideraçõesFinais: O desenvolvimento das disciplinas teóricasse mostrou, logo de início, um desafio a serenfrentado, à medida que os professores sedepararam com a necessidade de ministrar osconteúdos de suas disciplinas para um públicoformado por profissionais de várias áreas diferentese de forma multiprofissional. Assim, foi necessáriaa adoção de estratégias como a utilização demetodologias ativas, seminários com abordagemmultiprofissional, e a problematização de situaçõesvivenciadas no cotidiano dos residentes em seuslocais de assistência.

Palavras chaves: Ensino, Residência, Docente.

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Experiências interdisciplinares desenvolvidas no

PIBID/PUC-Campinas envolvendo as Áreas de Artes Visuais,

Biologia, Matemática e Sociologia

Me. Andréia Cristina DULIANEL

Dra. Christiane Ap. Badin TARSITANO

Me. Eliana das Neves AREAS

Dr. Tiago DUQUE

R E S U M O

O trabalho tem como objetivo geral divulgar esocializar algumas das atividades interdisciplinaresrealizadas nas escolas públicas de Campinasparticipantes do Programa Institucional de Bolsade Iniciação à Docência (PIBID/CAPES). O PIBID/PUC-Campinas atua em escolas públicas deCampinas, desde 2010, com as áreas de Biologia,Letras, Matemática, Pedagogia e Sociologia. Em2012, o programa foi ampliado e as demaislicenciaturas da PUC-Campinas foram inseridas:Artes Visuais, Educação Física, Filosofia, Geografiae História. O programa conta com um total de 156bolsistas, sendo 12 coordenadores, 120licenciandos e 24 professores da rede municipal eda rede estadual das escolas de educação básica

de Campinas. A atuação dos bolsistas prevê odesenvolvimento de atividades específicas dasáreas e atividades interdisciplinares, que sãoplanejadas e executadas com o envolvimento deduas ou mais áreas do conhecimento, visandoromper a fragmentação do conhecimento epromover o diálogo entre as áreas. Neste trabalho,apresentamos algumas das atividades inter-disciplinares realizadas, como: “A vida dasabelhas”, desenvolvida pelas áreas de Matemáticae Biologia; “Criação do Zineranda”, desenvolvidapelas áreas de Sociologia e Artes; “Fractais”,desenvolvida pelas áreas de Matemática e Artes,“Darwinismo social e biológico”, desenvolvidapelas áreas de Biologia e Sociologia.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Iniciação àdocência, PIBID.

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Experiências Interdisciplinares desenvolvidas no

PIBID-PUC-Campinas envolvendo as Áreas de Filosofia,

Geografia, História e Letras

Dra. Cássia dos SANTOS

Dra. Janaína Valéria Pinto CAMILO

Me. Sérgio Eduardo F. VIEIRA

Dra. Vera Lúcia dos Santos PLÁCIDO

R E S U M O

O trabalho tem como objetivo geral divulgar esocializar algumas das atividades interdisciplinaresrealizadas nas escolas públicas de Campinasparticipantesdo Programa Institucional de Bolsa deIniciação à Docência (PIBID/CAPES). O PIBID/PUC-Campinas atua em escolas públicas de Campinas,desde 2010, com as áreas de Biologia, Letras,Matemática, Pedagogia e Sociologia. Em 2012, oprograma foi ampliado, e as demais licenciaturasda PUC-Campinas foram inseridas: Artes Visuais,Educação Física, Filosofia, Geografia e História. Oprograma conta com um total de 156 bolsistas,sendo 12 coordenadores, 120 licenciandos e 24professores da rede municipal e da rede estadualdas escolas de educação básica de Campinas. A

atuação dos bolsistas prevê o desenvolvimento deatividades específicas das áreas e atividadesinterdisciplinares, que são planejadas e executadascom o envolvimento de duas ou mais áreas doconhecimento, visando romper a fragmentação doconhecimento e promover o diálogo entre asáreas. Neste trabalho, apresentamos algumas dasatividades interdisciplinares realizadas, como: “Eu,Etiqueta”, desenvolvida pelas áreas de Filosofia eLetras, “Construção da identidade”, desenvolvidapelas áreas de Filosofia e História, “Construção doser humano”, desenvolvida pelas áreas de Históriae Geografia e “Marcas no Território”, desenvolvidapelas áreas de Geografia e Letras.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Iniciação àdocência, PIBID.

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Programa Comunidade Aprendizagem (PROCAP) - Um apoio em

áreas básicas do conhecimento

Sílvia C. de Matos SOARES

R E S U M O

O Programa Comunidade de Aprendizagem(PROCAP) da PUC-Campinas é destinado aosalunos ingressantes dos cursos de graduação;atualmente oferecido como componentecurricular, possui uma carga horária de 17 h/a, suamodalidade é presencial e conta com aparticipação de monitores. O PROCAP visa darsuporte aos alunos em áreas básicas doconhecimento e no desenvolvimento de raciocíniosmais complexos, adotando estratégias de ensinoinovadoras com ênfase na contextualização, nacolaboração e na interdisciplinaridade. Seusobjetivos são: colaborar com a inserção na vidaacadêmica, aprimorar a compreensão deconteúdos básicos para o curso, aprimorar oshábitos de estudo para a vida universitária, tercontato com o instrumental de aprendizagem paraEnsino a Distância (EAD) e proporcionar umavivência de aprendizagem em grupo einterdisciplinar em uma Comunidade deAprendizagem, estabelecendo o diálogo entrediferentes áreas, de forma colaborativa. AComunidade de Aprendizagem, estabelecida peladisciplina PROCAP na PUC-Campinas, conta coma participação de docentes, alunos monitores e

alunos ingressantes e idealiza novas formas deaprendizagem a partir da integração e dainteração colaborativa e solidária entre essesparticipantes. Para definir o conteúdo programáticoadequado para a disciplina PROCAP, o docentedesta disciplina discute com um ou mais docentesque ministram as disciplinas básicas para o cursodo aluno. Os monitores dessa disciplina tambémsão envolvidos nesse processo de ensino-aprendizagem, pois podem retomar os conteúdosdo PROCAP na interação com os alunos. Em 2012e em 2013, foram oferecidas as seguintes áreasdo PROCAP: Biologia, Leitura e Escrita, Ma-temática e Química. No primeiro semestre de2012, tivemos 2917 alunos matriculados e, nosegundo semestre do mesmo ano, 422 alunosmatriculados. No ano de 2013, no primeirosemestre, foram matriculados 2957 alunos e, nosegundo semestre, 294 alunos. Em relação aosalunos monitores, no primeiro semestre de 2012tivemos 51 e no segundo semestre, 21. No ano de2013, foram 51 monitores e no segundo semestre,13 monitores. Tanto os alunos quanto os docentes,após a conclusão da atividade, responderam aavaliação sobre o Programa.

Palavras-chave: Comunidade de aprendizagem,Ensino-aprendizagem, Colaboração, PROCAP.

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Desafios no Ensino de Gerenciamento de Projetos

Dr. Nelson Aparecido ALVES

Me. Sergio MERIGHI

R E S U M O

A disciplina Gerenciamento de Projetos foiintroduzida no projeto pedagógico do curso deAdministração da PUC-Campinas, a partir de 2008,como forma de se adequar a uma das principaisatividades do administrador: gerenciar projetos, apartir da formulação das estratégias da empresa.É uma disciplina de 68 horas-aulas, ministrada no5o período (ou 4o período para a linha de formaçãoespecífica em Comércio Exterior e em Logística eServiços), cujo plano de ensino prevê a aderênciaàs boas práticas de gerenciamento de projetos, ba-seada no Project Management Body of Knowledge(PMBoK), publicado pelo Project ManagementInstitute, dos Estados Unidos. O conteúdo pro-gramático apresenta e discute as áreas doconhecimento em projetos, por meio de trêssituações-problema e um trabalho semestral, quesimula um projeto real para unir a teoria à prática.Como apoio pedagógico há a utilização dossoftwares MS Visio e MS Project, disponíveis noslaboratórios de informática, para a elaboração daestrutura analítica de projeto e o cronograma,respectivamente. A investigação exploratória érealizada, pois há pouco conhecimento acumuladoe sistematizado sobre o ensino desta disciplina.Tanto as situações-problema, como o trabalho

semestral, são realizados em grupo, permitindo odesenvolvimento das habilidades de distribuição detarefas, liderança, apresentação para a turma,cumprimento de prazos e aprofundamento doconhecimento em áreas específicas, comodefinição de escopo, avaliação de riscos, plano decomunicações, entre outras. Como principaldesafio do ensino do gerenciamento de projetospode-se apontar a dificuldade com o cumprimentodos grupos no preenchimento dos formulários dotrabalho semestral nos prazos adequados,acarretando adiamento do esclarecimento dedúvidas e preenchimento próximo da data deentrega, no final do semestre. O trabalho semestralsimula a elaboração de um projeto com a definiçãopreliminar dos requisitos e os alunos preenchemos anexos (formulários que representam cada áreado conhecimento), ao longo do semestre. Abiblioteca possui as referências básicas ecomplementares sobre a gestão de projetoscontida no plano de ensino e permite uma pesquisaapropriada pelos alunos. Dessa forma, pode-seconcluir que as situações-problema e o trabalhosemestral colaboram para a formação técnica ehumana do aluno.

Palavras-chave: Projetos; Situações-problema;Boas práticas.

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A importânica do Gerenciamento adequado de projetos

Dr. Nelson Aparecido ALVES

Me.Sergio MERIGHI

R E S U M O

Sabemos que o sucesso de uma organizaçãodepende quase que exclusivamente de uma boaestratégia transformada em ações. A elaboraçãoda estratégia em si geralmente não apresenta omaior desafio, mas o seu desdobramento paratodos os níveis organizacionais de forma sistêmicae controlada nem sempre tem sido feita comsucesso. A disciplina Gerenciamento de Projetosfoi introduzida no projeto pedagógico como maisuma ferramenta para que nossos alunos, futurosAdministradores, tenham o conhecimento básicode como um projeto, resultante de umplanejamento estratégico ou não, deve sergerenciado para ser bem-sucedido. É importantesalientar que estaremos, em determinadomomento, envolvidos em projetos, sejam elesestratégicos (que garantirão o futuro daorganização), sejam eles de continuidade (para aresolução de problemas emergenciais), na suacondução ou simplesmente como suporte, e queesses projetos, para que sejam bem-sucedidos,necessitam de uma estrutura mínima deconhecimento e de suporte. É nesse ponto que adisciplina Gerenciamento de Projetos entra,associada a conhecimentos fornecidos por outrasdisciplinas como Teoria Geral da Administração,R.H., Gerenciamento da Qualidade e

Produtividade, o próprio Planejamento Estratégicoe outras para fornecer um formato prático decondução dessas áreas de conhecimento dentrode um projeto específico. A avaliação da eficáciaserá efetuada por meioda verificação dedesempenho dos egressos diretamente no mercadode trabalho. Adotamos a linha de ação definidapelo PMI (Project Management Institute) comoformato de padronização e condução de projetos,visto seu sucesso confirmado pelas empresas queseguem os conceitos definidos no PMBoK (ProjectManagement Body of Knowledge). Sãoapresentadas e analisadas durante o curso, noveáreas de conhecimento, que vão desde aelaboração preliminar do Escopo do projeto, aidentificação de todas as atividades necessáriaspara seu sucesso, a elaboração de um cronogramasequenciando essas atividades e identificandorecursos necessários, custos e riscos envolvidos, atéa elaboração de um plano de controle e decomunicação, que, juntos, minimizam a proba-bilidade de erros no desenvolvimento do projeto.Com isso, nosso aluno tem a possibilidade deapresentar um diferencial no mercado quali-ficando-o para a participação efetiva em projetosem sua vida profissional.

Palavras-chave: Projetos; Estratégia; Áreas doconhecimento.

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O papel das Antropologias Teológicas na Universidade

Dra. Ivenise Teresinha Gonzaga SANTINON

R E S U M O

O trabalho tem como objetivo geral apresentar, apartir das ementas, o papel das disciplinas“Antropologias Teológicas A, B e C” nos cursos daPUC-Campinas. A partir da missão institucionalbaseada em valores cristãos, essas disciplinascontribuem para uma formação diferenciada, maishumanitária e ética. Reflete conteúdos pelos quaisa humanização está presente em todos osconteúdos dos cursos. Será demonstrada aimportância das discussões propiciadas por essasdisciplinas no seu contexto multidisciplinar em salade aula citando a sua alocação na grade curricular

dos cursos. Apresenta as ementas no sentido demostrar a proximidade e o diálogo dasAntropologias Teológicas com outras ciências,procurando evitar o seu distanciamento com asdemais disciplinas. O seu papel é contribuirsignificativamente para um processo de ensino-aprendizagem mais amplo e humanitário,discutindo temas como sociedade, acessibilidade,sustentabilidade e meio ambiente produzindo umacomplementaridade dos objetivos e conteúdosdesenvolvidos nos diferentes cursos.

Palavras-Chave: Antropologia; Teologia;Humanização; Universidade.

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Monitorias na Faculdade de Geografia?

Diagnóstico a partir do aluno

Me. Ednelson Mariano DOTA

R E S U M O

O trabalho tem como objetivo analisar a percepçãodos alunos da Faculdade de Geografia em relaçãoà atividade de monitoria nas disciplinas. Paratanto, foi realizada uma pesquisa online com osdiscentes, onde foram constatadas fragilidades eoportunidades para avançar nesta relevanteatividade de ensino-aprendizagem.

O trabalho tem servido de base para implementarnovas ações em relação às monitorias da

Faculdade, sobretudo em relação à metodolo-gia de desenvolvimento das atividades ao longodo semestre, ponto principal que a pesquisaapontou. O tempo, como principal fator para abaixa participação nas atividades de monito-ria foi relativizado por novas metodologias, quenão se restrinjam apenas ao atendimento aoaluno.

Palavras-Chave: Monitoria; Metodologias;Percepção.

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O uso de Blogs nas discussões em sala de aula - “O caso do blog

regionalização do espaço mundial”

Me. Francis PEDROSO

Otávio Augusto FREDERICO

R E S U M O

Pretende-se,por meio deste projeto,divulgar otrabalho realizado em sala de aula de publicaçãode blogs, ou sítios de internet abertos paracomentários do público com assuntos específicospara discussão, no qual há um mediadorresponsável pelas informações publicadas. Oprojeto foi proposto em sala de aula na disciplinaRegionalização Mundial e os alunos trabalharamdurante um semestre em pequenos grupos dediscussão, no qual publicaram textos e comentáriosem seus sítios.

Atualmente, possuímos novas tecnologias queenvolvem o universo digital e a rede mundial decomputadores, a internet, e em sala de aula ouem casa podemos utilizar essas ferramentas paraa troca de informações e o uso de recursos jáutilizados há tempos no ensino de Geografia, taiscomo recortes de jornais, fotos, artigos, vídeos oumapas. Os objetivos da atividade proposta aosalunos eram de propor uma discussão aberta paraa participação de todos além do horário em salade aula e o público em geral que tivesse acessoaos sítios. Os assuntos das discussões nos blogsforam escolhidos pelo professor a fim de atenderos objetivos propostos na disciplina os quais eram:analisar e compreender a nova ordem socioeco-nômica no espaço mundial a partir do final daSegunda Guerra Mundial; estudar a nova ordem

econômica mundial a partir da segunda metadedo século XX; compreender a formação de blocose regiões econômicas e suas consequênciasterritoriais; analisar as transformações no espaçogeográfico a partir da atuação dos diferentesorganismos reguladores internacionais. Durante oprimeiro semestre de 2012 foi proposto aos alunosdo terceiro período de Geografia, na disciplinaRegionalização Mundial da PUC-Campinas, apublicação de blogs em pequenos grupos para atroca de informações a respeito da temática dadisciplina. Os temas abordados foram: A Crise nospaíses Árabes, MERCOSUL, BRICS, ALCA e CriseEuropeia. Durante o semestre, os alunos pu-blicaram semanalmente textos, vídeos, fotos,mapas, entre outros, referentes aos assuntospropostos e tinham o compromisso de visitar ossítios dos demais grupos e acompanhar a troca deinformações constantes. O mesmo tipo decompromisso foi estendido ao professor que, naaplicação desta atividade, teve de acompanhar aspublicações dos alunos e também comentar eincitar discussões nos blogs. Ao final do semestre,os alunos deveriam promover uma discussão decada blog em sala de aula observando quais foramos principais desafios e positividades da atividade,além de ter estabelecido um conjunto de infor-mações num formato multimídia, disponível paratodos os alunos e para o público em geral,permanentemente.

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O principal desafio que tiveram para a produçãodo blog foi, sem dúvida, a dificuldade para quepudessem entender os acontecimentos, visto agrandiosa diversidade étnica cultural dessa região.“Ao fim do semestre, tivemos a sensação de devercumprido, pois vimos que o número de acessosem nosso blog foi bem acima do esperado,

tivemos quase 700 acessos e conseguimos colocarem pauta um tema que por nós era ainda poucoconhecido” (Depoimento do aluno participanteOtávio Frederico).

Palavras-chave: Blog, Estratégia deAprendizagem, Ensino de Geografia.

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De novo doente na praia?

- Aplicação do uso e da criação do desenho para

o ensino de Microbiologia

Maria Magal, STELLATO

Amanda Karina Loyolla CARVALHO

R E S U M O

O desenho é uma linguagem visual antiga quecontinua a ser muito utilizada e tem grandedestaque na sociedade atual. Ao longo dosséculos, seu uso no Ensino acabou sendoconsiderado como uma atividade marginal e semimportância, porém com o avanço das pesquisas ea formação de uma cultura basicamente visual, asimagens vêm ganhando espaço nas instituições deensino e a ilustração científica e a didática estãovoltando a ser aplicadas em metodologias deensino. O objetivo desse estudo foi produzirdesenho como linguagem visual que dinamiza oprocesso de ensino-aprendizagem para aMicrobiologia. Para isso foram feitas pesquisas embases de dados de diversas áreas, sobre como asimagens auxiliam o Ensino para, posteriormente,aplicar em Microbiologia e foi escolhido o tema:Micro-organismos de veiculação hídrica. Dada àspotencialidades do uso e da criação do desenho,foi criada uma história em quadrinho chamada “DeNovo Doente na Praia?”, a qual pode ser utilizada

para o Ensino Fundamental e Médio. Na educaçãohá uma grande diversidade de perspectivas sobrecomo as imagens podem ser aplicadas. Algumaspesquisas mostram que além de estarmos vivendoem uma cultura visual, nosso cérebro trabalha apartir da formação de diversos tipos de imagens.O desenho faz parte desse conjunto de imagens,trabalhando a imagem visual (real ou não) comvários tipos de memórias cognitivas, pois é amemória que mantém as informações guardadasaté que sejam evocadas. Outras pesquisasenfatizam a relação da imagem no Ensino comometodologia que relaciona diversos universossimbólicos e culturais. Nessa metodologia estãoinclusas as histórias em quadrinhos, as tirinhas, osmangás, a ilustração científica e a charge, todasimportantes para o Ensino por tornar o estudo maisprazeroso, integrar a ciência à cultura do aluno eser um recurso visual amplamente usado nosrecursos de comunicação em massa.

Palavras-chave: Ensino; Didática; Histórias emQuadrinhos; Memória; Cognição.

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Jogos e alfabetização na articulação da Pedagogia e

Educação Física: proposta PIBID PUC-CAMPINAS

Me. Ana Claudia Santurbano Felipe FRANCO

Dra. Ana Paula Fraga BOLFE

R E S U M O

O trabalho tem como objetivo geral divulgar esocializar algumas das atividades interdisciplinaresrealizadas numa escola pública de Campinasparticipante do Programa Institucional de Bolsa deIniciação à Docência (PIBID/CAPES). Apresenta-senesse trabalho a articulação de área da Pedagogiae Educação Física no primeiro semestre de 2013,em salas de anos iniciais na Escola Estadual SophiaVelter. Desenvolveu-se na escola o Projeto “O usode jogos e brincadeiras no processo dealfabetização das crianças dos anos iniciais doEnsino Fundamental I”. Nesse sentido, asatividades trabalhadas focaram na alfabetizaçãopor meio de jogos e brincadeiras,por meiodeatividades lúdicas como: Bingo (nome próprio;palavras; sílabas; frutas; números); Jogo damemória (frutas e animais); Música paraalfabetização; Jogos de trilha e tabuleiro; Rodasde conversa informal; Atividade de integração /grupão – salva bexigas, jogo de adivinhação, caçaao tesouro, tarde de brincadeiras; Basquete; Futsal.Nas aulas de Educação Física, as atividadestrabalhadas foram executadas de forma práticaaos conteúdos desenvolvidos teoricamente pelaPedagogia, com ênfase nas especificidades domovimento corporal. Foram desenvolvidos osseguintes conteúdos: Matemática: relação de

quantidade, reconhecimento de algarismos,sistema de numeração (identificação, traçado econtagem oral). Português: leitura e escrita(registro das atividades), narração de fatos,interpretação pessoal, escrita espontânea,reconhecimento de letras e sílabas, construção depalavras e frases. Arte: recorte, colagem, pinturae linguagem corporal. Música: percepções rítmicase coordenativas da criança. Educação Física: Jogocoletivo: cooperação e participação nas atividadesem grupo. A atuação da Educação Física associadacom a Pedagogia complementa o conteúdoorganizado em comum acordo dentro dasespecificidades de cada área. Conclui-se com anecessidade de compreender e ressaltar aimportância do planejamento e da intencio-nalidade do professor nessas atividades de jogos,pois devem ser cuidadosamente estudadas, terobjetivos e metodologia, inclusive para envolveros alunos, estimulando-os para utilização dainteligência e da reflexão, para concluir no registroescrito que objetiva a alfabetização. Esse projetofoi finalizado com o baú de tesouros, repleto dejogos construídos pelos bolsistas ao longo doprojeto e entregue à escola para continuidade deações desse formato.

Palavras-chave: PIBID, Alfabetização, EducaçãoFísica.

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O trabalho de campo na formação do profissional do Turismo -

Núcleo Picinguaba - Ubatuba - SP

Me. Francis PEDROSO

R E S U M O

Pretende-se compreender a importância dotrabalho de campo na formação do profissional doturismo, por meio do trabalho realizado nadisciplina Desenvolvimento de Destino Turísticosdo Curso de Turismo da PUC-Campinas.Atualmente, as competências do profissional doturismo ultrapassam as atividades que envolvem aesfera operacional tradicional do mercado (agentesde viagens, setores hoteleiros, companhias detransporte, setor de alimentos e bebidas, entreoutros) e adentram na esfera da gestão que éinerente à capacidade crítica do profissional decompreender não só o funcionamento do mercadoturístico, mas de poder modificá-lo, trazendoaperfeiçoamento no desenvolvimento da atividadeturística. A disciplina Desenvolvimento de DestinosTurísticos tem por objetivo capacitar o aluno atornar-se um planejador e gestor de determinadodestino turístico (lugar turístico) e para isso é muitoimportante o conhecimento acadêmico em salade aula aliado a experiência prática vivida por meiodo trabalho de campo, na qual o aluno podematerializar as situações e problemas queenfrentarão no dia a dia como profissionais doturismo. O objetivo geral da atividade proposta aosalunos foi o de visitar, durante três dias, no meiodo semestre letivo, o município de Ubatuba-SPespecificamente a região do Núcleo Picinguaba,que consiste num eixo turístico do estado de SãoPaulo que conjuga problemáticas que envolvem oconflito de ser um Parque Estadual e, portanto áreae proteção permanente e a atividade turísticaenvolvendo comunidades caiçaras e quilombolas

e, a partir do estudo prévio, das informaçõeslevantadas em campo, analisar a situação e proporpossíveis intervenções no aprimoramento daatividade turística da região. A atividade foiapresentada aos alunos no início do semestre afimde que se organizassem para possibilitar que aatividade de campo fosse possível na dataestabelecida. Durante os meses de agosto esetembro, os alunos foram introduzidos àsquestões iniciais e à teoria do planejamento e dagestão turística. Ao final de setembro, os alunosleram a bibliografia básica para se familiarizaremcom as situações que iriam encontrar em campo,tomaram contato com imagens e mapas dalocalidade e tiveram uma aula introdutória nasemana que antecedeu a saída de campo. Nessemomento, os alunos foram divididos em cincoequipes, e cada equipe teria objetivosdiferenciados durante a saída de campo e, na voltado campo, deveriam elaborar relatórios eintervenções sob diferentes perspectivas. Asequipes e suas atividades durante e pós-campoforam divididas da seguinte forma: Equipe I:Dimensão Informação e Território -levantar alocalização geográfica com a produção de ummapa (do município de Ubatuba, do ParqueEstadual da Serra do Mar e do Núcleo Picinguaba);Equipe II: Dimensão Política - levantar dadosformais do município de Ubatuba, do ParqueEstadual da Serra do Mar e do Núcleo Picinguaba;Equipe III: Dimensão Socioeconômica - levantar eexplicar as principais atividades econômicas queocorrem em Ubatuba, no Parque Estadual da Serrado Mar e no Núcleo Picinguaba; Equipe IV:

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Dimensão Cultural - levantar o histórico domunicípio de Ubatuba, do Parque Estadual daSerra do Mar e do Núcleo Picinguaba;Equipe V:Dimensão Ambiental - compreender o meio físicobiológico (ecossistemas terrestres e fauna;ecossistemas aquáticos e fauna; e ecossistemas detransição) de Ubatuba e do Núcleo Picinguaba. Osalunos participaram da atividade e se envolveramem maior profundidade do que somente num

trabalho teórico, puderam aplicar os conhe-cimentos teóricos e conhecer a realidade do tra-balho do turismólogo. As intervenções propostassurpreenderam quanto à criatividade e oconhecimento sobre o lugar visitado.Foramalcançados os resultados de aprendizagemesperados pelo professor.

Palavras-chave: Aula de campo, Trabalho doTurismólogo.

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Trajetória da Residência Multiprofissional

em Saúde - PUC-Campinas

Me.Airton José MARTINS

Me.Gabriela Marchiori CARMO

Dra.Regina Célia Turolla de SOUZA

R E S U M O

O Hospital e Maternidade Celso Pierro (HMCP) daPUC-Campinas é uma das peças vitais para oSistema Único de Saúde (SUS) na RegiãoMetropolitana. Atualmente, conta com 350 leitosativos sendo 243 destinados exclusivamente aoconvênio do SUS. O atendimento à população geraa média mensal de 20 mil consultas ambulatoriais,15 mil atendimentos nas Unidades de Urgência eEmergência, 1.250 procedimentos cirúrgicos, alémde 1,6 mil internações, constituindo-se na principalreferência da Secretaria Municipal de Saúde deCampinas para Região Noroeste do município quepossui cerca de 400 mil habitantes, na maior parteSUS dependentes. O HMCP está inserido noCampus II, no Centro de Ciências da Vida (CCV)da PUC-Campinas integrando dez cursos degraduação na área da saúde: Ciências Biológicas,Farmacêuticas, Enfermagem, Fisioterapia,Fonoaudiologia, Medicina, Nutrição, Odontologia,Psicologia e Terapia Ocupacional. O Programa deResidência Médica teve início em 1987; oPrograma de Residência para Profissionais deEnfermagem em 2006, e, em 2007, para os demaisprofissionais da saúde e Serviço Social. Ao todo, jásão mais de 1300 especialistas formados e 80%desses fazem parte do corpo clínico do Hospital. O

Programa de Residência Multiprofissional emSaúde se constitui na evolução natural advinda deanos de experiência na formação de profissionaisde saúde, o que possibilita o desenvolvimento deum curso de pós-graduação buscando uma práticamultiprofissional e interdisciplinar que integre osnúcleos de saberes e práticas de diferentesprofissões. As Residências Multiprofissionais emSaúde compõem programas de integração ensino-serviço-comunidade favorecendo a inserçãoqualificada de profissionais de saúde no mercadode trabalho. O CCV da PUC-Campinas e o HMCPdesenvolveram uma parceria com os serviços desaúde da Região Noroeste de Campinas,oficializada em 1996, com o convênio global entrePrefeitura Municipal de Campinas e a PUC-Campinas, culminando com a implantação dosCentros de Saúde-Escola. Essa parceria requeruma articulação sistematizada e reflexiva entre omundo do trabalho, da aprendizagem e asociedade. Considerando toda trajetória e história,observa-se que o Programa de ResidênciaMultiprofissional em Saúde contempla as neces-sidades para qualificar o processo de ensino--aprendizagem do profissional inserido no HMCPrepercutindo benefícios na saúde da população deCampinas.

Palavra chave: Residência; Ensino; Integração.

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A inserção da PUC-Campinas no Programa de Licenciaturas

Internacionais - PLI/CAPES

Dra.Maria Beatriz Ferreira LEITE

Dra.Maria Inês Ghilardi LUCENA

Dra.Paula Cristina Somenzari ALMOZARA

R E S U M O

O trabalho tem como objetivo geral divulgar esocializar a participação da PUC-Campinas noPrograma de Licenciaturas Internacionais (PLI/CAPES). O Programa visa à diversificação curriculardos cursos de licenciatura brasileiros e a valorizaçãoda formação de professores para a educaçãobásica. A candidatura é feita mediante submissãode projetos de acordo com as condições exigidasnos editais lançados pela CAPES. Os projetossubmetidos são elaborados prevendo um plano detrabalho composto por uma série de disciplinas aserem cursadas em uma instituição portuguesa emum período de 2 anos, o que proporciona a dupladiplomação dos estudantes. A PUC-Campinasparticipa deste programa desde 2012, com aaprovação dos projetos das áreas de Letras (7alunos na Universidade de Coimbra) e Artes Visuais(7 alunos na Universidade de Lisboa). Em 2013, oprojeto multidisciplinar das áreas de Biologia e

Matemática foi aprovado (7 alunos na Univer-sidade Nova de Lisboa). Os alunos são acom-panhados continuamente por equipes de docentesda PUC-Campinas e são realizadas, ao longo doperíodo, missões de trabalho financiadas pelaCAPES. Nessas missões, ocorrem reuniões geraiscom a CAPES e acompanhamento do desempenhoacadêmico dos alunos, bem como orientações ereuniões com os coordenadores portugueses. Oprojeto e o trânsito internacional entre diferentessistemas de ensino têm proporcionado uma ricaexperiência e um grande aprendizado, que irácolaborar para repensarmos nossas práticaseducacionais, em especial, as que possamenfatizar a autonomia e a pró-atividade dos alunos,o que certamente trará grandes benefícios para aformação profissional de cada estudante e para oscursos de Licenciatura da PUC-Campinas.

Palavras-chave: Internacionalização das licen-ciaturas; Valorização da formação docente.

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Bloco 1: Experiências de docentes da PUC-Campinas inseridos no

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência/PIBID

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Atividade Específica na Área de Sociologia: entre Pesquisa e

Ensino, a Vida - Alteridade e Experiência Etnográfica como

Método para a Iniciação à Docência

Roberto Donato da Silva JÚNIOR1

Aniele ANDRADE2

Aline TELLES2

Caio César PEDRÓN2

Fernanda ROSSINI2

Gustavo CORDABA2

Joyce PEDROSO2

Kathelyn KRISTINNE2

Natacha ANDRADE2

Patrícia ALMEIDA2

Paula Rachel SPROVIERI2

R E S U M O

O objetivo deste trabalho é apresentar, do pontode vista metodológico, as atividades emandamento pela área de Sociologia do PIBID/PUC-Campinas junto às escolas estaduais Jardim Rossin,Messias Teixeira e Culto à Ciência, no ano de2014. Tendo como ponto de partida o questiona-mento da separação entre “ensino” e “pesquisa”e as recentes discussões sobre (re)definição depapéis entre sociologia e antropologia, optou-sepor fundamentar as atividades de iniciação àdocência orientadas pela perspectiva etnográfica,de modo a contemplar, pela via da alteridade, aarticulação entre o entendimento das relaçõessociotécnicas que produzem as referidas escolas eo planejamento pedagógico de atuação dosbolsistas junto aos alunos. O trabalho se orientoupela edificação de três momentos e observação-atuação: (1) Do estranhamento à aproximação; (2)(Re)conhecendo o próprio espaço de vida; e,enfim, (3) Concepções do eu, concepções do

mundo. A partir de oficinas didáticas e artefatosparadidáticos, o primeiro momento contou com osseguintes temas: “o aluno e sua realidadeescolar”; “repensando os papéis: e se eu fosse ofuncionário?”; “repensando os papéis: e se eufosse o professor?” e “repensando os papéis: oque é ser aluno?”. No segundo momento, foramtrabalhos os temas: “a escola e bairro”; “o bairroe a cidade”. E, por fim, no terceiro momento,estão sendo trabalhados, em 2015, temas: “serjovem e ser velho”; “ser homem e ser mulher”;“ser hétero e ser homo”; “ser ativista e ser consu-mista”; e o “o trânsito entre os rótulos”. Comoresultados preliminares, observa-se uma satisfa-tória adesão dos alunos às atividades, o enten-dimento de conceitos sociológicos a partir deelementos experienciais dos próprios alunos e acontribuição para a formação do bolsista como umprofessor-pesquisador, concebendo-se esses doispolos como condições indissociáveis.

Palavras-chave: Etnografia; Pesquisa-atuação;PIBID; Sociologia.

11111 Bolsista de Coordenação de Área.22222 Bolsistas de Iniciação à Docência.

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Atividade Específica da Area de História na E.E. Jardim Icaraí e

na E.E. Messias Gonçalves Teixeira:

“Conceitos de Guerra e de Bode Expiatório”

Artur José Renda VITORINO1

Alana Pacheco LEMES2

César ALEMI2

Edson Farlei Santos de SANTANA2

Eduardo de Orlando MALACHIAS2

John Hebert de Lima PEREZ2

Vinícius Dias de MELO2

11111 Bolsista de Coordenação.22222 Bolsistas de Iniciação à Docência.

R E S U M O

Nas Escolas Estaduais Jardim Icaraí e MessiasGonçalves Teixeira foram desenvolvidos trabalhosque discutiram as questões sobre o “bodeexpiatório”, que é a expressão usada para definiruma pessoa sobre a qual recaem as culpas alheias,além do conceito de guerra, que é amplo contendodiversas linhas de interpretação. Nessas duasescolas, buscou-se ampliar a noção acerca doconceito de guerra e, paralelamente, o desenvol-vimento da ideia de bode expiatório inserido nocontexto das guerras para conscientizar os alunosde que o bode expiatório é, ao longo da História,confundido com fanatismo e holocausto, tantoreligioso como político, criando violência, por meiode perseguições e genocídios. Foram realizadasaulas expositivas com dinâmicas em gruposapoiadas em recursos audiovisuais e uma amplagama de material didático. Mas, como os alunosdessas duas escolas, no primeiro momento, nãoconseguiram trabalhar os conceitos fundamentaisde Historia, especialmente aqueles referentes aosconteúdos específicos de contextualização deguerras, eles tiveram dificuldades de apreender e

pensar historicamente. Ao ser detectada essadificuldade, os pibidianos, por meio de metodo-logias diferenciadas, em um segundo momento,conseguiram com que os alunos iniciassem umareflexão sobre a historicidade e História,concomitantemente ao enriquecimento nashabilidades reflexivas de contestação e de debaterealizados pelos próprios alunos. Concluiu-se que,para os bolsistas, houve um grande aprendizadode como trabalhar com conceitos históricos comos alunos, e de que essa relação entre aluno efuturo professor necessita ser realizada de formaequalizada por meio de um diálogo recíproco.Também, fez-se necessário realizar umaressignificação do professor como aquele queprofessa, pois essa experiência pela qual osbolsistas do PIBID passaram forçaram-nos aperceber que a função de professor seria, sim, ade orientador, bem como mais condizente anecessidade de realizar atividades interdisci-plinaridades, especialmente referente ao ensino deHistória.

Palavras-chave: Bode Expiatório; Conceito;Ensinar História.

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Atividade Específica da Área de História na E.E. Aníbal de Freitas

e na E.E. Culto à Ciência: “O Ensino de História do tempo

presente para os alunos do Ensino Médio”

Artur José Renda VITORINO¹

Bárbara Letícia Oliveira CAMPOS¹

Camila Médici Neves LUCAS2

Diego Henrique PIRES2

Gisele Maria BELOTO2

Heloísa Rosa Costa LIMA2

MaianiBiancardi de ASSIS2

Thais Oliveira da SILVA2

R E S U M O

A partir do perfil dos alunos do Ensino Médio daE.E Aníbal de Freitas e da E.E. Culto à Ciência,especialmente quanto aos seus interesses políticos,foram trabalhadas atividades ligadas aoentendimento político e social do Brasil atual, comênfase ao período da ditadura Civil-Militar (1964-1985). Nesse sentido, foram buscados aportesdidáticos para que os alunos se reconhecessemenquanto sujeitos da própria história. Foramaplicadas oficinas que, em um primeiro momento,exploraram o tema a partir da utilização decharges, documentários, depoimentos e imagensda época, para que, em um segundo momento,instigassem debates e questionamentos acerca doassunto. Enquanto alunos do ProgramaInstitucional de Bolsa de Iniciação à Docência(PIBID) foram debatidos, por meio dosacontecimentos históricos da segunda metade do

século XX: o golpe civil-militar de 1964, os debatessobre os altos custos da Copa do Mundo de 2014,a diminuição da idade da maioridade penal,manifestações de junho de 2013 e os movimentosfeministas no Brasil. Os resultados obtidos foramsatisfatórios, especialmente do ponto de vista doaprimoramento do senso crítico do aluno e dodesenvolvimento do bolsista do PIBID como futuroprofessor. Os alunos participantes foramestimulados a questionarem, sempre foramrespeitadas as suas diversas opiniões, foramrealizados contrapontos ao senso comum, críticasestas que foram transmitidas às famílias, amigos ecomunidade em geral. Esse retorno foiapresentado em cada encontro pelos própriosalunos, o que revelou o envolvimento dacomunidade junto à escola.

Palavras-Chave: Ditadura Civil-Militar; SensoCrítico; Ensino de História.


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Atividade Específica da Área de Biologia: Capitalismo e Meio Ambiente

Christiane A. Badin TARSITANO1

Ana Karoline de O. COSTA2

Ana P. RIBEIRO2

Brunna S. COELHO2

Franciele de LIMA2

Isabela PETROFF2

Julia O. de C. P. e F. HUBIG2

Maria E. CORDEIRO2

Marina L. da SILVA2

Natalia P. CALDERARI2

Sofia N. BRAZ2


R E S U M O

O tema gerador das oficinas foi o Capitalismo, umsistema socioeconômico que é caracterizado poruma subordinação para acumular dinheiro. Quantomais a população é consumista, mais semovimenta o sistema, gerando um problema, adegradação do Meio Ambiente. O objetivoprincipal nas oficinas de Biologia foi conscientizaros alunos e ajudá-los a se tornarem cidadãosecologicamente corretos, respeitando o ambienteem que vivem. As oficinas foram divididas emetapas, primeiramente uma exposição teórica dosconceitos de Capitalismo e Meio Ambiente, e,após, foram discutidos assuntos de matéria-primae produto. Em segundo lugar, elaborou-se umasituação para debate, e dois grupos foramformados, um grupo com alunos Capitalistas eoutro, de Ambientalistas. A situação foi simularuma cidade hipotética pequena e afastada, comuma área verde, animais, e um único rio, fonte deágua para os habitantes. Porém, uma grande

porcentagem da população dessa cidadehipotética estava desempregada, e a prefeiturapretendia gerar empregos com a construção deum prédio comercial, na área verde da cidade.Após essa problemática, foi feito um Tribunal, e osalunos tiveram de chegar a um acordo, o progressoou o não progresso da cidade. Em todas as oficinasfoi articulada a relação de uma organização ereorganização de um trabalho no controleambiental e, como última etapa, foi trabalhada areciclagem como um meio de benefício para umacidade. Foram criados, pelos alunos, brinquedos eobjetos feitos com materiais reutilizados. Todas asatividades foram elaboradas de forma lúdica,ensinando aos alunos a respeitar e a cuidar doMeio Ambiente. As oficinas foram positivas, osalunos compreenderam o motivo real sobre anecessidade da reciclagem e sua importância parao ambiente.

Palavras-Chave: Ambiente, Consumismo,Ecológico.

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Atividade Específica da Área de Biologia:

O Ciclo da Vida - Aprendendo um pouco mais sobre Ecologia

Christiane A. B. TARSITANO1

BrunnaS.COELHO2

Carla B. da S. GUIMARÃES2

Lidia VENÂNCIO2

Maressa M. de MORAES2

Natali TEIXEIRA2

Paula CAMARGO2

Wesley A. BAGGIO2


R E S U M O

A Ecologia é o estudo sobre os seres vivos e oambiente em que estes vivem (suas inter-relaçõese dependências). É de suma importância o conhe-cimento sobre essa área da Biologia, pois por meiodesta é possível ter a conscientização de assuntoscomo preservação e sustentabilidade. A interaçãodos animais e o ambiente pode ser caracterizadapor diversos ciclos, como os ciclos biogeoquímicose a cadeia alimentar. O ciclo biogeoquímico é apermuta ou troca de substâncias químicas entre osseres vivos e o meio ambiente. Cadeia alimentaré a sequência de seres vivos que dependem unsdos outros para sobrevivência e produção deenergia. O presente trabalho possui o objetivo deabordar de maneira ampla, por meiodas oficinasde Biologia, os diversos ciclos presentes nanatureza e a importância de cada um, conscien-tizando os alunos para a preservação e a conser-vação do Meio Ambiente. A princípio, foramabordados conceitos sobre matéria-prima eproduto relacionando os mesmos com a vidaurbana, gerando uma discussão sobre o consu-mismo e como a interferência ou dano de umavida acarreta em um sistema como um todo. Tendo

como base essa discussão, foi introduzido o temacadeia alimentar, mostrando de maneira lúdica,por meio de um jogo, como são formadas as teiasalimentares. Em seguida, a base da cadeia ali-mentar contribuiu para abordar a decomposição.Nesse tema, os alunos elaboraram um minhocário.A confecção do minhocário possibilitou a intro-dução de todas as informações e a importância dociclo do Nitrogênio. Com base em todas as infor-mações anteriores, a última oficina debateu sobrea conscientização, tratando de temas como apoluição da água e seu ciclo. Nesse assunto, osalunos desenvolveram dois experimentos, umsobre a filtração de água, com componentes natu-rais, e outro foi demonstrado como ocorre a chuvaácida. As atividades despertaram um senso críticoe interesse por parte dos alunos sobre todos osassuntos abordados. Por meio das dinâmicas foipossível demonstrar a importância da preservaçãodo Meio Ambiente e dos seres viventes, proporcio-nando a conscientização de preservação nosalunos.

Palavras-Chave: Ambiente, Ciclos Biogeoquí-micos, Ecologia, Consumismo.

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O ensino de Geografia através das metodologias ativas:

um novo sentido no ensinar e no apreender

Dra. Vera Lúcia dos Santos PLACIDO1

Bruno Stefano de Oliveira Fedel PINTO2

Claudia Cristina Souza FIRMO2

Cristina Batista de Castro RIBEIRO2

Édino de Almeida GRAMA2

Everton Tiago da COSTA2

João Carlos Batista ALVES2

Mayara Caroline COVIZZI2

Gustavo Casteletti de ALCÂNTARA2

Vinícius Leite de CAMPOS2


R E S U M O

Hoje é sabido que o professor ao assumir seuscompromissos profissionais certamente encontrarádesafios tais como: ensinar na e com a diversidade;saber dialogar com outros saberes na busca pelapromoção da interdisciplinaridade; compartilharconhecimentos priorizando o trabalho em equipe;estar atento às diferentes formas de transposiçãodidática, sendo elo entre o saber que ocorre nauniversidade - científico - e o saber cotidiano, entreoutras exigências. Nesse sentido, como formardocentes preparados a atuar em um meio tãodinâmico e complexo como a realidade escolar?Por essase outras razões a educação deve ser capazde desencadear uma visão do todo - deinterdependência, de interdisciplinaridade, deintegração -, possibilitando a construção de redesde mudanças sociais, com a consequente expansãoda consciência individual e coletiva. Dessa forma,decidiu-se o ensino de conceitos geográficos(território, paisagem e lugar) por meiodasmetodologias ativas que, nesse caso, se entendeàs várias experiências de ensino que possam levaro educando a ser autônomo no seu pensar, como

preconizou Paulo Freire. Foram várias atividades:varal geográfico, trabalho com músicas, charges,jogos interativos, utilização de ferramentas comoo Google Maps, entre outros. Isso exige um“novo” docente no sentido de ser capaz deproblematizar a sua práxis, ou seja, ser capaz detransformar ações ao mesmo tempo em que setransforma percebendo as mudanças estruturaisda sociedade e suas nuances, sendo crítico nãoapenas na compreensão do mundo, mas também,na sua apreensão. Esse docente, ativo, envolvido,perspicaz quanto às características e exigênciasda comunidade escolar certamente estimulará oaprendizado de seus alunos, respeitando-os nassuas concepções e no seu modo de vida,interagindo diferentes saberes na busca por umsaber mais elaborado - contribuindo, de fato, parauma sociedade do e para o conhecimento. Oresultado imediato é um maior envolvimento dosalunos e, acima de tudo, a atribuição de novossignificados ao seu aprendizado, o que chamamosde aprendizagem significativa.

Palavras-Chaves: Metodologias Ativas; Ensino deGeografia; Aprendizagem Significativa, Docente.

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Ensinando a Geografia através dos mapas mentais:

por uma Geografia do cotidiano

Dra. Vera Lúcia dos Santos PLACIDO1

Bruno Stefano de Oliveira Fedel PINTO2

Claudia Cristina Souza FIRMO2

Cristina Batista de Castro RIBEIRO2

Édino de Almeida GRAMA2

Everton Tiago da COSTA2

Mayara Caroline COVIZZI2

Gustavo Casteletti de ALCÂNTARA2

Vinícios Leite de CAMPOS2


R E S U M O

Nos dias atuais, entre tantos desafios enfrentadospelo docente no seu dia a dia profissional, talvez,o de maior impacto na qualidade de seu trabalhoesteja no fato de ensinar conceitos (às vezes, dedifícil compreensão) aproximando-os da realidadevivida e experiencial de seus alunos. Oconhecimento cartográfico, tão essencial à ciênciageográfica, não foge à regra. Muitos docentes,mesmo reconhecendo a importância daCartografia, sabem que não disponibilizam detempo e material necessário para ensiná-la comogostariam. Nesse sentido, os mapas mentais sãomais que instrumentos de ensino, representamuma metodologia que aproxima os alunos de algoque vivenciam todos os dias, ou seja, seus própriosespaços de vida. Kozel (2009) desenvolveu umametodologia para se adotar os mapas mentais

como estratégia de ensino, partindo da percepçãoà representação espacial. A metodologia se pautanas seguintes fases: identificar nos mapas mentais,as diferentes formas de representação doselementos na imagem; interpretar a distribuiçãodos elementos e, por último, interpretar asespecificidades dos ícones, ou seja, o que épaisagem natural e paisagem construída além doselementos móveis e os humanos. Assim, o docenteem parceria com os alunos constrói diferentesmapas apreendendo-os como meio decomunicação cartográfica. O resultado dessa açãoé que os nossos alunos passam a ser produtores eleitores de mapas e não apenas consumidores,como normalmente acontece no ensino dacartografia tradicional.

Palavras-Chaves: Mapas Mentais; Trabalho;Profissões; Diversidade.

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Atividades específicas realizadas nas escolas Estaduais

Jardim Icaraí e Sebastião Ramos Nogueira:

Porcentagens, poliedros - Jogos e construções;

Equações do 1o grau

Valdomiro Placido dos SANTOS1

Lais Pires ADORNO2

Adriana Araújo dos SANTOS2

Aniely do Prado GONÇALVES2

Rogério Pereira AMORIM2

R E S U M O

Na E.E. Jardim Icaraí, por meio do jogo bancoimobiliário,foram simuladas algumas situaçõescotidianas e futuras na vida dos estudantes, com oobjetivo de ajudá-los a conhecer e encontrar novasmaneiras de guardar e investir o próprio dinheiro.Na construção de poliedros foram trabalhados, demaneira lúdica, conceitos essenciais da geometria,como o conceito de ângulo e de formasgeométricas. O uso do banco imobiliário teve afinalidade de simular situações, tanto cotidianascomo situações futuras de compra e venda debens, imóveis, construções e investimentosfinanceiros. Como em todas essas operações sefaz necessário o uso do conceito de porcentagem,essa contextualização foi utilizada com o objetivode estimular a aprendizagem desse conteúdo. Aatividade lúdica de construção de poliedros teve,por sua vez, o objetivo de incentivar a aprendi-zagem dos conceitos de ângulos complementarese suplementares e de identificar e correlacionar asprincipais figuras geométricas planas. Para que oaluno tivesse uma experiência mais próximapossível da realidade, cada oscilação financeira nojogo foi baseada nos gráficos de oscilação dopreço das ações de empresas reais que têm capital

aberto na Bolsa de Valores. Cada terreno eempresa tinham valores pré-estabelecidos pelojogo. Porém, a cada rodada, os valores eramalterados, forçando o aluno a tomar decisõesfundamentadas em seus cálculos aritméticos. Aorealizar essa atividade, os alunos se interessarampelo conceito de porcentagem e suas aplicações,além de compreender um pouco melhor o uso daMatemática no mercado financeiro. Já o trabalhocom poliedros foi realizado com alunos do 6o e do7o anos. Inicialmente, foram levantadas infor-mações sobre o currículo de geometria para esseperíodo do Ensino Fundamental. Uma vezconstatado que é um conteúdo pouco abordadopelo currículo do estado de São Paulo, decidiu-sepelo uso de poliedros regulares para estimular aaprendizagem. Essa oficina ofereceu aos alunos apossibilidade de construir e movimentar os objetosde suas construções. Além disso, o uso da régua edo compasso proporcionou aos alunos uma visãodiferente da Matemática, permitindo a com-preensão, de forma lúdica, dos conceitos de face,ângulo, vértice e aperfeiçoando habilidades paraoperações básicas. Na E.E. Sebastião RamosNogueira, para trabalhar o conceito de equaçãodo 1o grau de forma lúdica, foi resgatado o princípioda balança de pratos e sua relação com a


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igualdade em uma equação. Para isso, foramconfeccionadas duas caixas de papel querepresentavam os dois membros da equação,sendo que cada aluno manipulava uma das caixas(membro da equação). Uma caixa representava avariável “x” com certa quantidade de bolas degude e outra caixa ao lado com quantidadediferente. O desafio era deixar o “x” sozinho nacaixa, apenas movimentando as bolas de gude - oque corresponde às operações matemáticas

necessárias para isolar a variável “x” em umaequação - com a condição de manter o equilíbrioda balança, ou seja, modificar os dois lados damesma forma para manutenção da igualdade. Essaoficina possibilitou aos alunos o entendimento dasoperações matemáticas usualmente aplicadas pararesolver equações do 1o grau.

Palavras-chave: Porcentagens, Poliedros, Jogos,Equações.

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Atividades Específicas nas Escolas Estaduais Dom João Nery e

Aníbal de Freitas: Trigonometria utilizando o Teodolito e os

Números Irracionais utilizando a Espiral de Teodoro

Valdomiro Placido dos SANTOS1

Roberto Piloto da SILVA2

Emanuel Soares SILVA2

Jefté Oliveira BARBOSA2

Mariane Aparecida do COUTO2

Marieide da Rocha Silva SANTOS2

Mariza Vieira da SILVA2

11111Bolsista de Coordenação de Área.22222Bolsista de Iniciação à Docência.

R E S U M O

Em uma oficina específica de Matemática na E.E.Aníbal de Freitas, levamos nossos alunos emespaços físicos da escola, como o pátio, quadraesportiva, escadas, em que eles pudessem, pormeio do auxílio de um Teodolito caseiro, construídopelos próprios alunos, aplicarem os conceitos detrigonometria vistos em sala de aula. O Teodolitoé um instrumento de medição utilizado porengenheiros, agrimensores, topógrafos e antigosnavegadores para medir distâncias inacessíveis.Nosso objetivo era proporcionar aos alunos umaoportunidade de aplicarem seus conhecimentos deuma maneira lúdica, demonstrando algumasaplicações práticas e cotidianas da Trigonometria.Os estudantes participaram da montagem doTeodolito e tiveram uma breve explicação de comoutilizá-lo para coletar dados para suas expe-riências. Perceberam que poderiam descobrirmedidas de altura de objetos levando em conta adistância que posicionavam o Teodolito do mesmoe o ângulo acusado no instrumento. Essaexperiência permitiu que eles utilizassem todos osconceitos de Trigonometria que discutimos nasoficinas específicas. Por meio dessa atividade

podemos observar que os alunos realmenteabsorveram muito bem os conceitos de relaçõestrigonométricas no triângulo retângulo (seno,cosseno e tangente), aplicados durante as oficinas.Motivaram-se a trabalhar a partir do momento queoferecemos a eles a oportunidade de aplicaremseus conhecimentos na prática. Todos colheramdados, fizeram contas e interagiram muito nessaatividade. Foram muito produtivos superandonossas expectativas. Em uma oficina específica deMatemática, na E. E. Dom João Nery, optamospela apresentação dos números irracionais pormeio da espiral de Teodoro, com o objetivo detrabalhar com os alunos de uma maneira lúdica ede melhor compreender o conceito de NúmeroIrracional. Um bolsista construiu a espiral passo apasso na lousa, enquanto outros dois bolsistasderam suporte aos alunos que apresentaramdúvidas. Na construção da espiral, com régua ecompasso, foi utilizando e discutido o Teorema dePitágoras. Os alunos demonstraram interesse,motivação e muita interação ao trabalhar naconstrução da espiral.

Palavras-chave: Números Irracionais, Teodolito,Triângulo retângulo.

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Atividade Específica da Área de Filosofia:

Considerações a partir da experiência em atuação conjunta em

sala de aula com o professor regente da disciplina

Sérgio Eduardo Fazanaro VIEIRA1

Froyd Ferreira MIRANDA2

Jessica Fernanda LOVIZARO2

Mariana Silva RODRIGUES2

Wellignton de Andrade NOGUEIRA2


R E S U M O

A aprovação, no início deste ano letivo, dosubprojeto de Filosofia do PIBID PUC-Campinas,em novo edital, concede uma nova forma deatuação dos bolsistas nos modelos praticados emedital anterior; permite que os bolsistas passem aatuar conjuntamente ao professor regente em salade aula. Se outrora a atuação no contraturno, comoficinas específicas, permitia o contato com osalunos de forma dinâmica e interdisciplinar, a açãodireciona, de maneira específica, perceber,entender e criar possibilidades pedagógicas para oensino em sala de aula, em um processo deinserção participativa; nela, os bolsistas identificamos desafios do docente na conduta do processo deensino-aprendizagem. Essa atuação possibilitou aobservação de especificidades da escola e da sala,contribuindo para a compreensão das adversidadesna prática docente. O contato direto com osalunos, bem como a observação da didáticautilizada pelos professores, trouxe à tonacaracterísticas do trabalho docente que nãopoderiam ser vividas em outro modelo de atuação.

Uma das características mais relevantes, de acordocom nossa perspectiva, é a especificidade de cadaturma. As diferenças de comportamento, posturae desenvolvimento são latentes, mesmo quandose trata de séries e, por consequência, faixas etáriascorrelatas, inclusive quando os conteúdostrabalhados são os mesmos. Para tanto, foramdirecionados bolsistas às escolas E.E. SebastiãoNogueira, E.E. Aníbal de Freitas, e E.E. Culto àCiência, que tinham como proposta a observaçãoda aula e posteriormente em um projeto deatuação, poder contribuir de maneira pedagógicacom atividades que pudessem complementar osconteúdos trabalhados em sala como também,acompanhar o andamento do processo de ensino-aprendizagem. Posteriormente, puderam seravaliados os pontos positivos e negativos noprocesso de atuação. Tal experiência colabora naformação docente dos bolsistas, supervisores ecoordenadores envolvidos. Percebe-se que houveum desenvolvimento e uma evolução no que tangeà relação escola, professor e aluno.

Palavras-chave: PIBID, Atuação em Sala,Formação Docente, Filosofia.

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Atividade Específica da Área de Filosofia:

O Belo e o Feio a partir da sala de aula

Sérgio Eduardo Fazanaro VIEIRA1

Carolina Rocha AZEVEDO2

Denis Guilherme F. ESPANHOL2

Fabrício de MORAES2

Ismênio D. Libarino JUNIOR2

Jorge Mendes Gonçalves BENTO2

Janaina Machado SILVÉRIO2

Luís Gustavo LANGE2

Rafael Oshiro de OLIVEIRA1


R E S U M O

O objetivo dessa atividade é gerar no íntimo dosalunos a dúvida sobre seus próprios conceitos debeleza e feiura a partir de uma entrevista em vídeorealizada com o filósofo Eco (2010), autor doslivros: “História da Beleza” e “História da Feiura”.Após, é realizada uma discussão para suscitar adúvida dos conceitos de beleza particulares nosparticipantes. A partir de perguntas diversas oaluno evidenciava que não sabia o porquê achavaalgo belo ou feio. O próximo passo da atividade éabstrair o conceito de belo e feio de cada um delesem personagens mitológicos criados pelos próprios.A partir de uma ficha, eles criaram a gênese dopersonagem juntamente com um desenho em quepropunham a beleza ou a feiura, tanto deaparência quanto de essência, sempre justificandosua própria opinião. Com esses desenhos, que

relataram o conceito de beleza e feiura de cadapersonagem, foi proposta a criação de um livromitológico cujo nome seria: “Uma Sociedade sempadrões e estereótipos”. Os resultados foramsatisfatórios para os alunos no sentido deperceberem nunca terem se questionado sobreseus próprios conceitos. Na mostra de seuspersonagens para o grupo, os alunos apresentaramdiferentes criações. Uma parte dos alunos crioudeuses e outra parte criou criaturas fantásticas.Mesmo no caso das criaturas, o conceito de belezaainda é valido. O cavalo alado Pégaso foi utilizadocomo exemplo de uma criatura mítica bela, e aHidra de Lerna como um exemplo contendo feiura.Ficaram evidentes os diferentes conceitos dosalunos. Assim, foi percebida a importância derespeitar o outro e sua opinião que, por mínimasque sejam,elas contêm diferenças.

Palavras-chave: Belo; Feio; Estética; Abstração.

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Atividade Específica da Área de Educação Física: Programa

Institutcional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) - Corpo,

Movimento Humano, Saúde, Qualidade de Vida e Tênis de Campo

Ana Claudia FRANCO1

Carlos FERREIRA2

Fernanda LEITE2

Larissa VALLE2

Marina GOMIDE2

Mateus COSTA2

Thatiane SERRA2


R E S U M O

O PIBID visa à reflexão e relação da teoria dasuniversidades com a prática em sala de aulavivenciada no contexto escolar. Assim, desenvolveuum trabalho de conscientização sobre o corpohumano, prática de exercícios físicos, a saúde equalidade de vida, utilizando como meio a culturacorporal de movimento, dentre elas os jogoscooperativos e a modalidade de tênis de campo.O objetivo do PIBID-Educação Física foi realizaravaliação diagnóstica em escolas públicas comoparte do planejamento anual das ações do PIBID-Educação Física. Além disso, desenvolver evivenciar o conhecimento do corpo humano emmovimento e suas relações nas escolas. Este relatode experiência possui características de Pesquisa-Ação. Os projetos ocorreram nas Escolas Estaduaisde Ensino Fundamental e Médio Rossine Culto àCiência, em Campinas, no ano de 2014. NaE.E.Rossin contou com a participação de 70 alunosde 8o ano do Ensino Fundamental II e 17 do 1o anodo Ensino Médio. Já na E.E. Culto à Ciência houvea participação de 30 alunos do Ensino Médio. Emcada escola trabalharam 3 bolsistas do PIBID deEducação Física da PUC-Campinas. As atividadesforam desenvolvidas às terças-feiras, no período

vespertino, nas quadras das escolas. Os alunoseram divididos em duas turmas, de 1h30m. Houvea sondagem e socialização entre os alunos e elesexpressaram interesse em conhecer e vivenciarnovas culturas corporais de movimento, oconhecimento do corpo humano em movimento esuas relações com a saúde e qualidade de vida e odesejo de vivenciar o esporte tênis. As atividadesmotoras desenvolvidas proporcionaram aos alunosa autonomia, a boa convivência interpessoal, orespeito, a cidadania, a afetividade, um maiorconhecimento da composição corporal e ainclusão, o que foi observado em atitudescorriqueiras dos alunos e durante as atividades.Mesmo tendo sido espontânea a participação nasatividadesnas aulas, os alunos demonstraraminteresse em praticá-las. A inclusão aconteceu deforma integral, tanto da parte dos alunos comodos bolsistas. Enfim, os objetivos propostos foramalcançados e gradativamente foram atingidos,contribuindo para a formação profissional dosbolsistas e a plena conscientização da comunidadeescolar e, especificamente, no auxílio do desen-volvimento integral dos educandos.

Palavras-chave: Educação Física Escolar;Movimento Humano, Tênis.

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Atividade Específica da Área de Educação Física: Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) - Diversidade

e Valores em Proposta Interdisciplinar

Ana Claudia Santurbano Felipe FRANCO1

Aline Fernanda da SILVA2

Bibiana dos Santos SOUSA2

Lilian Guarnieri ALMEIDA2

Rodrigo de Souza BRASILEIRO2


R E S U M O

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação àDocência - PIBID, por meio da parceriaUniversidade-Escola, promove a inserção degraduandos de licenciaturas no ambiente daeducação básica visando incentivar e aprimorar aformação de futuros docentes e estreitar os laçosentre a valorização do trabalho teórico e ocotidiano escolar das propostas educacionais. Pormeio da interdisciplinaridade entre áreas, o projetobuscou resgatar e/ou suscitar nas crianças valoresque regem a vida em sociedade: respeito,cooperação, amizade, generosidade, justiça epaztrabalhando relações de alteridade evalorização da diversidade. Ademais, buscoudesenvolver interesses específicos por área,cabendo à Educação Física o desenvolvimento doser humano por meio da Motricidade, das Artes, eda criação artística. Este relato de experiência temcaracterísticas da Pesquisa-Ação. O projeto foidesenvolvido na EMEF Geny Rodriguez (Campinas-SP) que atende crianças do 1o ao 5o ano. Atuaramnessa escola quatro bolsistas do curso de ArtesVisuais e quatro de Educação Física. As atividades

foram desenvolvidas no espaço escolar, às terças-feiras, à tarde, com os 1os, 2os e 3os anos, em trêsintervalos específicos, sendo a participaçãoespontânea. As atividades foram elaboradasdentro de um processo de criação colaborativo. Aspropostas, desenvolvidas juntamente com Artes,buscaram por intermédiode brincadeiras lúdicas,tradicionais, cooperativas, culturais e rodas deconversa, incentivar a boa convivência. Aparticipação dos alunos demonstrou interesse emrelação aos temas e valores abordados. Oentendimento por parte deles foi manifestado emações não somente nos momentos de realizaçãodo projeto como também no dia a dia do convívioescolar. As metas propostas foram sendoalcançadas gradativamente. Os valorestrabalhados se refletem em todo âmbito escolar,melhorando a harmonia e o desenvolvimentointegral da criança. Para os bolsistas envolvidos aexperiência foi de suma importância não somentepara o crescimento acadêmico como tambémpessoal.

Palavras-chave: Valores, Educação Física, ArtesVisuais.

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Culturas e Linguagens Artísticas - Projeto e Principais Ações

desenvolvidas nas Escolas “E.E. Jardim Icaraí” e

“E.E. Prof. Messias Gonçalves Teixeira”

Andréia Cristina DULIANEL1

Beatriz BERALDO2

Matheus REIS2

Matheus SANCHES2

SamantaTAVARES2


R E S U M O

O projeto apresenta as culturas Indígena e Afro--brasileira como eixos temáticos abordados na áreaespecífica de Artes Visuais, em 2014. Tendo esseseixos como base, as atividades foram planejadaspara permitir a integração de elementos culturaisjunto a diferentes linguagens artísticas. Por contarcom um corpo discente de mesma faixa etária, osbolsistas das escolas E.E. Jardim Icaraí e E.E.Prof.Messias Gonçalves Teixeira compartilharamconhecimentos e soluções para aprimorar odesenvolvimento das propostas junto aos alunos.Um dos objetivos iniciais na elaboração dasatividades foi aliar o fazer artístico à contex-tualização que ressignifica a imagem, como naOficina de Máscaras Indígenas, realizada na E.E.Messias Gonçalves Teixeira, que apresentou oscostumes e tradições das culturas indígenasassociadas à produção prática de máscaras,atentando para a diversidade de significados emodelos. A partir da experiência vivenciada deprodução e pesquisa, os alunos obtiveram umavasta gama de informações e vivências rela-cionadas às culturas dos povos originários do Brasil,tornando-se um passo relevante para que os jovensvejam com respeito e compreensão o conhe-cimento indígena e, consequentemente,

defendam a valorização de suas culturas nasociedade ocidental. Já na escola E.E. JardimIcaraí, a dinâmica Desenho coletivo usou imagensde obras de arte de artistas brasileiros, possibilitouo desenvolvimento do desenho e do traço dosalunos, considerando as inovações de suporte emateriais utilizados. Dessa maneira, pode-seampliar o repertório visual, por meio de imagensde obras de artistas negros a fim de atentá-los paraa riqueza da arte afro-brasileira e as múltiplasquestões que envolvem a produção artística queos negros trouxeram para o Brasil. Outrapreocupação presente nas discussões para acriação de uma nova atividade foi ressaltar arelevância do espaço físico da escola dentro docontexto da proposta, pois ignorá-lo seriatransformar o conhecimento vivo em conteúdoobrigatório. O lugar, na aplicação das duas açõesdescritas, contém em si grande parte dos temasque foram desenvolvidos servindo como suportede diálogo, já que é partindo do ambiente comumaos alunos que é instigado o desenvolvimento daslinguagens artísticas e a valorização de suasmúltiplas expressões.

Palavras-chave: Cultura afro-brasileira, Culturaindígena, Linguagem artística.

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Atividade Específica da Área de Artes Visuais:

Projeto e Principais ações desenvolvidas na

EMEF Profa. Geny Rodriguez

Ivani WIZIACK1

Ágatha U. MORAES2

Bruna de Oliveira DOLENC2

Rafaela MICHELONI2

Renata C. CRUZ2

Renata C. SOARES2

Yara R. X de OLIVEIRA2

Juliana C. MAGALHÃES3

11111 Bolsista de Supervisão22222 Bolsistas de Iniciação à Docência33333 Professora colaboradora de Artes

R E S U M O

Ao desenvolver valores como respeito,cooperação, amizade, generosidade, justiça e paz,a área de Artes Visuais atende à demanda daescola e tem como intuito formar cidadãos éticose preparados para conviver em sociedade,estimulando a criatividade, o comportamentointuitivo, o acesso a outras culturas e a relação dohomem com o mundo. As relações de alteridade,tolerância às diferenças e valorização dadiversidade são aprimoradas por meio deatividades como jogos cooperativos e pinturamural, em ações que ressaltem esses valores,abrangendo a comunidade interna e externa daescola. Os objetivos das Artes Visuais na escolasão: a criação artística, principalmente por meioda pintura mural e a abordagem de elementos dasculturas indígena e afro-brasileira; além dodesenvolvimento do ser humano por meio da arte.O projeto é desenvolvido na EMEF Profa.GenyRodriguez que atende crianças do 1o ao 5o ano.Atuam nessa escola oito bolsistas do curso de Artes

Visuais e quatro de Educação Física. As atividadesforam desenvolvidas na escola, às segundas-feirasde manhã e às terças-feiras, à tarde, sendo aparticipação espontânea. Por meio da pinturamural foi possível inserir valores como respeito,tolerância às diferenças e ressaltar a importânciada escola. Com a “Travessia da Teia” foramtrabalhados conteúdos como o movimento docorpo, a apropriação do espaço pela criança,superação de obstáculos, resolução de problemase a cooperação. Os resultados superaram asexpectativas e tiveram como ponto determinantea curiosidade dos alunos em dar vida ao muro daescola e no desafio a ser vencido ao atravessar esair da teia. Enfim, a partir da demanda da escola,foi possível verificar o interesse dos alunos acercada temática abordada. Criando laços de amizadee respeito e incentivando o rompimento depreconceitos por meio da pintura. Para os bolsistasenvolvidos, a experiência foi muito enriquecedora,não somente acadêmica como também pessoal.

Palavras-chave: Criação artística; Cultura;Valores.

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Bloco 02: Experiências de docentes da PUC-Campinas



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Construindo novas interações:

a lousa digital no ensino superior

Dr. Alex Itiro SHIMABUKURO

Me. Alexandre Monteiro da SILVA

R E S U M O

O avanço das Tecnologias de Informação eComunicação (TIC) tem, na última década,impactado diretamente o campo da educação. Nocontexto universitário, o perfil do aluno ingressantenos cursos superiores tem exigido processoseducacionais com novas estratégias de ensino eadoção de tecnologias digitais afimde formarprofissionais que atendam às demandas do mundocontemporâneo. A Universidade se insere nessecenário, acompanha a evolução da tecnologia eaperfeiçoa o seu uso, na perspectiva de apoiaroprocesso de ensino-aprendizagem na sala deaula. Assim, relata-se a experiência de doisprofessores do Centro de Ciências Exatas,Ambientais e de Tecnologias - CEATEC, comrespeito ao uso da lousa digital Apek integradaaos recursos digitais da internet, no âmbito dasaulas de Cálculo Diferencial e Integral dos Cursosde Engenharia do CEATEC. Essa experiênciaaponta para o aprimoramento da formaçãodocente, visando um olhar diferenciado para omodo de ensinar e aprender. O projeto deimplantação das lousas digitais Apek iniciou deforma gradativa por meio de um projeto piloto nosegundo semestre de 2013 e, em seguida, com ainstalação de cinco lousas digitais no CEATEC, aolongo do ano de 2014. A lousa digital Apek possui

o software Big Pad e o software Starboardembarcados e, a partir das ferramentas dessessoftwares e da internet, as aulas eram planejadase ministradas. As aulas, no segundo semestre de2014, se caracterizaram essencialmente por aulasexpositivas para que os professores tambémpudessem se apropriar gradativamente dosrecursos e ferramentas da lousa digital. A partir dosoftware Starboard era possível acessar aferramenta de escrita e gravar as aulas no formatopdf e em vídeo, e em seguida fazer o upload parao Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA. Alémdisso, como a lousa era integrada à internet, erapossível acessar recursos tecnológicos tais como oGeogebra Chrome para construções geométricase o Mathematica para a construção de gráficos ecálculos de integrais sofisticadas. Esses recursospermitiram que as aulas tivessem um maiordinamismo, possibilitando um efetivo elemento deapoio e facilitador da aprendizagem dos alunos.Pretende-se, no próximo semestre, utilizar asferramentas de videoconferência, quizz e lousadividida para realização de gincanas, visandoexperimentar novas metodologias de ensino nasaulas de Cálculo Diferencial e Integral e GeometriaAnalítica voltadas aos alunos ingressantes dosCursos de Engenharia do CEATEC.

Palavras-chave: Lousa digital; Estratégia deaprendizagem.

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Estágio Supervisionado em Saúde Coletiva:

Relato de Experiência sobre diagnóstico de Unidade

Básica de Saúde

Dra. Aparecida Silvia MELLIN

Graduandos:

Paulo Ricardo de ANDRADE

Grasiele de Cássia BAIÃO

Jéssica de Aquino PEREIRA

Natasha Valverde GONÇALVES

Patrícia Santos MOREIRA

R E S U M O

O Sistema Único de Saúde (SUS) surgiu no Brasilna década de 1980 com o intuito de reordenar omodelo assistencial defasado que atendia apopulação brasileira. O SUS veio como uma formade garantir a saúde para os brasileiros, de umaforma universal, integral e gratuita. Abrangediferentes níveis de assistência à saúde, desde oprimário até os de maiores complexidades,chamados de terciário. O nível primário,considerado a porta de entrada da população,é arede básica de atenção ou Unidade Básica deSaúde (UBS), que são unidades destinadas àassistência em saúde com caráter permanente,contam com equipes multiprofissionais e sãodistribuídas por territórios geográficos nosmunicípios. Os atendimentos realizados nas UBS’sresolvem cerca de 80% dos problemas dapopulação e contemplam as especialidades declínica médica, pediatria, obstetrícia e ginecologiabasicamente, algumas possuem mais especia-lidades. A cidade de Campinas - SP possui 61UBS, sendo que o dimensionamento seria de umaUBS para cada 20.000 mil habitantes em média.A UBS do Jardim Ipaussurama localiza-se na região

Noroeste de Campinas – SP e atende, em média,10.000 mil habitantes, embora esse territóriocresça muito rapidamente e de forma nãoplanejada pela ocupação ilegal, ou legal deterrenos, além de condomínios verticais. Ressalte-se que ainda há propriedades rurais nesseterritório. A UBS do Jardim Ipaussurama, emCampinas-SP, foi fundada pela PontifíciaUniversidade Católica de Campinas (PUC-Campinas), em 1982. Posteriormente, houveparcerias com a Prefeitura Municipal de Campinase, em 1990, a Unidade passou para gestão daSecretaria Municipal de Saúde, com convênio deparceria plena. Todas as práticas e estágios daUniversidade, realizados no local, são super-visionados por docentes. Há atuação intra eextramuros por meio de Grupos Educativos, Visitasem Domicílios e ao território para conhecimentode área e compreensão do território. Sendo umdos campos de estágio supervisionado em saúdecoletiva B da PUC-Campinas, os profissionais queali trabalham são preparados para o saber ensinar,até mesmo alguns funcionários da UBSIpaussurama são contratados pela Universidade eseguem esse foco de ensino. Objetivo: descreveraspectos da experiência na disciplina EstágioCurricular Supervisionado em Saúde Coletiva B.

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Descrição Metodológica: relato de experiência dosacadêmicos do 7o período do Curso deEnfermagem da Faculdade de Enfermagem daPUC-Campinas, sobre o estágio realizado noperíodo de 2 de abril a 14 de maio de 2014, naUBS Ipaussurama. Durante a permanência na UBS,foram analisados diversos instrumentos, sendo elesa apresentação dos recursos de estrutura, processode trabalho e indicadores de saúde e de serviço,equipamentos sociais da área de abrangência,dados populacionais, óbitos, notificaçãocompulsória registrada no Sistema de InformaçãoNacional de Agravos de Notificação - Sistema deVigilância (SINAN/SV2), dados do serviço na áreada saúde da mulher e do adulto e dadosepidemiológicos, sendo todos os dados do ano de2013. Após a análise dos dados, os mesmos foramapresentados sob a forma de relatório. Resultados:a UBS do Jardim Ipaussurama tem uma área deabrangência que contempla vários bairros,destacando-se os bairros regulares, as fazendas,favelas e várias ocupações: Alto do Ipaussurama,Parque das Flores/Lixão, Ocupação Morro SãoJudas, Ocupação União Popular, Favela NovaAliança, Núcleo Residencial Novo Ipaussurama,Favela Nova Aliança, Núcleo Residencial NovoIpaussurama Jardim Alto do Recanto, OcupaçãoSatélite Íris I. Propriedades Rurais: FazendaCruzeiro, Fazenda Estrela Dalva, Granja Buriti,Chácara Marialva, Granja Ouro Verde, FazendaRibeirão, Fazenda Santa Bárbara. Além dosbairros: Cidade Satélite Íris, Jardim Ipaussurama,Itacolomi, Marialva, Maringá, Ouro Preto, SãoJudas Tadeu, Parque Residencial Vila União. Contacom 55 trabalhadores nas áreas de odontologia,medicina, farmácia, enfermagem, psicologia,terapia ocupacional, higiene, segurança,administração, além de serventes e agentescomunitários. Possui igrejas, escolas municipais eestaduais e delegacia, uma área de lazer e ocemitério plano. A população gira em torno de10.000 habitantes (CENSO 2010), com estimativade 7.000 SUS dependentes. Em relação ao totalde óbitos, no ano de 2013, ocorreram 55, sendoque as causas mais prevalentes foram neoplasias,doenças do aparelho circulatório, seguidas por

causas externas. A maior prevalência de óbitos demenores de 50 anos ocorreu em pessoas do sexomasculino, caracterizando maior exposição aacidentes, envenenamentos e violência entre oshomens. Com relação ao perfil de morbidade pordoenças de notificação, a dengue apresentou maiscasos na forma característica de epidemia, seguidapor eventos relacionados à mordedura de cão. Paraa saúde da mulher e do adulto, as ações educativasrealizadas são grupos de Lian Gong, caminhada,saúde mental, vivências, hipertensão/diabetes, deadolescentes, de psicóticos, usuários de tabaco,planejamento familiar e de usuários de farmáciade alto custo. Dados epidemiológicos em relaçãoà saúde da mulher: durante o primeiro semestrede 2014, foram realizados 509 exames de citologiaoncótica e 99 desses tiveram seus resultadosalterados. Há 1.180 indivíduos hipertensoscadastrados e 493 diabéticos, sendo que asmedicações mais usadas são metilformina,enalapril e hidroclorotiazida. Conclusões: faz partedo ser Enfermeiro avaliar e planejar com base noconhecimento do perfil epidemiológico daspopulações que atende, e o diagnóstico de serviçopresta-se a uma melhor intervenção na realidade,o que contribui para a aprendizagem e oplanejamento local, haja vista a socialização dasinformações. Tornou-se pertinente a realização dopresente trabalho pelo fato de aprimorar um dospilares da profissão de Enfermeiro, o conheci-mento da epidemiologia aplicada ao planejamentoe à assistência. Para os acadêmicos de Enferma-gem, foi de suma importância observar e aprendercomo são feitos esses estudos, esses levantamentosde dados, quais são os meios, os caminhos paraque, depois, a interpretação da análise doconteúdo nos mostre resultados adequados. Otrabalho árduo com papéis e leituras exaustivasnos mostra outra realidade do Enfermeiro, poistodo tipo de trabalho realizado vem com o intuitode melhorias para o paciente ou para a população,desmistificando julgamentos errôneos contra osprofissionais que os desenvolvem.

Palavras-chave: Enfermagem; Saúde Pública;Atenção Primária à Saúde.

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A silicose e os efeitos na saúde do trabalhador

Dra. Aparecida Sílvia MELLIN

Graduandos:

Jéssica Pereira de AQUINO

Natasha Gonçalves VALVERDE

Patrícia Santos MOREIRA

Thays RIBEIRO

R E S U M O

A saúde é um direito universal, e várias políticasdo Ministério da Saúde abordam protocolos aserem seguidos, a fim de universalizar oatendimento e garantir os direitos dos cidadãos.ASaúde dos Trabalhadores tem-se tornado, na áreada saúde coletiva, um campo do saber que visa àcompreensão das relações entre o trabalho e oprocesso saúde e doença. Em relação aostrabalhadores, consideram-se os diversos riscosambientais e organizacionais aos quais estãoexpostos em função de sua inserção no processode trabalho. As doenças relacionadas a ele podemser consideradas como um conjunto de danos, ouagravos que incidem sobre a saúde dostrabalhadores, causados, desencadeados ouagravados por riscos e, ou, fatores de riscopresentes nos locais de trabalho. Manifestam-sede forma lenta, insidiosa, podendo levar anosatéque surjam sinais e sintomas, o que, na prática,tem demonstrado ser fator dificultador noestabelecimento da relação entre a doença e aatividade laboral.Também são consideradasdoenças as provenientes de contaminaçãoacidental no exercício do profissional e aquelasendêmicas quando contraídas por exposição, oucontato direto, determinado pela natureza daatividade. A Portaria no1339 do Ministério daSaúde, em acordo com o Ministério da Previdência

Social, de 1999, lista 27 agentes de risco presentesnos ambientes de trabalho e apresenta aspatologias a eles relacionáveis. Esses agentespodem ser de natureza química, incluindo asseguintes substâncias e seus compostos: chumbo,arsênio, asbesto ou amianto, benzeno, berílio,bromo, cádmio, flúor, fósforo, hidrocarbonetosalifáticos ou aromáticos, iodo, manganês,mercúrio, entre outros. Também estão incluídos osde natureza física, como ruídos e vibrações e,ainda, microrganismos e parasitos infecciosos.Objetivo: descrever as determinações e o processode adoecer da silicose na saúde dos trabalhadores.Descrição Metodológica: trabalho de aproveita-mento apresentado para disciplina Saúde ColetivaB, da Faculdade de Enfermagem, do Centro deCiências da Vida, da Pontifícia UniversidadeCatólica de Campinas. A busca ocorreu noprimeiro semestre de 2014, em artigos indexadosna Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), livros eprotocolos do Ministério da Saúde usando osdescritores: Enfermagem, Silicose e Saúde doTrabalhador. Os critérios de inclusão para seleçãona BVS foram: artigos publicados na íntegra nosúltimos cinco anos, em português.Resultados:asilicose é doença ocupacional relacionada aogrande tempo e quantidade de partículas de sílicainalada, é uma fibrose pulmonar, sendo apneumoconiose mais prevalente e apresenta-seem três formas: aguda, acelerada ou crônica. Aforma aguda se desenvolve entre dois a cincos anos

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de exposição à sílica, a forma avançada de cincoa dez anos e a crônica após dez anos. Seusprincipais sinais e sintomas são: cansaço aorespirar, falta de ar, tontura e fraqueza, dores decabeça, dores no peito e nas pernas eemagrecimento. Com o sistema respiratórioprejudicado, a imunidade diminuída, as chancesde desenvolver outras doenças respiratórias sãoextremamente grandes. A forma crônica éconhecida pelo estado nodular simples, apareceem período de dez a vinte anos de exposição àpoeira em pouca quantidade; os nódulos seapresentam nos terços superiores do pulmão,geralmente é assintomática com poucas alteraçõesno exame físico respiratório e a dispnéia aosesforços é o principal sintoma. Écomum nasindústrias cerâmicas do Brasil. Os trabalhos maispropensos ao desenvolvimento são: mineração,construção civil, cerâmicas, indústria naval,fundições, empresas metalúrgicas e siderúrgicas,fabricação de vidros, abrasivos e adesivos paravedação, beneficiamento de areia monazítica. NoBrasil, cerca de seis milhões de pessoas estãoexpostas a sílica, sendo que Minas Gerais é o

estado com mais casos de silicose do Brasil. Emrelação ao sexo, os homens lideram os casos deexposição e de vulnerabilidade. Conclusão: sabe-se que a saúde do trabalhador é de sumaimportância tanto individual, quanto coletiva-mente. Sendo assim, a saúde ocupacional é umaimportante estratégia para garantir a saúde dostrabalhadores e para contribuir positivamente paraa produtividade, qualidade dos produtos,motivação e satisfação do trabalho e, portanto,para a melhoria geral na qualidade de vida dosindivíduos e da sociedade como um todo.Implicações para a Enfermagem: a Enfermagemdo trabalho vem crescendo muito atualmente,diversas empresas e a rede de serviços públicos desaúde do trabalhador contam com enfermeiros e/ou equipe de saúde, para realizar ações tanto paraa prevenção quanto para o cuidado estabelecidoem casos de doenças ou primeiros socorros.Conhecer as doenças ocupacionais, danos, agravosque diversas profissões causam, auxilia naprevenção e no cuidado efetivo dos trabalhadores.

Palavras-chave: Enfermagem; Silicose; Saúde doTrabalhador.

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Sustentabilidade ambiental de Projetos e/ou Construções através

da qualificação de trabalhadores da construção civil

Dr. Aparecido FUGIMOTO

Me. Francisco Salles de Cintra GOMES

R E S U M O

A proposta deste Programa de Trabalho deExtensão tem como base a educação como umadas respostas aos desafios das demandasambientais na cidade/metrópole de Campinas, naprestação de serviços com adequada utilização ereaproveitamento de materiais, na qualificação erequalificação dos trabalhadores, auferindo-lhesbenefícios sociais bem como a oportunidade deuma melhor condição de vida de todos osparticipantes provenientes dessa interatividadesocial e tecnológica. Conforme temática, estePrograma de Trabalho de Extensão reforça aresponsabilidade conjunta e organização/planejamento, vivenciando a visão holística e orespeito à democracia para difusão deconhecimentos na prática da Construção Civil.Com isso, procura-se desenvolver a cultura danecessidade de uma aprendizagem contínua eprogressiva entre os trabalhadores e corpoacadêmico, professor e alunos. Pretende-se obter

um resultado satisfatório no tocante à troca deconhecimentos técnico-científicos no estudo dosrecursos de materiais alternativos, aquecimento deágua, uso e reaproveitamento de resíduos,descartes adequados e uma construçãosustentável, que permita o real envolvimento dopúblico-alvo e seus círculos de convivência. Ouniverso deste trabalho, biênio 2015/2016,contempla as comunidades São Francisco, SãoJudas e Centro de Assistência Social CopiosaRedenção, pertencentes às Paróquias Jesus CristoLibertador e Santo Afonso Maria de Ligório,respectivamente, localizadas no bairro CampoGrande, Campinas, SP. A região do CampoGrande, com uma população de 230 milhabitantes, conforme Censo IBGE 2010, apresentafalta de infraestrutura urbana, projeto de esgotobem como locais adequados para depósito deresíduos de construção.

Palavras-Chave: Construção; Sustentabilidade;Resíduos; Energia; Consumo.

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Educação Permanente: Qualificação Profissional

na Construção Civil em Relação à Sustentabilidade Ambiental

de Projetos e/ou Construções

Dr. Aparecido FUGIMOTO

R E S U M O

O Plano de Trabalho de Extensão está inserido noeixo temático aglutinador “Desafios dasMetrópoles” e envolverá a realização de oficinassocioeducativas interdisciplinares, com a utilizaçãode manuais confeccionados no Plano de Trabalhode Extensão referente ao biênio 2012/2013, deacordo com os resultados já obtidos e novosresultados das avaliações a serem aplicadas em2014 e 2015. No Plano de Trabalho de Extensãopara o biênio 2014/2015, as comunidades a seremassistidas serão as de São Francisco/São Judas eCentro de Assistência Social Copiosa Redenção,pertencentes às Paróquias Jesus Cristo Libertadore Santo Afonso Maria de Ligório, respectivamente,localizadas no bairro Campo Grande, Campinas,SP. Assim, o público-alvo desta proposta de Planode Trabalho de Extensão é um grupo de jovens,adultos, empregados/desempregados, homens e/ou mulheres, todos ligados à construção civil. Sãopessoas que possuem faixa etária entre 20 e 65anos e atuam e/ou apresentam interesse nasatividades da construção civil para a continuidadeou inserção no mercado de trabalho. Além disso,pertencem às comunidades de regiões carentes ede grande concentração demográfica deCampinas, nas quais a PUC-Campinas insere suasatividades de Extensão objetivando a qualificação.Por meio de ações transformadoras, a realização

desse Plano de Trabalho de Extensão procurarácontribuir para o processo de sustentabilidadeambiental por meio da conscientização sobre, porexemplo, como evitar desperdícios de materiais,uso e reuso dos recursos existentes (e outros meiosalternativos), de modo que a qualificaçãoprofissional da mão de obra nesse setor passe aenvolver um compromisso com a natureza emtodos os seus segmentos. Não menos importante,este Plano de Trabalho de Extensão possui comouma de suas bases fortalecedoras a insistência pelaaplicabilidade e utilização eficiente da motivaçãopessoal e da interatividade com o público-alvo. Oprocedimento metodológico envolve a realizaçãode aulas teóricas e práticas ou de oficinas; o usode recursos audiovisuais e computacionais; autilização de manuais (já confeccionados); arealização de visitas técnicas a canteiros de obrasde empresas locais e de palestras de profissionaisda área, que serão divulgadas por meio de recursosda mídia eletrônica, cartazes e pôsteres emencontros e eventos de extensão. Serão realizadasavaliações contínuas com os trabalhadoresparticipantes e relatórios periódicos com os alunosbolsistas.

Palavras-Chave: Educação; Construção civil;Sustentabilidade; Uso de materiais; Aquecimentode água; Qualificação profissional; Motivaçãopessoal.

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Humanização e Relações de Gênero na inserção acadêmica

dos alunos nos Cursos de Engenharia Elétrica e de

Telecomunicações, na PUC-Campinas

Dra. Ivenise Teresinha Gonzaga SANTINON

Me. Elaine Cristina Farinchon de Padua VICENTE

R E S U M O

Nos últimos anos, novas propostas pedagógicasforam criadas na PUC-Campinas no sentido deacompanhar o aluno ingressante. Entre elas, doiscomponentes curriculares se tornaram importantespara trabalhar a humanização e as relações degênero nas engenharias: a disciplina “Inserção doAluno na Universidade” e o “Projeto Comunidadede Aprendizagem - PROCAP”. Diante disso econhecendo certas dificuldades encontradas pormulheres matriculadas nos cursos de Engenharia,este trabalho objetiva mostrar algumasexperiências positivas vividas em sala de aula eem ambientes virtuais da Universidade, sobretudo,com relação aos conteúdos desenvolvidos nasdisciplinas Antropologia Teológica e de InserçãoAcadêmica do Aluno na Universidade. Como oprimeiro ano da graduação é considerado umperíodo crítico para os ingressantes, nota-se quepara as poucas mulheres que se matriculam nasengenharias, as dificuldades ficam acentuadas nodia a dia em sala de aula. Por isso, no âmbitotecnológico, nos cursos da PUC-Campinas,especialmente na Engenharia Elétrica e deTelecomunicações, teve início um trabalho comuma abordagem de Relações de Gênero. Isso foi

pensado a partir de projetos existentes na Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) e em funçãodo que era detectado no cotidiano, por meio deuma metodologia ativa, sempre com o sentido dese buscar alternativas para a superação deconstrangimentos vividos por mulheres numâmbito em que a maioria é masculina. No dia adia desses projetos alternam atividades deconteúdo teórico, próprio do projeto de inserçãoacadêmica, de conhecimento geral daUniversidade e do ingresso discente, somado aosaspectos relativos às questões da humanização nasrelações de gênero e também nas étnico-raciais.Pois, se sabe que o aluno ingressante traz consigo,além das suas peculiaridades individuais,características familiares, religiosas, regionais esociais que interferem no processo de inserção e,consequentemente, no processo de ensino-aprendizagem. Assim, o trabalho visa compartilharessas perspectivas da humanização e das relaçõesde gênero no acompanhamento dos ingressantes,especificamente nesses cursos de engenharia, doCentro de Ciências Exatas, Ambientais e deTecnologias (CEATEC).

Palavras-chave: Engenharias; Gênero; Inserção;Humanização; Ingressantes.

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Jornalismo aplicado em um portal de notícias

Dra. Cyntia Belgini ANDRETTA

R E S U M O

A Faculdade de Jornalismo da PUC-Campinasconta, desde 2012, com o Portal de NotíciasDigitais. Trata-se de um site gratuito que tem comoobjetivo dar a chance aos nossos alunos deaplicarem os conhecimentos aprendidos evivenciarem uma experiência de mercado, porquea publicação é on-line e, portanto, visível a todos,inclusive empregadores do setor. No esquema deuma redação de jornal, os alunos são divididos emequipes de editores e todos devem carregarconsigo, ao final do curso, a experiência de editar,o que significa também saber extrair dados de umjornalismo big data (com os números que o própriositeoferece, além do Google Analytics e de redessociais de acordo com a divulgação) e interpretaros fatos de acordo com todo o ensinamento teóricoaprendido durante o curso, uma vez que adisciplina é oferecida em semestres finais docurrículo. A experiência traz resultados positivosno que tange o aprendizado aplicado e on-line dapauta, do texto, da elaboração das mídias e dotítulo jornalístico. Além disso, a iniciativa daFaculdade recebe o feedback positivo dos alunos,pedidos de continuação e o aprendizado efetivo

uma vez que a experiência leva o nome dorepórter/estudante e, com isso, ele pode mostrarum portfólio ao mercado de trabalho do que jáproduziu. Como o Portal de Notícias Digitaisenvolve elementos do jornalismo on-line, os alunosproduzem em variadas mídias, de acordo com asoportunidades e com a pauta discutida em sala deaula com todos, professores (também da disciplinade Jornalismo Aplicado em TV e impresso) e alunos;o que permite mostrar não só a qualidade da pautae do texto do aluno-repórter, como também seutrabalho com vídeo, áudio, fotografia e infografia.Uma das mídias utilizadas é o áudio, quecomplementa os textos e demais informaçõescontidas na matéria, além de serem tambémutilizadas na parceria da PUC-Campinas com arádio CBN, no projeto Repórter-estudante. Nessesentido, o trabalho acadêmico-pedagógico dositetraz, ao mesmo tempo, uma experiência demercado, portfólio, análise de dados jornalísticose empresariais, aprofundamento no trabalho deedição da notícia, o aprendizado com as diferentesmídias jornalísticas, além da participação em umaemissora radiofônica conceituada, como a CBN.

Palavras-chave: Digitas; Jornalismo;On-line.

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Despertando a pesquisa em aulas práticas

Dra. Maria Magali STELATO

R E S U M O

A pesquisa pode ser uma ferramenta deaprendizagem que capacita o estudante a realizaruma busca bibliográfica, desenvolver iniciativa eautonomia, a ler, analisar, interpretar e sintetizartextos teóricos e científicos, documentar,desenvolver uma metodologia de trabalho e deredação científica e, principalmente, permitedesenvolver o espírito critico. Em aulas práticas deMicrobiologia Ambiental são trabalhados os micro-organismos dos ambientes, do ar, da água e desolo. Para permitir que o estudante tenhaconhecimento do que é uma pesquisa associada àmicrobiologia, o objetivo deste estudo é realizaras aulas práticas de microbiologia do ar e de solocomo uma pesquisa de laboratório. As etapas parao desenvolvimento deste trabalho são as seguintes:- explicação pelo professor do que é uma pesquisae de como se faz uma pesquisa de laboratório; -divisão dos estudantes em grupo com 2componentes; - cada dupla pesquisa em diferentesbases de dados; - todos apresentam em aula oartigo pesquisado; seleção pelos próprios alunos,sob orientação do professor, de qualexperimentoé viável ser realizado (verificando-se materiais e

equipamentos do laboratório); - levantamento domaterial que deve ser utilizado; preparação domaterial; execução do experimento; redação doexperimento na forma de relatório científico.Nesses anos que tenho trabalhado essametodologia, pude observar que a maioria dosalunos realiza a busca bibliográfica e o experi-mento prático sem dificuldades, no entanto, paraa redação, alguns tentam copiar dos demais, tenhoque ficar vigilante, orientando e disponibilizandohorário do monitor em plantão de dúvidas. Essaestratégia permitiu verificar que o aluno querecebemos atualmente gosta de estar ligado a umcomputador e estar conectado com o que aconteceno mundo, como também tem facilidade deexecutar um trabalho, mas tem “preguiça de ler”e dificuldade para a síntese e escrita. Desse modo,é necessário que o professor desenvolvaestratégias de ensino que permitam que o alunoutilize as habilidades que já tem, mas que possasanar as dificuldades encontradas e, o trabalhocientífico permite que o estudante seja oprotagonista de seu conhecimento e resolva a suamaior dificuldade, que é a redação.

Palavras-chave: Ensino; Aprendizagem;Microbiologia; Redação científica.

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Avaliação Continuada de Competências e Habilidades na

Faculdade de Serviço Social

Dra. Maria Virginia Righetti Fernandes CAMILO

Dr. Duarcides Ferreira MARIOSA

Dra. Edna Maria Goulart JOAZEIRO

Dra. JeaneteLiasch Martins de SÁ

Dra. Mirian FAURY

Dra. Vânia Maria CAIO

Me. Carla da SILVA

R E S U M O

O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes(ENADE) tem por objetivo aferir o desempenho dosestudantes em relação aos conteúdos pro-gramáticos previstos nas diretrizes curriculares dorespectivo curso de graduação, e as habilidades ecompetências exigidas em sua formação. Assim,o conteúdo avaliado pelo Exame ENADE baseia-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) doscursos (inclusive, para efeito de divisão das áreasem que são realizadas as diferentes provas). AsDCN, por sua vez, em conceitos da Psicope-dagogia. A atividade docente, no ato de avalizaro processo cognitivo por parte do estudante,verifica se o mesmo, efetivamente, aprendeu.Aprender, aqui, significa desenvolver atitudes,habilidades e competências no eventual contextoda assimilação de conteúdos. As questõespropostas aos alunos nas provas do ENADE incluemquestões construídas das mais variadas formas,com o propósito de avaliar se as habilidades e ascapacidades examinadas foram desenvolvidas comos alunos ao longo do curso de graduação. Outraconcepção importante é a que permeia asatividades planejadas para o curso. Nestas, aprática docente está fundamentada nas teorias decurrículo, de maneira especial naquelas queabordam a questão da pluri, inter e

transdisciplinaridade, além dos marcos legaisreferentes ao curso de Serviço Social, do ProjetoPedagógico e do Projeto Ético-Político-Profissional.Com a adoção da metodologia inovadoraconstante do programa de “avaliaçãocontinuada”, usando-se o banco de questões dasprovas anteriores do ENADE, criou-se ummecanismo válido e exequível para o acompa-nhamento do aluno, do período e do curso, emque as competências e habilidades, os temas,autores e a realidade socioprofissional, constantesdo conteúdo programático das disciplinas, sãoseguidamente atualizadas. Foram chamados paraparticipar das atividades o corpo docente ediscente da Faculdade de Serviço Social. Ao finalde outubro de 2013, os alunos dirigiram-se aolaboratório de informática do Centro de CiênciasHumanas e Sociais Aplicadas (CCHSA) e ali, noAmbiente Virtual de Aprendizagem (AVA),responderam a 30 questões de formação geral (FG)e de conteúdo específico (FE), em provas demúltipla escolha sorteadas do banco de questõesdo ENADE de 2004, 2007 e de 2010, e montadasda seguinte forma: turma do primeiro ano (10questões FE e 20 questões FG); turma do segundoano (15 questões FE e 15 questões FG); turma doterceiro ano (20 questões FE e 10 questões FG);turma do quarto ano (25 questões FE e 5 questões

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FG). Além da anotação da presença, não houvequalquer forma de incentivo, como prêmios ouadicional de notas. Apenas a conscientização daimportância da atividade para o aluno mensurarseu desempenho em concursos e examessemelhantes e para a Faculdade de Serviço Socialidentificar as carências em que é preciso envidarmaiores esforços. Os resultados alcançados, apósa tabulação e sistematização das avaliações,permitiram o acompanhamento do desempenho

dos alunos quanto às competências e habilidadesdesenvolvidas, indicando a necessidade ou não dereforço, correção e adoção de técnicas, conteúdos,autores e novos temas. Como corolário da prática,note-se o elevado desempenho dos alunos noENADE 2013, o número significativo de alunos queforam aprovados em concursos públicos e seleçãopara a pós-graduação.

Palavras-chave:ENADE; Avaliação continuada;Serviço Social; Metodologia inovadora.

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Recursos Artísticos como ferramenta em aulas práticas

Dra. Marcela Conceição do NASCIMENTO

R E S U M O

Os objetivos de aulas práticas são além deexemplificar e fixar os conteúdos abordados nasaulas teóricas, colocar o aluno em contato com aprática da profissão e prepará-lo para o que ele,quando profissional, terá de se deparar nomercado de trabalho. Para algumas disciplinas,sobretudo as que abrangem procedimentoslaboratoriais, essa prática já é bem solidificada.Mas como fazer quando é necessário abordarconceitos mais abstratos e que não são palpáveisaos alunos? Pensando nessa pergunta, e nanecessidade de apresentar o padrão de zonaçãomarinha, lacustre e fluvial, as características decada zona, bem como as adaptações morfológicasdos organismos que nelas vivem, eu decidi lançarmão de recursos artísticos durante as aulas deEcologia de Ecossistemas Aquáticos, ministradaspara o Curso de Ciências Biológicas. Após a aulateórica, na qual eu explico os conceitos envolvidosem cada tipo de ecossistema e que fazem comque a zonação seja específica em cada um, osalunos vão ao laboratório, em que se reúnem emgrupos de 4 a 6 alunos, recebem um pedaço deaproximadamente 1 metro de papel kraft, pincéise tintas coloridas. Com o auxílio de um projetor demultimídia eu projeto o perfil do tipo de ambienteque estamos estudando e eles devem representá-lo com o material fornecido. Após essa etapa, elesdevem escolher 15 organismos dentre osdisponíveis (todos pertencentes à coleção didática)

e os alocarem onde seria sua área de ocorrêncianatural, baseados em suas característicasmorfológicas e nas características de cada zona.Após o término, me reúno com cada grupocorrigindo e explicando tudo o que estava certo eerrado retomando todos os conceitos. Esseprocedimento lúdico força que os alunos, semconhecer os organismos previamente, se atenhamàs características comuns aos diferentesorganismos viventes em cada zona, encontrandopadrões, e voltem às explicações das aulas teóricaspara executar a tarefa. Tal prática tem se mostradode muito sucesso em todas as suas aplicações, comuma alta participação dos alunos, que além defazer com que compreendam e fixem os conceitos,se divertem e aproveitam até os últimos minutosdas aulas. Além disso, tenho observado altodesempenho dos alunos nas questões referentes aesse assunto durante as avaliações, bem como autilização dos organismos escolhidos por elesnessas práticas, como exemplo em diversasrespostas ao longo do curso. Dessa forma,considero que esta tem sido uma atividade demuito sucesso didático, cujos alunos avaliam deforma muito positiva, uma vez que além detrabalharem os conceitos inerentes à atividadeuniversitária, retomam uma atividade lúdica muitopraticada durante a infância, que traz à tona umagrande carga de memória afetiva.

Palavras-chave: Aprendizagem; Aulas práticas;Ecologia.

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BAÚ DE PRECIOSIDADES

Baú dePreciosidades

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ENTREVISTA

Prof. Dr. José Meciano Filho

1. Como foi sua trajetória na PUC-Campinas

Resp. Ingressei no quadro docente da PUC-Campinas em 1981, como professor das disciplinasde Anatomia e Neuroanatomia. Naquela época,as atividades acadêmicas dos cursos do Campus II,estavam divididas em duas faculdades e umInstituto – a Faculdade de Medicina que reuniaos cursos de Ciências Farmacêuticas, Fisioterapia,Medicina, Nutrição e Terapia Ocupacional,Faculdade de Enfermagem e Instituto deCiências Biológicas – ICB, com o curso deCiências Biológicas – Bacharelado e Licenciatura;nessa época, o ICB era responsável por ministraras disciplinas básicas para os cursos das faculdadesacima e para os alunos do Curso de Odontologiae do Instituto de Psicologia e Fonoaudiologia,que estavam localizados no Campus Central, epara os alunos do Curso de Educação Física,localizados no Campus I.

Com a abertura do curso de Química, o ICBpassou a ser denominado de Instituto deCiências Biológicas e Química – ICBQ.

Costumo dizer que a PUC-Campinas foi,para mim, uma grande escola, não só para asminhas atividades como docente eadministrativa na área de gestão educacional.

Na parte docente, tive de aprender muitopara lidar com as especificidades e adequar osconteúdos das disciplinas para o foco profissionalde cada curso. Eu estava acostumado a ministraraulas apenas para o curso de Medicina naUnicamp e, de repente, me vi diante de cinconovos cursos (Nutrição, Ciências Farmacêuticas,Educação Física, Terapia Ocupacional e Psicologia),com especificidades totalmente diferentes. Foram

horas e horas de reuniões com os coordenadores ede estudo, buscando adequar os conteúdosnecessários para formação de cada perfilprofissional. Foi um grande aprendizado.

Na parte administrativa, fui eleito (era poreleição) Coordenador do Departamento deCiências Morfológicas, de 1996 a 1998; depois,fui Diretor do Instituto de Ciências Biológicas eQuímica – ICBQ, de 1999 a 2002,auxiliar daDiretoria do Centro de Ciências da Vida.

Nesses meus 35 anos de PUC-Campinas,procurei sempre estar presente e participar dosmomentos importantes da vida da Universidade,participando das comissões de reestruturaçãocurricular nos diferentes cursos, pois assim poderiaaprender mais sobre cada curso. Participei dacomissão de estudos para a criação do curso deQuímica, no Conselho Universitário (CONSUN), naCoordenadoria de Ingresso Docente (CID),membrodo Comitê de Ética, do Programa de Acessibilidade(ProAces), da Comissão do Vestibular, na aplicaçãodo vestibular, como fiscal de sala, presidente desala e coordenador de setor e tantas outras.

2. Quais os momentos marcantes de suadocência na PUC-Campinas

Resp. Foram muitos os momentosmarcantes em minha trajetória docente na PUC-Campinas. Poder participar da vida, da formaçãoprofissional e pessoal, de milhares de jovens é,para mim, o ponto mais marcante que umprofissional pode almejar; formar o profissional e,acima de tudo, o cidadão. Durante todos essesanos tenho recebido o carinho e reconhecimentopor tudo que fiz. Foram dezenas de homenagenspatrono, paraninfo, nome de turma, professor

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homenageado e um significativo ‘muito obrigado’por tudo ao final do semestre ou na colação degrau, a alegria ao ser apresentado aos pais, aosavós. A alegria e a sensação de dever cumpridosão ainda maiores, quando encontramos um ex-aluno exercendo sua atividade profissional ou nãoe ele reconhece seu valor e agradece, agora sim,formado e experiente pode avaliar os professoresque realmente foram professores educadores.Estou recebendo, há alguns anos, filhos de ex-alunos, cujos pais falam com orgulho das aulasque tiveram e perguntam: “ele ainda faz aquelesdesenhos maravilhosos na lousa?” (não havia opower point).

Destaco alguns momentos que forammarcantes e não esquecerei jamais:

- 1984 - formatura da turma de Nutrição,no Teatro Carlos Gomes, a aluna Jaqueline foichamada para receber seu diploma e colação, emdisparada um rapaz sobe ao palco e a pede emcasamento, o teatro veio abaixo depois do susto;

- o desafio de desenvolver material para asaulas práticas de Neuroanatomia e dar as aulasteóricas para os alunos deficientes visuais do cursode Psicologia; todos nós ganhamos com essaexperiência de inclusão.

- ser, ainda hoje, convidado para asconfraternizações de aniversário de formatura. Aultima foi em outubro passado, da 4ª Turma deFarmácia, que comemorava 29 anos de formatura.Ser lembrado 29 anos depois, não é para qualquerprofessor.

Aqui poderíamos ficar por páginas epáginas...

3. Que mensagem gostaria de transmitir aosnovos docentes da PUC-Campinas.

Resp: Com tristeza tenho ouvidocomentários de professores falando de suainsatisfação com a profissão e até da Instituição,para os mais jovens. Digo a eles para queconstruam sua carreira com muito amor e compaixão, se não estiver contente, saia, vá buscaroutra atividade, vá ser feliz. O homem é um animalque vive pouco, portanto, procure viver bem. Nãoatrapalhe a vida de um jovem. Descubra o prazerde participar da vida de seus alunos.

Eu começaria tudo outra vez se preciso fosse.

Faça o seu melhor

“Quem trabalha pelo que recebe, nuncavai ganhar o que vale.”

PUC-Campinas, obrigado! Valeu!

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INSTRUÇÕES AOS AUTORES


Série acadêmica é uma revista editada pela Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas.

Seu objetivo é ser um espaço para socializaçãodas práticas pedagógicas que vêm sendo construídaspela comunidade universitária, no ensino, na pesquisae na extensão.

Desde seu lançamento, em 1994, aborda amplavariedade de temas: avaliação, currículo, estágio,monitoria, pesquisa, trabalho de conclusão de curso,entre outros.

Aberta à participação de docentes e gestores,se constitui também como espaço de troca deexperiências didáticas inovadoras, que possamqualificar cada vez mais as atividades acadêmico-pedagógicas da Universidade.

A revista publica trabalhos nas seguintescategorias:

Original: contribuições destinadas à divulgaçãode práticas pedagógicas inovadoras e relatos deexperiências tendo em vista a relevância do tema, oalcance e o conhecimento gerado para futuraspesquisas e para a prática pedagógica.

Artigos de revisão: síntese crítica deconhecimentos disponíveis sobre determinado tema,mediante análise e interpretação de bibliografiapertinente, de modo a conter uma análise crítica ecomparativa dos trabalhos na área, que discuta oslimites e alcances metodológicos, permitindo indicarperspectivas de continuidade de estudos econtribuições para o desenvolvimento curricular e paraa prática pedagógica.

Relato de experiências: relato dos resultadosde pesquisas e de atividades desenvolvidas no âmbitoacadêmico, envolvendo ensino e gestão educacional,cujo objetivo é socializar resultados e subsidiar otrabalho dos profissionais que atuam na área.

Transcrição de palestras: apresentação depalestras ministradas na Universidade que trazemcontribuições para a educação superior.

Textos didáticos: textos construídos pelosdocentes referentes ao conteúdo da(s) disciplina(s)ministrada(s) por eles na universidade que podem serutilizados pelos alunos em suas atividades acadêmi-cas.

Entrevistas: entrevistas com professores quecontribuíram significativamente para a educação efizeram e que fazem parte da história da PUC-Campi-nas

PROCEDIMENTOS EDITORIAIS

Apresentação do texto: Enviar os textos paraa Prograd, preparados em espaço duplo, formato A4,em um só lado da folha, fonte Arial 11. Artigos commáximo de 25 páginas para artigo original, artigo derevisão, relatos de experiências e textos didáticos,10 a 15 páginas para transcrição de palestras, e atécinco páginas para entrevista. Todas as páginas devemser numeradas a partir da página de identificação.

Página de título deve conter: a) título completoem negrito, fonte Arial 14, alinhamento centralizado;b) nome de todos os autores em negrito, por extenso,com sobrenome em caixa alta, fonte Arial 11,alinhamento direito, indicando a filiação institucionalde cada um; c) endereço completo paracorrespondência com os autores, incluindo o nomepara contato, telefone, fax e e-mail;

Texto: os trabalhos deverão seguir a estruturaformal para trabalhos científicos apresentando: resumoe abstract, introdução, desenvolvimento e conclusão.O autor responsabiliza-se pela qualidade das figuras(desenhos, ilustrações e gráficos), que devem permitirredução sem perda de definição, para tamanhos deuma ou duas colunas (7 a 15cm respectivamente).

Agradecimentos: podem ser registradosagradecimentos, em parágrafo não superior a trêslinhas, dirigidos a instituições ou indivíduos queprestaram efetiva colaboração para o trabalho.

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Anexos: deverão ser incluídos apenas quandoimprescindíveis à compreensão do texto. Caberá aoseditores julgar a necessidade de sua publicação.

Abreviaturas e siglas: deverão ser utilizadas deforma padronizada, restringindo-se apenas àquelasusadas convencionalmente ou sancionadas pelo uso,acompanhadas do significado, por extenso, quando daprimeira citação no texto. Não devem ser usadas no título.

Referências de acordo com as normas daABNT: A exatidão e a adequação das referências a

trabalhos que tenham sido consultados e men-cionados no texto do artigo são de responsa-bilidade do autor.

Encaminhamento dos originais: Enviar uma

via, por e-mail, para o endereço cograd@puc-

campinas.edu.br e outra impressa para a Prograd,

PUC-Campinas, Campus I, empregando editor de texto

MS Word 6.0 ou superior. Os trabalhos enviados são

apreciados pelo Conselho Editorial e por especialistas

na área, quando for o caso.

série acadêmica, puc-campinas, n. 33, p. 1- 116, jan. /jun ... · do ensino diagnosticar,...

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