sentidos de avaliação nos discursos da política curricular da
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Universidade Federal do Rio de Janeiro
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Faculdade de Educação
Programa de Pós- Graduação em Educação
Mestrado
Linha: Currículo e Linguagem
SENTIDOS DE AVALIAÇÃO NOS DISCURSOS DA POLÍTICA
CURRICULAR DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO
RIO DE JANEIRO (2009-2012)
Joyce Diniz de Abreu Teixeira
Rio de Janeiro
Julho /2014
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
SENTIDOS DE AVALIAÇÃO NOS DISCURSOS DA POLÍTICA
CURRICULAR DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO
RIO DE JANEIRO (2009-2012)
Joyce Diniz de Abreu Teixeira
Orientadora: Profa. Dra. Rosanne Evangelista Dias
Dissertação exigida como requisito parcial
à obtenção do título de Mestre em
educação pelo Programa de Mestrado em
Educação da Universidade Federal do Rio
de Janeiro.
Rio de Janeiro
2014
AGRADECIMENTOS
A narração inscreve a experiência numa temporalidade que não é a de
seu acontecer (ameaçado desde seu próprio começo pela passagem do
tempo e pelo irrepetível), mas a de sua lembrança. A narração também
funda uma temporalidade, que a cada repetição e a cada variante torna
a se atualizar. Beatriz Sarlo
O que é a dissertação senão uma narrativa que funda no tempo presente um discurso
que nasceu híbrido de temporalidades, de histórias e de experiências?
Considero que este texto é fruto de minha história, de uma história que se cruzou,
que se cruza e que se cruzará com outras histórias. Uma reatualização de lembranças,
material afetivo-intelectual que deu forma às palavras.
Foi o caminho da lembrança que escolhi para tecer meus agradecimentos, por
considerar que cada parte da minha história se atualiza nesse texto, de forma muito
particular.
Agradeço minhas experiências de ontem e de hoje que inscrevem meu olhar e minha
escrita sobre o mundo e sobre a educação e que possibilitaram essa empreitada.
Ao primeiro contato com a poesia nos deliciosos momentos em que compartilhei
com minha avó Mocinha o prazer de ouvir e recitar poemas, nas varandas da minha
infância.
Aos ensinamentos sobre estar na vida, que me despertaram o gosto pelo
desconhecido, a atenção ao que me cerca, a tolerância e a luta, o desejo e perseverança.
Lições aprendidas na convivência com meus amados pais, Djalma e Maria Thereza, meus
principais alfabetizadores de mundo.
Às constantes configurações que foram se formando em meu “caleidoscópio
acadêmico”, provocadas pelas trocas com muitos mestres, nas diferentes posições de
estudante, desde o Jardim de Infância até a Pós-graduação e na posição de educadora, com
outros mestres, parceiros de lutas e desafios no cotidiano da escola e fora dela.
Ao estímulo e contribuição de Maria das Graças de Arruda Nascimento, que ao me
convidar a participar do grupo de pesquisa GEPROD- UFRJ sobre o trabalho docente
revigorou minha vontade de continuar a estudar. Nesses gostosos e instigantes encontros de
quartas-feiras, trocamos muitas ideias, rimos, saboreamos textos e lanchinhos que abriram
ainda mais meu apetite e me deram disposição para virar páginas paradas no passado e
escrever novos capítulos.
Ao apoio de Ivone Barros, aluna da Faculdade de Educação da UFRJ e professora
da rede municipal de Educação do Rio de Janeiro, que compartilhou comigo sua rica
experiência, seu olhar crítico sobre a realidade da educação pública e seu processo de
recontextualização da política curricular, além de me disponibilizar materiais, sendo uma
aliada fundamental na minha compreensão de como funciona a política no contexto da
prática.
À parceria construída nesses dois anos de convivência com Rosanne Evangelista
Dias, minha orientadora, que ampliou meu olhar sobre a política curricular, currículo e
discurso, me apresentando à Laclau, Ball e tantos autores que tive oportunidade de
conhecer. Os encontros de segunda-feira, no grupo de pesquisa sobre Políticas de Currículo
e Formação de Professores por ela coordenado, no NEC-UFRJ, nos quais troquei muitas
ideias com o grupo sobre os constructos teórico-metodológicos, em discussões e
seminários, foram momentos importantíssimos de reflexão e aprofundamento. Um “muito
obrigada” especial à Rosanne, por ter apostado na possibilidade do meu diálogo com esta
perspectiva de análise, tão nova para mim, pelos rumos que me ajudou a traçar, assim como
pelo estímulo e paciência com minhas idas e vindas e “paragens”.
Às trocas valiosas com minhas queridas colegas de trabalho, cúmplices acadêmicas
e amigas Suely Barreto e Marcela Moraes, que me deram dicas importantíssimas e me
ajudaram a delinear e enriquecer meu percurso de pesquisa e de escrita.
Ao apoio estratégico, à disponibilidade e competência da “galera” do PPGE, sempre
pronta a ajudar quando precisei.
À minha vontade de recomeçar e de concluir essa etapa da minha trajetória
acadêmica, de minha história.
Ao grande carinho e estímulo de meu marido Joaquim, parceiro de quase toda uma
vida, e de minha querida filha Luiza, meus grandes amores, ninho e conforto. Os
cafezinhos, massagens nas costas e olhares cúmplices revigoraram minha energia. Sua
presença já aliviava o peso da longa jornada, pela certeza de sua torcida contínua, me
esperando na chegada...
RESUMO
As discussões sobre conhecimento escolar, avaliação e democratização da educação pública
vêm assumindo maior relevância no campo do currículo nas três últimas décadas, quando o
Estado passa a produzir políticas públicas curriculares e utilizar sistemas unificados de
avaliação da aprendizagem escolar, alguns dos quais associados a mecanismos de
premiação e responsabilização. A partir do entendimento de que o currículo é uma política
cultural pública na qual discursos buscam se hegemonizar através de práticas articulatórias,
esta pesquisa tem como foco analisar os sentidos de avaliação que buscam se fixar nos
discursos da política curricular da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro
(2009-2012). Para tal, foi feita uma análise documental que privilegiou: a) o Plano
Estratégico do governo de Eduardo Paes; b) os Documentos legais relativos ao sistema de
avaliação deste município, produzidos pela prefeitura e pela SME-RJ, tanto no governo de
Eduardo Paes (Decreto Nº 30.426/2009, Resoluções de Nº 1.060/2009, 1.078/2010 e
1.123/2011) como no governo de seu antecessor, Cesar Maia (Resoluções de Nº 946/2007 e
959/2007 e Indicação Nº4/2007); c) o Decreto de Nº 3.387/2011, que fixa metas e
indicadores de desempenho do Acordo de Resultados; d) o Decreto de Nº 30.860/2009,
relativo ao Prêmio Anual de Desempenho; e) jornais eletrônicos. Em diálogo com a
abordagem dos Ciclos de Política (BALL & BOWE) e da Teoria do Discurso (LACLAU &
MOUFFE), o estudo focaliza os processos de significação de “avaliação escolar” em
definição nesta política. A análise aponta para a constituição de um corte antagônico que se
produz, nesta política, ao sentido de “aprovação automática” em oposição ao sentido de
“qualidade da educação”, significante que passa a ter uma centralidade nesta política e
agrega demandas distintas. O estudo também aponta para fluxos de sentidos e associações
que se constituem em torno dos significantes “qualidade de educação” – “avaliação” -
“eficácia” – “desempenho” – “premiação”, indicando fechamentos contingenciais de
sentidos de “avaliação” que se articulam com demandas do gerencialismo, da meritocracia
e da responsabilização e sua influência na produção dos discursos da política curricular da
rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro.
Palavras-Chave: Política de currículo; Avaliação escolar; Qualidade da educação;
Progressão automática; SME- RJ
ABSTRACT
Discussions on school knowledge, assessment and democratization of public education
have gained more importance regarding curriculum over the past three decades, when
the estate came up with curricular policies and unified assessment systems on school
learning, some of which are associated with rewarding systems and accountability. From
the understanding that the curriculum is a public cultural policy in which discourses seek
hegemony by means of coordinated practices, this study focuses on analyzing the
meanings of evaluations which seek alignment with curricular policy discourses of the
Municipal Secretariat of Education of Rio de janeiro (2009-2012). For that end, a
document analysis was conducted that focused on: a)the strategic Plan from Eduardo Paes
government ; b) legal documents relating to the assessement system of this council,
created by the City Hall and the SME-RJ, both by the current Eduardo Paes government
(Decree 30426/2009, Regulations Nrs. 1060/2009, 1078/2010 and 1123/2011),and the
former Cesar Maia government (Regulations Nos. 946/2007 and 959/2007 and Statement
No. 4/2007); c) Decree N º 3387/2011, which sets forth targets and performance indicators
of the Agreement results; d) Decree N º 30860/2009 on the Annual Performance Award; e)
Newspapers coverage news . Addressing the theory of Politics cycles (Ball & Bowe) and
Discourse Theory (Laclau & Mouffe), the study focuses on the processes of the meaning of
"educational assessment" to be defined in this policy . Tem analysis points out to the
establishment of an antogonistic cut that is produced in this policy, the meaning of
"automatic approval" as opposed to the meaning of "quality education" , a relevant pillar
in this policy and which encompasses distinct demands. The study also points out to the
flows of meanings and associations which constitute around the significant "quality
education" - "Review" - "effectiveness" - "performance" - "reward", indicating contingency
closures meanings of "review" that articulates with the demands of managerialism,
meritocracy and accountability and its influence on the production of discourses of this
policy and the curricular policy of Municipal schools of Rio de Janeiro.
Keywords: Curriculum Policy; School evaluation; Quality of education; Automatic
progression; SME-RJ
GLOSSÁRIO DE SIGLAS
ANEB - Avaliação Nacional da Educação Básica
ANRESC - Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
BIRD - Banco Mundial
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
CBA - Ciclos Básicos de Alfabetização
CBPE - Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais
CEST - Centro de Estudos do Aluno
CME - RJ – Conselho Municipal de Educação do Rio de Janeiro
CRE - Coordenadoria Regional de Educação
ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
FNDEP - Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDE-RIO - Índice de Desenvolvimento da Educação do Município do Rio de Janeiro
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
NCBM - Núcleo Curricular Básico Multieducação
NCLB - Nenhuma Criança Fica para Trás
NAEP- Avaliação Nacional do Progresso em Educação
NIESC - Núcleo de Informação e Estudos Estratégicos
OCDE - Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OEA - Organização dos Estados Americanos
OEI - Organização dos Estados Iberoamericanos para a Educação, a Ciência e a Cultura
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PDL - Projeto de Decreto Legislativo
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação
PE - Planejamento Estratégico da Prefeitura do Rio de Janeiro
PEJA - Projeto de Educação Juvenil
PISA - Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PIRLS - Progresso no Estudo Internacional de Alfabetização e Leitura
PNE - Plano Nacional de Educação
PRODEMAN - Programa Interuniversitário de Pesquisas e Demandas Sociais
Rio de Janeiro
SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SAERJ - Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro
SME-RJ - Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro
TIMMS - Tendências Internacionais nos Estudos de Matemática e Ciência
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................. 10
I. POLÍTICAS CURRICULARES COMO PRÁTICAS DISCURSIVAS....................18
I.1. “Virada cultural” e “virada linguística”: novos enunciados e perspectivas de
análise para o campo do currículo.............................................................................18
I.2. Articulações entre macro-micro: uma aposta na ruptura do binarismo nos
estudos curriculares............................................................................................. ......26
I.3. Ciclos de políticas e Teoria do discurso: produção de sentidos em jogo na
análise das Políticas Curriculares .............................................................................32
II. QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E DEMANDAS DO TEMPO PRESENTE .........41
II.1. “Qualidade”: sentidos em disputa em torno deste significante
polissêmico....................................................................................................... .........42
II.2. Do binômio qualidade da educação-avaliação para o trinômio qualidade da
educação-avaliação-eficácia: novos dilemas e implicações para as políticas
curriculares.......................................................................................................... ......55
III. SENTIDOS DE AVALIAÇÃO NOS DISCURSOS DA POLÍTICA
CURRICULAR DA SME-RJ (2009-2012) ...................................................................... 69
III.1. Política Curricular de Avaliação da SME-RJ (2009-2012)............................. 69
III.2. A “qualidade da educação” em oposição à “promoção automática”..............82
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................98
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...........................................................................103
APÊNDICE
ANEXO
EPÍGRAFE
Pontes cheias-vazias de chuva e de sol
Nas fendas profundas e tênues do pós ontem-hoje,
no entre-lugar onde as fronteiras são passagens ou pontes,
se tem sol e se tem chuva,
se põe a luva e o anel.
Pode-se estar nos ares com pés encostados no chão,
em pulos e saltos inimagináveis entre o que se foi e o que se será.
Lugar de matizes, cores múltiplas que se traduzem na difusa mistura ou noutro tom, sem
cor e multicor.
Pode-se estar em todos os lugares e em lugar nenhum simultaneamente.
Construção continua de processos identitários.
Somos e não somos o que éramos e o que estamos,
somos essência e desessência.
Ponte – lugar de passagem, de desconstrução.
Construção contingente, efêmera,
que dura o tempo-espaço da incerteza.
Entre-lugar da articulação e da infiltração,
lugar híbrido.
Se tem chuvas ácidas e doces.
Há pingos translúcidos de multicores.
Acridocismo, arcoirismo. Hibridismo
Novos cenários...
Joyce Diniz de Abreu Teixeira
INTRODUÇÃO
O tema desta pesquisa é a avaliação escolar na política curricular da Secretaria
Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-RJ), no triênio 2009-2012.
Investigo os sentidos de avaliação que buscam se fixar nos discursos desta política
através da análise documental.
As primeiras perguntas que me fiz, para começar a delinear o problema e delimitar
o campo de análise foram: por que investigar os sentidos de avaliação escolar que buscam
se fixar nas políticas curriculares e, especialmente, naquelas que utilizam sistemas de
avaliação em larga escala? Que sentidos de avaliação vêm sendo assumidos como
hegemônicos nas políticas educacionais brasileiras a partir da década de 1990? Tomando
como recorte a análise da experiência da Secretaria Municipal de Educação do Rio de
Janeiro, que sentidos de avaliação estão se fixando nas políticas curriculares que utilizam
sistemas de avaliação em larga escala, particularmente aquelas que têm se pautado na
responsabilização e na performatividade? Estes questionamentos contribuíram para a
escolha da problemática a ser investigada e da perspectiva de análise desta pesquisa, que
passo a apresentar.
Parto da compreensão das políticas curriculares como processos contínuos de
significação e ressignificação que estão presentes na seleção e organização de
conhecimentos a serem ensinados e avaliados, assim como nas escolhas do como ensinar e
avaliar. Busco analisar as políticas curriculares a partir de distintas demandas, entendidas
como construções discursivas sociais e histórias que envolvem, segundo Retamozo (2009),
pedido e reclamação, desejo e reconhecimento, nos quais operam subjetividades coletivas e
diferentes posições dos sujeitos em processos de luta na construção de sentidos e
condensações significativas.
Entendo as políticas de avaliação como políticas curriculares, nas quais ocorrem
lutas políticas, permeadas por negociações e articulações entre diferentes sujeitos e grupos
sociais, que buscam fixar e hegemonizar, contingencialmente, determinados sentidos
(DIAS, 2009, 2012; DIAS, ABREU & LOPES, 2010; LOPES, 2006). Nesta perspectiva,
investigar as políticas curriculares implica investigar os discursos, procurando analisar os
múltiplos sentidos e as demandas em jogo na disputa política.
Assim, opto por analisar os sentidos de avaliação na política curricular da SME-RJ
(2009-1012), através do diálogo com as perspectivas pós-estruturalistas de currículo,
elegendo como eixo teórico central a abordagem dos Ciclos de Política, de Stephen Ball e
colaboradores (1998) em articulação com Teoria do Discurso, de Ernesto Laclau (2011).
Opero, neste estudo, com a ideia de currículo como prática de significação (SILVA, 1997,
1999), como espaço-tempo de fronteira hibridizado, de enunciação, onde são produzidas e
negociadas diferenças e identidades (MACEDO, 2004, 2006a, 2006b; GABRIEL, 2008).
Currículo entendido como prática cultural e discursiva, na qual entram em jogo articulações
e relações entre cultura-conhecimento-poder.
O processo de aproximação com o tema – avaliação escolar – e de escolha da
problemática, assim como a redefinição do referencial teórico-metodológico, se relacionam
com minha trajetória acadêmica e profissional, pois foi ela que me impulsionou para este
estudo e delineou, gradativamente, a minha enunciação. Processo de idas e vindas
epistemológicas e simbólicas, que foi ressignificando o “o quê” e o “como” pretendia
dialogar com o campo do currículo.
O meu interesse pelo campo do currículo e pelo tema da avaliação vincula-se à
minha trajetória profissional, desde a década de 1970 até hoje, na qual atuei como
professora das séries iniciais e Coordenadora Pedagógica do Ensino Fundamental da rede
privada, e também como membro de grupo de pesquisa na área de Formação de
Professores. Em meu percurso como educadora, as práticas curriculares e, em particular, os
processos avaliativos, estiveram presentes nos debates e impasses vividos por mim e por
muitos colegas de profissão. Os debates sobre o trabalho docente e sobre a qualidade da
educação também contribuíram para o meu envolvimento com a luta pela democratização
da educação e pela a justiça social.
Inicialmente, pretendia investigar os conhecimentos e estratégias mobilizados por
professores iniciantes ao lidarem com a avaliação de seus alunos por considerá-la “um
processo social bastante complexo no qual o julgamento profissional dos professores se
confronta com uma multidão de critérios, expectativas, necessidades, normas e
dificuldades” (TARDIF & LESSARD, 2005, p.136). A experiência no Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Profissão Docente (GEPROD-LEPED/UFRJ), coordenado pela Profª Drª
Maria das Graças Chagas de Arruda Nascimento, proporcionou novas reflexões sobre os
impactos das mudanças sociais na profissão docente na contemporaneidade, que
reafirmaram minha intenção de direcionar minha pesquisa sobre avaliação escolar, tendo
como centralidade, naquela ocasião, os saberes docentes.
Em meu ingresso, no ano de 2012, no mestrado do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGE-UFRJ), apresentei um pré-
projeto cujo objeto do estudo se direcionava para o foco acima mencionado. Contudo, ao
cursar as disciplinas na linha de pesquisa de Currículo e Linguagem, para a qual ingressei,
aprofundei meus estudos sobre o campo do currículo e sobre os discursos nas políticas de
currículo, em particular nas políticas curriculares públicas.
As leituras sobre os processos sócio-históricos que delinearam mudanças no papel
do Estado em diversos países, nos tempos de globalização, assim como sobre as reformas
educacionais e utilização de sistemas de avaliação unificados apoiados em políticas de
responsabilização, me instigaram a aprofundar meus estudos sobre os sistemas de
avaliação, em nível internacional e nacional.
As discussões sobre as relações entre currículo, conhecimento escolar e
democratização da educação pública, associados a distintos argumentos em defesa da
qualidade da educação apoiados na eficácia, também despertaram meu interesse, no sentido
de compreender os processos de produção de discursos pautados na performatividade. A
seguir, faço uma breve síntese do contexto sócio-histórico no qual se situam estas
discussões e como elas se relacionam com o tema e a problemática deste estudo.
Os debates sobre democratização do ensino se intensificaram, no Brasil, a partir da
década de 1980, colocando em evidência os temas da qualidade e equidade na educação,
que tiveram uma centralidade nos debates em torno da Educação Pública, envolvendo
diversos segmentos da sociedade. Esses debates foram impulsionados, em grande parte,
pela transição do regime militar para o regime democrático, pela elaboração da
Constituição de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional - LDBEN
9394/96 e do Plano Nacional de Educação – PNE - Lei no 10.172/2001.
Nas discussões ocorridas durante a elaboração dos referidos documentos legais,
destaco o protagonismo do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública – FNDEP, que
representou um importante movimento de luta pela redemocratização da educação. Ao
agregar diferentes setores da sociedade civil organizada, como por exemplo, organizações
de classe, entidades voltadas para o ensino e pesquisa, entidades de trabalhadores
profissionais da educação e do movimento estudantil, e outras, como Ordem dos
Advogados do Brasil - OAB, Academia Brasileira de Imprensa - ABI, assumiu relevante
liderança na produção de políticas na educação.
Essas proposições foram apoiadas por diferentes setores da sociedade, além das
recomendações das agências internacionais, dentre as quais o Banco Mundial (BIRD) e o
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Organização dos Estados Americanos
(OEA), Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI) e a Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Muitas dessas propostas foram
resultantes do que foi estabelecido na Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
organizada pela UNESCO, no ano de 1990, em Jomtien, na Tailândia, tendo como principal
objetivo reavivar o compromisso mundial de educar todos os cidadãos do planeta.
Deste modo, nos anos 1990, no Brasil e em diferentes países, foram produzidas
políticas que tencionaram criar mecanismos de controle da melhoria dos resultados da
aprendizagem pelo Estado, sendo as avaliações em larga escala, em nível federal, um dos
mecanismos mais utilizados.
No processo de redemocratização ocorrido no país, a partir da década de 1990, foi
constituído o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF) e, posteriormente, sua substituição pelo Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB), em 2006. Com a criação destes fundos de financiamento da
educação pública, o governo federal transferiu aos municípios e estados a responsabilidade
pelo ensino do país, ocorrendo um processo de descentralização da gestão dos recursos,
conferindo maior autonomia aos entes federativos, sendo estes aspectos complementares do
processo de descentralização do Estado, que se intensificou na gestão do presidente
Fernando Henrique Cardoso (1995-2003). Assim, o Estado passou a controlar a qualidade
da educação dos diferentes níveis de ensino através de políticas de avaliação em larga
escala, tanto em nível federal, como estadual e municipal.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) 2007 introduziu um novo sentido
de avaliação na política pública federal: a responsabilização. Segundo Carrasqueira (2013),
as políticas de responsabilização caracterizam-se pela: a) definição de padrões escolares
mínimos a cada ano escolar; b) realização de provas e testes para averiguar os
conhecimentos adquiridos pelos alunos; c) divulgação de resultados das avaliações por
escola; c) intenção de alcançar a melhoria de desempenho dos alunos através dos exames e
testes padronizados. A responsabilização encontra-se explicitada no documento “Plano de
Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas”.
O PDE promove profunda alteração na avaliação da educação básica.
Estabelece, inclusive, inéditas conexões entre avaliação, financiamento e gestão, que invocam conceito até agora ausente do nosso sistema
educacional: a responsabilização e, como decorrência, a mobilização social
(CARRASQUEIRA, 2013, p.19).
[...] Em 2005, o SAEB foi reformulado, a partir da realização da primeira
avaliação universal da educação básica pública. Mais de três milhões de
alunos da quarta e da oitava séries das escolas públicas urbanas realizaram a Prova Brasil graças à adesão de governos estaduais e municipais, cientes
das dificuldades de construir um sistema próprio de avaliação e da
necessidade de um sistema nacional de avaliação que acompanhasse as condições de ensino e aprendizagem dos conteúdos que asseguram
formação básica comum, sobretudo em língua portuguesa e matemática
(IBIDEM, p.21).
Com o PDE, diversos sistemas de avaliação em larga escala, com desenhos
distintos, passaram a ser utilizados pelo governo para a aferição do desempenho dos alunos,
em diferentes níveis de ensino, dentre os quais destaco: o Sistema de Avaliação de
Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Exame
Nacional de Cursos (Provão) e a Prova Brasil. Também começa a ser utilizado um
indicador de qualidade, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
Alguns estados também passam a adotar, a partir de 2001, sistemas próprios de
avaliação do desempenho escolar integrados a políticas de responsabilização, muitos deles
inspirados na política federal, dentre os quais o Paraná: Boletim Escola, Ceará: Prêmio
Escola do Novo milênio, Rio de Janeiro: Nova Escola e São Paulo: Bônus Mérito
(BONAMINO & SOUSA, 2012; BROOKE & CUNHA, 2011; BROOKE, 2008; LOPES,
2013).
O Programa Nova Escola, criado pelo Decreto n. 25.959 de 12 de janeiro de 2000,
durante o governo de Anthony Garotinho (1999 -2002), foi o primeiro modelo de avaliação
unificada, em larga escala, de responsabilização, utilizado na rede pública estadual do Rio
de Janeiro. Segundo Brooke (2006, p. 387), este modelo foi “uma tentativa de melhorar a
gestão das escolas estaduais e de responsabilizar seus diretores e funcionários pelos
resultados dos alunos”, através do Sistema de Avaliação Permanente das Escolas Públicas,
introduzindo o sistema de gratificações diferenciadas para os professores, de acordo o
desempenho dos alunos de cada escola, classificado em cinco níveis. Este modelo foi
bastante criticado, principalmente por professores, e foi substituído, na gestão seguinte
pelo Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ).
A política de avaliação da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro (SME-RI), objeto
deste estudo, teve início no primeiro mandato do prefeito Eduardo Paes (2009-2012), na
gestão de Claudia Costin. A secretária Costin manteve-se no cargo de Secretária de
Educação do Rio de Janeiro no segundo mandato de Paes (2013-2016), retirando-se no ano
de 2014 para assumir cargo no Banco Mundial. Em substituição assumiu o cargo a profa.
Helena Bomeny, subsecretária de Costin na pasta da educação.
A política da SME-RJ é composta por: a) Definições e diretrizes, como o Plano
Estratégico da Prefeitura, as Orientações Pedagógicas e os Descritores; b) Sistemas de
avaliação da aprendizagem escolar, como as Provas bimestrais, a Prova Rio e a Prova
Brasil, sendo as duas últimas associadas ao Índice de Desenvolvimento da Educação do
Município do Rio de Janeiro (IDE-RIO) e ao IDEB, respectivamente; c) Programas, como
o Programa Acelera, o Programa Nenhum a Menos, Escolas do Amanhã, o Reforço
Escolar; d) Materiais didáticos, como os Cadernos Pedagógicos (do professor e do aluno);
e) Bonificações e premiações, como o Prêmio de Desempenho Anual e prêmios para
alunos que se destacam, como netbooks e bicicletas.
Nesta política são aplicados dois tipos de avaliação em larga escala: a Prova Brasil,
nos anos pares, e Prova Rio, nos anos ímpares, cujos resultados são utilizados no cálculo do
índice de desenvolvimento educacional do município, através dos IDEB e do IDE-RIO.
A Prova Rio, um dos principais instrumentos de avaliação desta política, é utilizada
para aferir o desempenho dos alunos do 3º, 4º, 7º e 8º anos da rede municipal do Rio de
Janeiro. Com aplicação a cada dois anos, seus resultados são utilizados pela SME para o
cálculo do IDE-RIO com o propósito de definição de metas a serem alcançadas por cada
escola e para a bonificação das escolas com melhor desempenho.
Carrasqueira (2013) estabelece relações e comparações entre a política do SME-RJ
e o sistema de avaliação utilizado pelo governo federal – Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) e seu complemento, a Prova Brasil, ressaltando que o desenho da
política de avaliação do Rio de Janeiro se caracteriza como uma política de
responsabilização de alto impacto.
O sistema de avaliação da educação do município do Rio de Janeiro é totalmente inspirado no sistema federal – a Prova Brasil e IDEB – no que
diz respeito à metodologia de aplicação e à matriz da prova. Contudo,
apresenta essa característica de forte associação com uma política de
responsabilização de professores e gestores, o que não é semelhante ao
sistema de avaliação do governo federal, sendo essa característica que
classifica essa política educacional como uma política de responsabilização educacional (school accountability) de alto impacto (high-stake) (p.17).
O entendimento de que a política curricular do SME-RJ (2009-2012) é constituída
por complexos mecanismos de responsabilização nos quais estão implicados e associados
os processos de aprendizagem dos alunos e o “desempenho” dos professores contribuiu
para que o foco da pesquisa se reconfigurasse. Assim, a centralidade inicial no trabalho
docente foi se deslocando para as articulações discursivas existentes nas políticas
curriculares, buscando entender sua produção a partir de processos contínuos de
negociação.
Os sistemas de avaliação em larga escala, principalmente aqueles apoiados em
políticas de responsabilização de alto impacto, se relacionam com os processos de ensino.
Daí a importância em analisar que sentidos de avaliação escolar buscam se fixar através da
política de avaliação da SME-RJ, considerando que estes sentidos podem projetar formas
de ensinar, de aprender e de avaliar, influenciando as ações pedagógicas cotidianas, no
contexto da prática.
Apoiando-me no quadro teórico-metodológico apresentado, meu objetivo geral
neste estudo foi o de analisar os processos de significação de avaliação escolar, nos
discursos produzidos pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-RJ),
no triênio 2009-2012, orientando a investigação para as seguintes questões norteadoras: 1º)
Que sentidos de avaliação escolar esses textos procuram fixar? 2º) Quais as possíveis
articulações destes sentidos com os discursos de performatividade?
Para tal, foi feita uma análise documental em diálogo com as contribuições de Ball e
Bowe (1998) em sua articulação com as formulações de Laclau e Mouffe (2004) que
privilegiou: a) O Plano Estratégico do governo de Eduardo Paes; b) Os Documentos legais
relativos ao sistema de avaliação deste município, produzidos pela prefeitura e pela SME-
RJ, tanto no governo de Eduardo Paes (Decreto Nº 30426/2009, Resoluções de NºS
1060/2009, 1078/2010 e 1123/2011) como no governo de seu antecessor, Cesar Maia
(Resoluções de Nºs 946/2007 e 959/2007 e Indicação Nº4/2007); c) O Decreto de Nº
3387/2011, que fixa metas e indicadores de desempenho do Acordo de Resultados; d) O
Decreto de Nº 30860/2009, relativo ao Prêmio Anual de Desempenho; f) Trechos de
publicações impressas e eletrônicas.
Não foram analisadas as Provas Rio por não terem sido disponibilizadas pela
SME-RJ para este estudo.
O recorte temporal para a análise da política investigada abrangeu o período de
2009-2012, embora tenham sido analisados discursos de outros períodos, relativos às
políticas curriculares que antecederam a gestão de Eduardo Paes.
A escolha dos documentos/textos foi feita através de uma seleção prévia a partir dos
significantes: “avaliação” e “avaliação escolar”. Como segundo passo metodológico,
elenquei os sentidos que estes significantes assumem nos materiais selecionados, buscando
evidenciar a cadeia discursiva que se pretende fixar nos discursos dessa política, e os
argumentos produzidos discursivamente em busca da legitimação da política.
Feitas estas considerações, defendo a relevância deste estudo: a) pela centralidade
da avaliação da aprendizagem escolar nas discussões sobre o processo de democratização
da educação por sua relação com o sucesso/fracasso escolar dos alunos; b) pelo caráter
pioneiro da política curricular implantada recentemente pela Secretaria de Educação do Rio
de Janeiro, na gestão do prefeito Eduardo Paes, por ser a primeira política de avaliação em
larga escala pioneira deste município; c) por considerar fértil o estudo discursivo de
políticas pautadas na responsabilização e performatividade, devido à possibilidade de
explicitar e analisar as demandas e sentidos que buscam se fixar nos discursos e suas
possíveis influências no contexto da prática; na intenção de contribuir para reflexões acerca
das possíveis tensões existentes entre propostas unificadas de avaliação e as
particularidades das instituições escolares e de seus agentes sociais no que se refere às
decisões sobre o quê, para quê, como e quando ensinar e avaliar, interrelacionando as
instâncias macro e microestruturais.
Entendo a produção da pesquisa como uma construção decorrente da relação do
pesquisador com aquilo que será investigado. Não há verdades, há olhares, perspectivas de
análise, que são fruto da subjetividade do pesquisador. Minayo (2010) problematiza o
binômio objetividade/subjetividade, ressaltando o caráter interativo e intersubjetivo
inerente ao processo de pesquisa em campo, no qual o pesquisador estará em processo
contínuo de construções e desconstruções a partir do diálogo dos constructos teóricos com
o campo empírico, posição que assumo como pesquisadora. Este posicionamento implica
em reconhecer esta pesquisa como análise parcial e contingente de discursos que foram
produzidos, com base no que pude interpretar e significar com as ferramentas teórico-
metodológicas que escolhi para operar (PARAÍSO, 2012), num processo de construção no
qual empiria-teoria dialogam constantemente.
Assim, concebo esta pesquisa como uma ficção possível sobre a problemática e o
tema em questão, fruto das relações intersubjetivas que estabeleço com os enunciados,
produzindo, também, um discurso híbrido e contingente, que enuncia sentidos parciais,
versões de verdade que buscam se fixar no jogo do poder-saber da produção científica,
neste caso, especialmente, no campo do currículo.
No capítulo 1 analiso a relevância para o campo do currículo da “virada cultural” e
“virada linguística”, que ocorreram a partir das formulações da perspectiva pós-
estruturalistas, pela sua contribuição no questionamento das ideias de essência, verdade e
fundamento e no entendimento dos processos curriculares como produções culturais e
discursivas contingenciais, permeadas por relações de poder. Posicionando-me numa
perspectiva de análise pós-estruturalista, procuro problematizar a polarização entre as
perspectivas de análise que privilegiam a macro ou microinstância no campo do currículo.
Ressalto as possibilidades e limites de se focalizar uma ou outra instância, defendendo uma
superação desta dicotomia. Apresento, também, neste capítulo, as principais contribuições
do quadro teórico-metodológico que com o qual dialogo neste estudo – o Ciclo de Política
(Ball & Bowe, 1998) e a Teoria do Discurso (Laclau, 2011) - procurando ressaltar seus
conceitos centrais e como estas formulações contribuem para um novo olhar sobre as
políticas curriculares. No capítulo 2 desenvolvo reflexões acerca das implicações dos
discursos de eficácia e de perfomatividade para os processos de ensino e de avaliação,
assim como a análise das demandas por qualidade em educação na contemporaneidade.
Analiso a polissemia do significante “qualidade em educação”, contextualizando
historicamente os diferentes sentidos a ele associados, relacionando estes sentidos com a
política curricular analisada neste estudo, especialmente os que se vinculam aos discursos
do gerencialismo e da performatividade, que passam a ter relevância no processo de
universalização dos modelos de reformas educacionais em tempos de globalização.
Desenvolvo, no capítulo 3, a análise dos sentidos de avaliação presentes nos
discursos da política curricular da SME-RJ, no período de 2009-2012, focalizando as
articulações entre os contextos de influência e de definição de textos. Para tal, busco
identificar e analisar as demandas em jogo nestes contextos, no sentido de compreender
como elas participam deste processo discursivo. Analiso, também, os fluxos de sentidos e
associações que se constituem em torno dos significantes “qualidade de educação” –
“avaliação” - “eficácia” – “desempenho” – “premiação” e como novos sentidos que se
estabelecem em torno do significante “qualidade da educação” se relacionam com os
sentidos de avaliação das políticas curriculares das gestões anteriores.
Nas conclusões, destaco o corte antagônico que se produz ao sentido de “aprovação
automática” em oposição ao sentido de “qualidade da educação”, significante que passa a
ter uma centralidade nesta política e agrega demandas distintas. O estudo aponta para uma
reconfiguração significativa em torno do binômio “qualidade de educação-avaliação”,
indicando que sua associação ao significante eficácia constitui fechamentos contingenciais
de sentidos de “avaliação” que se articulam com demandas do gerencialismo, da
meritocracia e da responsabilização.
CAPITULO I
POLÍTICAS CURRICULARES COMO PRÁTICAS DISCURSIVAS
Ah, ânsia humana de ser rio ou cais!
Barrow-on-Furness, Álvaro de Campos
É dialogando com a trajetória das Ciências Sociais e, especialmente com o campo
do currículo que pretendo, neste capítulo, explicitar minha escolha teórico-metodológica.
Para isso, organizei este capítulo em três seções.
Na primeira seção, aponto possíveis implicações das viradas cultural e linguística
para o campo do currículo, situando este estudo na sua articulação com as teorizações sobre
cultura e discurso e suas interfaces com a perspectiva pós-estrutural, tendo como
centralidade a análise da política curricular como prática discursiva.
Na segunda seção, faço uma breve retrospectiva de como têm se dado as relações
entre macro e microinstâncias nas pesquisas do campo do currículo, procurando relacioná-
las com o campo da sociologia da educação e da ciência política. Minha intenção, ao fazer
tal retrospectiva é a de problematizar a dicotomia entre estas instâncias e de indicar as
possibilidades e limites de se privilegiar uma ou outra perspectiva de análise, apostando na
potência de perspectivas de análise pós-estruturalistas que não fixam o olhar sobre a
problemática em um ou outro foco de análise, procurando articular totalidade ou fragmento.
Na terceira seção, apresento os principais eixos teórico-metodógicos deste estudo, a
teoria dos Ciclos de Política, formulada por Stephen Ball e colaboradores e a Teoria do
Discurso, proposta por Ernesto Laclau, destacando a sua contribuição para a análise dos
discursos das políticas curriculares.
I.1. “Virada cultural” e “virada linguística”: novos enunciados e perspectivas de
análise para o campo do currículo
Quais as implicações das chamadas “virada cultural” e “virada linguística” para o
campo do currículo? Que perspectivas de análise surgiram a partir destas novas formas de
entender a cultura e a linguagem? Em que medida estas perspectivas são utilizadas por
mim, integrando o quadro teórico-metodológico com o qual dialogo neste estudo?
Para tentar formular algumas possíveis respostas para estas perguntas retornarei à
epígrafe, um poema escrito por mim a partir da leitura da introdução do livro O local da
cultura (BHABHA,1998), tendo como referência e inspiração o poema Ou isto ou aquilo,
de Cecília Meireles. Este poema, escrito minutos após a leitura do texto de Bhabha, quando
as inquietações e reflexões provocadas por ele me tomaram por completo e precisavam se
corporificar em palavras escritas, significou para mim uma síntese do processo de
deslocamento que se deu em meu olhar de pesquisadora.
Bhabha, importante teórico indiano dos estudos pós-coloniais, com sua crítica
acerca das relações entre culturas “centrais” e “periféricas”, me instigou a pensar mais
profundamente sobre as novas cartografias espaço-temporais que se constituem nestes
tempos pós, nos quais global e local se hibridizam, possibilitando “novas percepções,
projeções, identificações, tanto dos indivíduos, como de coletividades”. (GABRIEL, 2008).
Neste entre-lugar enunciado pelo prefixo “pós” - local de passagem, ponte, onde ocorrem
“colisões” e intercâmbios culturais, disputas enunciativas - emergem novos discursos,
discursos de interstícios, implicando deslocamento do domínio das diferenças, redefinidas a
partir de novas relações constitutivas.
A crítica proposta por Bhabha possibilita uma nova perspectiva de análise sobre os
processos culturais, considerados ambivalentes, ricos em sentidos múltiplos e híbridos, o
que subverte o caráter moderno e essencialista do conceito de origem ou identidade pura da
autoridade dominante. Na enunciação, conceito trazido da linguística e por ele
ressignificado, não há uma unidade ou fixidez primordial nos sentidos ou símbolos de uma
cultura (LOPES, 2011, p. 211), habitando simultaneamente e hibridamente “dominador” e
“dominado”. Enunciação que não soluciona os conflitos e tensões entre culturas, mas que
coloca em foco a sua ambivalência, através de processos discursivos de negação, variação,
repetição e deslocamento.
Nas palavras do próprio Bhabha (1998, p. 19-20)
O que é teoricamente inovador e politicamente crucial é a necessidade de
passar além das narrativas de subjetividades originárias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que são produzidos na articulação
de diferenças culturais. Esses “entre-lugares” fornecem terreno para a
elaboração de estratégias de subjetivação – singular ou coletiva – que dão início a novos signos de identidade e postos inovadores de colaboração e
contestação, no ato de definir a própria idéia de sociedade.
É na emergência dos interstícios – a sobreposição de domínios da diferença
– que as experiências intersubjetivas e coletivas de nação [nationness], o
interesse comunitário ou o valor cultural são negociados.
A partir da perspectiva pós-estruturalista, na qual Bhabha e outros autores de
diferentes campos do saber se situam (LACLAU & MOUFFE, 2004; CANCLINI, 1998,
2003; RETAMOZO, 2009) opero com a ideia de sujeitos que participam, discursivamente,
da produção das políticas curriculares, direta ou indiretamente. Esta opção me possibilita
pensar não só nas possibilidades desses sujeitos, mas também em suas limitações, no
enfrentamento de tensões e conflitos presentes do jogo discursivo. Suas vozes também
estão em cena no que é dito e não dito nos discursos destas políticas, sendo agentes da
construção de cadeias discursivas, significando e ressignificando, reproduzindo e
produzindo novos sentidos, na arena de disputa política, através de diferentes jogos de
linguagem que estão sendo jogados.
Para Laclau e Mouffe (2004), o pensamento pós-estruturalista vem sendo utilizado
como ferramenta para desconstrução de categorias e conceitos tais como: hegemonia,
poder, ordem, representação, universalidade/particularidade, social, político, política, dentre
outros, para entendê-los como produções discursivas contingenciais.
A minha filiação ao pós-estruturalismo nesta investigação se justifica, portanto, pela
possibilidade que esta vertente de análise abre para os estudos das políticas curriculares,
entendendo-as como processos discursivos híbridos, pois, como ressaltam Lopes e Macedo
(2011, p. 41)
Se [...] a realidade é constituída pela linguagem, nem cultura nem conhecimento podem ser tomados como espelho da realidade material. Ao
contrário, eles precisam ser vistos como sistemas simbólicos e linguísticos
contingentes. Não são um repertório de sentidos dos quais alguns serão
selecionados para compor o currículo. São a própria produção de sentidos que se dá em múltiplos momentos e espaços, um dos quais denominamos
currículo.
Esse entendimento implica considerar as “múltiplas determinações de um fenômeno
social, incluindo currículo, avaliação, mas também sociedade economia e Estado. Significa
entender como tudo isso é significado” (LOPES & MACEDO, 2011, p. 252). Implica
operar com a ideia de que “[...] o mundo é construído na e pela linguagem” (LOPES &
MACEDO, 2011, p. 205).
Utilizar a perspectiva pós-estrutural para a análise das políticas curriculares e,
especialmente, neste estudo, para a análise da Política Curricular do SME-RJ abre a
possibilidade de compreender de forma não dicotômica e não essencialista as relações
entre estrutura e ação. Possibilita a superação da ideia de imposição vertical das políticas
curriculares pelo Estado, segundo as quais professores e outros agentes sociais podem ser
submetidos às prescrições e deliberações, assim como da ideia de que as releituras ou
reapropriações realizadas por esses agentes são mecanismos de resistência, por entender
esses processos como híbridos, não dicotômicos. Nesta perspectiva, as políticas curriculares
passam a ser significadas como espaço-tempo de luta caracterizado pelo hibridismo, no
qual os discursos procuram homogeneizar-se contingencialmente. Espaço-tempo de luta no
qual os diferentes grupos sociais, dentre os quais os professores, participam direta ou
indiretamente, exercendo ações políticas de manutenção ou de transformação da ordem
social.
Como a análise que realizo neste estudo se insere no campo do currículo, a seguir
procurarei fazer uma breve síntese de como as diversas áreas do saber contribuíram para as
diferentes formulações no campo do currículo e como estas se articulam com esta pesquisa.
Para tal, utilizo como referência o livro Teorias de Currículo de Lopes e Macedo (2011),
assim como as produções de Moreira e Silva (2001), Silva (2004) e Macedo (2007), tendo
clareza de que essa síntese é apenas uma das possíveis leituras da “história intelectual do
campo, [...] um discurso hegemonizado por um conjunto de articulações cotidianas” [...]
(LOPES & MACEDO, 2011, p. 10).
Segundo Lopes e Macedo (2002) e Macedo (2007), o campo do currículo se
constitui como um campo híbrido e multirreferencial, pois, em virtude de sua
complexidade, exige uma rede múltipla de referenciais para sua interpretação e,
dependendo do enfoque privilegiado, dialoga com as formulações teóricas da Psicologia,
Administração, Pedagogia, Ciências Políticas, Filosofia, Linguística, Antropologia e da
Sociologia, dentre outras. Hibridismo teórico que, segundo Gabriel (2011) parece um sinal
fecundo do esforço do campo em problematizar e operar com questões das mais diversas
que, enunciadas e significadas de distintas formas, integram uma trama de saberes que
possibilitam ao campo do currículo olhar e nomear o mundo através de diferentes
perspectivas.
As formulações denominadas de teorias pós-críticas do currículo, na qual se
inserem as contribuições do pensamento pós-moderno, os estudos pós-estruturalistas e
multiculturais contribuíram para as reflexões do campo sobre diversos aspectos implicados
na relação entre conhecimento, cultura e poder, problematizando alguns pontos que antes
eram negligenciados: De que forma a seleção e a organização dos conteúdos curriculares
têm lidado com as diferenças? Como os diferentes grupos sociais, raciais e étnicos são
contemplados e representados no currículo? Como a cultura de massa se expressa na
cultura escolar? Que lugar os conhecimentos cotidianos, sejam dos alunos ou professores
ou de outros atores sociais, vem ocupando no contexto escolar?
Destaco as contribuições de Foucault, Derrida, Deleuze e dos estudos culturais
desenvolvidos por Hall, Bhabha, Canclini, Mouffe, e Laclau, dentre outros que, segundo
Lopes e Macedo (2011), com sua discussão sobre o discurso e a cultura contribuíram
significativamente para as reflexões no campo do currículo. A perspectiva pós-crítica de
currículo também vem sendo bastante difundida no Brasil por diversos teóricos, dentre os
quais destaco Dias (2013); Gabriel (2013b), Lopes (2011b); Macedo (2006b); Moreira
(2013); Silva (2004); Veiga-Neto (2010); dentre outros.
Os estudos culturais que se desenvolveram a partir da década de 1950 têm como
centralidade os nexos entre cultura e poder no entendimento do social. Lopes e Macedo
(2011) dividem estes estudos em duas fases – a culturalista, de perspectiva estruturalista e a
pós-estruturalista.
Os estudos da primeira fase contribuíram para o entendimento dos processos de
significação, enfatizando a ação dos sujeitos sobre as estruturas sociais. Interessavam-se,
particularmente, pelos processos através dos quais determinados significados “são
incorporados pelas classes trabalhadoras em suas culturas, [...] demonstrando que as
questões econômicas e sociais, assim como as transformações históricas, são culturais”.
(LOPES & MACEDO, 2011, p. 195).
Os estudos da segunda fase deslocam o foco para a linguagem, entendendo que toda
prática social tem uma dimensão cultural, simbólica, isto é, um caráter discursivo. Segundo
Costa, Silveira e Sommer (2003), com os estudos dos analistas contemporâneos da cultura,
houve um deslocamento para a linguagem e uma significativa expansão do conceito de
cultura. A partir de então, cultura não mais entendida como acumulação de saberes ou
processo estético, intelectual ou espiritual, mas estudada e compreendida pelo poder
instituidor que são dotados os discursos circulantes em que circula, através de diferentes
artefatos produtivos, sejam estes um noticiário de TV, um livro didático, uma música. Esta
dimensão epistemológica dos estudos culturais, que concebe a linguagem como instituinte
do mundo, coloca a centralidade na cultura, pois “todas instituições e relações sociais,
todos os processos econômicos, sociais e políticos são culturais” (LOPES e MACEDO,
2011, p?).
A “virada cultural” que se constituiu a partir destes estudos, contribuiu
significativamente para a compreensão dos processos culturais, colocando em xeque as
ideias de fundamento e essência e problematizando concepções de local-universal, as
relações entre cultura e território geográfico ou social, por considerar que nos processos de
globalização das sociedades contemporâneas ocorreu a ampliação dos fluxos simbólicos e,
consequentemente, sua desterritorialização e o hibridismo de culturas, na qual as relações
de poder são cada vez mais oblíquas e descentradas.
Como sintetiza Lopes (2011, p. 211),
Nesta perspectiva, a cultura é sempre híbrida, independentemente de
qualquer interação entre grupos culturais diversos. O hibridismo significa,
então, apenas que não há cultura pura, só novas criações a partir de fragmentos de significações. As culturas são sempre misturas de outras
misturas e não há origem para esta ou aquela cultura. [...] Existe apenas um
fluxo de transformações, um movimento incessante de produção de sentidos que se utiliza de sentidos deslocados no tempo e no espaço.
Alguns autores, como Lopes e Macedo (2011); Silva (2004); Moreira e Silva
(2001), indicam que a “virada cultural” está diretamente vinculada à “virada linguística”,
principalmente através do diálogo dos estudos culturais com pensadores pós-estruturalistas
como Foucault, Derrida e Deleuze que operam com a linguagem como instituinte,
possibilitando reflexões sobre as relações entre saber e poder.
Segundo Lopes e Macedo (2011), podemos creditar aos estudos estruturalistas de
Saussure (1916) no campo da linguística, os primeiros passos em direção à “virada
linguística”, por ter aberto um terreno profícuo para a análise entre significantes e
significados. Somente com os estudos pós-estruturalistas essa relação passa a ser
problematizada. Para as autoras, embora haja uma aproximação entre estruturalismo e pós-
estruturalismo em diversos pressupostos, dentre os quais ressaltam a postura antirrealista,
essas duas perspectivas de análise se distinguem bastante na forma de conceber a relação
entre linguagem e realidade.
Os estruturalistas defendem que os sentidos encontram-se já fixados em estruturas
invariantes e buscam compreender, através da análise estrutural da linguagem, como estes
sentidos constituem o mundo. Para eles, a linguagem é um sistema de signos, cuja relação
entre significante-significado é arbitrária e estável. Esta forma de conceber a linguagem
“privilegia o sincrônico (termos localizados em uma situação, sem história), sem atenção ao
diacrônico (sucessão de termos ao longo do tempo)” (LOPES, 2011, p. 38).
Os pós-estruturalistas questionam essa proposição e a própria noção de estrutura,
ressaltando que a abordagem estruturalista não percebe que a própria ideia de estrutura está
marcada pela linguagem. Ao abandonarem a noção de estrutura e a estabilidade entre
significante-significado, os pós-estruturalistas dão um passo decisivo para a “virada
linguística”, por entenderem que aos significantes que constituem o sistema linguístico
podem ser atribuídos distintos significados, não havendo relações diferenciais fixas entre
eles. Como ressaltam Lopes e Macedo (2011), “todo significante é, portanto, flutuante e seu
sentido somente pode ser definido dentro de uma formação discursiva histórica e
socialmente contingente” (p.40).
A perspectiva pós-estruturalista contribuiu para o campo do currículo por
possibilitar a problematização e a relativização das ideias de essência, verdade e
universalidade, ainda presentes nas teorias críticas de currículo, e pelo entendimento dos
processos sociais e educacionais como produções discursivas e contingenciais, híbridas, nas
quais a produção de significantes e significados é indissociável.
Opto, neste estudo, por utilizar as contribuições pós-estruturalistas por elas me
possibilitarem entendimento da política curricular como produção cultural, híbrida. Nesta
perspectiva, os sentidos produzidos e recriados, seja na definição de metas, na elaboração
dos documentos ou na leitura e releitura dos seus discursos, mesclando os discursos que
circulam na escola, nas vozes dos professores, gestores, pais e alunos, com os discursos
produzidos no meio acadêmico, no mercado e na esfera política, amplia a compreensão da
produção das políticas curriculares.
Entendo que os discursos da política curricular da SME-RJ, através de diferentes
documentos, não significam apenas os discursos do Estado ou dos especialistas que
produziram os textos. Significam produções de sentidos híbridos que trazem consigo
diferentes demandas e vozes, que não podem ser identificadas como originais e puras, mas
como um amálgama, murmúrio. Não são mais soma do isto e do aquilo, são isto e aquilo.
I.2. Articulações entre macro-micro: uma aposta na ruptura do binarismo nos estudos
curriculares
A temática das escolhas teórico-metodológicas no campo da pesquisa em Ciências
Sociais quanto ao foco de análise nas “macroestruturas político-sociais e econômicas” ou
nas “contingências envolvendo sujeitos, ações e instituições” (LOPES, 2006, p. 621),
sinteticamente denominada relação macro-micro, tem sido bastante discutida por diversos
autores (BRANDÃO,2001, 2002; ALVES-MAZZOTTI, 2001; GATTI, 2001; ANDRÉ,
2001; SHIROMA et al., 2005; MACEDO et al, 2004; LOPES, 2006), dentre outros. Esta é
uma discussão que se relaciona diretamente com minha opção teórico-metodológica.
Entendo a pesquisa como uma construção cultural e discursiva, na qual há disputas
por significados. Assim, a escolha epistemológica é, inerentemente, uma opção marcada
por uma posição sociopolítica, na qual embates e conflitos associados ao processo de
produção de conhecimento estão permeados por “relações de poder, que, em um dado
momento histórico, legitimam certas formas de conhecer em detrimento de outras”
(LOPES, 2006, p. 621).
Assumir esta posição implica também entender que a opção teórico-metodológica
transcende uma questão meramente técnica. Brandão (2001) salienta que a polêmica sobre
a maior compatibilidade de uma ou outra perspectiva de análise - macro ou microssocial-
para a pesquisa em sociologia da educação tem como problema de fundo o princípio do
determinismo ou da autonomia da ação social, ou seja, a divergência entre duas formas
distintas de interpretar os fenômenos sociais: a primeira por defender que “a ordem social
se impõe como matriz que estrutura os comportamentos” e a segunda pelo pressuposto de
que a ordem social “é permanentemente reconstruída pelas negociações entre os indivíduos
envolvidos nas ações ou trocas sociais” (p. 154).
Para a autora, a polaridade entre essas duas posições epistemológicas, que procuram
explicar de formas opostas as relações entre todo e parte no mundo social, vem coexistindo
como um permanente desafio para as ciências sociais.
Analiso, a seguir, o que vem sendo apontado como possibilidades e limites da
assunção de cada um desses enfoques, assim como da busca de superação do binarismo
entre macro e micro estruturas, procurando uma articulação entre elas, seja na pesquisa em
geral, seja no campo do currículo.
Segundo os diferentes estudos sobre as relações macro/micro, esta dicotomia se
vincula às tensões existentes entre os discursos estruturalistas e pós-estruturalistas, nas
quais as relações entre estrutura e ação, totalidade e fragmento, transcendência e
contingência, universal e particular estão em permanente discussão.
As abordagens estruturalistas, especialmente as de enfoque marxista, procuram
construir explicações mais gerais sobre as regularidades das relações sociais, direcionando
seu foco de análise para a determinação da estrutura social na produção dos papéis e
posições sociais. Assim, consideram que o plano macrossocial tem maior relevância, pois
são estruturas sociais, políticas e econômicas que determinam as relações e papéis sociais
que os agentes ocupam na sociedade, constituídos por subconjuntos também binários, tais
como classe trabalhadora/classe operária; intelectuais/ massa; feminino/masculino, dentre
outros.
As abordagens pós-estruturalistas opõem-se aos discursos estruturais e modernos,
“marcados pelo caráter transcendente que busca de diferentes formas a constituição de
totalidades orgânicas e unificadas” (LOPES, 2011, p. 621), por entenderem que estes
discursos subestimam as circunstâncias locais e contingenciais dos fenômenos sociais.
Concordo com Lopes (2011) que nem toda pesquisa que privilegia os aspectos
microssociais se filia, epistemologicamente, à perspectiva pós-estrutural ou pós-moderna.
Contudo, as discussões pós-estruturais e pós-modernas contribuem, significativamente,
para o deslocamento do olhar dos pesquisadores das ciências sociais que, passaram a
conferir importância para os fragmentos, dinâmica e discursos microinstâncias, buscando
compreendê-los.
Como pólos opostos e expressivos destas duas perspectivas na análise das políticas
curriculares, encontram-se as teorias marxistas centradas no Estado, também denominadas
estadocêntricas, e as perspectivas de análise pluralistas, nas quais se inserem, segundo
Mainardes, Ferreira e Tello (2011)
o modelo de análise de políticas e programas (Moncrieff Cochran, 1993, Estados
Unidos); a análise cognitiva de políticas (Pierre Muller, 2000, França); o enfoque da cartografia social (Roland Paulston, 1995), que se aproximam das
perspectivas analíticas pós-estruturalistas (p. 160).
Tanto as perspectivas estadocêntricas como pluralistas são, segundo Ball e
Mainardes, Ferreira e Tello (2011) modelos analíticos significativos na pesquisa de
políticas educacionais. As teorias estadocêntricas buscam compreender as relações entre
Estado, classe e capital, privilegiando o papel das macroinstâncias, em especial do Estado,
sobre as microinstâncias. Em contraposição a esta abordagem, as teorias pluralistas não
consideram que a política seja determinada pela economia, mas, sim, por uma
multiplicidade de causas, sendo o Estado apenas um dos elementos do conjunto não
articulado de focos de poder e influência. Desta forma, na perspectiva pluralista, a política é
entendida como uma arena onde uma pluraridade de atores – conselhos regionais,
conselhos escolares, comissões das escolas, diretores, professores, pais e alunos –
participam da construção da política, seja em sua formulação ou implementação. Para
Mainardes, Ferreira, Tello (2011) a perspectiva pluralista, ao opor-se à perspectiva
estadocêntrica, tende a entender a política e os atores que dela participam de forma
autônoma, privilegiando o microssistema.
Brandão (2001) salienta que, após a Segunda Guerra, surgiu um movimento
pendular entre as teorias estruturais e de ação no campo da sociologia da educação. No
Brasil, esse movimento pendular pode ser identificado, segundo a autora, nas pesquisas de
sociologia da Educação, no intervalo temporal da década de 1950 até a década de 1990.
Nos anos 1950 aos anos 1980, segundo Brandão (2001), predominaram análises
macrossociais, com centralidade nas funções sociais da escola e nas relações entre
educação/escola e estrutura social/desenvolvimento econômico, muitas delas inspiradas nas
formulações reprodutivistas de Bourdieu e Passeron (1975). A autora destaca que, em
investigação coordenada por ela sobre as pesquisas sociológicas desenvolvidas no Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais – CBPE, publicadas na revista Educação e Ciências
Sociais durante o período de 1956/1962 já se identificava uma influência da tradição
microssociológica da Escola de Chicago ainda embrionária no cenário brasileiro.
De acordo com a análise de Brandão, é na década de 1980 que ocorre um
deslocamento significativo da perspectiva macrossocial para a perspectiva microssocial,
impulsionado pela crítica ao positivismo e às enquetes estatísticas (surveys) consideradas
distantes dos problemas das escolas e das salas de aulas. Esta “virada hegemônica no
campo das estratégias metodológicas na sociologia da educação” (BRANDÃO, 2001, p.
161) colocaram em destaque as abordagens microssociais, especialmente os estudos
etnográficos, as histórias de vida e as entrevistas em profundidade, que segundo ela ainda
são mais expressivos até os dias de hoje.
Embora defenda a superação do binarismo macro/micro, a autora salienta que a
articulação entre macro e microssistema ainda não teve uma adesão expressiva no campo
da sociologia da educação, alertando, contudo, que “as opções teórico-metodológicas
devem-se ancorar nas necessidades da investigação e não numa opção a priori do
pesquisador por qualquer uma das alternativas” (BRANDÃO, 2001, p. 153).
Lopes (2006b) analisou as relações macro/micro em teses e dissertações sobre
currículo da educação básica, produzidas em programas brasileiros de pós- graduação da
Região Sudeste, no período de 1996 a 2002, tendo como referência o relatório da pesquisa
O estado da arte do currículo da educação básica (1996-2002), de Lopes et al, publicado
em 2004, pelo INEP. Nesta análise, foram privilegiadas as produções dos grupos e linhas
de pesquisa em currículo, em 13 programas credenciados, totalizando 240 teses e
dissertações. A classificação das abordagens em macro e micro foi feita a partir do foco do
trabalho empírico de cada trabalho analisado.
Foram consideradas como abordagens associadas à perspectiva macro aquelas que
focalizaram: “as disposições legislativas; as propostas curriculares oficiais, incluindo a
história dessas disposições e propostas; a história das disciplinas no sistema educacional,
seja por intermédio de documentos oficiais e/ou livros didáticos; a análise da organização
curricular ou da seleção de conteúdos do currículo ou de um componente curricular
específico no sistema educacional” (LOPES, 2006b, p. 624). Como abordagens associadas
à perspectiva micro, foram consideradas as que “utilizaram uma metodologia centrada na
investigação: do cotidiano da escola ou da prática pedagógica; das concepções dos sujeitos
em uma dada instituição escolar ou da instituição escolar como um todo; do uso dos livros
didáticos, incluindo a história do currículo com privilégio da investigação do cotidiano
escolar; os estudos de caso de forma geral” (LOPES, 2006b, p. 625).
Cabe salientar que, destes 240 trabalhos analisados, 48,3% privilegiaram a instância
micro, 27,9% privilegiaram a instância macro, enquanto 23,8% dos estudos articularam as
instâncias macro e micro. Estes dados, segundo a autora, indicam que a escola é o lócus
central da investigação curricular, contradizendo um pressuposto de que são poucos os
estudos que privilegiam o cotidiano escolar.
Em sua análise, Lopes indica que tanto nas abordagens micro como macro há uma
tendência a uma leitura unívoca, na qual as duas instâncias são vistas isoladamente. Nos
estudos de enfoque micro, há uma tendência à idealização dos sujeitos e das ações e à
análise da escola e da sala de aula como unidades isoladas, sem associá-las ou articulá-las
com as instâncias macroestruturais. Nos estudos de enfoque macro, predominam as
pesquisas sobre as propostas curriculares oficiais – Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), sistemas legislativos e análise de livros didáticos – cuja tendência é estabelecer uma
relação determinista das mesmas na prática pedagógica. Seja defendendo as propostas
oficiais, seja criticando-as, os estudos com enfoque macro tendem a conceber as
orientações curriculares e materiais didáticos como prescrições, desconsiderando a
possibilidade de reinterpretação e reinvenção das mesmas pelos professores. Há, nessas
análises, uma tendência a mascarar a contingência e apagar as diferenças, pois estas não são
consideradas no seu sistema amplo de interpretação.
Em sua análise, aponta como dado significativo a crescente articulação entre as
instâncias macro e micro a partir da década de 1990, sugerindo que esta ampliação pode ter
se dado em virtude do interesse dos pesquisadores em analisar os impactos das propostas
curriculares em nível nacional, que foram produzidas a partir desta década. Segundo Lopes
(2006b, p. 629),
[...] há significativos estudos que apontam para uma perspectiva mais
dinâmica da relação macro/micro, especialmente quando investigam: a participação de professores nas propostas, os conflitos na produção das
propostas, a participação dos movimentos sociais na constituição da
mudança curricular, a história das práticas institucionais, bem como a articulação do pensamento curricular com a produção de propostas
curriculares, assinadas ou não pela esfera oficial.
Oliveira (2006) reitera para esta tendência de articulação entre as instâncias macro e
micro, ressaltando que muitos debates no campo do currículo têm girado em torno das
tensões que se dão entre as políticas curriculares produzidas pelo Estado e as que são
elaboradas em espaços locais. A autora identifica duas concepções predominantes: as que
privilegiam o caráter prescritivo das políticas oficiais, entendendo que a instância local
estaria submetida aos seus eixos norteadores; as que enfatizam os currículos “praticados”
como espaços de resistência. Salienta, contudo, que, mesmo com argumentos distintos,
estas perspectivas de análise têm um enfoque estadocêntrico, por conceberem que o poder
está no Estado e desconsiderarem que a análise da política curricular requer uma
articulação entre as macro e microinfluências, considerando suas interpenetrações. Citando
Mainardes (2005) e Lopes (2006), Oliveira (2006) defende a ideia de que o poder se
encontra “[...], capilarmente, distribuído por todas as esferas produtoras de discursos
(Foucault, 2003) e que os textos que cada uma dessas esferas produz são novas
representações sujeitas a uma pluralidade de interpretações” (p. 32).
Lopes (2006) propõe a superação da dicotomia entre as perspectivas macro/micro,
ressaltando o papel dos grupos de pesquisa na articulação entre estas instâncias, através do
compartilhamento das discussões que se encontram em produções isoladas e que, ao se
tornarem públicas, podem promover maior reflexão sobre estas questões.
Embora seja identificada, nestes estudos, uma tendência para a articulação entre as
instâncias macro e micro na análise curricular, a problematização e a superação da
dicotomia entre elas e da predominância de perspectivas estadocêntricas apresentam-se
como desafios a serem enfrentados pelas Ciências Sociais, não sendo restrita aos campos da
Educação e do Currículo. Mesmo considerando que estes desafios transcendem os debates
sobre os enfoques estruturalistas e pós-estruturalistas, aposto na potência das formulações
teórico-metodológicas pós-estruturalistas para o seu enfrentamento e o entendimento das
“conexões mutuamente constitutivas entre o global e o local, entre o específico e o geral”
(LOPES, 2006b, p. 633).
Na próxima seção, procurarei evidenciar, especialmente, as contribuições Ball e
Laclau para o entendimento e análise das políticas curriculares numa perspectiva que
considere a interrelação destas instâncias, tendo em vista a sua contingência e circularidade.
I.3. Ciclos de políticas e Teoria do discurso: produção de sentidos em jogo na análise
das Políticas Curriculares
As proposições de Ball & Bowe (1998) e Ball (1998, 2006) se inserem numa
abordagem pós-estruturalista e têm sido utilizadas em diversos países como referencial para
a análise de políticas sociais e educacionais. A perspectiva dos Ciclos Contínuos de
Política, desenvolvida a partir dos estudos realizados sobre as políticas de educação
secundária no Reino Unido, na década de 1980, possibilita uma análise holística das
políticas curriculares, pelo entendimento de que estas se constituem através de um processo
contínuo, não linear. Nesse processo circulam diversos discursos, sejam estes os diversos
interesses e demandas que influenciam as metas e definições da própria diretriz curricular, a
elaboração dos documentos curriculares ou as práticas curriculares existentes no cotidiano
da escola. Desta forma, Ball e colaboradores recusam as abordagens que consideram a
formulação e implementação como processos distintos e hierárquicos na produção das
políticas educacionais.
Lopes (2011) ressalta que a abordagem dos Ciclos de Política contribui para a
superação da dicotomia entre perspectivas de análise macro e micro, por colocar em
questão as vertentes estadocêntricas que consideram o Estado, e as políticas institucionais
por ele produzidas, como capazes de determinar as relações sociais e os processos culturais,
as submetendo à lógica do macrocontexto. Concordo com a autora quando assinala que
[...] Ball questiona certas conexões diretas e unidimensionais que as teorias
centradas no Estado realizam entre prática das escolas e macrocontexto
político-econômico, principalmente porque se embasam em uma concepção
de Estado onipotente que não deixa espaço para a ação humana de contestação, desempoderando os sujeitos da prática educacional (LOPES,
2011, p.25).
A abordagem do Ciclo de Políticas (BALL & BOWE, 1998), eixo central deste
estudo, possibilita o entendimento das políticas curriculares a partir de uma perspectiva
pós-estruturalista, no sentido de compreendê-las como processos cíclicos, complexos e
híbridos, dos quais participam diferentes grupos sociais. No contexto específico desta
pesquisa, esta formulação teórica será utilizada na compreensão da política curricular da
SME-RJ de 2009-2012 como um processo complexo de disputas de sentidos em torno da
avaliação escolar, no qual há articulações entre diversos sujeitos e grupos sociais que
atuam, direta ou indiretamente, nos diferentes contextos, envolvendo negociações e
ressignificações. Ela também me parece fértil para a articulação entre as esferas macro e
microestruturais, considerando os processos de hibridização ou bricolagem que ocorrem,
envolvendo os diferentes contextos nos quais a política é produzida.
Os Ciclos Contínuos de Política, instrumental teórico-metodológico desenvolvido
por Ball e colaboradores, envolvem cinco contextos. a) o contexto de influência, no qual as
metas, objetivos e intenções da política educacional são traçados pelos diferentes sujeitos e
grupos sociais, envolvendo distintas demandas do Estado, dos partidos políticos, das
agências multilaterais que financiam programas, dos grupos privados, das comunidades
epistêmicas incluindo-se nestas as comunidades disciplinares. Segundo Mainardes (2006),
nele os “grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da
educação e do que significa ser educado” (p. 51); b) o contexto de definição de textos, que
se refere à produção dos textos curriculares, dos documentos oficiais e/ou legais e outros
materiais produzidos a partir destes e dos quais também participam diferentes sujeitos e
grupos sociais, em disputa pelos discursos que serão expressos, explicita ou
implicitamente, nestes textos; c) contexto da prática, no qual a política é reinterpretada e
recriada por diferentes autores/atores. Participam mais diretamente desse contexto os
professores, gestores e outros atores educacionais, embora os outros agentes – instituições
diversas, governo, especialistas, entre outros, possam atuar também neste contexto, direta
ou indiretamente; d) contexto de efeito/resultados, diretamente relacionado a questões de
desigualdades e injustiças sociais, tornando mais visíveis os efeitos das políticas no
enfrentamento destas questões; e) contexto da estratégia política, que se refere aos
mecanismos criados para contestar as desigualdades ou injustiças criadas pelas políticas.
Nesta investigação o foco será nos contextos de influência e de definição de textos.
Ball e Bowe (1998) reconhecem que nem todas as vozes são ouvidas nos diferentes
contextos nos quais a política curricular é forjada, mas consideram que nas diversas arenas
há múltiplos significados em jogo.
Utilizando-se de referenciais do campo da teoria literária, trazem uma contribuição
significativa para a compreensão das políticas curriculares como uma prática simbólica e
política pautada em relações discursivas, o que possibilita uma análise menos determinista
da macroestrutura econômica sobre a microestrutura. Consideram que, na transferência de
sentidos de um contexto a outro, há deslizamentos interpretativos. Opõem-se, assim, às
investigações que se limitam a analisar o controle estatal sobre os demais contextos.
No Ciclo de Políticas, embora os contextos sejam elencados separadamente, os
autores apostam na sua dinâmica circular. Compartilho, com eles, desta aposta, entendendo
que as vozes dos grupos sociais e suas demandas atuam perpendicular e ciclicamente nestes
contextos, pela disputa, fixação e reinterpretações dos diferentes sentidos em jogo nos
discursos produzidos nestas políticas.
Na palestra The Policy Cycle/policy analysis, proferida na Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ), em 09/11/2009, Ball explicitou que o trabalho original
desenvolvido por ele e Bowe sobre os Ciclos de Políticas ainda precisa ser mais
desenvolvido e aprofundado, apontando que a questão de fundo é o entendimento do que é
política e como ela é produzida.
Ball ressaltou nesta palestra que podemos identificar, nas produções acadêmicas,
três definições principais do que é política: a) política como força que age nas pessoas para
mudar seu comportamento; b) política como uma construção pautada por princípios e
valores; c) a política como esforços coletivos e múltiplos níveis de interpretação e
tradução, ou como Ball prefere denominá-las, “definições criativas”.
Embora assuma que a terceira definição mais se aproxima das suas formulações,
Ball considera um erro entender ou criticar a política tendo como referência apenas uma
dessas vertentes de interpretação ou conceituação, pois, segundo ele, a política envolve
todos estes aspectos, mesmo que em alguns momentos alguns deles assumam maior
proeminência ou prioridade.
Na referida palestra, em 2009, Ball aprofundou alguns pontos importantes que
fundamentam sua perspectiva de análise de políticas educacionais. Ressaltou que podem ser
identificadas duas principais posições ontológicas, contrastantes, nas análises de políticas.
A concepção tradicional assume a política como linear e ordenada, cujo movimento se dá
em uma única direção, de cima para baixo. Nesta perspectiva, o significado da política é
visto como transparente e, em geral, a política é tida como incontestável. As críticas à
política, assim, recaem sobre os formuladores da política, os políticos e agentes que a
definiram e produziram seus textos. Assim há um entendimento de que, se há alguma falha,
esta se localiza nos sujeitos que a produziram, entendendo esta produção como algo fixo e
determinado e a agência como uma atuação restrita aos burocratas que participam da escrita
dos textos da política.
A outra perspectiva de análise, de base ontológica contrastante com o enfoque
tradicional, pensa a política como um todo desordenado e complexo, instável e
contraditório. O mundo da política não é entendido como linear, mas permeado por
contradições. A política, nesta perspectiva, na qual Ball se filia, é entendida como campo de
conflitos, campo de lutas multifacetárias sobre valores, interesses e significados. Segundo
Ball, cada um dos contextos nos quais a política se constitui é uma arena de lutas,
complexidade e conflitos. Para o autor, podemos entender cada um desses contextos como
presentes nos demais contextos. Muitos atores e muitos interesses procuram fixar
significados específicos. Assim, a ideia de assumir um significado definitivo para qualquer
política é considerado por ele como algo impossível.
Lopes e Macedo (2011) reconhecem a contribuição de Ball para a análise das
políticas curriculares, contudo apontam, na obra do autor, uma centralidade no contexto de
influência, tanto quantitativa como qualitativa, pois em diversos trabalhos o autor privilegia
este contexto, assim como, contraditoriamente, o aborda como originário dos demais.
Este ponto foi abordado por Ball na referida palestra, de 2009, na UERJ. O autor
ressaltou que não pretende privilegiar o contexto de influência como início da política.
Defendeu não haver um ponto fixo que pode ser identificado como o seu ponto de partida.
A política pode iniciar, segundo o autor, em diferentes contextos. Salientou que este
entendimento implica em escapar da linearidade do enfoque moderno e operar com a
política na sua complexidade.
Embora considere que a formulação do Ciclo de Políticas integre algumas ideias
teóricas, Ball esclarece que ela não é uma teoria. O Ciclo de Políticas não descrevem os
processos das políticas, se constituindo como uma metodologia que possibilita a análise e a
compreensão das políticas. Assim, segundo ele, o mais importante é compreender esse
instrumental como uma forma de conceber as políticas, de entender como elas se movem
em cada um dos contextos e entre eles, de compreender a sua trajetória, o seu movimento,
que é imprevisível, e como os sentidos da política se transformam, enquanto esta se move,
assumindo novas formas, num processo permeado por lutas.
Concordo com Ball que o Ciclo de Políticas, mesmo que pautado em formulações
teóricas se constitui como um instrumental metodológico para a análise das políticas
educacionais. Ressalto que esta perspectiva de análise busca romper com enfoques
tradicionais que dicotomizam os momentos formulação e implantação, permitindo maior
articulação entre macro e microinstâncias, consideradas como interdependentes.
Assumir essa perspectiva não significa desconsiderar as relações de poder que estão
em jogo na política. Pelo contrário, ela contribui para a compreensão de que participam do
contexto de influência não só os governos, países, agências multinacionais, mas também
outros grupos e instituições que disputam poder e sentidos. Esta disputa não se restringe aos
momentos de definição de metas, mas de todos os processos pelos quais a política é
produzida e traduzida; na elaboração de inúmeros textos e discursos que traduzem e
recontextualizam políticas educacionais, apresentando formas específicas para audiências
específicas, em textos legais, orientações curriculares, materiais pedagógicos, artigos de
jornais, produções acadêmicas, revistas, DVD e programas de TV, dentre outros. Este
entendimento pressupõe transcender a concepção de Estado-nação, concebendo que as
políticas são flutuantes, transitam internacionalmente, disseminando discursos e sentidos
que expressam interesses conflitantes e divergentes, mas que evidenciam certa similitude,
tanto nos passos das reformas como nos seus discursos, fenômeno denominado por alguns
teóricos, segundo Shiroma et al (2005, p. 429), como “globalização das políticas sociais”
ou “internalização da política”. Quando as políticas circulam, se movimentam de um
contexto a outro, estão sujeitas aos processos de tradução e recontextualização.
Entendo a circularidade do Ciclo de Políticas como um processo contínuo de
transformação da política, através do movimento que ocorre entre os diferentes contextos,
que se hibridizam. Assim, não há uma delimitação dos contextos de influência, produção de
textos e da prática. Considero que os conceitos de demanda e de agência, em sua dimensão
discursiva, são centrais na compreensão desta circularidade, pois é através da participação
dos diferentes agentes sociais, no jogo discursivo, que os sentidos transitam de um contexto
a outro, expressando distintas demandas, que algumas vezes se opõem e em outras
convergem em significantes que abarcam suas diferenças.
Tendo em vista a circularidade dos processos políticos, pode-se entender que no
contexto de influência circulam discursos do contexto da prática e da produção de textos,
inclusive de outras políticas que disputam sentidos com a política que está em processo de
construção. No contexto de produção de textos, encontram-se também os discursos
produzidos nos contextos da prática e de influência. No contexto da prática, nas traduções
dos discursos da política, transformados em ações e em novos sentidos, também se
encontram, mesmo que recontextualizados e recriados, os discursos dos contextos de
influência e da produção de textos.
Assumir esse instrumental teórico-metodológico implica considerar que as políticas
são feitas por uma composição de fragmentos, por um processo de bricolagem, que não se
reduz a mecanismos de aceitação ou de resistência, mas sim em um processo contínuo e
intenso no qual ocorrem recontextualizações por hibridismo. Assim, os textos oficiais das
políticas curriculares, ao serem transportados para espaços mais locais, se fragmentam e
hibridizam-se com outros discursos, transformam-se em novos discursos, produzindo novos
sentidos (OLIVEIRA, 2006).
Como dito anteriormente, privilegio nesta investigação o contexto de definição de
textos em sua articulação com o contexto de influência, através da análise dos diferentes
sentidos de avaliação que buscam se fixar na política curricular da SME-RJ, por considerar
esta escolha mais profícua para este objeto de estudo. Por seu hibridismo, os discursos
presentes nestes contextos são produções discursivas que também simbolizam vozes e
demandas dos demais contextos.
Embora considerem o Ciclo de Políticas como um importante modelo de análise
das políticas curriculares, por superar as determinações estruturais e abrir espaço para as
reinterpretações dos sujeitos, Lopes e Macedo (2011) destacam a necessidade de articulá-lo
às discussões desenvolvidas por Laclau e Mouffe. Para as autoras, tal associação de
abordagens permite maior consistência nas análises dos processos de negociação,
deslizamentos e fixações provisórias de sentidos que ocorrem no jogo discursivo das
políticas curriculares.
A Teoria do Discurso, como é denominada a formulação de Ernesto Laclau (2011)
articula proposições de diferentes tradições marxistas com a hermenêutica pós-
heideggeriana, o pós-estruturalismo, a psicanálise lacaniana e a filosofia da linguagem
segundo Wittgenstein, constituindo uma configuração conceitual na qual o espaço social é
concebido como discurso (GIACAGLIA, 2006) e, portanto, a prática social é entendida
como prática discursiva.
Essa concepção de discurso reveste a formulação desses autores de grande
potência para a análise das políticas, por suplantar a dicotomização entre texto e discurso,
por considerar os processos discursivos como fixações de sentidos provisórias e
contingentes, permeadas por lutas de poder. Assim, a política pode ser entendida como uma
prática discursiva, na qual os sentidos vão se modificando.
Os conceitos de ponto nodal, significante vazio, antagonismo e agonismo, relação
equivalencial são também centrais nas proposições de Laclau e Moufle (2004), trazendo
novas perspectivas para a análise dos deslizamentos de sentidos que ocorrem nas políticas,
e particularmente nas políticas curriculares, complementando o instrumental teórico-
metodológico do Ciclo de Políticas.
Interessa-me, particularmente, neste estudo, a categoria demanda e como ela opera
na prática articulatória na qual ocorre a negociação de sentidos inter e entre os contextos
que constituem as políticas curriculares. Esta categoria, formulada por Laclau (2011),
ocupa centralidade na sua obra, pois as demandas sociais são compreendidas como
construções simbólicas e discursivas eminentemente coletivas, histórico-sociais, que estão
permanentemente em jogo nos processos políticos, através das práticas articulatórias.
O conceito de demanda me parece profícuo para a análise das relações e tensões
entre universalismo e particularismo inerentes ao processo político democrático. Analisá-
las possibilita o entendimento de como algumas demandas particulares disputam o status de
universais, assumindo uma função hegemônica provisoriamente e aglutinando interesses,
valores e visões antes dispersos, em consensos que agregam diferenças, reunidas,
hibridamente, em torno de determinados significados (MATHEUS & LOPES, 2011).
Assim, esta formulação conceitual contribui para o refinamento da análise discursiva da
política curricular da SME-RJ (2009-2012) no sentido de compreender como as demandas
sociais em jogo operam nas fixações provisórias e nos deslizamentos de sentidos de
avaliação.
Considerando o que já foi exposto, tanto o Ciclo de Políticas como a Teoria do
Discurso são escolhas teórico-metodológicas que pressupõem uma escolha epistemológica
pós-estruturalista. Transcendem, portanto, no meu entender, o aspecto técnico, sendo
também escolhas políticas, por implicarem num posicionamento sobre a inter-relação entre
poder-saber-cultura ao analisar as políticas curriculares como práticas discursivas
contingentes.
Paraíso (2012) busca inspiração em diferentes textos, autores/as, linguagens,
materiais e artefatos, que ela denomina como trajetos e procedimentos, para sistematizar as
contribuições do grupo de pesquisa do qual participa na construção de ferramentas teórico-
metodolológicas pós-críticas. Segundo a autora, estas ferramentas oferecem “tanto modos
específicos de interrogar como estratégias para descrever e analisar” (p. 25). São elas: a)
Articular e “bricolar”, como um processo que implica em uma desterritorialização dos
saberes, a eliminação das barreiras das disciplinas, em dialogar com as diferentes
contribuições e informações disponíveis nos diferentes campos – filosofia, poesia, pintura,
cinema, arte - em diferentes suportes e espaços, na rua, nos shows, nos cartazes, na internet,
etc, recortando os fragmentos e compondo novos saberes; b) ler, como processo
investigativo do que já foi produzido pelo objeto de estudo, para conhecer as filiações
teóricas e a potência dos conceitos e ferramentas com as quais se pretende trabalhar; c)
montar, desmontar e remontar o já dito, para juntar e separar, desmontar e remontar o que
já foi dito e pesquisado, construindo um mapa conceitual do objeto a ser estudado; d)
compor, decompor e recompor, separando conceitos que auxiliam a interrogar o objeto e a
pensá-lo de modo diferente, “ler em direção ao desconhecido” (p. 37), fazendo conexões
inesperadas; e) perguntar, interrogar, para procurar entender como funcionam as coisas,
que relações de poder e saber movem os discursos e que modos de subjetivação estão em
funcionamentos neles; f) descrever, detalhadamente, como modo de pesquisar, que
possibilita mostrar “as regras de aparecimento de um discurso, de uma linguagem, de um
artefato, de um objeto e para explicitar as condições históricas de sua existência, sua
‘urgência histórica’” (p. 39); g) analisar as relações de poder, para registrar “como se
produzem efeitos de verdade no interior do discurso” (p.39) ; h) multiplicar, buscando
utilizar o “e” de forma a evitar a fixidez do significado, para ampliar o olhar, ver o objeto
de diferentes perspectivas, sem contudo trair as bases teóricas às quais nos filiamos; i)
poetizar, para “entrar no jogo da disputa por produção de sentidos sem jamais perder a
poesia, [...] buscar intervenções que apontem para a abertura, para a subversão, para a
multiplicação de sentidos”,( p.41); j) estar à espreita, “para abrir-se a encontros com toda a
ordem de signos e linguagens, que possibilitem novas maneiras de ver, ouvir e sentir”
(p.41).
Estes pressupostos indicam que fazer pesquisa numa perspectiva pós-estruturalista é
um processo de construções e desconstruções permanentes de sentidos. As escolhas teórico-
metodológicas apresentadas nessa seção possibilitam o entendimento da política curricular
numa perspectiva enunciativa que busca analisar as relações que são estabelecidas entre
sujeitos e saberes, em tempos-espaços específicos, na produção de discursos híbridos
(GABRIEL, 2008).
CAPITULO II
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E DEMANDAS DO TEMPO PRESENTE
A expressão “qualidade em educação” abarca uma variedade enorme de sentidos e
tem sido utilizada por grupos sociais com demandas bastante distintas, em defesa da
melhoria da educação, especialmente na esfera pública.
Neste capítulo procuro analisar alguns aspectos que contribuem para a compreensão
dos possíveis pontos de contato e de afastamento destes diferentes sentidos de qualidade e
como estes sentidos vêm influenciando as políticas públicas de educação e de avaliação.
Organizei minha argumentação em três partes, com focos distintos.
Inicio a abordagem desta temática, na primeira seção, buscando articular a
polissemia do significante “qualidade de educação” com diversos fatores sociopolíticos e
econômicos que contribuíram para a multiplicidade destes sentidos e para sua fixação
contingencial nas políticas, através das vozes de pesquisadores, professores, gestores,
políticos analisando como este híbrido discursivo pode ser potente na análise que me
proponho a fazer.
Na segunda seção, procuro fazer uma breve retrospectiva de como a relação entre
qualidade da educação e avaliação vem se constituindo no cenário educacional brasileiro,
buscando identificar alguns fatores que contribuíram para o fortalecimento deste binômio.
Com base nos discursos das reformas educacionais brasileiras a partir da década de 1990,
tenciono analisar como os sentidos de eficácia que passaram a ter centralidade nos
discursos educacionais deste período, nacional e internacionalmente, foi reconfigurando o
binômio “qualidade da educação-avaliação”, incorporando a ele mais um significante e
constituindo o trinômio “qualidade da educação-avaliação-eficácia”. Finalizo minha
argumentação, nesta seção, relacionando os discursos de eficácia e qualidade com as
políticas de avaliação em larga escala, principalmente as de responsabilização de alto
impacto, trazendo para o debate visões distintas sobre essa questão e sobre os discursos da
performatividade que começam a se consolidar e se expandir no Brasil, na década de 1990.
II.1. “Qualidade”: sentidos em disputa em torno deste significante polissêmico
As décadas de 1980 e 1990 representam um período significativo de implantação
de reformas educacionais em diversos países, muitas delas em virtude da universalização da
Educação Básica e da perspectiva de um processo de expansão e universalização da Escola
Secundária e do Ensino Superior. Essas reformas foram motivadas, dentre outros fatores,
pelas demandas crescentes por sistemas educacionais mais complexos e abrangentes,
capazes de formar mão de obra em larga escala, com condições de atuar “produtivamente”
e “eficientemente” no mercado de trabalho, assim como pelas demandas sociais por
igualdade de oportunidades.
Alguns fatores podem ser apontados para uma reconfiguração do papel do Estado,
que se concretiza através de políticas públicas mais interventivas em diversos sistemas,
inclusive educativos. Dentre estes fatores, destaco: a) a influência do modelo de política
econômica de Keynes, no período da Guerra Fria, em países capitalistas da Europa e,
posteriormente em outros países, que pressupunha uma participação maior do Estado como
elemento fundamental para a consolidação do capitalismo; b) As novas demandas sociais
que surgiram principalmente no século XX, tendo como base os direitos de cidadania,
dentre as quais se incluem a reivindicação por melhorias na Previdência Social, Saúde e
Educação (DI GIOVANI, 2009, 2010).
Os processos de globalização, marcados pela intensificação de relações sociais
mundiais, envolvendo interconexões, interdependências e hibridizações, tanto nos
contextos econômico, cultural e político, alteraram significativamente os limites territoriais,
nacionais e locais, a forma de relacionamento dentro do Estado e entre eles, e afetaram os
processos identitários (MORROW & TORRES, 2004; BURBULES & TORRES, 2004,
CASTELLS, 2003). Neste contexto, as demandas por reformas educacionais e em defesa
do papel do Estado no monitoramento dos processos educacionais, com a pretensão de
garantir a qualidade das instituições escolares, através de sistemas de avaliação unificados,
passam a ter uma forte influência nas decisões governamentais.
Segundo Schwartzman (2005),
Em todos os países em que os governos centrais tiveram papel preponderante no financiamento e coordenação da educação básica
fundamental, os sistemas tradicionais de avaliação por consenso
evoluíram para busca de padrões nacionais que não dependessem exclusivamente das preferências e orientações subjetivas de cada
professor e escola. [...] A expansão, o aumento dos custos e a
relevância cada vez mais evidente da educação fizeram com que
antigos cânones de qualidade e os respectivos mecanismos de
controle da educação começassem a ser questionados (p.16-18).
A afirmação de Schwartzman aponta para a desvalorização do trabalho docente e da
organização escolar ao desconsiderar a singularidade dessas instituições como produtoras
de qualidade na educação em contraposição a um modelo nacional centralizado de
avaliação. Esta questão é interpretada sob outra ótica por Lingard (2004) e Hypólito (2008).
A globalização também teve uma influência, segundo Lingard (2004), no surgimento de
uma comunidade pós-nacional de políticas educacionais globais, que ultrapassam os limites
territoriais nacionais e locais, caracterizada por diferentes grupos de interesses - burocratas
globalizadores, antigos funcionários públicos, legisladores, conselheiros de políticas,
intelectuais e empresários - envolvidos na elaboração das políticas. Outros grupos sociais
também participam desta comunidade, representando diferentes demandas, buscando
hegemonia nos processos de negociação e de tomada de decisão. Compreendo que, apesar
das diferenças, estes grupos chegam a consensos provisórios, contingenciais, nos processos
articulatórios, resultando, muitas vezes, em aparente convergência entre as políticas
educacionais das diferentes nações.
Segundo Lingard (2004), as organizações internacionais multilaterais - tais como o
Banco Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Organização dos
Estados Americanos (OEA), Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI),
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). - exercem grande
influência na produção das políticas educacionais, uma vez que muitas delas também são
agentes financiadores e mediadores das diretrizes educacionais globais. O Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) pode ser considerado um sistema de
avaliação em uma dimensão global, pois sua abrangência ultrapassa os limites locais,
avaliando estudantes de países e culturas distintas.
Para Schwartzman (2005), os Estados Unidos foram precursores da implantação de
políticas públicas de avaliação em larga escala e influenciaram a área de pesquisa em
avaliação escolar em diversos países. Segundo ele, os resultados do relatório Coleman, um
survey encomendado pelo governo norte americano para investigar as desigualdades
educacionais e publicado em 1966, foram importantes para que, além dos aspectos
intraescolares, os fatores extraescolares (condições socioeconômicas e culturais) fossem
considerados na análise das diferenças de desempenho dos estudantes. Este estudo deu
origem a diversas pesquisas educacionais e ao National Assessment of Education Progress
(Avaliação Nacional do Progresso em Educação) – NAEP, um sistema de avaliação da
Educação Básica amostral. Esse modelo foi utilizado tanto para o Sistema de Avaliação da
Educação Básica no Brasil (SAEB) como para outros sistemas de avaliação em larga
escala, em diversos países, o que pode ser um indicador de um desenho de política
educacional global que vem se disseminando.
Hypólito (2008) analisa que este processo de universalização dos modelos de
reformas se pauta na tentativa de imposição da cultura ocidental capitalista hegemônica,
fazendo com que os sistemas educacionais apresentem e difundam padrões e fundamentos
similares, os quais podem ser identificados, segundo ele, como estandardizações globais.
Segundo Hypolito (2010); Hypólito et al (2012), muitas das políticas educacionais
desenvolvidas nas últimas décadas, fortemente influenciadas por essa tendência,
apresentam discursos neoliberais e gerencialistas pautados na ideia de eficiência e na
associação direta entre educação e mercado de trabalho, tendendo para a constituição de um
novo formato curricular orientado por competências e baseado na “neutralidade” e em
“evidências científicas”. Para o autor, o uso de índices, exames e avaliações em larga escala
se torna imprescindível, nessa perspectiva, para tornar evidentes os resultados do ensino.
Nas avaliações de larga escala, o desempenho individual dos alunos passa a ser significado
como “desempenho coletivo” na medida em que é utilizado como indicador do nível da
qualidade da educação, das instituições de ensino, assim como a competência e eficácia da
gestão dos diretores das escolas e do trabalho dos docentes.
O gerencialismo como política educativa tem sido apresentado
como o modelo de gestão eficiente, eficaz, econômico e
democrático, defendido por muitos governos como a única forma de solucionar os problemas escolares. Nas escolas o gerencialismo
chega como algo necessário, moderno e que vem para qualificar o
trabalho de ensino. Por meio de indicadores, métodos científicos,
exames, avaliações, apresenta-se como a melhor solução para buscar uma educação de qualidade (HYPOLITO et al, 2012, p.6).
O autor destaca que estas políticas curriculares também pretendem instituir
significados universalizantes de ensino e de aprendizagem, reduzindo-os a processos
cognitivos mensuráveis cientificamente por indicadores objetivos, subtraindo da educação
seu caráter cultural e histórico. Esta lógica de objetivação dos processos educacionais, que
tem prevalecido nas políticas educacionais públicas brasileiras, em nível nacional, estadual
e municipal, nas quais o Estado intervém como agente regulador e controlador contratando
terceiros para a avaliação externa que subsidiará a prestação de contas à sociedade civil
(accountability) pretende reduzir os problemas da educação ao âmbito técnico-gerencial e
por um processo de estandardização do conhecimento, cada vez mais alinhado às
exigências do mercado de trabalho. A lógica gerencialista na educação tem “implicações na
estrutura e na forma de organização do trabalho da escola, nas práticas pedagógicas e
curriculares, nas relações internas e externas da comunidade escolar, e, igualmente, como
observam Gerwitz e Ball (2011), na cultura e nos valores de escolarização” (HYPOLITO et
al, 2012, p. 7).
Cabe ressaltar que, embora possamos identificar traços comuns em muitas políticas
educacionais, em nações e localidades distintas - como a centralidade da qualidade e
equidade da educação nos debates educacionais; a lógica curricular pautada nas
competências e habilidades; o discurso neoliberal e a mercantilização; as políticas de
avaliação em larga escala pautadas na meritocracia, responsabilização e performatividade -
elas também assumem características próprias em cada nação e localidade. Parto do
pressuposto de que as políticas educacionais são constituídas por complexos processos de
recontextualização e ressignificação, nos quais o “global” e o “particular” hibridizam-se,
delineando novos sentidos e configurações.
O conceito de recontextualização por hibridismo (BALL, 1998; BALL & BOWE,
1998), assim como os conceitos e categorias tomadas da Teoria do Discurso (LACLAU e
MOUFFE, 2004; LACLAU, 2011) contribuem para a compreensão de como os sentidos
locais vão, na prática articulatória, aglutinando os diferentes e divergentes sentidos em
disputa, constituindo, provisória e contingencialmente um sentido universalizante, como é o
caso do sentido de “qualidade da educação”.
Para Ball, em todos os contextos nos quais a política é produzida ocorrem processos
de recontextualização por hibridismo, isto é, há uma complexa disputa em jogo e os
sentidos que pretendem ser hegemônicos são ressignificados por uma multiplicidade de
sujeitos em meio a processos articulatórios (OLIVEIRA, 2012). O autor, ao defender a
produção da política como um complexo processo de negociação, desconstrói a ideia de
produção e implementação como processos distintos, considerando ambos integrantes da
prática articulatória.
Laclau e Mouffe (2004) nos possibilitam compreender melhor como se dão os
processos articulatórios que visam à hegemonia de um sentido, nas políticas curriculares. A
partir desses autores, considero a política curricular como um processo discursivo,
descentrado, colocando em xeque a subordinação do microcontexto ao macrocontexto.
Também nos fazem entender que os sentidos da política não estão postos a priori, mas são
definidos em meio aos processos articulatórios que ocorrem durante todo o processo de sua
constituição, entendida como um processo permanente. Nos processos de significação, os
diferentes sentidos se constituem em elementos de uma cadeia articulatória que se
estabelece visando à hegemonização. Os diferentes grupos sociais participam deste
processo de significação através das demandas em jogo que representam. Na prática
articulatória, há uma flutuação de sentidos, o que leva um significante a assumir novos
significados, no jogo da linguagem da política curricular, diferentes do sentido por ele
assumido num contexto particular. Muitas vezes, estes novos sentidos podem ser
contraditórios e antagônicos com os sentidos anteriormente, hegemônicos. No meio
acadêmico, o significante qualidade de educação tem sido objeto de estudos e reflexões,
trazendo para o debate diferentes perspectivas de análise.
Biesta (2012) contribui para a discussão da temática, analisando como a “cultura da
mensuração” em educação vem se disseminando, tanto nas pesquisas em Educação como
nas reformas educacionais, em diferentes países e localidades. Identifica, nas duas últimas
décadas, um aumento no interesse pela mensuração da educação e também um crescente
uso de resultados de provas e testes padronizados - expressos em tabelas classificatórias e
rankings que informam sobre o desempenho de países, distritos ou unidades escolares -
para fundamentar as políticas educacionais e buscar o aumento de “padrões de qualidade”.
O autor analisa que, com o argumento de justiça social - de que todos devem ter direito a
uma educação de qualidade - a combinação de resultados e rankings com elementos de
responsabilização leva a uma classificação das escolas em bem sucedidas e mal sucedidas;
em professores bem sucedidos ou mal sucedidos, através de uma lógica pouco flexível,
desconsiderando fatores estruturais que interferem nestes resultados, faltando-lhe, portanto,
uma dimensão democrática.
O autor ressalta que as tomadas de decisão sobre os rumos da educação envolvem
julgamento de valor sobre o que é desejável, sobre as finalidades de educação, não se
restringindo a informações factuais. Além disso, traz para o debate a substituição da
“validade normativa” pela “validade técnica” nas mensurações da qualidade da educação,
problematizando se, de fato, os sistemas de avaliação estão medindo o que é relevante e
valorizado ou se estamos tomando como referência nestas avaliações aspectos de mais fácil
mensuração através de evidências. Com base nestes argumentos, faz uma crítica às políticas
de avaliação com centralidade na eficácia, por desconsiderarem a questão do “para que” se
educa e se avalia, reduzindo o que é eficaz em educação à “validade técnica”, cujos
parâmetros de mensuração são questionáveis por se distanciarem dos objetivos e propósitos
da educação.
Com a intenção de contribuir para análise sistemática dos processos e práticas
educacionais, Biesta (2012) defende que é preciso compreender com mais profundidade e
distinguir três funções da educação - a qualificação, a socialização e a subjetivação – de
forma a poder indagar com mais clareza suas finalidades e objetivos, especialmente os da
educação pública.
A função de qualificação consiste, segundo ele, em proporcionar às crianças, jovens
e adultos, conhecimentos habilidades e entendimento, assim como disposições e formas de
julgamento que lhes permitam “fazer alguma coisa”, seja esta aquisição específica, como
uma habilidade profissional ou geral, como a aquisição de habilidades para a vida, para o
exercício da cidadania, dentre outras. Para o autor, esta função tem sido associada a
argumentos econômicos, como a preparação para o mundo do trabalho ou à contribuição da
educação para o desenvolvimento econômico, e vem assumindo uma visão de senso
comum na medida em que associa a qualidade da educação ao progresso acadêmico em um
número restrito de áreas curriculares, como Matemática, Ciências e Língua, mensurável em
provas e testes padronizados. Essa visão de qualificação tem dado credibilidade a diversos
estudos, como Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (PISA –sigla em inglês), o
Progresso no Estudo Internacional de Alfabetização e Leitura (PIRLS - na sigla em inglês)
e o TIMMS (Tendências Internacionais nos Estudos de Matemática e Ciência). PISA,
PIRLS E TIMMS e não tem contribuído para diminuir as desigualdades sociais e
educacionais, uma vez que reforça a ideia de que o sucesso é uma conquista individual,
negligenciando os demais fatores que contribuem para esta desigualdade e produzindo
novas formas de diferenciação, como a distinção de ser formado numa universidade ou
escola com bom índice ou com mal índice de desempenho nos rankings. Biesta (2012)
afirma que esta concepção de qualidade fundamenta-se nos novos discursos da
aprendizagem, que desloca o foco do processo educativo de seu caráter coletivo – educativo
– para um caráter individualista – pautado em qualidades e capacidades pessoais.
Para o autor, a função da socialização se relaciona com as “formas pelas quais nos
tornamos membros e parte de ordens sociais, culturais e políticas específicas por meio da
educação.” (BIESTA, 2012, p. 818). Através da educação, são transmitidos valores e
normas particulares, sejam estes religiosos, culturais ou profissionais, tendo um papel
relevante nos modos de ser e fazer dos indivíduos. Nas instituições educacionais, a função
de socialização se dá tanto explícita como implicitamente.
A função de subjetivação, também denominadas pelo autor como processos de
individuação, que, segundo o autor, estão relacionados às formas como os processos
educacionais impactam os indivíduos. Para ele, o que é mais relevante na discussão dos fins
da educação é a reflexão sobre “os tipos de subjetividade que são tornados possíveis em
razão de particulares arranjos e configurações educacionais” (BIESTA, 2012, p. 819).
Biesta defende que a questão sobre o que se entende por “boa educação” é
“composta”, uma vez que envolve a tomada de decisão sobre finalidades da educação,
implica na constituição de uma possível interseção com a tríplice função da educação -
qualificação, socialização e subjetivação tendo consciência do que as distingue, dos pontos
de contato e dos inerentes conflitos entre elas. Implica, portanto, num posicionamento
frente a essas funções, tornando claros os aspectos que serão privilegiados, como serão
concebidos e que vinculações se constituirão entre elas.
A distinção entre socialização e subjetivação, como o próprio Biesta aponta, é
problematizada por críticos pós-modernos. Considero que esta é uma questão a ser
problematizada, uma vez que os processos identitários e, portanto, de subjetivação não são
processos independentes dos processos de socialização. Aposto na potência dos processos
educacionais e curriculares na constituição das identidades. Contudo, tendo a considerar a
complexidade dos processos identitários, que são forjados, também, por disputas
discursivas, através de constantes apropriações e releituras das tradições e da cultura, que
transitam pendularmente entre o particular e o universal, anunciando a possibilidade de
serem, simultaneamente e contraditoriamente, sociais e individuais.
Ao analisar as políticas de avaliação em larga escala, utilizadas na Educação Básica
do Brasil, nas últimas três décadas, Sousa (2011) identifica uma mudança de foco. Se na
década de 1980 as avaliações privilegiavam a mensuração da aprendizagem dos alunos, a
partir da década de 1990, com a implantação da Prova Brasil e a criação do Indicador de
Desenvolvimento da Educação (IDEB), o foco passou a ser a avaliação institucional; de
desempenho docente; de cursos e de redes de ensino, através dos resultados nas avaliações
externas, tanto federais, como estaduais e municipais. A autora pondera que, embora as
avaliações em larga escala possam trazer contribuições para a avaliação dos sistemas, para
a formulação de políticas educacionais e para o planejamento do trabalho escolar, não são
suficientes para contemplar a complexidade e amplitude do trabalho escolar. Para ela estas
avaliações são limitadas em diversos aspectos: a) no âmbito do conhecimento avaliado, já
que somente algumas áreas são contempladas – em geral, Português e Matemática; b) no
âmbito dos fatores considerados na análise dos resultados, já que não são incorporados
fatores associados como as características e condições das redes de ensino, escolas, e dos
alunos; c) no âmbito das dimensões da educação privilegiadas, pois o foco nas provas
padronizadas privilegia aspectos técnicos em detrimento de outros aspectos importantes,
especialmente os relacionados a atitudes. Sousa (2011) corrobora com o argumento de
Biesta (2012) sobre a importância da centralidade das finalidades da educação nas
discussões sobre a qualidade da educação, considerando-se a sua complexidade. Segundo
ela,
[...] dependendo do modo como forem divulgados e explorados os
resultados das avaliações em larga escala, corre-se o risco de se
intensificar desigualdades educacionais, com impactos na segmentação de professores e escolas. Daí deve-se atentar para não
utilizar os resultados com fins classificatórios. Não se pode
restringir a concepção de qualidade do ensino aos resultados dessas
avaliações, correndo-se o risco de não se diferenciar as noções de medida e avaliação, além de fragilizar a perspectiva de uma
avaliação formativa (SOUSA, 2011, p. 311).
A autora ressalta que é fundamental distinguir as avaliações em larga escala das
avaliações que se processam no cotidiano das escolas, considerando-se as especificidades,
finalidades, possibilidades e limites da avaliação da aprendizagem e da avaliação de
desempenho.
Dourado e Oliveira (2009) analisam e problematizam o conceito de “qualidade da
educação”, considerando suas múltiplas significações e dimensões, desenvolvendo
argumentos em torno da qualidade da educação socialmente referenciada. Para tal,
analisam dimensões intra e extraescolares que consideram fundamentais para um projeto de
educação para todos, no contexto histórico, político, econômico e cultural da educação
brasileira. Partindo da premissa de que discutir qualidade de educação remete à necessidade
de definir o que se entende por educação, os autores a compreendem como “elemento
constitutivo e constituinte das relações sociais mais amplas, contribuindo,
contraditoriamente, desse modo, para a transformação e a manutenção dessas relações”.
Destacam a transitoriedade do conceito de qualidade, que por ser um conceito histórico se
modifica no tempo e no espaço, de acordo com as demandas e exigências sociais.
Defendem que a busca por uma escola de qualidade socialmente referenciada implica na
definição de fatores e condições que serão considerados como referência analítica e
política, tendo-se em vista a melhoria do processo educativo.
Com base nos argumentos de Darling-Hammond e Asher (1991 apud DOURADO
& OLIVEIRA, 2009), de que os diferentes fatores e dimensões da qualidade da educação
devem expressar relações de validade, credibilidade, incorruptibilidade e
comparatibilidade, Dourado e Oliveira (2009) ressaltam a polissemia da “qualidade da
educação” e ratificam que ela se constitui em um processo complexo e dinâmico,
permeado por estas e outras dimensões, não se restringindo, portanto, a resultados em testes
e provas padronizados. Os autores contribuem para a temática com a sistematização de
fatores que compõem cada uma destas dimensões, detalhando cada uma delas.
Destacam dois níveis da dimensão extraescolar: a) o espaço social, que se relaciona
com a influência do capital econômico, social e cultural dos estudantes e de suas famílias
nos processos de ensino-aprendizagem; com a definição de políticas públicas e projetos
escolares para o enfrentamento de questões sociais, como fome, drogas, violência, etnia e
raça, acesso à cultura, saúde, dentre outros; a forma como as instituições escolares lidam
com as diferenças socioculturais dos estudantes e com sua identidade social e individual;
programas e ações que envolvem a dimensão econômica e cultural, assim como aspectos
motivacionais voltados para a permanência no espaço escolar e êxito no processo de
ensino-aprendizagem; b) as obrigações do Estado, que se referem à ampliação da
obrigatoriedade da educação básica; a definição de diretrizes educacionais nacionais, para
os diferentes níveis, ciclos e modalidades de educação e ensino; definição de níveis de
qualidade; implementação de sistemas de avaliação para subsidiar o processo de gestão
educativa e garantir a melhoria da aprendizagem e de programas suplementares - livro
didático, merenda escolar, transporte escolar, saúde escolar, recursos tecnológicos e
segurança nas escolas – de acordo com as especificidades dos estados e municípios.
Para Dourado e Oliveira, a dimensão intraescolar envolve quatro planos: a) plano do
sistema – condições de oferta de ensino, que se refere a fatores estruturais, tais como:
ambiente, instalações recursos materiais e tecnológicos adequados para a realização de
atividades de ensino; acessibilidade; serviços de apoio aos estudantes; condições de
segurança para alunos, professores e funcionários; definição de custo-aluno anual adequado
que assegure condições de oferta de ensino de qualidade; b) plano de escola- gestão e
organização do trabalho escola, que trata de aspectos organizacionais compatíveis com as
finalidades do trabalho pedagógico, dentre os quais se incluem o planejamento,
monitoramento e avaliação de programas e projetos; projeto pedagógico coletivo;
mecanismos de informação e comunicação, assim como de participação e integração dos
diferentes grupos e pessoas nas atividades escolares; definição de programas curriculares,
metodologias e processos avaliativos adequados aos diferentes níveis, ciclos e etapas do
processo de ensino-aprendizagem, dentre outros; c) plano do professor-formação,
profissionalização e ação pedagógica, que se relacionam com titulação e qualificação
docentes, vínculo com trabalho, incluindo forma de ingresso, condições de trabalho, plano
de carreira, dedicação exclusiva e garantia de carga horária para planejamento, estudo,
reuniões pedagógicas, atendimento aos pais e orientação aos alunos, dentre outros aspectos;
c) plano do aluno – acesso, permanência e desempenho escolar, que se relaciona com
aspectos como a garantia de acesso e oferta de condições educacionais focados no
desenvolvimento dos alunos e na melhoria da qualidade da aprendizagem, considerando a
diversidade sociocultural dos estudantes e de suas famílias, de forma a proporcionar seu
engajamento e valorização da escola.
Os autores defendem que a construção de uma educação de qualidade para todos,
entendida como qualidade social, implica em “garantir a promoção e atualização histórico-
cultural, em termos de formação sólida, crítica, ética e solidária, articulada com políticas
públicas de inclusão e de resgate social” (DOURADO & OLIVEIRA, 2009, p. 811),
implica considerar, de forma articulada, as dimensões extra e intraescolares, assim como
outros fatores, dos quais destaco o financiamento público que resultem em ações concretas
objetivando a democratização dos processos da organização e gestão educacional, que
envolvem a rediscussão das práticas curriculares, dos processos formativos e da dinâmica
da avaliação, tendo em vista a melhoria da educação.
Fernandes e Nazareth (2011) corroboram com o argumento de Biesta (2012) de que
se tem atrelado ao senso comum a ideia de qualidade da educação vinculada aos bons
resultados acadêmicos dos estudantes, principalmente pela disseminação desta concepção
pelas mídias. Defendem que a educação escolar, por ser uma prática social, tem a formação
cidadã como uma de suas funções e que a polissemia do termo indica a sua complexidade e
a sua transcendência em relação ao desempenho dos alunos em exames de proficiência,
aspectos também apontados por Biesta. Apresentam a concepção de “qualidade negociada”,
defendida por Freitas (2005 apud FERNANDES & NAZARETH, 2011), entendida como
uma “qualidade de natureza negociável, processual, contextual e transformadora, como
uma alternativa mais coerente para as discussões científicas sobre educação e da avaliação
educacional. Objetivando problematizar e desvendar as entrelinhas da retórica da qualidade
da educação, ou da boa escola, os autores utilizam o conceito da “qualidade negociada”
para analisar os impactos da avaliação de larga escala nas práticas cotidianas escolares do
ensino fundamental, utilizando como empiria os textos de jornais de grande circulação da
cidade do Rio de Janeiro. A partir dos argumentos de Moreira e Kramer (2007) de que a
qualidade é um conceito historicamente produzido e que não cabe pensá-lo em termos
absolutos, Fernandes e Nazareth, buscam na análise dos textos de jornais, os sentidos de
qualidade da educação que vem sendo divulgados e enfatizados pelas mídias, como
possíveis respostas à questão O que é uma escola de qualidade? As autoras identificam,
nos textos analisados, uma tendência a relacionar qualidade da educação ao desempenho
dos alunos em provas padronizadas (PISA, Prova Brasil e Prova Rio, dentre outras), através
de argumentos que se vinculam ao discurso neoliberal, pautado na neutralidade de escola e
de seus conteúdos – arbitrários, padronizados e mundializados - na eficácia, na
performatividade e na responsabilização dos alunos e das instituições. Os autores
problematizam estes sentidos de qualidade, trazendo para o debate outros discursos, como
os sentidos de qualidade da educação defendidos nas propostas progressistas, que se
pautam em preocupações fundamentalmente políticas, voltadas para a democratização do
acesso à educação escolar e com a formação dos sujeitos para o exercício da cidadania, o
que implica em considerar que função social da escola envolve objetivos numa dupla
dimensão: individual e social.
Ao analisarem os textos dos jornais, Fernandes e Nazareth (2011) concluem que
A avaliação, principalmente por meio de exames, foi colocada no papel de guia
na caminhada pela qualidade da educação na última década. Aliados à cobertura dada pelos jornais no tocante à matéria, a criação de exames, os índices e as
políticas de bonificação de professores e alunos, reforçam a função
classificatória e seletiva. Para colocar a educação no caminho de outra visão de qualidade, mais democrática e emancipatória, se faz necessário a construção de
práticas articuladas de avaliação para a aprendizagem, da instituição e das redes
de ensino, respeitando os professores, os gestores e a comunidade escolar (p. 70)
Embora considerem que um bom desempenho pode ser indicador de qualidade,
problematizam a crença de que as avaliações em larga escala são capazes de estabelecer o
grau de qualidade de uma escola ou uma rede de ensino e apontam essa concepção, bastante
reforçada pelas mídias. Os autores concluem sua análise sinalizando que o papel central
atribuído aos sistemas unificados de avaliação pode gerar efeitos indesejáveis para a
educação, como o esvaziamento de uma das suas principais funções, que é a formação
cidadã e o empobrecimento e padronização curricular, que visam ao atendimento das
demandas e exigências das provas. Para eles, tal redução da função da educação pode
colocar em risco um projeto de sociedade mais democrática e mais inclusiva.
O que podemos identificar em comum nas produções acadêmicas sobre a temática,
destacadas nesta seção, é a defesa de uma análise mais plural da qualidade da educação,
envolvendo as suas finalidades e as diferentes funções da educação, o que implica em
considerar aspectos contextuais, sociopolíticos e econômicos, e as dimensões intra e
extraescolares, de forma a não reduzi-la a aspectos técnicos e pontuais, como a mensuração
do desempenho dos alunos em provas de proficiência.
A qualidade da educação, na perspectiva da recontextualização por hibridismo,
pode ser entendida como um significante que, apesar de abarcar uma variedade de
demandas distintas, assume, nos discursos da política, um sentido que pretende ser
universal, que é fixado, contigencialmente, como sentido hegemônico.
Assim, a compreensão das relações que são estabelecidas entre os sentidos de
qualidade da educação e de avaliação implica na análise das demandas coletivas e das
articulações que estão em jogo no processo articulatório da política curricular. Implica
buscar entender como elas se expressam nos discursos da política e que fechamentos
provisórios de sentidos são produzidos em torno desses significantes.
Nesta perspectiva, o significante “qualidade de educação” pode ser entendido como
um significante amplo que engloba diferentes demandas sobre o que é educação, escola,
conhecimento escolar, avaliação, dentre outros aspectos. Estas demandas são negociadas e,
no processo articulatório, precisam ser esvaziadas de seu sentido particular, assumindo
sentidos diferentes daqueles que eram significados em outro sistema de totalidade. A partir
de suas formulações, podemos compreender a “qualidade da educação” como um
significante vazio, no qual o sentido hegemônico que se fixa em torno deste significante,
contingencialmente, condensa hibridamente diversos sentidos, produzindo um sentido
comum em relação a eles, alterando suas particularidades e diferenças. Segundo Mendonça
(2006, p. 147) “um significante vazio é um significante sem significado” [...], porque [...]
devido ao seu caráter polissêmico, acaba por perder qualquer possibilidade de produzir
sentidos específicos”. Para Laclau (2006, apud MENDONÇA, 2006) sua função é a de
renunciar sua identidade diferencial para ocupar um espaço de significação comunitário, no
qual um significado amplo e impreciso assume, provisória e hegemonicamente, o caráter de
universal, reunindo a diversidade de sentidos particulares. Os significantes vazios
representam a tentativa de universalização de um sentido hegemônico que abarca diversos
sentidos particulares. Como bem sintetiza Giancaglia (2006), o importante é ver que “toda
universalidade nunca é uma universalidade com um conteúdo próprio; ela tem sempre um
conteúdo particular que se universaliza e começa a representar a totalidade das demandas
particulares equivalentes” (p. 107). O discurso hegemônico é um discurso capaz de
aglutinar as diferenças, de representar identidades que antes estavam dispersas, num eixo
significativo articulador – o significante vazio.
Concordo com a argumentação de Gabriel (2011), com base em Retamozo (2009),
de que as investigações sobre as demandas de qualidade, igualdade e diferença
endereçadas à escola são potentes, considerando-se que os sentidos coletivos convocados
em cada demanda se convertem em espaço político de relevância. A autora ressalta que as
disputas articulatórias em torno do significante qualidade da educação exemplificam o
complexo processo de disputas envolvidas “no jogo político que organiza diversos
discursos pedagógicos, justificando as reformas educacionais” (GABRIEL, 2011, p. 10).
Considero o significante “qualidade” relevante para este estudo por reunir demandas
diferentes e ser fértil para a análise das tensões entre universal e particular nas quais estão
implicadas as políticas curriculares que adotam sistemas de avaliação unificados, como os
da SME-RJ, particularmente, nas associações que se constroem em torno o trinômio
“qualidade-avaliação-eficácia”, que passo a abordar na próxima seção.
II.2. Do binômio “qualidade da educação-avaliação” para o trinômio “qualidade da
educação-avaliação-eficácia”: novos dilemas e implicações para as políticas
curriculares
Em que medida o significante qualidade vem se associando ao significante
avaliação nos discursos educacionais e curriculares brasileiros? Quais os sentidos desta
associação? Que fatores têm sido relevantes para que a produção dos múltiplos sentidos
pautados neste binômio e como a associação dele à eficácia traz novas demandas e novas
fixações de sentidos?
Para compreender melhor as variações que vêm revestindo o binômio “qualidade da
educação-avaliação”, procuro relacionar estes significantes aos aspectos sócio-históricos e
culturais que o permeiam, reconstituindo o percurso desta associação, para, posteriormente,
buscar desconstruí-la com base nas reflexões sobre essa trajetória, interrogando as suas
implicações para as práticas curriculares e para o profissionalismo docente.
Os sentidos de avaliação escolar vêm buscando se fixar, no Brasil, ao longo do
tempo, através de permanências, modificações e ressignificações, assumindo diferentes
nuances e enfoques no meio acadêmico e escolar. Este processo pendular e híbrido também
permeia as vinculações entre os significantes “qualidade” e “avaliação”.
Luckesi (2005) analisa que as práticas avaliativas centradas nos exames são herança
das pedagogias dos séculos XVI e XVII, período histórico do processo de ascensão e
consolidação da sociedade burguesa. Ressalta o papel da Pedagogia Jesuítica e da
Pedagogia Comeniana na constituição dessa representação de avaliação, caracterizada pela
ritualização das provas e exames, que assumiam caráter solene através da constituição de
bancas examinadoras e da divulgação pública dos resultados, acompanhada de
manifestações de orgulho, valorização e premiação para os alunos bem sucedidos e de
repúdio, hostilização e humilhação para os alunos mal sucedidos. A função da avaliação era
predominantemente classificatória, seletiva, moralizadora e disciplinadora. Como analisa
Foucault (1989, p. 154), “o exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da
sanção que normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar,
classificar e punir”.
Nessa perspectiva de avaliação, a classificação dos alunos se dava,
predominantemente, pelo julgamento do professor com base no seu desempenho
individual. O sucesso e fracasso dos alunos eram, portanto, considerados reflexo da
dedicação e capacidade de cada um, de sua capacidade de responder e corresponder aos
conteúdos e padrões de aprendizagem previamente definidos. Assim, a relação entre
“qualidade” e “avaliação” era estabelecida associando-se a qualidade das instituições
escolares à qualidade de seus alunos: bons alunos eram aqueles que se saiam bem nos
exames e maus alunos aqueles que se saiam mal; boas escolas eram aquelas destinadas a
bons alunos, já que os que não se enquadravam nos padrões de desempenho rigidamente
definidos por elas eram excluídos.
A partir da década de 1960, a avaliação incorporou nuances de cientificidade sob
forte influência da Psicologia Experimental e dos estudos da Psicometria sobre a
mensuração do comportamento humano. Os debates no campo da avaliação educacional
também passam a centrar-se nos aspectos técnicos e instrumentais da avaliação, tendo
como fundamentação as produções norte-americanas de Tyler, Bloom, Popham, Mager,
Ebel, Ausubel (LOPES & MACEDO, 2011), entre outros. A tradução das intenções de
ensino e aprendizagem em objetivos curriculares facilmente observáveis e mensuráveis
chegou às escolas brasileiras para ficar, sob a égide do positivismo, fazendo do campo
educacional sua tradução pragmática. Houve, nesta época, um predomínio do racionalismo
técnico, que associava a qualidade da educação ao domínio das técnicas e metodologias,
enfatizando os meios da educação e, não suas finalidades.
Essa representação da avaliação escolar, e as práticas dela oriundas, como a
disseminação de testes objetivos e provas apenas para a aferição do aproveitamento escolar,
hierarquização e classificação dos estudantes segundo o seu desempenho, passou a ser a
lógica avaliativa dominante na cultura escolar e persiste até hoje com grande força nos
diferentes níveis de ensino, naturalizando-se (GATTI, 2009; ESTEBAN, 2000, 2009;
LUCKESI, 2005).
O currículo universal, único, pautado nos conhecimentos e valores da cultura
dominante, assim como a associação de avaliação aos resultados nos testes e provas,
contribuíram para desconfiguração/reconfiguração e apagamento das particularidades dos
sujeitos, seus processos de aprendizagem, suas identidades sociais e culturais. Esta lógica
evidenciou os mecanismos de seleção presentes nestes processos de avaliação e sua relação
com a lógica capitalista de sucesso e fracasso, perda e ganho, empenho e recompensa. A
avaliação passou, portanto, a ser utilizada como mecanismo de controle e adaptação de
condutas sociais, como “tecnologia disciplinar constituída pela relação hierárquica que dá
visibilidade, vigia e sanciona os sujeitos para normalizá-los submetê-los e direcionar seu
rendimento segundo demandas do modelo de sociedade hegemônico” (ESTEBAN, 2009, p.
50), mascarando a dimensão social da seletividade escolar.
Nas décadas de 1970, as análises de Bourdieu e Passeron (1975) evidenciaram o
caráter reprodutor da escola e a violência simbólica por ela exercida. Suas ideias tiveram
grande influência, nas décadas de 1970, 1980 e 1990, na produção acadêmica sobre o papel
da escola contribuindo para a problematização do fracasso escolar e para direcionar o foco
dos debates sobre avaliação para os aspectos sociais e políticos a ela relacionados. Contudo,
críticas foram dirigidas à teoria da reprodução por considerarem os teóricos do currículo
que a escola também produz resistência. As contribuições destes sociólogos, assim como de
seus críticos, foram fundamentais para o redimensionamento do papel da escola e do
currículo nos processos de reprodução ou de transformação social, colocando em evidência
que a atividade educativa está comprometida com questões ideológicas e de poder.
Conforme apontam Moreira e Silva (2001):
[...] o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado
em relações de poder, o currículo transmite visões sociais
particulares e interessadas, o currículo produz identidades sociais. O currículo não é um elemento transcendente, atemporal – ele tem
uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de
organização da sociedade e da educação (p.7-8).
Nas décadas de 1970 e de 1980, a divulgação dos estudos de Jean Piaget no meio
educacional reavivou a centralidade do aluno nos processos curriculares iniciados com o
ideário da Escola Nova. O binômio qualidade-avaliação passou a delinear novos sentidos,
nos quais a avaliação passou a ser identificada como diagnóstico, tendo em vista as
tomadas de decisão pelo professor e pelo aluno para o aprimoramento dos processos de
ensino e de aprendizagem. A associação da avaliação à qualidade se dava pela possibilidade
de indicar mais claramente as particularidades dos alunos, de seus processos de
aprendizagem. Embora esse novo sentido de qualidade tenha contribuído para um novo
olhar para as práticas curriculares, a identidade sociocultural não foi considerada nos
processos de subjetivação dos alunos.
Mais adiante observamos que, à medida que o monitoramento da qualidade passou
a ser feito por Estados, por meio de sistemas de avaliação unificados, em larga escala, o
binômio qualidade-avaliação associou o foco anterior, centrado nos processos de
aprendizagem dos sujeitos, para um foco centrado no controle da qualidade dos sistemas de
ensino via desempenho. Assim, a qualidade da educação passou a ser equivalente de bons
resultados nas provas unificadas, padronizadas, entendidos como eficácia escolar.
A origem das pesquisas sobre eficácia escolar situa-se na década de 1960, nos
Estados Unidos e na Inglaterra, no mesmo período em que foi produzido o Relatório
Coleman. Em sentido contrário ao do Relatório, que enfatizava os fatores extraescolares
promotores das desigualdades no desempenho dos alunos, outras investigações procuravam
identificar os fatores intraescolares que geravam melhores e piores resultados educativos –
o “efeito escola”. Essa nova perspectiva de análise contribuiu para um olhar mais atento
para os fatores microestruturais, para as diferenças produzidas pela própria escola,
direcionando as pesquisas para o cotidiano escolar e para aspectos anteriormente
desconsiderados, como clima institucional, clima acadêmico, formação e salário docente,
relação professor-aluno, disciplina, tipo de gestão, recursos materiais e infraestrutura, entre
outros. Embora possamos considerar que essa nova vertente de análise tenha agregado
novas perspectivas, o foco nos fatores escolares, produtores de desigualdades educacionais,
também teve como consequência a associação destes ao insucesso dos alunos, e a
responsabilização da escola ou de agentes escolares por resultados que não correspondiam
ao esperado.
Biesta analisa que as pesquisas que focalizavam a dinâmica do ensino-
aprendizagem com o objetivo de identificar as variáveis mais relevantes para tornar a
escolaridade mais eficaz conduziram a “uma visão mais estreita de resultados e produtos
relevantes” (BIESTA, 2012, p. 811). Elas também foram responsáveis, segundo o autor, por
subsidiar políticas pautadas em evidências, no gerencialismo, na performatividade e na
responsabilização (accountability), nas quais a eficácia se reduz a aspectos instrumentais e
técnicos, exercendo “um impacto profundo sobre a prática educacional, desde os mais altos
escalões das políticas educacionais em nível nacional e supranacional até as práticas locais
de escolas e professores” (Ibidem, p.812).
Embora considere que as pesquisas atuais tendam a se interessar por questões mais
amplas da melhoria escolar, Biesta destaca que o movimento da eficácia levou a um
deslocamento do foco das discussões na área educacional para a mensuração e
comparação de resultados, deixando de lado o que considera uma questão relevante no
debate da “boa educação”: a finalidade.
Uma das definições mais usuais de eficácia escolar (MORTIMORE, 1991 apud
FRANCO et al, 2007) reforça esta correspondência: “Escola eficaz é aquela que viabiliza
que seus alunos apresentem desempenho educacional além do esperado, face à origem
social dos alunos e à composição social do corpo discente da escola” (p. 280).
Franco et al (2007) consideram que as investigações sobre eficácia escolar pautadas
no conceito de Mortimore procuram apenas identificar as unidades escolares de alto
desempenho educacional, através de uma metodologia que intenciona diferenciar e filtrar os
possíveis efeitos atribuíveis aos alunos, seja por suas característica individuais, seja pela
composição social do grupo de estudantes. Os autores indicam outras perspectivas de
análise de eficácia, que buscam caracterizar políticas e práticas escolares que podem
explicar o alto desempenho educacional das escolas, ao invés de apenas identificar e
classificar as instituições escolares.
Embora considere coerente o argumento dos autores de que as pesquisas sobre
eficácia escolar podem trazer contribuições mais relevantes do que apenas rankear as
instituições escolares, em busca de seu aperfeiçoamento, destaco que, ainda assim, pelo fato
de centrar a análise no desempenho, esta abordagem também reforça, indiretamente, a
associação indevida entre qualidade-avaliação-eficácia/resultados. Ao partir de um padrão
de desempenho e de performance institucional, pautado nos resultados dos alunos, produz
alguns equívocos, ao vincular dados sobre o corpo docente, discente, gestão, entre outros,
ao insucesso dos alunos, numa relação de causa e efeito.
Em entrevista à Revista Nova Escola (2013), Nigel Brooke caracteriza “escola
eficaz” como “aquela que ensina bem os conteúdos curriculares e se preocupa com o aluno
de maneira global, com a formação de valores, ética e cidadania e a criação de
oportunidades”. Esta conceituação nos instiga a formular algumas questões: a) Se é
evidente que a qualidade da educação não se “mede” apenas por provas e testes, que
indicadores poderiam definir uma escola eficaz? b) Como mensurar a formação de valores
e outros aspectos qualitativos de uma formação global? c) É possível saber se a escola
ensina bem os conteúdos curriculares apenas através de testes e provas? d) Bons resultados
em conteúdos mínimos de matemática e língua materna são suficientes para inferir a
qualidade dos estabelecimentos de ensino?
No Brasil, a ampla divulgação, pelas mídias, do ranking das instituições de ensino
nas provas unificadas - Prova Brasil, ENEM, ENADE, Prova Rio, dentre outras – vem
contribuindo para um processo de hierarquização e classificação no qual as diferenças de
aprendizagem e particularidades de práticas curriculares são utilizadas para a segregação e
exclusão social, através da categorização destas instituições de ensino em “de alta
qualidade” ou “de baixa qualidade” / “escolas fracas” ou “escolas fortes” e,
consequentemente, com “bons professores” ou “maus professores”, com “bons alunos” ou
“maus alunos”, ou com clientelas de “alto padrão” ou “baixo padrão”. A particularidade
passa a ser significada como “insuficiência” ou desvio de um padrão de resposta ou
“aprendizagem” esperada.
Bonamino e Sousa (2012) caracterizam estas políticas de avaliação da Educação
Básica no Brasil, tanto a nível federal como estadual e municipal, como de Terceira
Geração. Ressaltam que há evidências nacionais e internacionais de que as políticas de
responsabilização que se apoiam em consequências simbólicas ou materiais envolvem
riscos para o currículo escolar, dentre os quais “ensinar para os testes”, o que levaria a um
empobrecimento curricular, na medida em que seriam desconsiderados aspectos relevantes
do currículo.
De forma geral, as reformas educacionais e políticas de avaliação ocorridas nas
últimas décadas vêm reforçando a ideia de que bons resultados em testes e provas são
equivalentes a qualidade da educação/ensino. Esta associação direta entre avaliação
(desempenho) e qualidade tem contribuído para uma abordagem pouco reflexiva sobre o
papel da avaliação na prática pedagógica como elemento central do processo de
acompanhamento da aprendizagem dos alunos pelo professor.
Matheus e Lopes (2014), ao analisarem os sentidos do significante “qualidade de
educação” vinculados ao currículo, na política educacional brasileira de 2003 a 2012,
durante o governo dos presidentes Luís Inácio Lula da Silva e Dilma Roussef, ressaltam
que a polissemia do termo se relaciona com as disputas articulatórias, uma vez que pode
abarcar discursos antagônicos que, no processo articulatório, se hibridizam e se esvaziam,
assumindo novos significados, que se fixam como hegemônicos. As autoras identificam
que, na política brasileira deste período, os discursos vinculados às demandas do mercado,
do empresariado e da tecnocracia, da qualidade total, característicos do governo do
presidente Fernando Henrique Cardoso, cujo sentido de qualidade se associa a concepções
instrumentais de educação e às ideias de eficiência e eficácia, se hibridizam com os
discursos vinculados às demandas de grupos sociais. Essas demandas relacionam o termo
ao compromisso com questões sociais, com a qualidade social, associadas a bandeiras da
perspectiva crítica da educação e do currículo, nas quais a qualidade é entendida como uma
possibilidade de democratização da educação para todos, pelo foco da cidadania. Assim, os
discursos de qualidade total, característicos do governo anterior a este período, aos quais os
discursos da qualidade social buscam antagonizar-se, acabam ressurgindo e incorporando-
se aos discursos do novo governo. Segundo as autoras,
São tantas as demandas sociais em relação ao que vem a ser
qualidade da educação, desde aquelas sintonizadas com as condições socioeconômicas de vida até as relações interpessoais
nos lugares de trabalho, que a qualidade se esvazia de significado.
É por meio desse vazio, nunca completo, sempre tendencialmente vazio, que a expressão qualidade da educação se torna capaz de
aglutinar diferentes demandas e constituir diferentes sujeitos que
atuam em seu nome, contrapondo-se a uma ideia de escola sem
qualidade. Não se atribui aqui um sentido de negatividade ao esvaziamento. Defendemos ser desse modo político que se opera e
se produz hegemonia. (MATHEUS & LOPES, 2014, p. 341)
Dionísio (2010) faz uma análise da vinculação entre qualidade na educação e
demandas econômicas, via eficácia escolar, afirmando que
Perante o desígnio do progresso económico pela via das
competências escolarmente adquiridas ou validadas, o
engrandecimento da eficácia escolar é ainda reforçado pela inevitabilidade da comparação dos indicadores educativos,
uniformizando-se modelos e indicadores à escala internacional,
tentando dessa forma resistir à crítica pela via da sofisticação da
prova. A sofisticação dos instrumentos de medida conducentes à comparação à escala local, regional, nacional, internacional
(Normand, 2003; 2006) estilhaça a crença na unidade do programa
institucional da escola a partir do momento em que se radiografam performances diferentes de contexto para contexto escolar. Em
nome da transparência e do direito à informação e ao conhecimento
que as famílias devem usufruir para poder escolher a escola mais performativa para os seus educandos, exalta-se a concorrência
como modalidade salutar de melhorar a prestação do serviço
público do “bem educação”. (p.311)
Ball (2012) corrobora com este argumento ressaltando que a perfomatividade
instaura novas relações dos docentes com seu trabalho, dos docentes com os alunos e dos
alunos com o conhecimento, pautadas na lógica do custo-benefício e em metas de
produtividade. A performatividade busca relações com o sistema de sanções, vigilância e de
instauração de um novo sujeito.
Concordo com as críticas que consideram que as pesquisas em eficácia escolar
podem ter diversos efeitos indesejáveis, principalmente quando apoiadas em políticas de
avaliação de alto impacto e responsabilização, por sua interferência nos processos
curriculares - seleção de conteúdos, metodologia de ensino, concepções de ensino-
aprendizagem e avaliação – e, consequentemente, na constituição das identidades docentes
e discentes, dos alunos como dos docentes. Essas políticas de avaliação têm gerando
tensões entre o que é esperado através dos modelos unificados de avaliação e as
particularidades/demandas das instituições escolares, dos alunos, dos professores e famílias,
desviando o foco dos problemas educacionais para a performance.
Em que medida essa definição de currículo assumida neste trabalho contribui para a
análise destas questões? Primeiramente, por abrir a possibilidade de considerar que as
políticas de avaliação em larga escala são processos de disputa de sentidos, dos quais
diferentes agentes participam e buscam defender suas visões de educação, avaliação,
currículo, qualidade, equidade e democratização da educação. Assim, sendo uma prática
cultural complexa, na qual os sentidos vão se fixando e modificando, é contigente e
provisória. Pensar as políticas curriculares nesta perspectiva é pensar tanto nos seus limites
como nas suas possibilidades. É analisar as práticas curriculares como processos complexos
e transitórios, numa articulação entre os aspectos macro e microestruturais de forma
dinâmica e holística.
As interfaces entre as avaliações em larga escala, currículo e docência se dão,
portanto, neste espaço-tempo de fronteira entre saberes, nas quais diferentes demandas se
encontram em disputa.
Os novos sentidos que são produzidos em torno do binômio qualidade-avaliação
pelas políticas de avaliação, principalmente as de terceira geração, nos remetem ao vasto
campo semântico que se constituiu em torno do significante “qualidade” em educação e
como esta pluralidade de sentidos se articula com a ressignificação de universalidade e
particularidade no campo do currículo. O caráter uniformizador destas políticas evidencia
as tensões entre as singularidades e os processos de universalização que envolve os
sujeitos e as instituições, conforme aponta Esteban (2009, p.50)
[...] O exame, configurado a partir de padrões que estimulam a
uniformização dos processos e dos resultados, tem uma atuação
importante no sentido de moldar as práticas, reduzindo as possibilidades de estímulo à diferença, característica da sala de
aula. Assim, legitima desigualdades decorrentes das diferenças,
naturaliza a subalternidade e fomenta, nos sujeitos, o desejo de normalização. Simultaneamente, afasta o/a estudante, sujeito que
aprende, do conhecimento, que deveria ser o objeto da
aprendizagem. Esse processo fragmenta relações, isola sujeitos e os
distancia de seus próprios processos, que perdem seu vigor, com a ênfase dada ao resultado [...] Esse modelo de avaliação externa trata
desempenho como equivalente como equivalente a aprendizagem, e
avaliação como procedimento técnico vinculado a mensuração e controle. Realiza-se por intermédio de instrumentos unificados,
produzindo resultados organizados em uma escala rígida e
previamente determinada, que diferencia, para hierarquizar, contextos, resultados e sujeitos. [...]
Carrasqueira (2013) aponta uma clara influência dos modelos de avaliação a nível
federal (SAEB, Prova Brasil) no modelo de avaliação da SME-RJ (2009-2012) e,
consequentemente, uma influência indireta dos modelos internacionais, já que as políticas
federais brasileiras, segundo ela, apresentam afinidades com as demandas e metas
propostas pelos organismos internacionais e transnacionais.
Defendo a ideia de que o sentido de universalidade que passou a se fixar como
hegemônico através de políticas de avaliação em larga escala, permeado pela ideia de
performatividade e eficácia, interfere significativamente nos processos curriculares e nos
processos de profissionalismo docente, principalmente em políticas de médio e alto
impacto, nas quais estão em jogo o rankeamento público das instituições escolares pelos
resultados dos alunos, bonificações para as instituições e profissionais, a certificação dos
alunos. As interfaces entre avaliação, currículo e docência podem ser observadas e
analisadas a partir de algumas evidências, já apontadas em estudos sobre estes aspectos
dentre os quais destaco Bonamino e Sousa (2012); Ball, (2012); Brooke (2006); Lopes
(2013) e Carvalho e Macedo (2011):
a) A ênfase nos resultados produz, como efeito secundário, mudanças no papel da
avaliação que, ao invés de ser um instrumento de acompanhamento da
aprendizagem do aluno, para uma atuação cotidiana do professor, passa a “definir”
o currículo e gera novas condutas escolares, muitas delas fruto da pressão das
políticas de responsabilização, que, em efeito cascata, cobra resultados dos gestores,
que cobra dos professores, cobra dos alunos, tais como ensinar apenas o que vai
cair na prova para obter bons resultados e bonificações. O foco deixa de ser a
aprendizagem e passa a ser o desempenho, tendo como consequências o
empobrecimento curricular, a desconsideração das particularidades das instituições
escolares, das características e particularidades dos grupos sociais dos alunos e de
suas famílias, dos ritmos e dos processos de aprendizagem. Os processos de decisão
sobre os atos curriculares pelos agentes educacionais, principalmente gestores e
professores, modificam-se, podendo levar a uma prática escolar voltada para as
provas.
b) A culpabilização e penalização das instituições/dos agentes escolares pelo fracasso
escolar contribui para uma cultura de comparação e competição;
c) O olhar desqualificador sobre as diferenças - sejam elas raciais, culturais, sociais, de
aprendizagem – quando passam a ser identificadas como deficiências que precisam
ser sanadas, podem levar à segregação e discriminação, na medida em que os maus
resultados são associados à origem socioeconômica, à cultura dos grupos sociais
economicamente marginalizados e aos traços individuais e características familiares
dos alunos.
d) O sentido de avaliação formativa, cujo foco é analisar os processos de
aprendizagem dos alunos para tomadas de decisão sobre os processos de ensino,
passa a ser substituído pelo sentido de avaliação classificatória, cujo foco é
classificar os alunos segundo seu desempenho;
O profissionalismo docente vem sofrendo mudanças significativas com a
intensificação da cultura performativa que se instalou no meio educacional com as políticas
de avaliação em larga escala, principalmente as caracterizadas como de responsabilização
de alto impacto. Com a performatividade, o trabalho docente é avaliado segundo o alcance
ou não de metas, definidas com base nos resultados dos alunos em provas e testes ou em
demandas externas. As exigências despersonalizadas afetam substancialmente os processos
de identidade profissional.
Diane Ravitch (2011) foi uma defensora, nas décadas de 1990 e 2000, da
transposição das leis do mercado para Educação Pública, acreditando em diversas máximas
do pensamento neoliberal que passou a penetrar nos discursos e nas práticas das reformas
educacionais desta época: investimento em educação através de parceria com setor privado
como forma de atingir maior qualidade e eficácia; testes padronizados para medir o
desempenho das escolas, diretores, professores e alunos, divulgando para a sociedade o seu
desempenho; competição entre escolas; políticas de responsabilização que utilizam
sistemas de bônus e sanções para as escolas e agentes que não atingem as metas
estabelecidas, levando ao fechamento de escolas e demissão de professores.
Ravitch, historiadora e pesquisadora da Universidade de Nova York, atuou como
uma das formuladoras da reforma educacional realizada durante o governo de George H.
W. Bush (1989-1993) e do programa americano denominado No Child Left Behind - NCLB
(Nenhuma Criança Fica para Trás), iniciado durante neste governo durante sua gestão no
cargo de secretária adjunta na Secretaria Nacional de Educação. Foi, também, conselheira
dos governos de Bill Clinton (1993-2000) e George W. Bush (2001-2009), que também
defenderam reformas de mercado para o setor público e deram continuidade às reformas
educacionais iniciadas por ela no governo de seus antecessores.
Com base na sua experiência, especialmente na análise das implicações destas
reformas para o sistema escolar público americano, escreveu um livro, no qual revê suas
posições e faz uma crítica severa às políticas de mercado aplicadas à educação,
denunciando suas distorções e inconsistências. Segundo ela,
As nossas escolas não irão melhorar se nós esperarmos que elas ajam
como empresas privadas buscando o lucro. Escolas não são negócios; elas são um bem público. [...] As escolas não deveriam ter que
apresentar lucros na forma de escores com valores agregados. O
incessante foco nos dados que se tornou lugar-comum nos últimos anos está distorcendo a natureza e a qualidade da educação (RAVITCH,
2011, p. 254).
Ravitch chama a atenção de que o fracasso da educação americana baseada no
modelo do mercado é uma lição a ser aprendida e ressalta que, ao invés proporcionar
qualidade no ensino público, as políticas de responsabilização, das quais o NCLB foi
pioneiro e continua a ser utilizado na avaliação da performance dos estudantes e das escolas
dos diferentes distritos americanos até hoje, “estão corrompendo os valores educativos”.
Aponta que os resultados obtidos com os testes padronizados não são confiáveis e pouco
contribuíram para a melhoria do ensino no país. Dentre as consequências negativas da
utilização de políticas de responsabilização apoiadas em testes padronizados, a autora
destaca: a) a fragilidade da fidedignidade dos resultados de um teste anual para avaliar o
nível de aprendizagem dos alunos, por desconsiderar outros fatores relevantes no processo
de ensino e aprendizagem, que não são mensuráveis num teste de múltipla escolha; b) os
mecanismos de burla e trapaça que começam a ser utilizados para que as instituições e
turmas consigam bons escores nos testes (treinar as questões para o teste, sugerir que
alunos faltem no dia do teste, dentre outras
As principais críticas das interferências das avaliações em larga escala, nos
processos curriculares e na docência são sintetizadas por Ball (2012, p.40), quando o autor
analisa que
a combinação das reformas gerenciais e performativa têm grandes
consequências na prática do ensino e na alma do professor – na
“vida em sala de aula” e no mundo de imaginação do professor
(EGAN, 1994) - aspectos de conduta diversos e específicos são reformulados e o locus de controle sobre a seleção de pedagogias e
currículos é deslocado. A prática de sala de aula é cada vez mais
“composta” de respostas às novas exigências externas. Os professores são considerados e caracterizados de novas maneiras;
cada vez mais eles são considerados como técnicos pedagógicos.
Sem dúvida alguma é necessário avaliar a educação do país. É inegável, também, a
contribuição das pesquisas em avaliação educacional para o diagnóstico global dos sistemas
educacionais, principalmente quando são considerados não só os resultados dos alunos nos
exames, mas também os aspectos contextuais, sejam esses intraescolares – como formação
e salários dos professores, infraestrutura material, tipos de gestão e clima institucional, tipo
de clientela atendida e aspectos curriculares – sejam esses extraescolares – como nível
socioeconômico dos alunos e famílias, níveis de acesso dos alunos e suas famílias aos bens
culturais, entre outros.
Contudo, ainda estamos diante de grandes desafios para o enfrentamento das
desigualdades educacionais no Brasil e em diversos países do mundo que as políticas de
avaliação em larga escala estão longe de solucionar.
A luta pela garantia de acesso ao conhecimento e de uma escolarização de qualidade
nos remete a alguns questionamentos. Passados aproximadamente vinte anos da
implantação das políticas de avaliação em larga escala: Quais os impactos de se avaliar os
sistemas educacionais a partir de um currículo unificado? Como os conhecimentos obtidos
nas pesquisas em avaliação educacional podem contribuir para as reflexões e práticas
educacionais de forma a interferir positivamente no profissionalismo docente e na
diversidade cultural e social dos alunos? É possível se pensar no uso dos conhecimentos do
campo de avaliação e de políticas públicas no sentido de oferecer subsídios para que as
próprias instituições escolares e seus professores possam avaliar seus processos de ensino e
decidir como solucioná-los?
As reflexões sobre as interfaces entre avaliações em larga escala, currículo e
docência são, inerentemente, perpassadas pela problematização das tensões entre
universal/particular, que representam um dos grandes desafios da atualidade.
CAPITULO III
SENTIDOS DE AVALIAÇÃO NOS DISCURSOS DA POLÍTICA CURRICULAR
DE AVALIAÇÃO DA SME-RJ (2009-2012)
O desafio de compreender que sentidos de avaliação buscam se hegemonizar em
uma política curricular vai muito além de uma questão semântica, no qual a polissemia, as
permanências, associações e mudanças deste significante apresentam-se como um rico
material discursivo a ser explorado.
Neste capítulo, me proponho a analisar, mais profundamente, os sentidos de
avaliação hegemonizados e fixados na política curricular da SME-RJ (2009-2012), partindo
do entendimento de que a política curricular é uma construção discursiva, na qual os
significantes que se fixam provisoriamente mobilizam demandas, tendências. Assim, minha
análise terá como foco as articulações discursivas que produzem os sentidos de avaliação
nesta política, em diálogo com os aportes teóricos do ciclo de políticas (BALL & BOWE
1998; BALL, 1998), e da Teoria do Discurso (LACLAU, 2011).
Optei por estruturar o capítulo em duas seções. Na primeira seção caracterizo ações
que marcam a gestão Eduardo Paes na área de educação, explorando as demandas que são
explicitadas pelo governo nas proposições curricular e de avaliação marcados pelos
contextos de influência e de produção nos textos do material empírico selecionado.
Na segunda seção destaco como o significante “promoção automática” foi central
como corte antagônico ao sentido de “qualidade da educação”, desde o período da
campanha de Eduardo Paes. Este antagonismo destaca-se como um dos principais aspectos
que influenciam as diretrizes do sistema de avaliação que seria criado em seu governo.
Analiso como as resistências e críticas ao sistema de avaliação de ciclos, em vigor na
gestão anterior, de Cesar Maia, foram relevantes no contexto de influência para que a
avaliação da educação se tornasse uma das principais bandeiras do candidato à Prefeitura e
se associasse a uma política curricular na qual a cultura escolar da reprovação seria
revigorada.
III.1. Política Curricular de Avaliação da SME-RJ (2009-2012)
Eduardo Paes assumiu a prefeitura da cidade do Rio de Janeiro, em 2009, na qual a
matrícula de alunos do Ensino Fundamental em escolas da rede municipal é
significativamente majoritária em relação às redes estadual e federal do Rio de Janeiro.
Essas matrículas abrangiam quase integralmente a oferta de ensino público da cidade da
Educação Infantil ao segundo segmento do Ensino Fundamental, o que já lhe conferia o
status de maior rede pública municipal do Brasil em números de escolas.
De acordo com dados disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educação do
Rio de Janeiro, as matrículas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, na rede
municipal, em 2009, totalizavam 705.659 alunos, conforme pode ser observado na tabela a
seguir:
A relevância que a educação vem ocupando na administração do município do Rio
de Janeiro justifica a importância dada a esta área de atuação na campanha de Eduardo
Paes, sendo uma das suas principais bandeiras políticas.
Além desse aspecto, alguns fatores do contexto socioeconômico, político e
educacional podem ter tido uma relevância na centralidade da educação na plataforma de
governo de Paes, assim como para os sentidos de avaliação e educação que começam a se
delinear na campanha eleitoral e que se materializam no Plano Estratégico e na política
curricular da SME-RJ (2009). No contexto socioeconômico destaco o processo de
globalização econômica e cultural. No âmbito da política e da administração pública
ressalto as demandas internacionais e nacionais por políticas pautadas na responsabilização
e na meritocracia, utilizando-se modelos de gestão das empresas privadas, assim como a
reconfiguração do papel do Estado. No cenário educacional destaco: a) as demandas por
sistemas de avaliação em larga escala como forma de controle da qualidade da educação
pelo Estado, seja no âmbito dos governos federais, estaduais e municipais; b) as intensas
tensões e debates em torno do sistema de ciclos e de progressão continuada implantado pelo
prefeito do Rio de Janeiro Cesar, em 2007, durante a gestão da Secretária de Educação
Sonia Mograbi, sistema popularmente chamado de “aprovação automática”, aspecto que
será aprofundado na próxima seção.
Ancorada no aporte teórico apresentado nos capítulos anteriores, defendo que o
contexto de produção da política curricular da SME-RJ, que reúne diversos grupos e
pessoas na elaboração do texto da política, é um espaço onde ocorrem disputas discursivas,
articulações em torno do que será definido como verdade, seja sobre avaliação, ensino,
qualidade da educação, aprendizagem, escola, dentre muitos outros significantes. Estes
discursos são híbridos e se articulam com as diversas demandas. Essas demandas, que
representam interesses coletivos distintos, se expressam nas articulações discursivas e nas
disputas de sentido que ocorrem em diferentes contextos – de influência, de produção da
política e da prática (BALL, 1998), hibridizando-se. Assim, os discursos neoliberais
presentes em discursos de políticos ou empresários podem se amalgamar com discursos de
acadêmicos, de professores, criando novas configurações discursivas, que cumprem a
função de buscar um consenso provisório, capaz de reunir diferenças.
Antes de iniciar minha análise dos processos discursivos em jogo na política da
SME-RJ, cabem alguns esclarecimentos sobre os conceitos de política, político e
antagonismo, desenvolvidos por Mouffe (2003) e utilizados por ela e por Laclau em suas
formulações teóricas, tendo centralidade na formulação da Teoria do Discurso.
Os conceitos de política e político são profícuos para compreender como diferentes
grupos e sujeitos com demandas distintas se aliam e estabelecem cadeias discursivas
capazes de aglutinar provisoriamente as diferenças e satisfazer, mesmo que parcialmente,
interesses coletivos. São, portanto, duas dimensões interdependentes e fundamentais para a
reflexão sobre os processos articulatórios que estão em jogo nos processos de produção de
uma determinada política. Para Mendonça (2010) com base na teorização de Mouffe a
política que se caracteriza por sua dimensão ôntica, refere-se às práticas políticas, no seu
sentido convencional. Já o político se caracteriza por sua dimensão ontológica, constituinte
do social, na medida em que no processo articulatório as demandas particulares assumem,
contingencialmente, um caráter universal. Assim, segundo o autor a política pode ser
entendida como um campo empírico para pensar o político.
Para o autor o antagonismo, conceito central da formulação da Teoria do Discurso,
por seu caráter ontológico, se situa na dimensão do político. O discurso antagônico é,
paradoxalmente, a impossibilidade de constituição plena de um discurso hegemônico, da
totalidade discursiva. É pela oposição do discurso antagônico que o discurso hegemônico se
constitui. O exterior antagônico, sentido que se opõe e “fica de fora” da cadeia
equivalencial que agrega sentidos diferentes constituindo o interior discursivo, hegemônico,
é ao mesmo tempo ameaça e condição para da sua existência do interior. Mendonça destaca
que a função do antagonismo na Teoria do Discurso é a de provocar uma “dicotomização
do espaço social” (p.223), uma forma de identificação de identidades políticas que também
pode articular sentidos positivos.
(...) devemos considerar, portanto que o antagonismo não nos diz o que o
sistema discursivo é, mas justamente aponta o que ele não é. Contudo, isso não
quer dizer necessariamente que o discurso é estritamente o oposto do seu polo
antagônico, tendo em vista que nada impede que aspectos positivos de identificação sejam também articulados discursivamente. Isso porque devemos
ter absolutamente claro que, se se pode dizer que o antagonismo é causa da
constituição discursiva pelo processo de identificação que ele promove, não podemos afirmar que ele é a própria articulação de sentidos (MENDONÇA,
2012, p.224).
É apoiada nesses e em outros conceitos desenvolvidos Laclau e Mouffe (2004),
assim como por Ball (1998), que inicio a análise das possíveis influências dos fatores
contextuais destacados anteriormente na política curricular da SME-RJ, com base no acervo
empírico selecionado, destacando os discursos do meio empresarial no currículo escolar.
A política curricular do governo Eduardo Paes surge num cenário nacional e
internacional de globalização econômica, cultural e política, marcado pela universalização
de modelos de reformas dos sistemas educacionais, denominados por Hypólito (2008) por
estandardizações globais. Os significantes “eficiência”, “eficácia”, “desempenho”,
“gestão”, “metas” e “resultados” passam a ser utilizados com muita frequência nas políticas
curriculares, havendo uma transposição da lógica do mercado para a educação. Estes
significantes se associam ao significante “qualidade” formando uma cadeia de equivalência
que procura fixar o sentido de “qualidade” como resultante de uma ação controladora do
Estado, que passa a atuar na administração pública segundo os moldes do mundo
empresarial. Qualidade da educação, nesta nova cadeia de equivalência, passa a ser
entendida como melhor nível de eficiência, traduzido na seguinte associação: melhores
resultados dos alunos em provas externas = mais alunos aprendendo = melhor nível de
ensino = melhor gestão = maior eficiência da rede de ensino.
Ao analisar os discursos de produção da performatividade, de novos modelos de
gerência da vida escolar e do trabalho docente, Tura (2012) identifica que nas primeiras
décadas do século XX os significantes “fracasso escolar”, “desigualdade de oportunidades
educacionais”, “reprovação”, “evasão”, especialmente os dois últimos, emergiram com
grande força nos debates no campo da educação. Esses significantes foram mobilizadores
de “diversos grupos e demandas políticas no sentido de realizar reformas se articularam no
sentido de tendo uma relevância nas reformas educacionais que garantissem melhores
resultados escolares” (TURA, 2012, p. 793). O grande desafio era ampliar a oferta de
ensino e garantir a aprovação e permanência dos alunos na escola. A autora reforça a tese
de Hypólito, afirmando que a substituição destes significantes por “competência” e
“desempenho”, associados à “qualidade de educação” a partir da década de 1980 se deve às
demandas do mercado produtivo.
Segundo Lingard (2004), a associação entre qualidade e eficiência indica a
emergência de novas configurações na forma de atuação do Estado, alinhada às demandas
do mercado e de uma nova cultura institucional, pautada na definição de metas claras e na
produção de resultados ao menor custo possível.
As políticas curriculares influenciadas por estas demandas e tendências passam a
mensurar a qualidade da educação através de exames e provas padronizadas, cujos
resultados definem se as metas educacionais foram alcançadas, alicerçadas em um novo
modelo de administração escolar, pautado na cultura do desempenho e na utilização de
tecnologias de auditoria centradas em testes e inspeção (SANTOS, 2004; TURA, 2012).
Um dos fatores de maior relevância para a compreensão da potencialização desta
tendência de administração escolar no Brasil é a influência dos organismos internacionais
nas definições das políticas nacionais a partir da Conferência de Jomtien, em 1990, na qual
o governo brasileiro participou do acordo pela melhoria dos resultados educacionais. As
regulações transnacionais oriundas deste pacto indicam uma demanda bastante
significativa, no contexto de influência, por um controle maior dos Estados nacionais de
seus sistemas educacionais e, consequentemente, pela formulação de sistemas de avaliação
em larga escala a nível nacional, capazes de monitorar os resultados frente às metas
definidas nestes acordos transnacionais.
Segundo Barreiros (2003, p. 10), “a subordinação da educação à retórica neoliberal,
com a sua consequente associação às necessidades do mercado de trabalho implica também
numa importância maior para a educação básica, mola propulsora na ‘qualificação’
imediata para o mercado.”, o que justificaria a centralidade do Ensino Fundamental e
Médio nas ações do governo federal e a criação do SAEB como um dos instrumentos de
controle do Estado frente às demandas e orientações destes organismos internacionais, em
particular do Banco Mundial, principal agência de fomento e de assistência técnica
educacional para os países em desenvolvimento. Tendo como referência alguns estudos
sobre as políticas educacionais brasileiras (TORRES, 1996; DIAS SOBRINHO, 2002;
FRIGOTTO, 1994) a autora destaca que a prioridade dada à Educação Básica nas políticas
educacionais em diversos países em desenvolvimento indica uma clara interdependência
entre avaliação externa e financiamento, uma vez que o BM ao fornecer empréstimos para
estes países impõe determinadas condições, dentre as quais a qualificação do ensino de
forma a garantir a eficiência e produtividade da educação básica, atendendo, assim as
necessidades do mercado. Para a autora,
O discurso de que o baixo nível de escolarização afeta o desenvolvimento econômico chamou a atenção para a importância
para a promoção do aumento da qualidade do ensino no país. A
política de aumento da qualidade, no entanto, fixou-se na elaboração e execução de inúmeras propostas para o ensino
fundamental (que agrupa a escolaridade obrigatória de 7 a 14
anos), centradas em sistemas de avaliações que regulam a educação
como um todo, assim como criam exigências de delineamentos curriculares (BARREIROS, 2003, p. 13).
Conforme apontado no capítulo 2, a influência dos organismos internacionais nas
políticas de avaliação municipais se dá de forma indireta, uma vez que as metas são
estabelecidas por regulações nacionais. Pressão exercida pelos organismos internacionais e
por setores da sociedade brasileira no sentido de empreender ações para a melhoria da
qualidade do Ensino Básico influenciou o governo federal brasileiro a criar o SAEB e a
impulsionar os municípios e estados a criarem seus próprios mecanismos de avaliação.
Contudo, Dias (2009) já aponta a necessidade de analisar as influências externas como as
dos organismos internacionais considerando os espaços de “negociação” dos diferentes
sujeitos políticos em diferentes esferas do Estado no executivo, no legislativo e em outros
espaços de influência, não só produzindo ideias sobre essas políticas como as legitimando.
Podemos identificar, no contexto de influência da política da SME-RJ, algumas
demandas em disputa, dentre as quais os discursos neoliberais, pela qualidade total, em
plena efervescência neste período, e os discursos da qualidade social, ambos apontados por
Matheus e Lopes (2014) na análise do contexto da produção da política de educação básica
em âmbito federal pós-90.
Analiso este cenário como um forte indicador de que no “contexto de influência” as
demandas neoliberais e gerencialistas que impulsionaram o governo federal a produzir
reformas educacionais apoiadas em avaliações em larga escala tenham sido significativas,
desde a campanha de Eduardo Paes, para delinear sua proposta de governo na área da
Educação e para a definição do Planejamento Estratégico da Prefeitura do Rio de Janeiro
(2009-2013), documento que sintetiza as intenções do governo para o período que é objeto
desta análise. Denominarei este documento de PE.
O subtítulo do PE - “O Rio mais integrado e competitivo” (grifo meu) - já dá pistas
de que a administração de Paes utilizaria a competição como um dos mecanismos para
atingir a eficácia e a eficiência.
Esta ideia é reforçada pela associação entre competição e premiação que se expressa
no site do prefeito Eduardo Paes indicando novas metas educacionais.
Um aspecto que merece destaque no discurso do PE é a intenção de estabelecer
parcerias com o setor privado, explicitada em um dos cinco princípios de atuação do
governo “potencializar a capacidade de investimento da Prefeitura através de parcerias com
o setor privado e outras esferas de governo” (p.13). Esta intenção se materializou, na
política curricular da SME-RJ através das parcerias firmadas entre a Prefeitura do Rio de
Janeiro duas Organizações Sociais - a Fundação Roberto Marinho e o Instituto Ayrton
Senna - que fornecem materiais educacionais estruturados e formação de professores para a
prefeitura do Rio de Janeiro em programas de aceleração e realfabetização,
respectivamente. Embora sejam organizações do terceiro setor, estas parcerias indicam uma
tendência à terceirização da prestação de serviços educacionais. Destaco, também, na
apresentação da estrutura conceitual de trabalho do PE a associação entre os significantes
“metas – avaliação – resultados”, no texto que apresenta, em linhas gerais, o plano de
ação da prefeitura:
O primeiro passo para a construção desse Plano Estratégico foi
realizar um breve diagnóstico que identificou os principais desafios e oportunidades das dez áreas de resultado do governo. A partir
deste diagnóstico, foram articulados os objetivos centrais do
governo e as diretrizes para cada área de resultado.
Em seguida, essas diretrizes setoriais foram traduzidas em metas
específicas e mensuráveis a serem alcançadas durante o nosso
governo. Por fim, as iniciativas estratégicas representam o caminho pelo qual pretendemos cumprir, de forma efetiva, os compromissos
firmados nesse plano com a população. (grifo meu)
Como dito anteriormente, a centralidade das ações do governo em metas de
desempenho e em resultados aponta para uma influência significativa dos discursos
neoliberais na política da SME-RJ (2009-2012). Assim, a política curricular do município
do Rio de Janeiro se apoia em alguns pilares que reforçam a influência das demandas
neoliberais, dentre os quais destaco: a) a implantação de Acordos de Resultados como
forma de monitoramento do cumprimento de metas traçadas no PE, com a intenção de
garantir a eficiência do serviço público, nas diferentes áreas, nos moldes das empresas
privadas, utilizando-se de metas, prazos, empreendedorismo, avaliação e premiação,
indicando seu alinhamento ao novo modelo de administração pública; b) a ênfase nos
resultados e no monitoramento da educação, através utilização de avaliação de larga escala
(Prova Rio e Prova Brasil) para mensurar a qualidade de educação da rede municipal, cujos
indicadores (IDEB e IDE-RIO) estão centrados em metas e vinculam-se a premiação
(Acordo de Resultados/Prêmio Anual de Desempenho), configurando-se como uma política
de responsabilização pautada na meritocracia; c) parcerias com o setor privado para ações
educacionais.
Os Acordos de Resultados são o principal instrumento de acompanhamento e
monitoramento do PE. Estes acordos foram assinados desde 2009 pelas diversas
secretarias/e órgãos da prefeitura e representam um compromisso destes com as metas
definidas no PE. Segundo dados da Prefeitura, a avaliação do cumprimento de metas é feito
por meio da Subsecretaria de Monitoramento de Resultados (que avalia as metas e os
indicadores) e o Escritório de Gerenciamento de Projetos (que monitora os projetos e as
iniciativas). As metas de desempenho para órgãos e secretarias que assinaram os Acordos
de Resultados são divulgadas em Diário Oficial e no portal da prefeitura. Os prêmios
variam de acordo com o cumprimento das metas, segundo a nota recebida pelo órgão. A
partir de 2011, aqueles que obtêm notas superiores a 8 (oito) recebem um pagamento
adicional que corresponde, de acordo com sua pontuação, no valor mínimo de metade do
13º salário e valor máximo de dois salários.
No trecho abaixo, retirado do site da Prefeitura do Rio de Janeiro, em texto-sintético
explicativo sobre o Acordo de Resultados, diversos significantes apontam para a ênfase
dada à eficiência na administração desta prefeitura, pautada em metas, avaliação para
aferição de resultados e premiação, prestação de contas, caracterizando-se como uma
política de responsabilização.
1) O que é Acordo de Resultados?
É um modelo de gestão de desempenho que privilegia o
planejamento e a meritocracia como elementos centrais para a melhoria dos serviços prestados a população. A partir de um breve
diagnóstico que identificou os principais desafios e vantagens
competitivas da cidade, foram articulados os objetivos centrais do governo para os 4 anos, no Plano Estratégico da Prefeitura do Rio –
2009-2012. Para o melhor acompanhamento deste plano foram
pactuados Acordos de Resultados anuais, que representam uma ferramenta de gestão usada na administração pública para: (i)
garantir um maior comprometimento de toda a máquina
pública municipal com os resultados da Prefeitura; (ii)
institucionalizar uma nova cultura que privilegie o planejamento
com metas claras; (iii) motivar a participação dos servidores com
um modelo de meritocracia que avalie e premie aqueles que
atingirem bons resultados e; (iv) antecipar problemas e apontar soluções através do acompanhamento formal dos resultados
obtidos.
2) Qual a vantagem do Acordo de Resultados? A implantação bem sucedida desse modelo de gestão por
desempenho garantirá um maior comprometimento de toda a
máquina pública municipal com os resultados pactuados – seja
entre a prefeitura e a sociedade (através do Plano Estratégico), seja
entre a “alta administração” e gestores, equipes e servidores que
buscam excelência no desempenho de suas tarefas. Atingir as
metas dos acordos significa foco e garantia de cumprimento do
Planejamento Estratégico e, para os cariocas, mais investimentos
e melhores serviços na nossa cidade.
Em todas as rotinas de avaliação, cada Secretaria receberá uma
nota até 10, que nada mais é do que a média ponderada das
avaliações de cada uma de suas metas. As Secretarias que cumprirem o acordo (notas entre 8 e 10), ao final do ano serão
recompensadas com remuneração fixa e variável. (grifos meus)
A Secretaria Municipal de Educação assina o Acordo de Resultados desde 2010. O
PE define como metas gerais da Educação:
1. Obter uma nota média (entre as escolas públicas municipais)
igual ou superior a 5,1 para os anos iniciais e a 4,3 para os anos finais no IDEB em 2011.
2. Criar 30.000 novas vagas em creches públicas ou conveniadas
até 2012. 3. Criar 10.000 novas vagas em pré-escolas públicas até 2012.
4. Garantir que pelo menos 95% das crianças com 7 anos de idade
ao final do ano de 2012 estejam alfabetizadas. 5. Reduzir para menos de 5% a taxa de analfabetismo funcional
entre os alunos do 4º ao 6º ano em 2012.
Percebe-se, nestas metas, um foco nos resultados e em dados quantitativos para
avaliar a qualidade da educação do Município. O Índice utilizado nas metas é o IDEB,
vinculando a premiação do Acordo dos Resultados ao desempenho dos alunos do
município no SAEB/ Prova Brasil. Desta forma, há uma imbricação entre a avaliação de
larga escala em nível federal com a política de bonificação da prefeitura do Rio de Janeiro,
indicando, segundo Carrasqueira (2013, p. 59), que o “sistema municipal é pensado para
resolver os problemas internos do município, mas também se espera que influencie
positivamente nos resultados da avaliação nacional”.
Tanto o discurso explicativo do Acordo de Resultados, explicitamente identificado
como “modelo de meritocracia”, como as metas do Plano Estratégico reforçam o que Biesta
apontou como disseminação da “cultura da mensuração” nas reformas educacionais das
últimas décadas.
Na política curricular da SME-RJ o aumento de “padrões de qualidade” do serviço
público vincula-se diretamente a dados numéricos. O alcance da pretendida qualidade
segundo as metas do PE é aferido pela média atingida pelas diferentes escolas nas provas
padronizadas, pelo número de vagas e percentuais de alunos alfabetizados. A avaliação
participa de forma bastante significativa como controle do alcance das metas pré-definidas,
neste modelo de gestão. Ela assume um papel eminentemente classificatório, definindo
“objetivamente” ou “cientificamente” o nível de prestação de serviços públicos oferecidos
no município. O desempenho individual dos alunos passa a ser utilizado como indicador de
qualidade, como resultado de uma educação “eficaz” e “competente”. Desta forma,
percebe-se na proposta curricular e de avaliação da SME-RJ uma ênfase bastante
significativa em uma das funções da educação apontada por Biesta (2012): a de
qualificação.
Para analisar as implicações deste modelo curricular, retomo às ideias do autor. Ele
chama a atenção de que a qualidade de educação é uma questão composta, que envolve
decisões relacionadas às três funções da educação: a) a função da qualificação, que diz
respeito à aquisição de conhecimentos/habilidades/disposições e entendimento que
permitam aos jovens e adultos “fazer alguma coisa”, tanto nos aspectos acadêmicos ou
profissionais, como na aquisição de habilidades para a vida, para o exercício da cidadania,
entre outras; b) a função de socialização, associada à transmissão de valores e normas
particulares, que têm, para o autor, um papel importante Biesta a mais importante, uma vez
que nos modos de ser e fazer dos indivíduos; c) a função de subjetivação, considerada por
ele como a de maior relevância por se relacionar aos fins da educação e aos modos pelos
quais a educação participa dos processos de subjetivação dos indivíduos.
A análise da proposta curricular da SME-RJ (2009-2012) aponta para a
predominância da função de qualificação e sua associação com o desempenho acadêmico
em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências através das provas padronizadas (Prova
Brasil, Prova Rio e Provas Bimestrais). Indica, também, o deslocamento do foco do
processo educativo – do coletivo para o individual, apontado pelo autor, pois a qualidade da
educação do município é “medida” através do alcance, ou não, de metas de aprendizagem
definidas a partir de capacidades/habilidades pessoais dos estudantes, traçadas nos
Descritores. Não há, no material empírico analisado, indícios de uma preocupação com as
funções de socialização e de subjetivação, uma vez que as orientações curriculares pautam-
se basicamente nos conteúdos disciplinares e nos objetivos específicos de cada área de
conhecimento. Contudo, cabe ressaltar que esta omissão não significa que estas funções não
estejam em jogo nesta proposta curricular. As escolhas do que e como ensinar e avaliar são
relevantes em como se configurarão os processos de socialização e subjetivação, via
educação, remetendo às seguintes questões: que ideias de sujeito e cultura estão sendo
significadas nesta proposta? Que identidades são privilegiadas?
A ênfase na função de qualificação associada ao desempenho aponta para uma
expectativa de alunos e agentes educativos “eficientes”, “capazes”, que atendam às
demandas da sociedade e possam “mostrar resultados”. Esta forma de conceber a educação
se distancia de um pressuposto mais democrático, menos excludente, no qual as diferenças
culturais, sociais, individuais sejam consideradas. Acentua o caráter competitivo da
proposta educacional da SME-RJ, pautado na vinculação de resultados à premiações,
bonificações e prestação de contas à sociedade, e aponta para uma visível influência dos
discursos neoliberais, configurando o currículo como meio de “capacitar” alunos para
desenvolver determinadas habilidades específicas, pontuais, traçadas por objetivos e metas
atreladas aos conteúdos das áreas dos conhecimentos de Língua Portuguesa, Matemática e
Ciências de forma a atender às demandas de conhecimentos que serão exigidos para o
ingresso no mercado de trabalho. A política curricular da SME-RJ, no período estudado não
explicita suas intenções no que diz respeito à formação cidadã dos estudantes e à qualidade
social, aspectos considerados por Biesta (2012) como fundamentais numa perspectiva mais
democrática, que busca alternativas para enfrentar as desigualdades de oportunidades
educacionais.
Os instrumentos de avaliação unificados utilizados no Ensino Fundamental do
município do Rio de Janeiro - as Provas Bimestrais, a Prova Rio e a Prova Brasil –
participam de forma diferenciada na política curricular da SME. As Provas Bimestrais não
se associam a nenhum índice de desenvolvimento da educação nem a bonificações. Já a
Prova Brasil (aplicada nos anos pares a alunos do 5º e 9º anos) e a Prova Rio (aplicada nos
anos ímpares a alunos de 3º, 4º e 7º e 8º anos) se associam, respectivamente, ao IDEB e ao
IDE-RIO. Estes indicadores são utilizados nas metas de bonificação da prefeitura. O
primeiro é utilizado na premiação do Acordo de Resultados. O segundo apenas no Prêmio
Anual de Desempenho, conforme informações do portal da SME-RJ
A Prova Rio, aplicada pela primeira vez em 2009, é uma avaliação
externa em Português e Matemática para alunos do 3º, 4º, 7º e 8º
anos, que gera o IDERIO (Índice de Desenvolvimento da Educação do Rio), utilizado como base para a premiação anual dos
professores e funcionários das escolas da rede municipal. Além
disso, a Prova Rio mede, a cada ano, a evolução da aprendizagem
nas escolas da Prefeitura.
A associação entre os significantes “qualidade” e “avaliação” aparece na
apresentação da Prova Rio, no mesmo portal, em 2009, ano em que foi aplicada no
município.
A PROVA RIO é uma Avaliação Externa do Rendimento Escolar
cujo objetivo é apontar a qualidade do ensino na Rede Municipal.
Sua importância reside em recolher indicadores comparativos de
desempenho que servirão de base para futuras tomadas de decisões
no âmbito da escola e nas diferentes esferas do sistema
educacional [...] (grifo meu).
Embora seja explicitada, no texto, a utilização dos resultados na tomada de decisões
tanto ao nível das unidades escolares, como nas “diferentes esferas do sistema
educacional”, não ficam claras as esferas nem que decisões podem ser tomadas nestes
âmbitos. A avaliação assume sentidos de controle de resultados de desempenho e de
prestação de contas para a sociedade dos êxitos da atuação da secretaria da educação,
enfatizando-se mais o aspecto gerencial do que o pedagógico.
O IDE-RIO, segundo o Decreto 32416, de 21 de junho de 2010, que o instituiu, é
atribuído a cada escola dos segmentos que atendem aos Anos Iniciais e Anos Finais do
Ensino Fundamental e constituído por dois critérios: o desempenho dos alunos na Prova
Rio e pelo fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam), calculado numa escala de zero a
dez. Nos artigos 1º e 3º deste Decreto fica clara a correlação entre os resultados dos alunos
na Prova Rio e o Prêmio Anual de Desempenho e sua vinculação com metas:
Art. 1.º Institui o Índice de Desenvolvimento da Educação do Município do Rio de Janeiro – IDERIO que servirá de parâmetro
para concessão do Prêmio anual de Desempenho aos servidores
lotados nas Unidades Escolares da Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino (grifo meu)
Art. 3.º A Secretaria Municipal de Educação estabelecerá, a cada
ano, as metas a serem atingidas pelas escolas, com base no
IDERIO do ano anterior. (grifo meu)
Percebemos, no trecho acima, retirado do portal da SME-RJ, que há uma associação
entre avaliação - resultado - premiação também no que se refere ao desempenho dos alunos,
reforçando a meritocracia que permeia sua política curricular.
Em virtude da impossibilidade de acesso à Prova Rio aplicada nos anos de 2009 e
2011, não foi possível analisar as vinculações entre os Descritores / Orientações
Curriculares e este instrumento unificado de avaliação. Contudo, com base nos estudos de
Carrasqueira (2012) e na entrevista feita por ela com a Secretária do Município do
Município do Rio de Janeiro, Claudia Costin, percebe-se a intenção de implantar um
currículo municipal único, que se dá nesta política através da vinculação entre Orientações
Curriculares, Descritores – Cadernos Pedagógicos (material estruturado) - Provas
Bimestrais:
Claudia Costin: Tornar claro que eu acho que o elemento mais
importante na reforma que nós fizemos. Porque não que ele
[currículo] sozinho se implanta, mas se você não tiver um currículo
municipal claro o que acontece que todo o resto... Seu currículo acaba sendo a Prova Brasil. Então você tem que ter
um currículo claro até pra ter material estruturado. Então não estava
no projeto original porque eu achei que tinha. Quando a gente chegou aqui foi que a gente viu o currículo, então nós meio que
pedimos um voto de confiança da rede. Eu fui me reunir com todos
os diretores de todas as escolas organizados por CRE pra apresentar qual era o programa original e pedir sugestões.
(CARRASQUEIRA, 2013)
Concordo com a autora quando afirma que as Provas Bimestrais têm como uma de
suas funções a indução de um currículo municipal único, pois elas se articulam com o que é
apresentado como competências e habilidades a serem atingidas pelos alunos durante ano
letivo. Essa proposição pode ser verificada tanto nas Orientações Curriculares como nos
Descritores de cada área, como podemos perceber na breve apresentação desses
documentos para melhor compreensão da política analisada.
As Orientações Curriculares foram elaboradas em 2010, para as áreas de Artes
Visuais (do 1º ao 9º ano), Artes Cênicas (do 1º ao 9º ano), Ciências (do 1º ao 9º ano),
Educação Física (da Ed. Infantil ao 9º ano), Geografia (do 1º ao 9º ano), História (do 1º ao
9º ano), Língua Portuguesa (do 1º ao 9º ano), Língua Estrangeira: Inglês, Francês e
Espanhol (do 6º ao 9º ano), Matemática (do 1º ao 9º ano) e Música (do 1º ao 9º ano). Em
2012, as versões iniciais foram reformuladas e passaram a ser denominadas como
Orientações Curriculares Revisitadas. Em 2012 é incluído na coletânea o documento de
Orientações Curriculares Revisitadas de Língua Inglesa (do 1º ao 9º ano), área que
anteriormente integrava o documento de Língua Estrangeira e era dirigida a alunos do 6º ao
9º ano, caracterizando-se como um programa escolar.
Apesar da especificidade de cada área, os documentos apresentam uma estrutura
comum: a) Nomes dos responsáveis pela produção do documento em nível mais geral - que
são os mesmos nos documentos de todas as áreas curriculares: Prefeitura (Eduardo Paes),
Secretaria Municipal de Educação (Claudia Costin), Subsecretária de Ensino (Regina
Helena Diniz Bomeny); Coordenadoria de Educação (Maria de Nazareth Machado de
Barros Vasconcellos); b) Nomes da equipe responsável pela produção do documento em
nível mais específico, por área curricular, da qual constam, geralmente: Coordenação
Técnico-Pedagógica, Consultoria, Redação Final, Professores Colaboradores, Criação de
Capa e Projeto Gráfico; c) Apresentação do documento por área curricular com objetivos
gerais, assim como fundamentação teórico-metodológica e orientações didáticas
específicas; d) Quadro sintético no qual são apresentados objetivos, conteúdos,
competências e habilidades, distribuídos pelos quatro bimestres do ano letivo; e)
Referências bibliográficas.
Nas apresentações das Orientações Curriculares de algumas áreas, percebe-se a
intenção de ressaltar o caráter de ampliação, reformulação ou continuidade em relação ao
documento curricular já existente na Secretaria, o Multieducação, produzido em 1996 (grifo
meu):
Cabe retomar, historicamente, que, em 1996, a Rede Pública
Municipal de Ensino do Rio de Janeiro implementava uma
proposta curricular – MULTIEDUCAÇÃO –, tendo como
pressuposto básico para o ensino da língua portuguesa a premissa de que, por meio da linguagem, o homem se reconhece humano,
interage e troca experiências, compreende a realidade em que está
inserido e percebe o seu papel como sujeito ativo e capaz de intervir
na sociedade onde vive. Partindo desse pressuposto, outros caminhos foram suscitados para o trabalho pedagógico, exigindo
dos professores uma nova abordagem para o ensino da língua, tendo
em vista sua concepção como discurso que se efetiva nas práticas sociais.
(Orientações Curriculares, Língua Portuguesa, 2010, p. 6)
Algumas das âncoras deste trabalho são: a construção
sóciointeracionista do conhecimento, valorizando sua base emocional e lúdica (Vygotsky e Wallon); as múltiplas linguagens
e identidades (Multieducação); os Temas Transversais Nacionais;
os processos de ensino aprendizagem como movimento do-discente (Freire) de ensinagem (Anastasiou), no qual a aprendizagem
discente é o foco da ação docente; e o desenvolvimento humano
como amálgama biocultural (Souza Lima).(Orientações Curriculares, Ciências, 2010, p. 81)
A linha de trabalho adotada para a confecção das Orientações
priorizou a articulação entre alguns documentos, a saber:
_ O fascículo Multieducação (2008) e algumas das concepções
nele contidas, dentre elas: os conceitos e os princípios fundamentais, a constituição do saber escolar, as diferentes
expectativas de aprendizagem, os eixos metodológicos e a
perspectiva sobre o ensino de História – “... como mais um instrumento da leitura e da escrita do mundo, das várias concepções
de mundo que constituem o universo social no qual estamos
inseridos”. Em relação aos objetivos presentes no fascículo,
alteramos a redação de alguns e acrescentamos outros, buscando tornar o trabalho mais claro e próximo das diferentes
realidades da Rede Municipal de Ensino. (Orientações
Curriculares, História, 2010, p. 81).
Na entrevista de Claudia Costin (CARRASQUEIRA, 2012), a secretária ao
defender o foco em um currículo “claro”, faz-nos pensar não apenas em um currículo único
para o município, mas também na ideia de uma “possível” leitura única para esse currículo,
desconsiderando as diferenças existentes entre as diversas escolas e coordenadorias, para
além das diferentes concepções e práticas de professores e estudantes. Podemos identificar
nos textos analisados que os vínculos entre avaliação e currículo não se restringem aos
difundidos pela gestão Paes, hibridizando outras experiências construídas pela SME-RJ em
gestões anteriores, como a da MULTIEDUCAÇÃO.
A avaliação, na proposta curricular da SME-RJ, assume papel central, de
estandardização do conhecimento, regulação da aprendizagem e da qualidade da educação.
As provas unificadas utilizadas nesta política curricular – Provas Bimestrais, Prova Rio e
Prova Brasil – subsidiam a prestação de contas à sociedade (accountability), através das
listas que divulgam os resultados das escolas da rede em rankings, pautados nos
desempenho dos estudantes, o que indica uma prevalência dos aspectos técnico-gerenciais.
Internamente, nas escolas, as premiações e bonificações são a moeda de troca para um
maior empenho e competitividade dos agentes educativos no sentido de atingir as metas e
conquistar o seu os bônus pelo “bom desempenho”.
A política curricular da SME-RJ (2009-2012) configura-se como política de
responsabilização que se apoia em consequências simbólicas, dentre as quais destaco: a) o
impacto da divulgação dos rankings das escolas para a sociedade, que pode gerar um
processo de seletividade/exclusão dos alunos já matriculados e que almejam se matricular,
de forma a possibilitar melhores resultados nas avaliações; b) a relação mercantilista com o
conhecimento e com o trabalho, pautado na meritocracia; c) o possível direcionamento do
currículo e das ações pedagógicas para o alcance das metas previstas, destituindo-o de
outras funções relevantes, e consequentemente a ênfase da prática pedagógica na
“preparação para a prova”, de forma que as avaliações participam de forma significativa na
configuração do currículo, delineando o que e como ensinar e, muitas vezes, restringindo e
empobrecendo o currículo. Assim, suas características apontam para a caracterização da
proposta curricular da SME-RJ como o que Bonamino e Sousa (2012) denominam como
Política de Terceira Geração.
Conforme apontam outros autores (GERWITZ & BALL, 2011; HYPOLITO et al,
2012), a lógica gerencialista na educação traz implicações significativas para o trabalho
escolar, seja na própria organização do currículo e na forma como se organizam as práticas
pedagógicas, seja nas relações entre comunidade/escola e agentes educativos,
gestores/professores, professores/professores, professores/alunos, alunos/alunos. Os
processos de subjetivação presentes nas instituições pautados na meritocracia, na
responsabilização e no gerencialismo apontam para relações permeadas por uma constante
pressão, competição e distanciamento de finalidades da educação fundamentadas na
qualidade social, por uma cultura do resultado (escolas bem sucedidadas/mal sucedidas de
escolas). Essas finalidades influenciam os processos identitários dos profissionais e dos
alunos e nas formas como são tratadas as particularidades de cada instituição escolar.
III.2. A “qualidade da educação” em oposição à “promoção automática”
A escola organizada em ciclos, dadas as mudanças que exige, torna-
se, mais do que as outras, uma escola em conflito, inquieta, uma
vez que diversos aspectos são postos em questionamento: a forma de avaliar, a maneira de entender o conhecimento, a didática
utilizada, a organização dos tempos e dos espaços. (FERNANDES,
2005, p. 79)
Alguns estudos sobre o sistema de organização da escolaridade por ciclos, também
denominado de “promoção automática” e popularmente conhecido como “aprovação
automática” (MAINARDES, 1998, 2001; BARRETO & MITRULIS, 2001; FERNANDES,
2012) apontam que as discussões em torno de alternativas para enfrentar o fracasso escolar
e evasão no Brasil, dentre as quais a proposta de eliminação da reprovação se inclui, vêm
de longa data. Mainardes (1998) salienta que no Brasil, em 1921, já havia uma
recomendação de promoção em massa, explicitada pelo então diretor-geral do ensino Oscar
Thompson, na Conferência Interestadual do Ensino Primário, corroborando com a
indicação feita por Sampaio Dória em 1918 de aprovar automaticamente os alunos na
passagem do primeiro para o segundo ano.
É a partir das décadas de 1950 e 1960, contudo, que as discussões sobre a
necessidade de reestruturação do sistema seriado assumem uma dimensão internacional e a
promoção automática passa a ser sugerida como medida a ser adotada em países do
Terceiro Mundo, conforme defendia a UNESCO na Primeira Reunião Internacional de
Ministros da Educação, no ano de 1961, em Genebra. Nesta mesma ocasião, no Brasil, a
promoção automática passa a ser defendida com entusiasmo por políticos e gestores de
políticas educacionais. Na década de 1980, assumiu maior relevância com a implantação
dos Ciclos Básicos de Alfabetização (CBA) em São Paulo (1984), Minas Gerais (1985),
Paraná e Goiás (1988) que alteram o sistema seriado nas duas séries iniciais do Ensino de
1º Grau de então, eliminando a reprovação na passagem da 1ª para a 2ª série, constituindo-
os como um ciclo. Nos anos de 1990, as mudanças na organização escolar foram
impulsionadas, principalmente, pela promulgação da LDB 9394/96 que prevê a
estruturação da escolaridade em ciclos e na qual “[...] predomina o caráter de promoção em
contraposição ao de aprovação, tão presente no texto da LDB 5692/71 [...]”
(FERNANDES, 2012, p. 7), e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, documento no qual
há também sugestão de que se adote o sistema de ciclos, dentre outras orientações que
indicam a valorização dos aspectos qualitativos na avaliação da aprendizagem dos
estudantes.
Nos diversos estudos sobre esta temática são destacadas como experiências
pioneiras na reorganização da escolaridade, e precursoras do sistema ciclado: a) a Reforma
do Ensino Primário, realizada pela Secretaria de Estado de Educação de São Paulo (1968-
1972), na qual as séries passam a ser agrupadas em níveis e há progressão continuada (não
reprovação) na passagem da 1ª para a 2ª série (nível I) e da 3ª e 4ª séries (nível II); b) o
Sistema de Avanços Progressivos (SAP), desenvolvido na rede estadual de ensino de Santa
Catarina, (1970-1984), no qual havia progressão continuada na 1ª e 5ª série; c) o sistema de
Bloco Único, implantado na rede estadual do Rio de Janeiro (1979-1984), que instituiu a
progressão continuada da 1ª para a 2ª série, cujo principal objetivo era assegurar a
permanência dos alunos na escola e ampliar o tempo destinado à alfabetização dos alunos.
No Rio de Janeiro, o Bloco Único foi o primeiro passo para a reformulação do
sistema seriado. Segundo Mainardes (1998), sua implantação não foi acompanhada de
outras medidas, como formação de professores e de outros agentes escolares, assim como
de melhoria de condições de trabalho desses profissionais. Em 1984 o sistema de Bloco
Único foi extinto, na primeira gestão do prefeito Marcello Alencar, ainda que houvesse se
criado, na prática, uma progressão automática entre a classe de alfabetização e a 1ª série,
que formavam um bloco, mantendo-se o sistema seriado nas demais séries. Foi, contudo,
em 1992, na segunda gestão de Marcello Alencar que o Bloco Único foi reimplantado e se
consolidou neste município. Segundo Barretto e Mitrulis (2001), nesse ano esse sistema de
organização da escolaridade passou a integrar a proposta curricular do município da capital,
sendo incorporado, em 1994, na do estado.
A partir de sua reimplantação no município, o Bloco Único passou a ser mais
abrangente, envolvendo as cinco séries do primeiro segmento da escolarização regular – da
classe de alfabetização até a 4ª série, que eram organizadas em dois blocos: o primeiro
bloco, constituído pela classe de alfabetização -1ª série - 2ª série, era entendido como uma
etapa de aquisição de conceitos fundamentais; o segundo bloco, constituído pela 3ª e 4ª
séries, caracterizava-se pela ampliação de conceitos desenvolvidos no bloco anterior. A
seriação passa a ser abolida, assim como a reprovação entre as séries que configuravam
cada bloco. Havia uma recomendação, segundo Barretto e Mitrulis (2001), de que os alunos
fossem avaliados segundo os objetivos propostos, não sendo permitida a retenção. Ao final
do bloco, aqueles que não atingiam os objetivos essenciais passavam por um ano de estudos
complementares tendo em vista o seu alcance.
Nesta segunda versão do Bloco Único, percebe-se uma preocupação maior em
atrelar a mudança na organização da escolaridade a uma reconfiguração curricular.
Contudo, como ressalta Mainardes (1998), as experiências pioneiras de reorganização da
escolaridade do sistema público brasileiro - São Paulo (1984), Minas Gerais (1985), Paraná
e Goiás (1988) e Rio de Janeiro (1979-1994 e 1993-1996) – “não foram acompanhadas de
condições para seu êxito, agravando o problema ao invés de solucioná-lo” (p. 22). O autor
destaca como aspectos comuns destas primeiras experiências: a) a falta de discussão prévia
com os professores e demais profissionais da educação, caracterizando-se como um
“reformismo autoritário” sem negociação com estes agentes escolares; b) insuficiência de
formação docente continuada de forma a prepará-los para compreender os princípios e
práticas inerentes a esta nova concepção de avaliação - que implica em mudanças na
concepção de currículo e de ensino e de aprendizagem - e para enfrentar os desafios
oriundos da mudança da cultura da seriação, tais como a heterogeneidade das turmas neste
novo sistema.
Esses fatores, assim como a falta de condições estruturais - são apontados em
diversos estudos e análises sobre a temática do sistema de ciclos como relevantes para a
descontinuidade e não êxito das experiências, assim como para as resistências à sua
implantação por parte de professores, profissionais da educação, alunos e pais/responsáveis.
As resistências à reimplantação do Bloco Único podem ser analisadas com base na
pesquisa feita pelo Programa Interuniversitário de Pesquisas e Demandas Sociais
(PRODEMAN) pertencente ao Núcleo de Informação e Estudos Estratégicos (NIESC),
órgão subordinado à vice-reitoria da UERJ para O Globo, publicada em 1993, sobre a
opinião dos professores sobre o novo sistema de organização da escolaridade, cujos dados
sintetizo abaixo:
CONTRÁRIOS 54%
A FAVOR, COM RESERVAS 22%
FRANCAMENTE FAVORÁVEIS 14%
Durante a primeira gestão de Cesar Maia (1993-1996), na qual Regina de Assis
assumiu o cargo de Secretária de Educação foi produzido o documento inicial “Núcleo
Curricular Básico Multieducação” (NCBM). Após uma série de discussões, esse documento
foi encaminhado a toda rede em 1996, cujas versões foram sendo reformuladas, desde a
primeira proposta, em 1993, indicando a intenção de incorporar as opiniões e reflexões dos
professores em processos de negociação.
Entre 1997-2000, durante a prefeitura de Luiz Paulo Conde, no qual a Secretária de
Educação era Carmen Moura, foi publicado o documento “A Organização do Ciclo de
Alfabetização (E-DGED/ SME-RJ, 1999)” cujo principal foco era retomar o debate sobre a
implantação do Ciclo de Alfabetização na rede e o de definir os objetivos gerais e
específicos para o ciclo. Em 1999 foi publicada a Portaria E/DGED nº 12, que implantava o
1º Ciclo de Formação no Município do Rio de Janeiro, formalizando com a nomeclatura de
ciclo o que já vinha sendo uma tentativa de organização por Blocos Únicos. No ano de
2000 foi encaminhado o documento “1º Ciclo de Formação – documento preliminar (E-
DGED/ SME-RJ, 2000)” para todas as escolas da rede, com o objetivo de apresentar a
proposta que formalizava a ruptura com o sistema nessas três etapas iniciais da
escolaridade, dos seis aos nove anos de idade, agora denominadas como “inicial”,
“intermediário” e “final”, no qual o trabalho pedagógico “seria focado na alfabetização dos
alunos, com materiais textuais específicos distribuídos às escolas para que os professores
pudessem trabalhar o processo de alfabetização [...] priorizando conteúdos que
envolvessem a leitura e a escrita” (OLIVEIRA, 2012. p. 4). Durante este período foram
realizadas palestras, consultorias, assim como programas de TV em parceria com a
MultiRio, com o objetivo difundir a proposta do 1º Ciclo de Formação. Em 2001, a Portaria
E/DGED nº 14 criou as Classes de Progressão destinadas aos alunos com nove ou mais
anos de idade na matrícula inicial que necessitassem consolidar o processo de leitura e
escrita. Esta estruturação da escolaridade que se configurava como um sistema misto, no
qual as três primeiras etapas de avaliação funcionavam no sistema de ciclo e as últimas (3ª
e 4ª séries) em sistema seriado, vigorou até 2006.
Tanto na segunda como na terceira gestão de Cesar Maia (2001-2004 e 2005-2008),
Sônia Mograbi ocupou o cargo de Secretária de Educação. No terceiro mandato de Maia,
medidas foram tomadas visando à ampliação do Ciclo de Formação para as nove séries do
Ensino Fundamental, dentre as quais destaco: a) o curso "Ciclos de Formação", promovido
pela prefeitura contando com a atuação de 12.000 professores, dentre os quais 7000 eram
regentes do Ensino Fundamental, que contava com a consultoria e orientação da Professora
Dra. Elvira Lima; b) a publicação da Portaria E/DGED nº 29 de 14 de dezembro de 2006,
que estabelecia critérios para a organização de turmas do Ensino Fundamental e das
modalidades Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial nas escolas da rede
pública municipal de ensino, para o ano letivo de 2007; c) a Resolução 946, de 25 de abril
de 2007, que estabeleceu as diretrizes para a avaliação escolar na rede pública do sistema
municipal de ensino da cidade do Rio de Janeiro; d) a publicação do documento “Indica nº
3, de 29 de maio de 2007”, que apresentava considerações sobre o “pensar pedagógico
norteador dos ciclos de formação do Ensino Fundamental da Cidade do Rio de Janeiro”
(SME-RJ, 2007a), um texto sintético que apresentava um histórico da implantação do
sistema de ciclos no Rio de Janeiro e aspectos pedagógicos inerentes a esta nova forma de
organização da escolaridade, definindo seis eixos norteadores da organização dos ciclos na
cidade do Rio de Janeiro: a gestão, o currículo, a avaliação contínua, continuidade
educativa, formação de coletivos e formação do educador;
Em 2006, com a publicação da Portaria nº 29 o sistema de ciclos foi ampliado no
Rio de Janeiro para todo o Ensino Fundamental. Conforme o documento da própria
secretaria (SME-RJ, 2007a, p.11),
No que se refere à estruturação das turmas, tomou, como
referencial, as fases do desenvolvimento humano:
1º Ciclo de Formação: infância (seis a oito anos)
2º Ciclo de Formação: pré-adolescência (9 a 11 anos)
3º Ciclo de Formação: adolescência (12 a 14 anos)
Oliveira (2012, p. 2-5) ressalta que os textos de autoria da consultora Elvira Lima se
respaldavam nas “teorias de desenvolvimento humano”, citando a “neurociência, a
psicolinguística, a psicologia e a antropologia e a comunicação”. Oliveira destaca como
principais mudanças propostas pela Portaria nº 29:
a) extinção das turmas de progressão e a inclusão destes
alunos no ano inicial do 2º ciclo de formação e o
encaminhamento dos alunos com 16 anos ou mais para as
turmas de Projeto de Educação Juvenil – PEJA; b) criação de
uma nova matriz curricular denominada de Centro de Estudos
do Aluno – CEST, que passou a fazer parte da grade
curricular dos alunos do período final do 2º ciclo e do 3º ciclo
de formação, que consistia numa disciplina com dois tempos
semanais onde o professor iria trabalhar, basicamente, uso do
dicionário, leitura de diferentes tipos de textos, gráficos e
mapas, confecção de resumos e pesquisas e consulta a
enciclopédias; c) reagrupamento flexível para os alunos de 1º
ciclo e dos períodos inicial e intermediário do 2º ciclo, onde a
criança era alocada numa turma adequada ao seu ritmo de
aprendizagem, em caráter provisório, para que ela pudesse
adquirir os conhecimentos que lhe faltavam até poder
acompanhar sua turma de origem; d) atividades de
recuperação paralela, presentes em todos os anos dos ciclos
(RIO DE JANEIRO, 2007a, p.25 apud Oliveira, 2012, p.5).
Com publicação da Resolução nº 946 de 25 de abril de 2007, que normatizou o
sistema de ciclos e estabeleceu o fim da retenção dos alunos ao final dos ciclos de
formação, houve “uma grande polêmica na cidade do Rio de Janeiro, envolvendo toda a
Comunidade Escolar com ampla repercussão na mídia” (ALVES, 2013, p.94). As
reivindicações em torno da proposta de Ciclos envolveram a comunidade escolar, o
Sindicato dos professores e o poder legislativo, indicando que na arena da política havia
uma disputa intensa, congregando demandas distintas que convergiam na oposição ao
sistema de organização escolar proposto. Cunhado como “aprovação automática” e
identificado como um modelo responsável pela não aprendizagem dos alunos do Ensino
Fundamental, foi objeto de críticas e discussões, até 2009. Neste cenário de disputas, a
Resolução 946/2007 foi sustada pela Câmara Municipal do Rio de Janeiro. Frente a esta
medida o prefeito se pronunciou, através da Procuradoria Geral do Município, com o
objetivo de reconhecimento de inconstitucionalidade deste ato legislativo. Foi elaborada
uma reedição da Resolução 946/2007, a resolução 958, de 18 de setembro de 2007, na qual
se incluiu o conceito global “Registra Recomenda” (RR), que indicava que o aluno não
havia atingido os objetivos de aprendizagem propostos para o final do Ciclo de Formação,
ficando sob a responsabilidade do Conselho de Classe a sua retenção ou não. A insatisfação
dos professores com as duas resoluções pode ser conferida nos seguintes em trechos do
jornal digital da PUC-RJ
Em novembro de 2007, professores da rede municipal de ensino do Rio realizaram paralisação para protestar contra a aprovação automática dos
alunos, resultante do conceito "RR" (Registra Recomendações) instituído
pela resolução 959 da Secretaria Municipal de Educação do Rio. O protesto pretendia convencer os 50 vereadores da Câmara Municipal a votar um
PDL (Projeto de Decreto Legislativo) para barrar a resolução. Um mês
depois, foi derrubada pela Câmara.
O então prefeito Cesar Maia desqualificou o PDL. Segundo ele, o
mecanismo era inválido porque caracterizava uma interferência do
Legislativo em atos de competência do Executivo. Mesmo com a insistência de professores, o modelo continuou sendo adotado.
Após a análise das diferentes iniciativas de reorganização da escolaridade no
município do Rio de Janeiro, percebe-se que os anos de 2000, 2006 e 2007 foram bastante
significativos como marcos da busca de consolidação do Sistema de Ciclos no Município
do Rio de Janeiro. Neles, podem ser observadas tentativas de articular mudanças estruturais
com mudanças curriculares. Contudo, as iniciativas de formação e envolvimento dos
professores e demais profissionais da educação parecem ter sido insuficientes para a
aceitação e implantação efetiva deste novo modelo de organização curricular e avaliação,
pois, como aponta Mainardes, em entrevista ao jornal Folha Dirigida (julho/2007)
O que podemos afirmar é que a implantação da política de ciclos é
complexa e demanda uma série de cuidados e um processo de reflexão que exige a participação dos profissionais da educação.
Eles têm que ser envolvidos na discussão do formato que essa
política terá e dos cuidados que ela exige.
Alguns trechos de entrevistas realizadas por Alves (2012) com 12 (doze)
coordenadores pedagógicos atuantes em escolas públicas municipais da cidade do Rio de
Janeiro, em 2008, analisados por Oliveira (2012) são interessantes para indicar diferentes
maneiras pelas quais o sistema de ciclos foi visto por estes profissionais.
São muitos alunos dentro da sala de aula, questão da falta de material, a falta de professores que faz com que a estrutura dos
ciclos seja ruim. E ainda os pais não entendem por que a criança
está indo para o segundo ciclo sem condições. Isso vai dar pano para o professor do segundo ciclo. (Trecho da entrevista com
Coordenadora Flávia, apud Oliveira, 2012, p.9)
Eu gosto do ciclo. Eu acredito no ciclo. Em minha opinião, eu quero que a criança seja alfabetizada no primeiro ciclo, que saiba
ler e escrever...porque as crianças precisam de tempo para
conseguir. Ele [aluno] pode não ser alfabetizado no ano inicial, mas vai conseguir no ano final (Trecho da entrevista com a
Coordenadora Kátia, apud Oliveira, 2012, p.7).
A alfabetização em três anos acabou trazendo acomodação aos professores, que diziam que tinha três anos, então, [se] não
completou a alfabetização no primeiro ano, completa no segundo,
se não completou no segundo, completa no terceiro. As pessoas tinham a preocupação de fazer, mas, não de completar [a
alfabetização] (Trecho da entrevista com a Coordenadora Elza,
apud Oliveira, 2012, p.7).
No ano da campanha de Eduardo Paes para prefeito do Rio de Janeiro – 2008-
havia, portanto, uma tensão em torno do sistema de organização da escolaridade em ciclos
proposto no governo de Cesar Maia que repercutiram fortemente nas mídias. Esta nova
forma de estruturação entrava em conflito com a cultura vigente na escola, alicerçada no
sistema seriado, implicando em uma nova forma de conceber o currículo e a avaliação
acarretando outros desdobramentos como a introdução de uma nova lógica de tempo e de
espaço escolares, novas práticas e mudanças no exercício da profissão docente e de outros
profissionais da educação. Isso talvez justifique a tensão provocada por este sistema, que
foi objeto de muita resistência e crítica no meio educacional, embora também tenha sido
defendido por muitos educadores como um modelo mais democrático, dialógico, menos
excludente.
Em entrevista à RevistaPontocom em 2012, durante a campanha para o seu segundo
mandato, Paes faz um balanço de sua gestão em 2009-2012, explicitando sua visão de
qualidade da educação, associando-a a bons resultados no IDEB, metas e resultados,
traduzidos em dados quantitativos e percentuais. A contratação e formação de professores é
também ressaltada e associada a motivação por premiação e sistema de metas.
revistapontocom – Como o senhor avalia a qualidade da
Educação pública no município do Rio?
Eduardo Paes – O resultado do Ideb, recém divulgado pelo
Ministério da Educação, mostrou que estamos no caminho certo. Ficamos entre as cinco melhores capitais do Brasil no Ensino
Fundamental e fomos a que mais cresceu no país com relação ao
Ideb 2009 no 2º segmento. O que havia no Rio antes era um
equívoco pedagógico, com o absurdo da aprovação automática,
mas dei um fim nisso assim que assumi, foi meu primeiro ato
como prefeito. O carioca tem de ter orgulho da rede municipal de
ensino, que apesar de ser a maior do país está em visível
crescimento de qualidade. Contratamos 18 mil professores,
diminuímos o índice de analfabetos de 13,6% em 2008 para 6,5%
em 2011, alfabetizando mais de 25 mil alunos, com o programa de reforço escolar. Criamos os Espaços de Desenvolvimento Infantil,
já são 87 unidades, além das Escolas do Amanhã, um novo modelo
de gestão e ensino que hoje atende a 107 mil alunos em 152 unidades de áreas de risco. É um grande desafio de gestão, mas
também um grande ativo para a cidade do Rio de Janeiro. Se
tivermos uma secretária de Educação competente, como é o caso da
Claudia Costin, e adotarmos as políticas públicas corretas,
chegaremos ao primeiro lugar no Ideb nos dois segmentos até
2016. (grifos meus)
revistapontocom – Quais são os dez principais desafios da
Educação pública municipal do Rio? Eduardo Paes – 1º) Obter uma nota média, entre as escolas
públicas municipais, igual ou superior a 6,0 para os anos iniciais
e igual ou superior a 5,0 para os anos finais no Ideb, em 2015; 2º)
Chegar a 2016 em primeiro lugar no ranking do ensino público
entre as capitais; 3º) Ter 240 mil crianças estudando em tempo
integral até 2016; 4º) Manter o Programa Reforço Escolar, que já
realfabetizou 25,5 mil alunos e está realfabetizando outros 7 mil; 5º) Garantir o ensino da língua inglesa a todas as crianças do 1º ao
9º anos até 2014; 6º) Manter as Escolas do Amanhã, um projeto de
ensino em tempo integral que tem como objetivo diminuir a taxa de
evasão escolar e melhorar o desempenho de alunos em áreas socialmente vulneráveis; 7º) Dar à Educação Infantil a atenção que
ela merece, com a criação de mais 30 mil vagas e a construção de
mais 120 EDIs entre 2013 e 2016; 8º) Continuar reforçando o
quadro de professores, evitando que voltemos a sofrer com o
drama do déficit de profissionais; 9º) Atingir o índice de pelo
menos 95% das crianças com 7 anos de idade alfabetizadas nas escolas públicas do município ao final de 2016; 10º) E continuar
motivando os profissionais da educação. Atualmente, nas
escolas que batem as metas, os funcionários ganham até um
salário e meio como prêmio. (grifos meus)
revistapontocom – O que está sendo realizado pela atual gestão
da secretaria municipal de Educação que merece ter
continuidade? O que é preciso mudar de imediato? Eduardo Paes – O que precisava acabar de imediato era a
aprovação automática. E foi o que fiz no meu primeiro dia na prefeitura. De lá para cá, a Secretaria de Educação, sob o comando
da Claudia Costin, tem realizado um excelente trabalho e obtido
bons resultados [...](grifos meus)
revistapontocom – Pode-se dizer que a educação será
prioridade em seu governo? Como um prefeito pode, de fato,
torná-la prioritária entre tantas demandas?
Eduardo Paes – Educação e Saúde sempre foram e continuarão
sendo as minhas prioridades. Costumo dizer que o Rio parou de
se lamentar do passado e começou a olhar para frente, para o futuro. A secretária de Educação trabalha em parceria com os
professores. Estabelecemos metas e alcançamos todas, tais como
acabar com a aprovação automática, contratar mais professores, investir em qualificação e remuneração, triplicar o
número de vagas em creches e instituir aulas de reforço. E, se
quisermos sonhar com um futuro melhor para essa cidade, temos que começar dando a melhor educação a esses pequenos cariocas.
(grifos meus)
revistapontocom – Por que professores, funcionários,
estudantes e suas famílias deveriam votar no senhor para
prefeito?
Eduardo Paes – Em menos de quatro anos, conseguimos reverter
um quadro triste na educação do município. Quando assumimos,
identificamos 28 mil analfabetos funcionais na rede municipal.
Eram crianças que passavam de ano, mas continuavam
analfabetas. Elas eram vítimas de um sistema equivocado. Em
três anos, colocamos o Rio entre as cinco melhores capitais no
ensino fundamental no país. Até 2016, continuaremos avançando
e queremos chegar ao topo do ranking. Para isso, vamos continuar trabalhando sério, seguindo o caminho que vem dando excelentes
resultados nos últimos anos. (grifos meus)
A “promoção continuada” / “aprovação automática” é utilizada por Paes para
antagonizar com o que ele vem a defender como o discurso da qualidade pautada em
resultados. A “qualidade da educação” fica implicitamente atrelada ao fim da promoção
automática e se associa a resultados, percentuais e índices, indicando uma tendência a
circunscrevê-la a aspectos técnicos e não às finalidades mais amplas da educação, o que
sugere uma afinidade maior deste discurso com os da qualidade total.
Em entrevista concedida ao jornal “Brasil Econômico” (agosto/2012) o prefeito
sintetiza em uma frase sua visão sobre o cargo que ocupa e o valor que atribui à ação, à
produtividade: “Prefeito não tem ideologia, prefeito tem pragmatismo, tem é que mostrar
resultado.”
Este sentido pragmático, voltado para resultados, é bem evidente tanto no Plano
Estratégico do Governo de Paes (2009-2012), como nos documentos que se relacionam
com avaliação e currículo deste período, dentre os quais destaco: as Resoluções SME
Nos
1060, 1078 e 1123, assim como o Decretos Nºs 30426, que estabelecem diretrizes para a
avaliação escolar da Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino da Cidade do Rio de
Janeiro.
Com base nos apêndices, nos quais foram reunidos trechos dos textos legais que
fundamentam os Sistemas de Avaliação propostos durante o segundo mandato de Cesar
Maia (2005-2008) e o primeiro mandato de Eduardo Paes, percebe-se que o perfil
pragmático da gestão do novo prefeito se manifesta no texto do Decreto 30426, publicado
logo após a sua posse, em 26 de janeiro de 2009, no qual o sistema seriado e a ruptura com
o sistema de promoção automática do 4º ao 9º ano, já começam a ser anunciados. É
interessante notar, nesse texto, que foi o primeiro ato legal de Paes relativo à Educação do
município, articulações entre o contexto de produção da política curricular e o contexto de
influência. Há pistas, no documento, que indicam a sua intenção de se opor a promoção
continuada, utilizando a expressão aprovação automática, utilizada popularmente para se
referir ao sistema de ciclos. Compreendemos que tal posição veio a atender anseios de parte
da população que fazia severas críticas ao Sistema de Ciclos que, em 2007, com as
Resoluções SME Nº 946 e 957, buscou se consolidar em todas as séries do Ensino
Fundamental, percebendo-se rupturas com a proposta curricular anterior.
Ficará retido o aluno que obtiver conceito I (Insuficiente) tanto no
final do 1º Ciclo de Formação, quanto ao término de cada ano
escolar (4º ao 9º ano). (SME, 2009a, p. 30) (grifo meu)
A associação do “conceito I (insuficiente)” ao significante “retido”, assim como o
uso do significante ano em lugar de ciclo intermediário e ciclo final reforçam a mudança de
enfoque no sistema de avaliação.
Contudo, o discurso da política curricular de Paes se hibridiza com os discursos da
política curricular de Cesar Maia, indicando também uma tentativa de atender às demandas
por continuidade desta política. No Decreto 30426, há uma menção à Indicação Nº 4,
produzida na gestão anterior, como um dos textos que foram considerados na definição
das diretrizes para a avaliação escolar na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro
para o ano de 2009. É interessante observar que Indicação Nº 4 foi um documento
produzido na gestão anterior pela Câmara de Políticas Sociais Integradas à Educação, do
Conselho Municipal de Educação do Rio de Janeiro (CME-Rio), com o objetivo de discutir
e problematizar as concepções e funções de avaliação e de ratificar a Resolução SME Nº
959. Tal documento teve como propósito esclarecer a distinção entre “aprovação
automática” e “promoção continuada”, defendendo a segunda como um processo inerente
ao Sistema de Ciclos. Além disso, posiciona-se claramente contra as práticas de avaliação
classificatórias e ao sistema de reprovação, defendendo uma concepção de avaliação
formativa e ressaltando o papel do Conselho de Classe no processo de enturmação dos
alunos com o conceito RR (Registra Recomendações), conforme trechos abaixo:
As estatísticas brasileiras, levantadas pelas pesquisas do INEP, mostram que os alunos que repetem não são melhores alunos que os
que estão pela primeira vez na série. A repetência desestrutura
emocionalmente a criança ou o adolescente. Não é bom, psicologicamente, para o aluno e pouco contribui para melhorar
o seu desempenho escolar, propiciando a evasão. (SME-RJ,
2007c, p. 7)
A avaliação não pode ser utilizada para controlar o comportamento,
a disciplina dos alunos. É uma forma de verificar erros no processo
de ensino ou no projeto educativo da escola. É um processo
complexo que precisa ser dinâmico, justo, criativo e coerente,
envolvendo não apenas o aluno, mas também os professores. (SME-RJ, 2007c, p. 8)
Mais uma vez, afirmamos que a avaliação não é algo externo ou
separado do processo ensino-aprendizagem ou um
procedimento isolado, mas um conjunto de fases que se condicionam mutuamente e têm uma ordenação seqüencial, formam
um sistema. A avaliação da aprendizagem que,
tradicionalmente, tem apenas como alvo o julgamento e a classificação do aluno, precisa ser revista. A finalidade
principal da avaliação é fornecer informações sobre o processo
pedagógico que permitam aos agentes escolares decidir sobre
intervenções e ajustes que se fizerem necessários, em face da
proposta educativa, definida coletivamente e registrada no
projeto político-pedagógico da escola, comprometida com a
garantia de êxito do aluno (SME-RJ, 2007c, p. 9) .
Em nossas escolas, é preciso que a avaliação da aprendizagem
deixe de assumir características punitivas ou meramente
classificatórias. (SME-RJ, 2007c, p. 10)
A Câmara de Políticas Sociais Integradas à Educação, do Conselho
Municipal de Educação (CME-Rio) ratifica as orientações
emanadas pela Resolução SME n.º 959, de 18 de setembro de
2007, que regulamenta a avaliação nas escolas da Rede Pública da
Cidade do Rio de Janeiro, uma vez que: 1) Atende plenamente aos parâmetros legais vigentes que dispõem
sobre a educação nacional;
2) Os Ciclos de Formação têm como pressuposto a progressão
continuada dentro de cada Ciclo; 3) O processo de avaliação adotado tem um caráter formativo,
processual, diagnóstico, dialógico, investigativo, prospectivo e
transformador; 4) Não possui nenhum indicativo de aprovação automática, pois
determina que:
• Os alunos que não atingirem os objetivos mínimos propostos
(manifesto pelo conceito RR), terão sua enturmação definida
para o ano letivo seguinte pelo Conselho de Classe, espaço
democrático por excelência e de caráter decisório.
Vale lembrar que o aluno que obtiver o conceito RR deve ter intensificada sua recuperação paralela, com novas e diferenciadas
atividades;
• No que se refere à freqência, o aluno deve obter o mínimo de 75% de presença no total da carga horária para cada período dos Ciclos
de Formação. O aluno que não obtiver a freqüência mínima prevista
em lei deverá permanecer no último período cursado. Cumpre ressaltar que, a Direção da Unidade Escolar deve, de acordo com a
Lei Federal n.º 10.287/01 e com a Lei Federal n.º
8.069/90, comunicar ao Conselho Tutelar, ao Juiz da Comarca e ao
representante do Ministério Público, os casos dos alunos que apresentam índice de faltas superior a 12%;
• O registro da avaliação escolar deve assumir um caráter
fundamental para o acompanhamento do desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos, pois resume a Ação Pedagógica, que
contém o planejamento pedagógico, bem como o replanejamento
periódico; as Anotações Diárias; o Registro das observações e
reflexões significativas sobre o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e o Registro de Reuniões com os responsáveis;
Outro aspecto importante que não pode ser ignorado reside na
articulação desejável entre a Avaliação, o Núcleo Curricular
Básico Multieducação e o Projeto Político Pedagógico da
Unidade Escolar.
Vale ressaltar que a ênfase deve estar centrada na avaliação, compreendida como o resultado de um processo continuado de
constituição de conhecimentos e valores, que coloca o aluno no
centro do processo pedagógico e que tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o mundo do trabalho. (SME-RJ, 2007c, p. 11)
(Grifos meus)
A menção ao documento Indica Nº 4 acentua a ambiguidade e o caráter híbrido do
texto, já que eles se apóiam numa concepção de avaliação distinta da defendida por Paes,
conforme pode ser observado nos trechos acima.
No Decreto, há uma recorrente utilização de significantes ou formulações
discursivas idênticas às das Resoluções SME nºs 946 e 959. Contudo, nota-se que neste
novo contexto discursivo estes assumem novos sentidos, distintos dos textos de origem.
Este processo discursivo pode ser observado no trecho abaixo.
Parágrafo único Para os fins previstos nesta Resolução, a avaliação,
enquanto processo, terá caráter formal, consolidada por
intermédio de provas, testes, pesquisas, trabalhos em grupo e
individuais, sem prescindir da autoavaliação, realizada sempre de
forma dialógica (SME-RJ, 2009a, p. 1)
Chamo a atenção de que o texto é idêntico ao da Resolução nº 959/2007, do governo
anterior, no qual os significantes “provas”, “testes”, “pesquisas”, “trabalhos em grupo e
individuais” estão associados ao processo de avaliação, entendido como “formativo,
processual, diagnóstico, dialógico, investigativo, prospectivo e transformador” (p.1).
Assim, no contexto da resolução 959/2007 têm uma significação de meios e não de fins da
avaliação, uma vez que não estão associados diretamente à reprovação ou aprovação dos
alunos, integrando outros instrumentos cujo objetivo é acompanhar o desenvolvimento do
aluno. No contexto do Decreto 30426, ao se associarem à retenção ou aprovação dos
alunos, assumem uma significação de classificação.
Este processo discursivo também ocorre com o significante conceito global e
processo, registro como instrumento fundamental para o acompanhamento do
desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos também presentes nas Resoluções Nºs
946/2007 e 959/2007 nas quais se vinculam à proposta curricular Multieducação com o
qual se articulam em sua formulação original, assumem um sentido de acompanhamento do
processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno, cuja influência de teóricos como
Vygotsky e Piaget fica evidenciada. Já no contexto do decreto, transmutam-se. No Decreto
30426/2009 e nas Resoluções Nº 1078/2010, 1060/2010 e 1123/2011 o primeiro
significante assume um sentido de um indicador de desempenho, como média final, de
caráter classificatório e os dois últimos são esvaziados do sentido original, produzindo uma
significação ambígua.
Após analisar os documentos legais do governo de Eduardo Paes / SME-RJ (2009-
2012) que estabelecem diretrizes para a avaliação escolar do município do Rio de Janeiro,
ressalto outros aspectos.
A partir da publicação da Resolução Nº 1060/2010 passa a ficar explícito o sistema
seriado para a organização da escolaridade para todo o Ensino Fundamental.
CONSIDERANDO que o Ensino Fundamental da Rede Pública
Municipal de Ensino está constituído por 9 (nove) anos de
escolaridade, em regime seriado,
RESOLVE:
(SME-RJ, 2010a) (grifo meu)
Embora o significante aprovação automática tenha sido utilizado durante a
campanha e durante o primeiro mandato de Paes como corte antagônico ao significante
qualidade da educação, como algo a ser combatido através de um processo “objetivo” de
avaliação - pautado em provas unificadas índices, indicadores, resultados – no Decreto nº
30426 o significante “1º Ciclo de Formação” é utilizado para se referir às três etapas
iniciais da escolaridade no Ensino Fundamental, indicando uma possível aproximação ou
continuidade em relação ao sistema de ciclos para estas etapas. Contudo, como acontece
com significantes que foram utilizados originalmente associados à proposta curricular do
Multieducação, numa perspectiva de avaliação formativa na qual a progressão tem um
sentido de acompanhamento, diagnóstico, de consideração aos diferentes ritmos de
aprendizagem dos alunos, ao se desvincularem deste contexto perdem seu caráter
processual.
Art. 4º O processo de avaliação dos alunos da Educação Infantil, do 1º Ciclo de Formação, do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental, da
Classe Especial e do Programa de Educação de Jovens e Adultos
(PEJA) deverá ser descrito no Registro de Classe. (SME-RJ, 2009ª, p. 2) (grifo meu)
§ 2º No 1º Ciclo de Formação, no 4º e 5º anos e no Programa de Educação de Jovens e Adultos I e II (PEJA I E II) será atribuído um
conceito global ao aluno. (SME-RJ, 2009ª, p. 2) (grifo meu)
No Decreto 30426 há uma indicação de que os alunos que obtivessem
conceito I (Insuficiente) só deveriam ser retidos ao final do 1º Ciclo de Formação e nas
séries subsequentes, o que reforça a ideia de que inicialmente o Sistema de Avaliação se
caracterizou por um hibridismo de duas formas de organização escolar: a) Sistema de ciclos
para as três etapas iniciais do Ensino Fundamental, no qual a retenção ocorreria somente ao
término do 1º Ciclo de Formação; b) o Sistema Seriado para os alunos do 4º ao 9º ano,
com retenções na passagem de um ano ao outro para os alunos com conceito I.
§ 2º Ficará retido o aluno que obtiver conceito I (Insuficiente) tanto
no final do 1º Ciclo de Formação, quanto ao término de cada ano
escolar (4º ao 9º ano).
A não retenção também foi recomendada aos alunos das classes especiais e
denominada progressão contínua.
Art. 14. A avaliação dos alunos das classes especiais deverá prever uma progressão contínua, considerando-se a organização dos
diferentes níveis, não cabendo, portanto, retenção, nem
conceituação.
Vale também ressaltar que, nos textos legais relativos ao sistema de avaliação da
Rede Municipal de Ensino no período de 2009-2012 e subsequentes ao Decreto 30.426,
quando o sistema seriado fica explicitamente instituído do 1º ao 9º ano do Ensino
Fundamental, as três etapas iniciais passam a ser denominadas isoladamente, e não como
um bloco ou ciclo, embora na Resolução 1.123/2011 o significante “1º Ciclo de Formação”
ainda apareça. Nestes textos, observa-se que o 1º ano passa a ser avaliado somente por
conceitos, enquanto que as etapas subsequentes (2º ao 9º ano) são avaliadas por notas em
provas e também por conceitos. Contudo, mesmo sendo consideradas isoladamente e
havendo uma diferenciação no modo de avaliação do 1º ano (antiga Classe de
Alfabetização) a recomendação de que não haja reprovação nas duas primeiras etapas de
escolaridade permanece, tendo como argumento o caráter processual da alfabetização.
§ 2º No 1º Ano do Ensino Fundamental, será atribuído, a cada bimestre, um conceito global ao aluno.
§ 1º O conceito global considerará as avaliações dos professores, os resultados nas provas bimestrais e o aspecto formativo do
desenvolvimento do aluno.
§ 3º Do 2º ao 5º Ano do Ensino Fundamental, será atribuído um conceito global ao aluno, além de se registrarem, no Boletim
Escolar, as notas obtidas nas provas bimestrais de Português,
Matemática e Ciências.
§ 4º Do 6º ao 9º Ano do Ensino Fundamental, será atribuído um
conceito global ao aluno, além de se registrar, no Boletim Escolar, em cada uma das disciplinas do currículo, a média, em escala de 0
(zero) a 10 (dez), de todas as avaliações bimestrais, tanto as
programadas pelo professor como as provas elaboradas pela SME.
A análise das mudanças e permanências existentes nos textos legais que formalizam
os sistemas de avaliação evidencia que desde a primeira gestão do prefeito Cesar Maia até
segunda gestão do prefeito Eduardo Paes um hibridismo no modelo de avaliação, na
medida em que alguns aspectos do sistema de ciclos são retomados, como se pode observar
no Apêndice N, relativo à continuidade e retenção.
No Decreto Nº 30.426, de janeiro de 2009, que marca a mudança de governo, já há
um prenúncio de um hibridismo no modelo de avaliação. Embora haja uma mudança
significativa em relação à retenção dos alunos do 4º ao 9º ano, ao final de cada ano escolar,
não há uma menção à retenção de alunos de 1º ao 3º ano. Neste período da escolaridade que
corresponde à transição entre o período inicial e intermediário dos Ciclos de Formação do
sistema de avaliação da gestão anterior, passa a ser observado o seguinte:
§ 2º Ficará retido o aluno que obtiver conceito I (Insuficiente) tanto
no final do 1º Ciclo de Formação, quanto ao término de cada ano
escolar (4º ao 9º ano). (grifo meu)
As Resoluções de Nº 1.123, 1.060 e 1.078 marcam uma nova mudança, pois a
retenção anual passa a incluir o 3º ano do Ensino Fundamental, conforme pode ser
observado em seu parágrafo segundo. Contudo, também indicam, agora explicitamente, em
seu parágrafo terceiro, a não retenção dos alunos do 1º e 2º anos deste segmento.
§ 2º No Ensino Fundamental, do 3º ao 9º Ano, ficará retido o
aluno que obtiver conceito global I (Insuficiente) ao término de
cada ano escolar. [...] § 3º Devido ao caráter processual da alfabetização, não deverá
haver retenção no 1º e no 2º Ano. (grifo meu)
Infere-se, portanto, que a política da SME-RJ busca marcar uma diferença,
introduzindo a reprovação e provas unificadas, mas também busca a permanência do
sistema ciclado nos anos iniciais, nos quais a demanda pelos docentes por um sistema
diferenciado, mais identificado com uma avaliação processual e menos classificatória,
coexista com a demanda pela substituição do sistema de progressão continuada /
“promoção automática”.
O hibridismo que se anuncia discursivamente nos sentidos múltiplos de avaliação que
transitam na política curricular, e especialmente nesta política, visitando os sentidos já
existentes, reconfigurando-os, inscrevendo nos discursos que habitam seus textos novas
formas de dizer o já dito, de dizer o não dito, de não dizer. Contradições e
recontextualizações que se anunciam nos significantes, dando-lhe formas particulares e
universais, por um tempo transitório, tornando o discurso político um rico material
empírico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Inicio este texto final da dissertação reconhecendo, desde já, a sua provisoriedade.
Isso implica em considerar que a produção científica, assim como qualquer discurso, é
também permeada por articulações, tensões e disputas, através da qual se busca produzir
sentidos que tencionam se fixar contigencialmente. Dessa forma, entendo esta produção e
as considerações finais deste estudo como um discurso que se caracteriza muito
possibilidade de “vir a ser” do que na tentativa de fixar sentidos, a não ser que provisórios.
Assim, a potência deste texto que pretende traçar algumas considerações finais sobre este
estudo está na possibilidade de contribuir para problematizações e reflexões sobre a
temática, pois a partir do instante em que se materializa cada letra impressa nesta página,
passa a ser um fechamento de sentido possível, fecundo na sua própria natureza discursiva
para ser “rio-cais-rio”, um texto- discurso que pretende ser um fluxo de sentidos que
provoque novos fluxos ao ser lido, recontextualizado, relido, reinterpretado.
Buscando um eixo condutor para construir minhas conclusões finais, volto ao
começo, retomando as questões que nortearam esta pesquisa: 1º) Que sentidos de avaliação
escolar esses textos procuram fixar? 2º) Quais as possíveis articulações destes sentidos
com os discursos de performatividade?
Um dos aspectos privilegiados em minha análise foi compreender que demandas
operaram direta ou indiretamente na produção da política curricular da SME-RJ (2009-
2012), nas fixações provisórias e nos deslizamentos de sentido de “avaliação escolar”, na
análise documental. Para tal, busquei contextualizar esta política no cenário global e
particular, procurando relacioná-los. Um primeiro aspecto a ser ressaltado é que o
surgimento de um acordo político do pós Estado da Providência opera de forma bastante
significativa, segundo Ball (2004), nas mudanças de papel do Estado, como provedor e
regulador. Com o processo de globalização, o Estado passa a atuar de forma mais
interventiva no controle e monitoramento da qualidade da educação. De forma a atender às
novas demandas do mercado, vincula a qualidade do ensino ao atendimento das exigências
do que se considera como necessário para a formação dos novos contingentes de mão-de-
obra capazes de contribuir para o desenvolvimento econômico do mundo global.
Na década de 1990, podemos perceber ações que entre governo federal, governos
estaduais e municipais, para a produção de políticas de avaliação em larga escala no
Ensino Básico A partir dessa demanda, o significante “avaliação escolar” passa a se
associar, com ênfase ao significante “qualidade de educação” que agrega anseios e lutas de
diferentes grupos sociais. Nas diferentes perspectivas apresentadas os projetos de qualidade
podem estar vinculados a demandas de mercado ou demandas sociais. No primeiro caso -
qualidade total – “nos quais o conhecimento é importante para garantir que a educação
favoreça os níveis instrucionais supostos como necessários ao desenvolvimento profissional
e social, tornando equivalentes as finalidades do indivíduo, as finalidades do mercado e do
país” (MATHEUS & LOPES, 2014, p.351). No segundo, vinculados a valores entendidos
como sociais - qualidade social- nos quais “o conhecimento é considerado fundamental
para tornar mais igualitárias condições de ensino para o conjunto dos que têm acesso à
educação e consequentemente, para promover a justiça social” (Ibidem, p.351) ou, ainda,
por projetos de qualidade que articulam discursos destas duas concepções de qualidade.
Nos diferentes discursos da política da SME-RJ (2009-2012) analisados nos
capítulos 2 e 3 percebe-se que a cadeia discursiva que se constitui entre os significantes
qualidade da educação-avaliação-eficácia reforça um sentido de avaliação alicerçado nos
princípios da qualidade total, no qual a qualidade da educação pode ser constatada pela
aquisição de conteúdos pelos alunos, por meio dos resultados na Prova Brasil e na Prova
Rio, que traduzidos em índices como o IDEB e o IDERio, mensuram o alcance ou não de
metas pré-estabelecidas e a eficácia da rede de ensino, premiando as unidades escolares que
as atingiram.
O sentido de avaliação escolar que se constitui a partir deste trinômio se sustenta no
que Ball, 1994 apud Matheus e Lopes (2014) denomina como finalidades de primeira
ordem, vinculados a objetivos instrucionais e não a finalidades de segunda ordem. Para
as autoras essas finalidades de segunda ordem estão “vinculadas às possibilidades, por
exemplo, de ampliar o que pode ser entendido, contextualmente, como maior justiça social”
(MATHEUS & LOPES, 2014, p. 341).
A intenção da política curricular de Paes de se instituir como um corte antagônico à
política curricular de seu antecessor, Cesar Maia, significando qualidade de educação
como não aprovação automática, reforça o sentido de avaliação a resultados nos exames.
Assumindo a centralidade, no seu governo, de finalidades de primeira ordem, o sentido de
educação fica circunscrito ao sentido de instrução, entendida como obtenção de certas
competências e habilidades. Nessa nova configuração da política curricular se espera que
os alunos aprendam em cada etapa da escolaridade regulada por metas que vêm a conferir o
desempenho dos estudantes nos instrumentos de avaliação e traduzidos em indicadores
estandarlizados. Assim, o currículo passa a ser o equivalente de “listagem de conteúdos,
competências e habilidades, objetivos a serem atingidos”, definidos pela Secretaria
Municipal de Educação, que devem ser trabalhados segundo os materiais estruturados
distribuídos às escolas, como os “Cadernos Pedagógicos”, e a ação docente passa a ser
associada a uma função pragmática, executora, distanciada de uma atividade intelectual de
produção de conhecimento, de tomada de decisão, de reflexão.
No que se refere aos sentidos de “avaliação escolar” que buscam se fixar na política
curricular da política curricular da SME-RJ (2009-2012) concluo, com base no que foi
analisado dos discursos dos textos analisados, que é possível perceber um deslocamento da
ideia de avaliação que predominava nas gestões anteriores ao primeiro mandato de Eduardo
Paes, cujo sentido se associava a um processo de acompanhamento do desenvolvimento e
da aprendizagem dos alunos, particular, de acordo com os projetos políticos pedagógicos de
cada unidade escolar, passando a assumir um sentido de controle de qualidade da educação
escolar da rede, cujo caráter universalizante e externo indica uma intenção de unificação e
centralização dos processos de ensino e avaliação, sintetizado no trinômio qualidade da
“educação- avaliação-eficácia.”
Conforme já foi apontado nos capítulos anteriores, a associação entre qualidade e
eficiência indica a emergência de novas configurações na forma de atuação do Estado, no
caso específico da prefeitura do Rio de Janeiro e da Secretaria Municipal de Educação do
Rio de Janeiro, e o surgimento uma nova cultura institucional, pautada na definição de
metas e na produção de resultados.
Ressalto que os sentidos de avaliação escolar que buscam se hegemonizar na
política da SME-RJ, pautados na lógica gerencialista, podem potencialmente provocar
relações com as práticas curriculares e na forma como se estrutura e se organiza o trabalho
das escolas do Rio de Janeiro por alguns aspectos que destaco a seguir: a) pela redução dos
problemas da educação aos aspectos técnico-gerenciais, assim como por um controle
indireto das práticas pedagógicas e do trabalho do professor e dos demais agentes
educativos da escola; b) pela ênfase na estandardização do conhecimento via materiais
produzidos pela Secretaria ou pelas instituições que atuam como consultoras educacionais,
como o Instituto Ayrton Senna e Fundação Roberto Marinho; c) por uma prática escolar
pautada em exigências externas e pela performatividade - alcance de metas, resultados em
provas e testes padronizados, busca por excelência.
Concluo que a política curricular da SME-RJ, no recorte temporal analisado,
apresenta indícios de modelo de administração pautados no gerencialismo e na
meritocracia, utilizando-se de mecanismos que buscam “motivar” os servidores públicos, e
especialmente os profissionais de educação da Rede Municipal de Educação, a performaces
de qualidade e excelência, pautadas em resultados, em rankings, em prestação de contas à
sociedade, levando a uma responsabilização destes profissionais pelos níveis de
aprendizagem obtidos pelos alunos em avaliações externas.
Considero que este estudo pode trazer contribuições para as discussões no campo do
currículo principalmente pela sua abordagem teórico-metodológica, pois a perspectiva de
análise da política curricular ancorada nas formulações do ciclo de políticas (BALL, 1998;
BALL & BOWE, 1998) e na Teoria do Discurso (LACLAU & MOUFFE, 2004; LACLAU,
2011), em diálogo as teorizações pós-críticas do currículo, contribui para um entendimento
da política curricular de avaliação como prática discursiva, dinâmica e relacional, na qual
os sentidos que buscam se fixar são permeados por tensões e negociações frente a
demandas, nas quais sujeitos e grupos sociais constroem consensos possíveis em torno de
alguns significantes. Assim, este estudo buscou contribuir para a análise e problematização
dos sentidos de avaliação que buscam se fixar nos discursos da política curricular de
avaliação da SME-RJ (2009-2012), entendendo-os como produções discursivas que se
articulam com diferentes demandas.
O entendimento do currículo e da política curricular como práticas culturais e
discursivas, na qual entram em jogo articulações e relações entre cultura-conhecimento-
poder, implica reconhecer que a política curricular que foi objeto de estudo desta pesquisa
se situa numa arena de luta que opera na interseção contínua entre macro e micro estruturas.
Implica compreender os discursos da política como sentidos que buscam se fixar e se
legitimizar provisoriamente nos discursos oficiais destas políticas; nos textos legais que as
fundamentam; nos discursos pedagógicos (seja através das orientações curriculares,
materiais didáticos, diretrizes e metas, nos materiais destinados à formação de professores e
outros profissionais da educação), assim como nos diferentes discursos que se relacionam
direta ou indiretamente com esta política curricular, nas vozes dos diferentes sujeitos e
grupos sociais envolvidos.
Considero que o estudo desta política na perspectiva teórico-metodológica dos
ciclos contínuos de política, numa dimensão discursiva que se insere na perspectiva pós-
estruturalista, permitiu tornar mais consistente e relacional a análise dos sentidos de
avaliação escolar, objeto desta pesquisa. Tal perspectiva busca o entendimento de que a
linguagem situa-se num território complexo e ambíguo, assumindo-a como um objeto
híbrido, que nem reflete o real nem cria o real. Entendo o discurso da política como um
discurso que é resultado de articulações discursivas que tecem o real, na sua
transitoriedade. Analisei a problemática dos sentidos de avaliação escolar que passam a ser
tecidos na arena de disputa desta política, nos ditos e não ditos de seus discursos, buscando
me distanciar de análises estadocêntricas e polarizadas e me aproximar de um olhar
antiessencialista, pós-fundacionista, compreendendo a articulação através da qual ocorre a
fixação provisória destes sentidos como “resultante de práticas sociais, impossíveis de
serem pensadas para além de suas injunções contextuais” (MORAES, 2012, p. 126).
O quadro teórico utilizado nessa pesquisa aponta para o caráter dinâmico da
política, na qual os discursos estão em constante processo de ressignificação. Aposto,
portanto, no caráter não determinista para os sentidos de “avaliação escolar” indicados no
estudo desta política, por acreditar que os sujeitos e grupos sociais que participam do
contexto da prática, em ações cotidianas na escola, constroem novos sentidos,
recontextualizando e ressignificando os discursos e os sentidos que buscam se fixar,
entendendo que a prática pedagógica também é arena de disputa de sentidos, espaço de
transformação.
Aponto como possibilidade de continuidade e aprofundamento deste estudo a
investigação dos processos de ressignificações da política SME-RJ, pelos professores e
demais profissionais da educação, no contexto da prática, ampliando o entendimento de
suas articulações com os contextos de influência e de produção e suas implicações para a
prática pedagógica.
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DOCUMENTOS ANALISADOS
RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Planejamento Estratégico
_________________. Decreto nº 30.426 de 26 de Janeiro de 2009.
_________________. Decreto nº 30.860 de 01 de Julho de 2009.
_________________. Decreto Legislativo nº 181 de 10 de Maio de 2007.
________________. Resolução SME nº 946 de 25 de Abril de 2007.
________________. Resolução SME nº 959 de 18 de Setembro de 2007.
________________. Resolução SME nº 1038 de 24 de Agosto de 2009.
________________. Resolução SME nº 1060 de 01 de Fevereiro de 2010.
________________. Resolução SME nº 1078 de 27 de Maio de 2010.
________________. Resolução SME nº 1123 de 24 de Janeiro de 2011.
________________. Resolução SME nº 1149 de 03 de Agosto de 2011.
________________. Resolução SME nº1153 de 26 de Agosto de 2011.
________________. Decreto nº 33.813, de 18 de maio de 2011.
APÊNDICES
APÊNDICE A QUADRO COMPARATIVO
TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES SOBRE O QUE É CONSIDERADO COMO REFERÊNCIA EM CADA DOCUMENTO
GOVERNO DE CESAR MAIA (2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia
Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
Resolução SME
N.º 946 25 de abril de
2007
Resolução SME
N.º 959
18 de setembro
de 2007
Decreto SME Nº 30426
26 de janeiro de 2009
Resolução SME Nº 1060
01 de fevereiro de 2010
Resolução SME Nº 1078
27 de maio de 2010
Resolução SME Nº 1123
24 de maio de 2011
A SECRETÁRIA
MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO, no
uso das
atribuições que
lhe são conferidas
pela legislação
em vigor e
considerando:
a) as orientações
emanadas da Lei
n.º 9394/96, que
estabelece as
Diretrizes e Bases
da Educação
Nacional,
especialmente em
seu artigo 3º
incisos IX e X,
artigo 4º inciso IX,
artigo 24 incisos V
, VI e VII, e artigo
31;
b) o disposto no
Capítulo IV - “Do
direito à
educação, à
cultura, ao
esporte e ao
lazer” - do
Estatuto da
Criança e do
Adolescente, Lei
n.º 8069/90,
especialmente em
seus artigos 53 e
56;
c) que o acesso, a
A SECRETÁRIA
MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO, no
uso das atribuições
que lhe são
conferidas pela
legislação em vigor
e considerando:
a) as orientações
emanadas da Lei
n.º 9394/96, que
estabelece as
Diretrizes e Bases
da Educação
Nacional,
especialmente em
seu artigo 3º incisos
IX e X, artigo 4º
inciso IX, artigo 24
incisos V , VI e VII,
e artigo 31;
b) o disposto no
Capítulo IV - “Do
direito à educação,
à cultura, ao
esporte e ao lazer” -
do Estatuto da
Criança e do
Adolescente, Lei n.º
8069/90,
especialmente em
seus artigos 53 e
56;
c) que o acesso, a
permanência e o
sucesso escolar
constituem direito
do educando;
O PREFEITO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela legislação em vigor e, CONSIDERANDO que o sistema de ciclos, implementado a partir de 2000, foi tão somente expandido a novas séries; CONSIDERANDO todo o processo de análises e debates da experiência do Município do Rio de Janeiro, de outros municípios, estados e países; CONSIDERANDO o que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação; e, CONSIDERANDO a Indicação nº 04/2007, do Conselho Municipal de Educação, aprovada por unanimidade de seus membros; DECRETA:
A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela legislação em vigor e CONSIDERANDO o que dispõe a Lei Federal nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; CONSIDERANDO a Deliberação E/CME nº 19/2009, de 17 de março de 2009, que fixa normas para a realização dos Conselhos de Classe no âmbito da Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro; e CONSIDERANDO que o Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Ensino está constituído por 9 (nove) anos de escolaridade, em regime seriado, RESOLVE:
A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela legislação em vigor e CONSIDERANDO o que dispõe a Lei Federal nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; CONSIDERANDO a Deliberação E/CME n.º 19/2009, de 17 de março de 2009, que fixa normas para a realização dos Conselhos de Classe no âmbito da Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro; e CONSIDERANDO que o Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Ensino está constituído por 9 (nove) anos de escolaridade, em regime seriado, RESOLVE:
A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela legislação em vigor e CONSIDERANDO o que dispõe a Lei Federal nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; CONSIDERANDO a Deliberação E/CME nº 19/2009, de 17 de março de 2009, que fixa normas para a realização dos Conselhos de Classe no âmbito da Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro; e CONSIDERANDO que o Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Ensino está constituído por 9 (nove) anos de escolaridade, em regime seriado, RESOLVE:
permanência e o
sucesso escolar
constituem direito
do educando;
d) a ampliação do
sistema de Ciclos
de Formação para
todo o Ensino
Fundamental da
Rede Pública do
Sistema Municipal
de Ensino;
e) que cada Ciclo
de Formação é
constituído pelos
períodos Inicial,
Intermediário e
Final, num total de
600 dias letivos;
f) que o Ciclo de
Formação tem
como pressuposto
a progressão
continuada dentro
de cada ciclo;
g) a concepção de
avaliação
expressa no
Núcleo Curricular
Básico
Multieducação;
h) a opção por
uma avaliação
formativa, de
caráter
processual, que
deve ser
diagnóstica,
dialógica,
investigativa,
prospectiva e
transformadora;
i) que a avaliação
deve estar em
sintonia com o
Núcleo Curricular
Básico
Multieducação e
com o Projeto
d) a ampliação do
sistema de Ciclos
de Formação para
todo o Ensino
Fundamental da
Rede Pública do
Sistema Municipal
de Ensino;
e) que cada Ciclo
de Formação é
constituído pelos
períodos Inicial,
Intermediário e
Final, num total de
600 dias letivos;
f) que o Ciclo de
Formação tem
como pressuposto a
progressão
continuada dentro
de cada ciclo;
g) a concepção de
avaliação expressa
no Núcleo
Curricular Básico
Multieducação;
h) a opção por uma
avaliação formativa,
de caráter
processual, que
deve ser
diagnóstica,
dialógica,
investigativa,
prospectiva e
transformadora;
i) que a avaliação
deve estar em
sintonia com o
Núcleo Curricular
Básico
Multieducação e
com o Projeto
Político-Pedagógico
da Escola, os quais
devem guardar
coerência entre si;
j) que a avaliação
Político-
Pedagógico da
Escola, os quais
devem guardar
coerência entre si;
j) que a avaliação
deve levar em
conta o
desenvolvimento
e a aprendizagem
do aluno, a auto-
avaliação do
gestor, do
professor e do
aluno, a prática
pedagógica em
sala de aula e a
gestão escolar,
apresentando um
caráter
institucional;
k) que a avaliação
dos alunos com
necessidades
educacionais
especiais, em
qualquer
modalidade de
atendimento, deve
levar em conta as
adaptações
curriculares
propostas;
l) as sugestões
apresentadas
pelos
representantes
dos diversos
segmentos da
comunidade
escolar,
RESOLVE:
deve levar em conta
o desenvolvimento
e a aprendizagem
do aluno, a auto-
avaliação do gestor,
do professor e do
aluno, a prática
pedagógica em sala
de aula e a gestão
escolar,
apresentando um
caráter institucional;
k) que a avaliação
dos alunos com
necessidades
educacionais
especiais, em
qualquer
modalidade de
atendimento, deve
levar em conta as
adaptações
curriculares
propostas;
l) as sugestões
apresentadas pelos
representantes dos
diversos segmentos
da comunidade
escolar,
RESOLVE:
APÊNDICE B
QUADRO COMPARATIVO TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES
SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO
GOVERNO DE CESAR MAIA (2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia
Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
Resolução SME
N.º 946 25 de abril de
2007
Resolução SME
N.º 959
18 de setembro
de 2007
Decreto SME Nº 30426
26 de janeiro de 2009
Resolução SME Nº 1060
01 de fevereiro de 2010
Resolução SME Nº 1078
27 de maio de 2010
Resolução SME Nº 1123
24 de maio de 2011
Art. 1º A avaliação dos alunos da Rede Municipal de Ensino será contínua, considerando-se o registro como instrumento fundamental para o acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Art. 1º A avaliação dos alunos da Rede Municipal de Ensino será contínua, considerando-se o registro como instrumento fundamental para o acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Art. 1º A avaliação dos alunos da Rede Municipal de Ensino será contínua, considerando-se o registro como instrumento fundamental para o acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Art. 1º A avaliação dos alunos da Rede Municipal de Ensino será contínua, considerando-se o registro como instrumento fundamental para o acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Art. 1º A avaliação dos alunos da Rede Municipal de Ensino será contínua, considerando-se o registro como instrumento fundamental para o acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Art. 1º A avaliação dos alunos da Rede Municipal de Ensino será contínua, considerando-se o registro como instrumento fundamental para o acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
APÊNDICE C QUADRO COMPARATIVO
TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES SOBRE O QUE É CONSIDERADO COMO REFERÊNCIA EM CADA DOCUMENTO
GOVERNO DE CESAR MAIA (2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia
Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
Resolução SME
N.º 946 25 de abril de
2007
Resolução SME
N.º 959
18 de setembro
de 2007
Decreto SME Nº 30426
26 de janeiro de 2009
Resolução SME Nº 1060
01 de fevereiro de 2010
Resolução SME Nº 1078
27 de maio de 2010
Resolução SME Nº 1123
24 de maio de 2011
Art. 4º O processo de avaliação dos alunos da Educação Infantil, dos três Ciclos de Formação do no Fundamental, da Classe Especial e do Programa de Educação de Jovens e Adultos – PEJA - deverá ser descrito no Registro de Classe.
§ 1º Nos três Ciclos de Formação, quando da realização de atividades de avaliação, serão feitas anotações na ficha do aluno contida no Registro de Classe e discutidas as questões e os resultados dessas atividades em sala de aula.
Art. 5º O conceito atribuído ao aluno dos Ciclos de Formação e do Programa de Educação de Jovens Adultos –PEJA - deverá ser anotado no Boletim Escolar.
Art. 6º Ao final de cada Ciclo de Formação, deverá ser preenchida a Ficha de Avaliação
Art. 4º O processo
de avaliação dos
alunos da
Educação Infantil,
dos três Ciclos de
Formação do
Ensino
Fundamental, da
Classe Especial e
do Programa de
Educação de
Jovens e Adultos –
PEJA - deverá ser
descrito no
Registro de
Classe.
§ 1º Nos três
Ciclos de
Formação, quando
da realização de
atividades de
avaliação, serão
feitas anotações
na ficha do aluno
contida no Registro
de Classe e
discutidas as
questões e os
resultados dessas
atividades em sala
de aula.
§ 2º A Educação
Infantil, em cada
Creche e Unidade
Escolar, deverá
prever a forma de
registro de
avaliação que
esteja em
consonância com o
seu Projeto
Político-
Art. 4º O processo de avaliação dos alunos da Educação Infantil, do 1º Ciclo de Formação, do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental, da Classe Especial e do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) deverá ser descrito no Registro de Classe. § 1º Quando da realização de atividades de avaliação serão feitas anotações na ficha do aluno – que deverá sempre estar à disposição do professor – as quais, de acordo com as suas especificidades, deverão ser discutidas individualmente ou no coletivo do grupamento.
Art. 4º O processo de avaliação dos alunos da Educação Infantil, do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, da Classe Especial e do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) deverá ser descrito no Diário de Classe. § 1º Quando da realização de atividades de avaliação, serão feitas, na ficha do aluno - que deverá sempre estar à disposição do professor, anotações que, de acordo com as suas especificidades, deverão ser discutidas individualmente ou no coletivo do grupamento.
Art. 4º O processo de avaliação dos alunos da Educação Infantil, do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, da Classe Especial e do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) deverá ser descrito no Diário de Classe. § 1º Quando da realização de atividades de avaliação, serão feitas, na ficha do aluno - que deverá sempre estar à disposição do professor, anotações que, de acordo com as suas especificidades, deverão ser discutidas individualmente ou no coletivo do grupamento.
Art. 4º O processo de avaliação dos alunos da Educação Infantil, do 1º Ciclo de Formação, do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental, da Classe Especial e do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) deverá ser descrito no Registro de Classe. § 1º Quando da realização de atividades de avaliação serão feitas anotações na ficha do aluno – que deverá sempre estar à disposição do professor – as quais, de acordo com as suas especificidades, deverão ser discutidas individualmente ou no coletivo do grupamento.
do aluno, a qual conterá a descrição dos objetivos propostos para o respectivo ciclo.
Pedagógico e com
os pressupostos
do Núcleo
Curricular Básico
Multieducação,
não cabendo
atribuição de
conceitos, mas
uma análise do
desenvolvimento e
aprendizagem do
aluno.
Art. 5º O conceito
atribuído ao aluno
dos Ciclos de
Formação e do
Programa de
Educação de
Jovens e Adultos –
PEJA - deverá ser
anotado no Boletim
Escolar.
Art. 6º Ao final de
cada Ciclo de
Formação, deverá
ser preenchida a
Ficha de Avaliação
do aluno, a qual
conterá a
descrição dos
objetivos propostos
para o respectivo
ciclo.
Art. 7º O processo
de avaliação dos
alunos das classes
especiais deverá
ser expresso no
Relatório de
Acompanhamento.
Parágrafo único
Para os fins
previstos nesta
Resolução, a
avaliação,
enquanto
processo, terá
caráter formal,
consolidada por
intermédio de
provas, testes,
pesquisas,
trabalhos em grupo
e individuais, sem
prescindir da auto-
avaliação realizada
de forma dialógica,
e de caráter
informal, através
de observações
sistemáticas dos
diversos aspectos
do
desenvolvimento
do aluno.
APÊNDICE D
QUADRO COMPARATIVO TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES
SOBRE O QUE É CONSIDERADO COMO DOCUMENTO DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
GOVERNO DE CESAR MAIA (2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia
Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
Resolução SME
N.º 946 25 de abril de
2007
Resolução SME
N.º 959
18 de setembro
de 2007
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26 de janeiro de 2009
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01 de fevereiro de 2010
Resolução SME Nº 1078
27 de maio de 2010
Resolução SME Nº 1123
24 de maio de 2011
Art. 19 São documentos da Avaliação Escolar: I – Registro de Classe; II – Ficha de Avaliação; III – Boletim Escolar; IV – Relatório de Transferência; V – Relatório de Acompanhamento; VI - Histórico Escolar; VII – Certificado. Parágrafo único O modelo de cada um destes documentos será definido em portaria.
Art. 19. São documentos da Avaliação Escolar: I - Diário de Classe; II - Ficha de Avaliação; III - Boletim Escolar; IV - Relatório de Transferência, para alunos do Ensino Fundamental e do PEJA; V - Relatório de Acompanhamento, para alunos de Classe Especial; VI - Histórico Escolar; VII - Certificado. Parágrafo único. Os documentos elencados nos incisos I, II, III, VI e VII deverão ser emitidos diretamente do Sistema de Controle Acadêmico (SCA).
Art. 19. São documentos da Avaliação Escolar: I – Registro de Classe; II – Ficha de Avaliação; III – Boletim Escolar; IV – Relatório de Transferência, para alunos do Ensino Fundamental e do PEJA; V – Relatório de Acompanhamento, para alunos de Classe Especial; VI – Histórico Escolar; VII – Certificado. Parágrafo único. O modelo de cada um destes documentos será definido em Portaria.
Art. 19. São
documentos da
Avaliação Escolar:
I - Diário de
Classe;
II - Ficha de
Avaliação;
III - Boletim
Escolar;
IV - Relatório de
Transferência,
para alunos do
Ensino
Fundamental e do
PEJA;
V - Relatório de
Acompanhamento,
para alunos de
Classe Especial;
VI - Histórico
Escolar;
VII - Certificado.
Parágrafo único.
Os documentos
elencados nos
incisos I, II, III, VI e
VII deverão ser
emitidos
diretamente do
Sistema de
Controle
Acadêmico (SCA).
Art. 19. São documentos da Avaliação Escolar: I - Diário de Classe; II - Ficha de Avaliação; III - Boletim Escolar; IV - Relatório de Transferência, para alunos do Ensino Fundamental e do PEJA; V - Relatório de Acompanhamento, para alunos de Classe Especial; VI - Histórico Escolar; VII - Certificado. Parágrafo único. Os documentos elencados nos incisos I, II, III, VI e VII deverão ser emitidos diretamente do Sistema de Controle Acadêmico (SCA).
Art. 19. São documentos da Avaliação Escolar: I - Diário de Classe; II - Ficha de Avaliação; III - Boletim Escolar; IV - Relatório de Transferência, para alunos do Ensino Fundamental e do PEJA; V - Relatório de Acompanhamento, para alunos de Classe Especial; VI - Histórico Escolar; VII - Certificado. Parágrafo único. Os documentos elencados nos incisos I, II, III, VI e VII deverão ser emitidos diretamente do Sistema de Controle Acadêmico (SCA).
APÊNDICE E QUADRO COMPARATIVO
TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES SOBRE O DIÁRIO DE CLASSE/REGISTRO DE CLASSE
GOVERNO DE CESAR MAIA (2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia
Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
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N.º 946 25 de abril de
2007
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26 de janeiro de 2009
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01 de fevereiro de 2010
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24 de maio de 2011
Art. 20 O Registro de Classe é o documento oficial da Rede Municipal de Ensino, em todos os seus níveis e modalidades, para a anotação das ações pedagógicas e do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos pelos professores regentes. Parágrafo único O Registro de Classe compõe-se de quatro partes: I - Ação Pedagógica, que contém o Planejamento Pedagógico – diagnóstico da turma e proposta geral de trabalho - e o Replanejamento Periódico –necessidades percebidas no desenvolvimento do trabalho pedagógico com a turma e revisões do Planejamento Pedagógico; II - Anotações Diárias, que traz a Relação de Alunos, a Apuração da Freqüência e o Registro das Vivências da Turma;
Art. 20 O Registro de Classe é o documento oficial da Rede Municipal de Ensino, em todos os seus níveis e modalidades, para a anotação das ações pedagógicas e do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos pelos professores regentes. Parágrafo único O Registro de Classe compõe-se de quatro partes: I - Ação Pedagógica, que contém o Planejamento Pedagógico – diagnóstico da turma e proposta geral de trabalho - e o Replanejamento Periódico – necessidades percebidas no desenvolvimento do trabalho pedagógico com a turma e revisões do Planejamento Pedagógico; II - Anotações Diárias, que traz a Relação de Alunos, a Apuração da Freqüência e o Registro das Vivências da Turma;
Art. 20. O Registro de Classe é o documento oficial da Rede Municipal de Ensino, em todos os seus níveis e modalidades, para a anotação das ações pedagógicas e do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos pelos professores regentes. Parágrafo único. O Registro de Classe compõe-se de quatro partes: I – Ação Pedagógica, que contém o Planejamento Pedagógico – diagnóstico da turma e proposta geral de trabalho – e o Replanejamento Periódico – necessidades percebidas no desenvolvimento do trabalho pedagógico com a turma e revisões do Planejamento Pedagógico; II – Anotações Diárias, que traz a Relação de Alunos, a Apuração da Frequência e o Registro das Vivências da Turma;
Art. 20. O Diário de Classe é o documento oficial da Rede Municipal de Ensino, em todos os seus níveis e modalidades, para a anotação das ações pedagógicas e do
desenvolvimento e
da aprendizagem
dos alunos pelos
professores
regentes.
§ 1º O Diário de
Classe compõe-se
de quatro partes:
I - Planejamento
Pedagógico, que
contém o
diagnóstico da
turma e a proposta
geral de
trabalho;
II -
Replanejamento
Pedagógico, que
contém o registro
do
desenvolvimento
pedagógico da
turma e as ações
que necessitam de
reforço;
III - Anotações
Diárias, que traz a
relação de alunos,
a apuração da
freqüência, o
registro das
atividades por
Art. 20. O Diário de
Classe é o
documento oficial
da Rede Municipal
de Ensino, em
todos os seus
níveis e
modalidades, para
a anotação das
ações pedagógicas
e do
desenvolvimento e
da aprendizagem
dos alunos pelos
professores
regentes.
8
§ 1º O Diário de
Classe compõe-se
de quatro partes:
I - Planejamento
Pedagógico, que
contém o
diagnóstico da
turma e a proposta
geral de
trabalho;
II -
Replanejamento
Pedagógico, que
contém o registro
do
desenvolvimento
pedagógico da
turma e as ações
que necessitam de
reforço;
III - Anotações
Diárias, que traz a
relação de alunos,
a apuração da
frequência, o
Art. 20. O Diário de Classe é o documento oficial da Rede Municipal de Ensino, em todos os seus níveis e modalidades, para a anotação das ações pedagógicas e do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos pelos professores regentes. § 1º O Diário de Classe compõe-se de quatro partes: I - Planejamento Pedagógico, que contém o diagnóstico da turma e a proposta geral de trabalho; II - Replanejamento Pedagógico, que contém o registro do desenvolvimento pedagógico da turma e as ações que necessitam de reforço; III - Anotações Diárias, que traz a relação de alunos, a apuração da freqüência, o registro das atividades por Componente Curricular e as avaliações mensais; IV - Registro sobre os alunos, que se
III - Registro sobre os alunos, que se destina a observações e reflexões significativas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos; IV - Registro de Reuniões com os Responsáveis, contendo os assuntos tratados e a freqüência.
III - Registro sobre os alunos, que se destina a observações e reflexões significativas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos; IV - Registro de Reuniões com os Responsáveis, contendo os assuntos tratados e a freqüência.
III – Registro sobre os alunos, que se destina a observações e reflexões significativas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos; IV – Registro de Reuniões com os Responsáveis, contendo os assuntos tratados e a frequência.
Componente
Curricular e as
avaliações
mensais;
IV - Registro sobre
os alunos, que se
destina a
observações e
reflexões
significativas
sobre o
desenvolvimento e
a aprendizagem
dos alunos.
§ 2º O Diário de
Classe será
emitido
diretamente do
Sistema de
Controle
Acadêmico
(SCA).
registro das
atividades por
Componente
Curricular e as
avaliações
mensais;
IV - Registro sobre
os alunos, que se
destina a
observações e
reflexões
significativas
sobre o
desenvolvimento e
a aprendizagem
dos alunos.
§ 2º O Diário de
Classe será
emitido
diretamente do
Sistema de
Controle
Acadêmico
(SCA).
destina a observações e reflexões significativas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. § 2º O Diário de Classe será emitido diretamente do Sistema de Controle Acadêmico (SCA).
APÊNDICE F
QUADRO COMPARATIVO TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES
SOBRE A FICHA DE AVALIAÇÃO GOVERNO DE CESAR MAIA
(2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
Resolução SME
N.º 946 25 de abril de
2007
Resolução SME
N.º 959
18 de setembro
de 2007
Decreto SME Nº 30426
26 de janeiro de 2009
Resolução SME Nº 1060
01 de fevereiro de 2010
Resolução SME Nº 1078
27 de maio de 2010
Resolução SME Nº 1123
24 de maio de 2011
Art. 21 A Ficha de
Avaliação, que
será preenchida ao
final de cada ciclo,
conterá os
objetivos
trabalhados no
mesmo, marcando-
se se o aluno os
atingiu integral ou
parcialmente, sua
conceituação final
e sua freqüência.
Parágrafo único A
Ficha Avaliação
deve acompanhar
o Histórico Escolar,
quando de
transferência do
aluno ao final de
um Ciclo de
Formação
Art. 21 A Ficha de
Avaliação, que
será preenchida ao
final de cada ciclo,
conterá os
objetivos
trabalhados no
mesmo, marcando-
se se o aluno os
atingiu integral ou
parcialmente, sua
conceituação final
e sua freqüência.
Parágrafo único A
Ficha de Avaliação
deve acompanhar
o Histórico Escolar,
quando de
transferência do
aluno ao final de
um Ciclo de
Formação.
Art. 21. A Ficha de Avaliação, que será preenchida ao final do 1º Ciclo de Formação e ao final de cada ano escolar (4º ao 9º), deverá conter os objetivos trabalhados, estando assinalado se o aluno atingiu integral ou parcialmente esses objetivos, sua conceituação final e sua frequência. Parágrafo único. A Ficha de Avaliação deve acompanhar o Histórico Escolar, quando da transferência do aluno ao final de um Ciclo de Formação.
Art. 21. A cada ano
escolar (1º ao 9º
ano) do Ensino
Fundamental,
deverá ser
preenchida a Ficha
de Avaliação, onde
estarão contidos o
conceito global e
as notas
por disciplina.
Parágrafo único. A
Ficha de Avaliação
deve acompanhar
o Histórico Escolar,
quando
da transferência do
aluno durante o
ano letivo.
Art. 21. A cada ano
escolar (1º ao 9º
ano) do Ensino
Fundamental,
deverá ser
preenchida a Ficha
de Avaliação, onde
estarão contidos o
conceito global e
as notas
por disciplina.
Parágrafo único. A
Ficha de Avaliação
deve acompanhar
o Histórico Escolar,
quando
da transferência do
aluno durante o
ano letivo.
Art. 21. A cada ano escolar (1º ao 9º ano) do Ensino Fundamental, deverá ser preenchida a Ficha de Avaliação, onde estarão contidos o conceito global e as notas por disciplina. Parágrafo único. A Ficha de Avaliação deve acompanhar o Histórico Escolar, quando da transferência do aluno durante o ano letivo.
APÊNDICE G
QUADRO COMPARATIVO TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES
SOBRE O BOLETIM ESCOLAR GOVERNO DE CESAR MAIA
(2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
Resolução SME
N.º 946 25 de abril de
2007
Resolução SME
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18 de setembro
de 2007
Decreto SME Nº 30426
26 de janeiro de 2009
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01 de fevereiro de 2010
Resolução SME Nº 1078
27 de maio de 2010
Resolução SME Nº 1123
24 de maio de 2011
Art. 22 O Boletim Escolar, que será preenchido a cada Conselho de Classe, é documento de ciência ao responsável e ao próprio aluno sobre o desenvolvimento e a aprendizagem deste último, devendo conter sua conceituação e freqüência.
Art. 22 O Boletim
Escolar, que será
preenchido a cada
Conselho de
Classe, é
documento de
ciência ao
responsável e ao
próprio aluno sobre
o desenvolvimento
e a aprendizagem
deste último,
devendo conter
sua conceituação e
freqüência.
Art. 22. O Boletim Escolar, que será preenchido a cada Conselho de Classe, é documento de ciência ao responsável e ao próprio aluno sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, devendo conter sua conceituação e frequência.
Art. 22. O Boletim
Escolar, que será
preenchido a cada
Conselho de
Classe, é
documento de
ciência ao
responsável e ao
próprio aluno sobre
o desenvolvimento
e a
aprendizagem,
devendo conter
seu desempenho
acadêmico (nota
das disciplinas e
conceito global) e
frequência, bem
como, se for o
caso, a nota do
aluno nas
atividades
de recuperação
paralela.
Parágrafo único. O
Boletim Escolar
deverá,
obrigatoriamente,
ser disponibilizado
para
os pais ou
responsáveis.
Art. 22. O Boletim Escolar, que será preenchido a cada Conselho de Classe, é documento de ciência ao responsável e ao próprio aluno sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, devendo conter seu desempenho acadêmico (nota das disciplinas e conceito global) e frequência, bem como, se for o caso, a nota do aluno nas atividades de recuperação paralela. Parágrafo único. O Boletim Escolar deverá, obrigatoriamente, ser disponibilizado para os pais ou responsáveis.
Art. 22. O Boletim Escolar, que será preenchido a cada Conselho de Classe, é documento de ciência ao responsável e ao próprio aluno sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, devendo conter seu desempenho acadêmico (nota das disciplinas e conceito global) e frequência, bem como, se for o caso, a nota do aluno nas atividades de recuperação paralela. Parágrafo único. O Boletim Escolar deverá, obrigatoriamente, ser disponibilizado para os pais ou responsáveis.
APÊNDICE H QUADRO COMPARATIVO
TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES SOBRE O RELATÓRIO DE TRANSFERÊNCIA
GOVERNO DE CESAR MAIA (2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia
Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
Resolução SME
N.º 946 25 de abril de
2007
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27 de maio de 2010
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24 de maio de 2011
Art. 23 O Relatório de Transferência, no Ensino Fundamental e no Programa de Educação de Jovens e Adultos – PEJA, conterá observações sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno, elaboradas a partir das anotações no Registro de Classe, devendo acompanhar o Histórico Escolar em transferências durante o ano letivo ou ao final dos períodos inicial e intermediário de cada ciclo.
Art. 23 O Relatório de Transferência, no Ensino Fundamental e no Programa de Educação de Jovens e Adultos – PEJA, conterá observações sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno, elaboradas a partir das anotações no Registro de Classe. Parágrafo único Este relatório acompanhará o Histórico Escolar em transferências durante o ano letivo ou ao final dos períodos inicial e intermediário de cada ciclo e durante cada bloco do PEJA.
Art. 23. O Relatório de Transferência, no Ensino Fundamental e no Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA), conterá observações sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, elaboradas a partir das anotações no registro de Classe. Parágrafo único. Este relatório acompanhará o Histórico Escolar em caso de transferências.
Art. 23. O Relatório de Transferência, no Ensino Fundamental e no Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA), conterá observações sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno, elaboradas a partir das anotações no Diário de Classe. Parágrafo único. Este relatório acompanhará o Histórico Escolar em caso de transferência.
Art. 23. O Relatório de Transferência, no Ensino Fundamental e no Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA), conterá observações sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno, elaboradas a partir das anotações no Diário de Classe. Parágrafo único. Este relatório acompanhará o Histórico Escolar em caso de transferência.
Art. 23. O Relatório de Transferência, no Ensino Fundamental e no Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA), conterá observações sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno, elaboradas a partir das anotações no Diário de Classe. Parágrafo único. Este relatório acompanhará o Histórico Escolar em caso de transferência.
APÊNDICE H QUADRO COMPARATIVO
TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES SOBRE OHISTÓRICO ESCOLAR
GOVERNO DE CESAR MAIA (2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia
Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
Resolução SME
N.º 946 25 de abril de
2007
Resolução SME
N.º 959
18 de setembro
de 2007
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26 de janeiro de 2009
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01 de fevereiro de 2010
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27 de maio de 2010
Resolução SME Nº 1123
24 de maio de 2011
Art. 24 O Relatório de Acompanhamento do aluno de Classe Especial será preenchido no período de cada COC, feito em duas vias, sendo uma para o arquivo da Unidade Escolar e outra para o responsável pelo aluno. Parágrafo único Este relatório acompanhará o Histórico Escolar do aluno, quando de sua transferência para outra Unidade Escolar.
Art. 24 O Relatório de Acompanhamento do aluno de Classe Especial será preenchido no período de cada COC, feito em duas vias, sendo uma para o arquivo da Unidade Escolar e outra para o responsável pelo aluno. Parágrafo único Este relatório acompanhará o Histórico Escolar do aluno, quando de sua transferência para outra Unidade Escolar.
Art. 24. O Relatório de Acompanhamento do aluno de Classe Especial será preenchido no período de cada Conselho de Classe, em duas vias, sendo uma para o arquivo da Unidade Escolar e outra para o responsável pelo aluno. Parágrafo único. Este relatório acompanhará o Histórico Escolar, quando de sua transferência para outra Unidade Escolar.
Art. 24. O Relatório de Acompanhamento do aluno de Classe Especial será preenchido no período de cada Conselho de Classe, em duas vias, sendo uma para o arquivo da Unidade Escolar e outra para o responsável pelo aluno. Parágrafo único. Este relatório acompanhará o Histórico Escolar, quando de sua transferência para outra Unidade Escolar.
Art. 24. O Relatório de Acompanhamento do aluno de Classe Especial será preenchido no período de cada Conselho de Classe, em duas vias, sendo uma para o arquivo da Unidade Escolar e outra para o responsável pelo aluno. Parágrafo único. Este relatório acompanhará o Histórico Escolar, quando de sua transferência para outra Unidade Escolar.
Art. 24. O Relatório de Acompanhamento do aluno de Classe Especial será preenchido no período de cada Conselho de Classe, em duas vias, sendo uma para o arquivo da Unidade Escolar e outra para o responsável pelo aluno. Parágrafo único. Este relatório acompanhará o Histórico Escolar, quando de sua transferência para outra Unidade Escolar.
APÊNDICE I QUADRO COMPARATIVO
TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES SOBRE OS INDICADORES DA AVALIAÇÃO – CONCEITO GLOBAL E NOTAS
GOVERNO DE CESAR MAIA (2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia
Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
Resolução SME
N.º 946 25 de abril de
2007
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18 de setembro
de 2007
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26 de janeiro de 2009
Resolução SME Nº 1060
01 de fevereiro de 2010
Resolução SME Nº 1078
27 de maio de 2010
Resolução SME Nº 1123
24 de maio de 2011
Art. 2º A avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos dos três Ciclos de e do Programa de Educação de Jovens e Adultos – PEJA - deverá ser expressa por meio dos seguintes conceitos: MB – Muito Bom; B – Bom; e R – Regular. Art. 3º Os conceitos determinados no artigo 2º, que refletirão o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno no período considerado para o Conselho de Classe (COC), deverão ser a síntese dos apontamentos feitos no Registro de Classe e serão atribuídos a partir dos seguintes critérios: - Muito Bom (MB): o aluno atingiu os objetivos propostos para o período, não tendo necessitado de atividades específicas de recuperação paralela; - Bom (B): o aluno atingiu os objetivos
Art. 3º Os conceitos determinados no artigo 2º, que refletirão o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno no período considerado para o Conselho de Classe (COC), deverão ser a síntese dos apontamentos feitos no Registro de Classe e serão atribuídos a partir dos seguintes critérios: - Muito Bom (MB): o aluno atingiu os objetivos propostos para o período, não tendo necessitado de atividades específicas de recuperação paralela; - Bom (B): o aluno atingiu os objetivos propostos para o período, com participação eventual em atividades específicas de recuperação paralela; - Regular (R): o aluno atingiu parcialmente os objetivos propostos para o período, tendo necessitado constantemente de
Art. 2º A avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos do 1º Ciclo de Formação, do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental e do Programa de Educação de Jovens e Adultos – PEJA – deverá ser expressa por meio dos seguintes conceitos: I – MB = Muito Bom; II – B = Bom; III – R = Regular; IV – I = Insuficiente. Art. 3º Os conceitos determinados no art. 2º, que refletirão o desenvolvimento e a aprendizagem no período considerado para o Conselho de Classe (COC), deverão se constituir na síntese dos apontamentos realizados no Registro de Classe, observandose os critérios abaixo relacionados: I –observandose os critérios abaixo relacionados: I – Muito Bom
§ 1º Para a atribuição do conceito global, deverão ser observados os seguintes aspectos: I - Muito Bom (MB): atingiu os objetivos propostos para o período, não tendo necessitado de atividades específicas de recuperação paralela; II - Bom (B): atingiu os objetivos propostos para o período, com participação eventual em atividades específicas de recuperação paralela; III - Regular (R): atingiu parcialmente os objetivos propostos para o período, necessitando, constantemente, de recuperação paralela, com novas e diferenciadas atividades. IV – Insuficiente (I): após a recuperação paralela, não atingiu os objetivos mínimos propostos para o período.
§ 1º Para a atribuição do conceito global, deverão ser observados os seguintes aspectos: I - Muito Bom (MB): atingiu os objetivos propostos para o período, não tendo necessitado de atividades específicas de recuperação paralela; II - Bom (B): atingiu os objetivos propostos para o período, com participação eventual em atividades específicas de recuperação paralela; III - Regular (R): atingiu parcialmente os objetivos propostos para o período, necessitando, constantemente, de recuperação paralela, com novas e diferenciadas atividades. IV – Insuficiente (I): após a recuperação paralela, não atingiu os objetivos mínimos propostos para o período.
§ 1º Para a atribuição do conceito global, deverão ser observados os seguintes aspectos: I - Muito Bom (MB): atingiu os objetivos propostos para o período, não tendo necessitado de atividades específicas de recuperação paralela; II - Bom (B): atingiu os objetivos propostos para o período, com participação eventual em atividades específicas de recuperação paralela; III- Regular (R): atingiu parcialmente os objetivos propostos para o período, necessitando, constantemente, de recuperação paralela, com novas e diferenciadas atividades. IV – Insuficiente (I): após a recuperação paralela, não atingiu os objetivos mínimos propostos para o período.
propostos para o período, com participação eventual em atividades específicas de recuperação paralela; - Regular (R): o aluno atingiu parcialmente os objetivos propostos para o período, tendo necessitado constantemente de atividades específicas de recuperação paralela.
atividades específicas de recuperação paralela. - Registra Recomendações (RR): o aluno ainda não atingiu os objetivos mínimos propostos para o período, necessitando intensificar a recuperação paralela com novas e diferenciadas atividades.
(MB): atingiu os objetivos propostos para o período, não tendo necessitado de atividades específicas de recuperação paralela; II – Bom (B): atingiu os objetivos propostos para o período, com participação eventual em atividades específicas de recuperação paralela; III - Regular (R): atingiu parcialmente os objetivos propostos para o período, necessitando, constantemente, de recuperação paralela, com novas e diferenciadas atividades; IV – Insuficiente (I): após a recuperação paralela, não atingiu os objetivos mínimos propostos para o período. Art. 4º O processo de avaliação dos alunos da Educação Infantil, do 1º Ciclo de Formação, do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental, da Classe Especial e do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) deverá ser descrito no Registro de Classe.
APÊNDICE J QUADRO COMPARATIVO
TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES SOBRE O CONSELHO DE CLASSE – COMPONENTES, DELIBERAÇÕES E FUNÇÕES
GOVERNO DE CESAR MAIA (2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia
Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
Resolução SME
N.º 946 25 de abril de
2007
Resolução SME
N.º 959
18 de setembro
de 2007
Decreto SME Nº 30426
26 de janeiro de 2009
Resolução SME Nº 1060
01 de fevereiro de 2010
Resolução SME Nº 1078
27 de maio de 2010
Resolução SME Nº 1123
24 de maio de 2011
Art. 15 O Conselho de Classe (COC), espaço democrático escolar por excelência, será realizado forme Calendário Escolar definido pela SME a cada ano letivo, com o objetivo de fazer a análise e tomar as decisões sobre: I - o desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico; II – o fazer pedagógico em sala de aula; III - o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos; IV – o desenvolvimento das atividades de recuperação paralela, do Centro de Estudos do Aluno (CEST) e do reagrupamento flexível. Art. 16 O Conselho de Classe será constituído por: I. Diretor e/ou Diretor-Adjunto; II. Coordenador Pedagógico; III. Supervisor Escolar e/ou Orientador Educacional, quando houver na escola; IV. Todos os
Art. 15 O Conselho de Classe (COC), espaço democrático escolar por excelência, será realizado conforme Calendário Escolar definido pela SME a cada ano letivo, com o objetivo de fazer a análise e tomar as decisões sobre: I - o desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico; II - o fazer pedagógico em sala de aula; III - o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos; IV - o desenvolvimento das atividades de recuperação paralela, do Centro de Estudos do Aluno (CEST) e do reagrupamento flexível. Art. 16 O Conselho de Classe será constituído por: I. Diretor e/ou Diretor-Adjunto e/ou Professor de Apoio à Direção, quando houver na escola;
Art. 15. O Conselho de Classe deverá ser realizado conforme Calendário Escolar, definido pela Secretaria Municipal de Educação (SME), a cada ano letivo, com o objetivo de fazer a análise dos dados significativos e tomar decisões a respeito de: I – desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico (PPP); II – trabalho pedagógico em sala de aula; III – processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos; IV – desenvolvimento das atividades de recuperação paralela, do reagrupamento flexível e do Centro de Estudos do Aluno (CEST); e, V – aprovação ou retenção de alunos. Art. 16. O Conselho de Classe será constituído por: I – Diretor e/ou Diretor-Adjunto e/ou Professor de Apoio à Direção, quando houver na escola;
Art. 15. O Conselho de Classe deverá ser realizado conforme Calendário Escolar, definido pela Secretaria Municipal de Educação (SME), a cada ano letivo, com o objetivo de fazer a análise dos dados significativos e tomar decisões a respeito de: I - desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico (PPP); II - trabalho pedagógico em sala de aula; III - processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos; IV - desenvolvimento das atividades de recuperação paralela e de reforço escolar; e V - aprovação ou retenção de alunos. § 1º Constitui direito do aluno, por intermédio de seu responsável, quando menor de idade, contestar critérios avaliativos, convocando-se, para esse fim, um Conselho de Classe
Art. 15. O Conselho de Classe deverá ser realizado conforme Calendário Escolar, definido pela Secretaria Municipal de Educação (SME), a cada ano letivo, com o objetivo de fazer a análise dos dados significativos e tomar decisões a respeito de: I - desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico (PPP); II - trabalho pedagógico em sala de aula; III - processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos; IV - desenvolvimento das atividades de recuperação paralela, do reagrupamento flexível e do Centro de Estudos do Aluno (CEST); e V - aprovação ou retenção de alunos. Parágrafo único. Constitui direito do aluno, por intermédio de seu responsável, quando menor de idade, contestar critérios avaliativos,
Art. 15. O Conselho de Classe deverá ser realizado conforme Calendário Escolar, definido pela Secretaria Municipal de Educação (SME), a cada ano letivo, com o objetivo de fazer a análise dos dados significativos e tomar decisões a respeito de: I - desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico (PPP); II - trabalho pedagógico em sala de aula; III - processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos; IV - desenvolvimento das atividades de recuperação paralela e de reforço escolar; e V - aprovação ou retenção de alunos. § 1º Constitui direito do aluno, por intermédio de seu responsável, quando menor de idade, contestar critérios avaliativos, convocando-se, para esse fim, um Conselho de Classe
professores regentes das turmas envolvidas, inclusive o Professor da Sala de Leitura, do Centro de Estudos do Aluno (CEST) e, nos casos de alunos com necessidades educacionais especiais, o Professor Itinerante e/ou da Sala de Recursos; V. Dois representantes do Conselho Escola-Comunidade (CEC), sendo um do segmento responsável por aluno e outro do segmento funcionário; VI. Dois alunos, sendo um o representante do segmento aluno no CEC e outro, um componente da diretoria do Grêmio Estudantil. §1º A composição do Conselho de Classe poderá ser ampliada, a critério do CEC da Unidade Escolar. §2º O Conselho de Classe será instalado e deliberará com a presença de 2/3 dos membros que o integram, sob a presidência do Diretor da Unidade Escolar ou do Diretor-Adjunto, no caso de comprovada impossibilidade de participação do primeiro. Art. 17 Durante o Conselho de Classe será elaborada ata, contendo o registro dos aspectos discutidos e as linhas de ação
II. Coordenador Pedagógico; III. Supervisor Escolar e/ou Orientador Educacional, quando houver na escola; IV. Todos os professores regentes das turmas envolvidas, inclusive o Professor da Sala de Leitura, o professor do Centro de Estudos do Aluno (CEST), Professor Orientador do PEJA e, nos casos de alunos com necessidades educacionais especiais, o Professor Itinerante e/ou da Sala de Recursos; V. Dois representantes do Conselho Escola-Comunidade (CEC), sendo um do segmento responsável por aluno e outro do segmento funcionário; VI. Dois alunos, sendo um o representante do segmento aluno no CEC e outro, um componente da diretoria do Grêmio Estudantil. §1º A composição do Conselho de Classe poderá ser ampliada, a critério do CEC da Unidade Escolar, com a participação de outros membros dessa comunidade escolar, desde que seja considerada de relevante
II – Coordenador Pedagógico; III – Supervisor Escolar e/ou Orientador Educacional, quando houver na escola; IV – Todos os professores regentes das turmas envolvidas, inclusive o Professor da Sala de Leitura, o professor do Centro de Estudos do Aluno (CEST), Professor Orientador do PEJA e, nos casos de alunos com necessidades educacionais especiais, o Professor Itinerante e/ou da Sala de Recursos; V – Dois representantes do Conselho Escola-Comunidade (CEC), sendo um do segmento responsável por aluno e outro do segmento funcionário; VI – Dois alunos, sendo um o representante do segmento aluno no CEC e outro, um componente da diretoria do Grêmio Estudantil. Parágrafo único. O Conselho de Classe será instalado e deliberará com a presença de 2/3 dos membros que o integram, sob a presidência do Diretor da Unidade Escolar ou do Diretor-Adjunto, no caso de comprovada impossibilidade de participação do
Extraordinário. § 2º Caberá, ainda, recurso à decisão do último Conselho de Classe quanto à reprovação do aluno, procedendo-se de acordo com a Deliberação nº 16 do Conselho Municipal de Educação, datada de 26/02/2008. Art. 16. O Conselho de Classe será constituído por: I - Diretor e/ou Diretor-Adjunto e/ou Professor de Apoio à Direção, quando houver na escola; II - Coordenador Pedagógico; III - Supervisor Escolar e/ou Orientador Educacional, quando houver na escola; IV - Todos os professores regentes das turmas envolvidas, inclusive o Professor da Sala de Leitura, o Professor Orientador do PEJA e, nos casos de alunos com deficiência, os professores que atuam em função das necessidades específicas desses alunos; V - Dois representantes do Conselho Escola-Comunidade (CEC), sendo um do segmento responsável por aluno e outro do segmento funcionário; VI - Dois alunos, sendo um o representante do segmento aluno no CEC e outro, um
convocando-se, para esse fim, um Conselho de Classe Extraordinário. Art. 16. O Conselho de Classe será constituído por: I – Diretor e/ou Diretor-Adjunto e/ou Professor de Apoio à Direção, quando houver na escola; II – Coordenador Pedagógico; III – Supervisor Escolar e/ou Orientador Educacional, quando houver na escola; IV – Todos os professores regentes das turmas envolvidas, inclusive o Professor da Sala de Leitura, o professor do Centro de Estudos do Aluno (CEST), Professor Orientador do PEJA e, nos casos de alunos com necessidades educacionais especiais, o Professor Itinerante e/ou da Sala de Recursos; V – Dois representantes do Conselho Escola-Comunidade (CEC), sendo um do segmento responsável por aluno e outro do segmento funcionário; VI – Dois alunos, sendo um o representante do segmento aluno no CEC e outro, um componente da diretoria do Grêmio Estudantil. Parágrafo único. O
Extraordinário. § 2º Caberá, ainda, recurso à decisão do último Conselho de Classe quanto à reprovação do aluno, procedendo-se de acordo com a Deliberação nº 16 do Conselho Municipal de Educação, datada de 26/02/2008. Art. 16. O Conselho de Classe será constituído por: I - Diretor e/ou Diretor-Adjunto e/ou Professor de Apoio à Direção, quando houver na escola; II - Coordenador Pedagógico; III - Supervisor Escolar e/ou Orientador Educacional, quando houver na escola; IV - Todos os professores regentes das turmas envolvidas, inclusive o Professor da Sala de Leitura, o Professor Orientador do PEJA e, nos casos de alunos com deficiência, os professores que atuam em função das necessidades específicas desses alunos; V - Dois representantes do Conselho Escola-Comunidade (CEC), sendo um do segmento responsável por aluno e outro do segmento funcionário; VI - Dois alunos, sendo um o representante do segmento aluno no CEC e outro, um
redefinidas para o período seguinte. Art. 18 É considerada falta grave a ausência do professor no Conselho de Classe, conforme o Parecer CEE nº139/96. Parágrafo único. No caso de ausência justificada do professor, deverá o mesmo deixar, por escrito, um relatório contendo a auto- avaliação de seu trabalho pedagógico e a análise do desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos e de sua(s) turma(s).
necessidade pedagógica. §2º O Conselho de Classe será instalado e deliberará com a presença de 2/3 dos membros que o integram, sob a presidência do Diretor da Unidade Escolar ou do Diretor-Adjunto, no caso de comprovada impossibilidade de participação do primeiro. Art. 17 Durante o Conselho de Classe será elaborada ata, contendo o registro dos aspectos discutidos e as linhas de ação redefinidas para o período seguinte. Art. 18 É considerada falta grave a ausência do professor no Conselho de Classe, conforme o Parecer CEE n.º 139/96. Parágrafo único. No caso de ausência justificada do professor, deverá o mesmo deixar, por escrito, um relatório contendo a auto-avaliação de seu trabalho pedagógico e a análise do desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos e de sua(s) turma(s).
primeiro. Art. 17. Durante o Conselho de Classe será elaborada ata, contendo o registro dos aspectos discutidos e as linhas de ação redefinidas para o período seguinte. Art. 18. É considerada falta grave a ausência do professor no Conselho de Classe, conforme o Parecer CEE nº 139/96. Parágrafo único. No caso de ausência justificada, o professor deverá deixar por escrito, um relatório contendo a auto-avaliação de seu trabalho pedagógico e a análise do desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos e de sua(s) turma(s).
componente da diretoria do Grêmio Estudantil. Parágrafo único. O Conselho de Classe será instalado e deliberará com a presença de 2/3 dos membros que o integram, sob a presidência do Diretor da Unidade Escolar ou do Diretor-Adjunto, no caso de comprovada impossibilidade de participação do primeiro. Art. 17. Durante o Conselho de Classe será elaborada ata, contendo o registro dos aspectos discutidos e as linhas de ação redefinidas para o período seguinte. Art. 18. É considerada falta grave a ausência do professor no Conselho de Classe, conforme o Parecer CEE nº 139/96. Parágrafo único. No caso de ausência justificada, o professor deverá deixar, por escrito, um relatório contendo a autoavaliação de seu trabalho pedagógico e a análise do desenvolvimento e da aprendizagem de seus alunos e de sua(s) turma(s).
Conselho de Classe será instalado e deliberará com a presença de 2/3 dos membros que o integram, sob a presidência do Diretor da Unidade Escolar ou do Diretor-Adjunto, no caso de comprovada impossibilidade de participação do primeiro. Art. 17. Durante o Conselho de Classe será elaborada ata, contendo o registro dos aspectos discutidos e as linhas de ação redefinidas para o período seguinte. Art. 18. É considerada falta grave a ausência do professor no Conselho de Classe, conforme o Parecer CEE nº 139/96. Parágrafo único. No caso de ausência justificada, o professor deverá deixar por escrito, um relatório contendo a autoavaliação de seu trabalho pedagógico e a análise do desenvolvimento e da aprendizagem de seus alunos e de sua(s) turma(s).
componente da diretoria do Grêmio Estudantil. Parágrafo único. O Conselho de Classe será instalado e deliberará com a presença de 2/3 dos membros que o integram, sob a presidência do Diretor da Unidade Escolar ou do Diretor-Adjunto, no caso de comprovada impossibilidade de participação do primeiro. Art. 17. Durante o Conselho de Classe será elaborada ata, contendo o registro dos aspectos discutidos e as linhas de ação redefinidas para o período seguinte. Art. 18. É considerada falta grave a ausência do professor no Conselho de Classe, conforme o Parecer CEE nº 139/96. Parágrafo único. No caso de ausência justificada, o professor deverá deixar, por escrito, um relatório contendo a autoavaliação de seu trabalho pedagógico e a análise do desenvolvimento e da aprendizagem de seus alunos e de sua(s) turma(s).
APÊNDICE K QUADRO COMPARATIVO
TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES SOBRE RECUPERAÇÃO PARALELA , 2ª CHAMADA E RECOMENDAÇÕES
GOVERNO DE CESAR MAIA (2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia
Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
Resolução SME
N.º 946 25 de abril de
2007
Resolução SME
N.º 959
18 de setembro
de 2007
Decreto SME Nº 30426
26 de janeiro de 2009
Resolução SME Nº 1060
01 de fevereiro de 2010
Resolução SME Nº 1078
27 de maio de 2010
Resolução SME Nº 1123
24 de maio de 2011
Art. 10 Em função da concepção de Ciclos de Formação que pressupõem a continuidade do aluno dos Ciclos de Formação que apresentar dificuldades ano letivo deverão ser asseguradas atividades diversificadas de recuperação paralela, de forma a permitir ao aluno experienciar outras formas de ensino. Parágrafo único Ao aluno que concluir um ciclo com conceito Regular (R) deverá ser efetivado pela Unidade Escolar trabalho pedagógico específico, no início do ano subseqüente, desenvolvendo-se procedimentos de ensino diferentes daqueles utilizados no ano anterior e mais adequados às suas necessidades.
Art. 10 Em função da concepção de Ciclos de Formação que pressupõem a continuidade do processo de formação humana, ao aluno dos Ciclos de Formação que apresentar dificuldades durante o ano letivo deverão ser asseguradas atividades diversificadas de recuperação paralela, de forma a permitir ao aluno experienciar outras formas de ensino. § 1º Nos períodos Inicial e Intermediário de cada Ciclo de Formação, o aluno que, ao final do ano letivo, for avaliado com conceito RR, deverá ter seu processo de desenvolvimento e aprendizagem sinalizado em relatório, com a indicação, por parte do Conselho de Classe, de atividades de recuperação a serem
Art. 10. Deverão ser asseguradas atividades diversificadas de recuperação paralela aos alunos que apresentarem dificuldades durante o ano letivo, permitindo a experimentação de diferentes formas de ensino. § 1º Tanto nos três períodos que constituem o 1º Ciclo de Formação (Inicial, Intermediário e Final) quanto ao final de cada ano (4º ao 9º), deverão estar sinalizadas, em relatório, indicações do Conselho de Classe (último do ano) de atividades de recuperação a serem desenvolvidas, desde o início do ano letivo subseqüente, para todos os alunos que obtiveram conceitos R (Regular) e I (Insuficiente).
Art. 7º Durante o ano letivo, deverão ser asseguradas atividades diversificadas de recuperação paralela aos alunos que apresentarem nota inferior a 5 (cinco) em qualquer das disciplinas. § 1º No período de recesso escolar, em julho, os alunos receberão de seus professores, nas disciplinas em que tenham média inferior a 5 (cinco), atividades de recuperação interperíodo, para serem reavaliados na primeira semana de agosto. § 2º Após o 4º Conselho de Classe, os alunos do 1º e do 2º Ano que obtiverem conceito global R ou I, receberão dos professores aulas de recuperação, como forma de reforço escolar. § 3º Após o 4º Conselho de Classe, os alunos do 3º ao 9º Ano que obtiverem conceito global R terão aulas de
Art. 7º Durante o ano letivo, deverão ser asseguradas atividades diversificadas de recuperação paralela aos alunos que apresentarem nota inferior a 5 (cinco) em qualquer das disciplinas. § 1º No período de recesso escolar, em julho, os alunos receberão de seus professores, nas disciplinas em que tenham média inferior a 5 (cinco), atividades de recuperação interperíodo, para serem reavaliados na primeira semana de agosto. § 2º Após o 4º Conselho de Classe, os alunos do 1º e do 2º Ano que obtiverem conceito global R ou I, receberão dos professores aulas de recuperação, como forma de reforço escolar. 4 § 3º Após o 4º Conselho de Classe, os alunos do 3º ao 9º ano que obtiverem conceito global R terão
Art. 7º Durante o ano letivo, a cada bimestre, deverão ser asseguradas atividades diversificadas de recuperação paralela aos alunos que apresentarem conceito global I ou média inferior a 5 (cinco) em qualquer das disciplinas. § 1º No período de recesso escolar, em julho, os alunos que apresentarem conceito global I ou média inferior a 5 (cinco) em qualquer das disciplinas receberão de seus professores, atividades de recuperação interperíodo, para serem reavaliados na primeira semana de agosto. § 2º Após o 4º Conselho de Classe, os alunos do 1º e do 2º Ano que obtiverem conceito global I, receberão dos professores aulas de recuperação, como forma de reforço escolar, para prosseguirem com base sua trajetória escolar.
desenvolvidas desde o início do ano letivo subseqüente. § 2º Ao aluno que concluir um ciclo com conceito Regular (R) deverá ser efetivado pela Unidade Escolar trabalho pedagógico específico, no início do ano subseqüente, desenvolvendo-se procedimentos de ensino diferentes daqueles utilizados no ano anterior e mais adequados às suas necessidades. § 3º O aluno que, ao término do período final de cada ciclo, obtiver conceito RR, terá sua enturmação definida para o ano letivo seguinte pelo Conselho de Classe, que indicará proposta de trabalho pedagógico que atenda suas necessidades educacionais já registradas em Relatório.
recuperação nas disciplinas em que obtiveram média anual inferior a 5 (cinco), como forma de reforço escolar. § 4º Ao final de cada ano (1º ao 9º) do Ensino Fundamental, deverão estar sinalizadas, em relatório, indicações do Conselho de Classe (último do ano) de atividades de recuperação a serem desenvolvidas, desde o início do ano letivo subsequente, para todos os alunos que obtiveram conceito I (Insuficiente). Art. 8º Fica instituído, no Ensino Fundamental, o Sistema de 2ª época para alunos que, no 4º Conselho de Classe – COC – do ano letivo, tiverem conceito global I (Insuficiente). § 1º Não terão direito à 2ª época os alunos que tenham sido retidos por frequência e os que tenham obtido média anual inferior a 5 (cinco) em mais de três disciplinas básicas. § 2º Consideram-se disciplinas básicas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia e História, e disciplinas formativas:
aulas de recuperação nas disciplinas em que obtiveram média anual inferior a 5 (cinco), como forma de reforço escolar. § 4º Ao final de cada ano (1º ao 9º) do Ensino Fundamental, deverão estar sinalizadas, em relatório, indicações do Conselho de Classe (último do ano) de atividades de recuperação a serem desenvolvidas, desde o início do ano letivo subsequente, para todos os alunos que obtiveram conceito I (Insuficiente). Art. 8º Fica instituído, no Ensino Fundamental, o Sistema de 2ª época para alunos que, no 4º Conselho de Classe – COC – do ano letivo, tiverem conceito global I (Insuficiente). § 1º Não terão direito à 2ª época os alunos que tenham sido retidos por frequência e os que tenham obtido média anual inferior a 5 (cinco) em mais de quatro disciplinas. § 2º A 2ª época das disciplinas consistirá de aulas de recuperação e de uma Prova. § 3º Será considerado, para efeito de aprovação do aluno, sujeita a validação pelo
Art. 8º Fica instituído, no Ensino Fundamental, o Sistema de 2ª época para alunos que, no 4º Conselho de Classe – COC – do ano letivo, tiverem conceito global I (Insuficiente). § 1º Não terão direito à 2ª época os alunos que tenham sido retidos por frequência. § 2º A 2ª época consistirá de aulas de recuperação e de uma Prova. § 3º Será considerado, para efeito de aprovação do aluno, sujeita a validação pelo Conselho de Classe, o seguinte critério: a obtenção de nota igual ou superior a 5 (cinco) em cada prova das disciplinas. § 4º Após o período de 2ª época, será realizado o 5º Conselho de Classe, para que o conjunto de professores delibere sobre o resultado final dos alunos.
Educação Física, Arte e Língua Estrangeira. § 3º A 2ª época das disciplinas básicas consistirá de aulas de recuperação e de uma Prova. § 4º Os alunos com média anual inferior a 5 (cinco) nas disciplinas formativas receberão tarefa de recuperação que deverá ser entregue na mesma data da Prova de 2ª época. § 5º Só terão direito à prova nas disciplinas básicas os alunos que apresentarem, no dia da Prova, a tarefa de recuperação das disciplinas formativas em que tenham sido encaminhados à 2ª época. § 6º Serão considerados, para efeito de aprovação do aluno, sujeita a validação pelo Conselho de Classe, os seguintes critérios: I – nota igual ou superior a 5 (cinco) em cada prova das disciplinas básicas; II – apresentação da tarefa de recuperação das disciplinas formativas. § 7º Após o período de 2ª época, será realizado o 5º Conselho de Classe, para que o conjunto de professores, tanto das disciplinas básicas quanto das formativas,
Conselho de Classe, o seguinte critério: a obtenção de nota igual ou superior a 5 (cinco) em cada prova das disciplinas. § 4º Após o período de 2ª época, será realizado o 5º Conselho de Classe, para que o conjunto de professores delibere sobre o resultado final dos alunos. Art. 9º Admitir-se-á, até o 1º Conselho de Classe, a reclassificação de alunos do 1º ao 8º Ano do Ensino Fundamental que apresentarem a possibilidade de avanços em seu processo de escolaridade, após avaliação da Unidade Escolar que se responsabilizará pela aprendizagem desses alunos. § 1º Admitir-se-á a reclassificação nos seguintes casos: I - de alunos retidos apenas por frequência; II - de alunos do 6º ao 8º Ano que, transferidos de outras redes de ensino, tenham sido enturmados no ano de sua dependência, desde que obtenham avaliação positiva pela Unidade Escolar. § 2º A escola possui autonomia para avaliar outras situações de reclassificação. § 3º A
delibere sobre o resultado final dos alunos. Art. 9º Admitir-se-á, até o 1º Conselho de Classe, a reclassificação de alunos do 1º ao 8º Ano do Ensino Fundamental que apresentarem a possibilidade de avanços em seu processo de escolaridade, após avaliação da Unidade Escolar que se responsabilizará pela aprendizagem desses alunos. § 1º Admitir-se-á a reclassificação nos seguintes casos: I - de alunos retidos apenas por frequência; II - de alunos do 6º ao 8º Ano que, transferidos de outras redes de ensino, tenham sido enturmados no ano de sua dependência, desde que obtenham avaliação positiva pela Unidade Escolar. § 4º A Unidade Escolar elaborará, a cada Conselho Escolar - COC, relatório detalhado sobre o desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos, enviando-o à Gerência de Educação da respectiva E/SUBE/CRE.
reclassificação deverá considerar os interesses da faixa etária do ano de escolaridade para o qual o aluno está sendo indicado. 5 § 4º A Unidade Escolar elaborará, a cada Conselho de Classe - COC, relatório detalhado sobre o desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos, enviando-o à Gerência de Educação da respectiva E/SUBE/CRE. § 5º Não haverá reclassificação de alunos da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. § 6º Todos os alunos reclassificados serão assinalados no Sistema de Controle Acadêmico – SCA.
APÊNDICE L QUADRO COMPARATIVO
TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES SOBRE RECLASSIFICAÇÕES E PROGRESSÕES
GOVERNO DE CESAR MAIA (2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia
Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
Resolução SME
N.º 946 25 de abril de
2007
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18 de setembro
de 2007
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26 de janeiro de 2009
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01 de fevereiro de 2010
Resolução SME Nº 1078
27 de maio de 2010
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24 de maio de 2011
Art. 9º Admitir-se-á, até o 1º Conselho de Classe, a reclassificação de alunos do 1º ao 8º Ano do Ensino Fundamental que apresentarem a possibilidade de avanços em seu processo de escolaridade, após avaliação da Unidade Escolar que se responsabilizará pela aprendizagem desses alunos. § 1º Admitir-se-á a reclassificação nos seguintes casos: I - de alunos retidos apenas por frequência; II - de alunos do 6º ao 8º Ano que, transferidos de outras redes de ensino, tenham sido enturmados no ano de sua dependência, desde que obtenham avaliação positiva pela Unidade Escolar. § 2º A escola possui autonomia para avaliar outras situações de reclassificação. § 3º A reclassificação deverá considerar os interesses da faixa etária do ano
Art. 9º Admitir-se-á, até o 1º Conselho de Classe, a reclassificação de alunos do 1º ao 8º Ano do Ensino Fundamental que apresentarem a possibilidade de avanços em seu processo de escolaridade, após avaliação da Unidade Escolar que se responsabilizará pela aprendizagem desses alunos. § 1º Admitir-se-á a reclassificação nos seguintes casos: I - de alunos retidos apenas por frequência; II - de alunos do 6º ao 8º Ano que, transferidos de outras redes de ensino, tenham sido enturmados no ano de sua dependência, desde que obtenham avaliação positiva pela Unidade Escolar. § 2º A escola possui autonomia para avaliar outras situações de reclassificação. § 3º A reclassificação deverá considerar os interesses da faixa etária do ano
Art. 9º Admitir-se-á, até o 1º Conselho de Classe, a reclassificação de alunos do 1º ao 8º Ano do Ensino Fundamental que apresentarem a possibilidade de avanços em seu processo de escolaridade, após avaliação da Unidade Escolar que se responsabilizará pela aprendizagem desses alunos. § 1º Admitir-se-á a reclassificação nos seguintes casos: I - de alunos retidos apenas por frequência; II - de alunos do 6º ao 8º Ano que, transferidos de outras redes de ensino, tenham sido enturmados no ano de sua dependência, desde que obtenham avaliação positiva pela Unidade Escolar. § 2º A escola possui autonomia para avaliar outras situações de reclassificação. § 3º A reclassificação deverá considerar os interesses da faixa etária do ano
de escolaridade para o qual o aluno está sendo indicado. § 4º A Unidade Escolar elaborará, a cada Conselho Escolar - COC, relatório detalhado sobre o desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos, enviando-o à Gerência de Educação da respectiva E/SUBE/CRE. § 5º Não haverá reclassificação de alunos da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. § 6º Todos os alunos reclassificados serão assinalados no Sistema de Controle Acadêmico – SCA.
de escolaridade para o qual o aluno está sendo indicado. § 4º A Unidade Escolar elaborará, a cada Conselho de Classe - COC, relatório detalhado sobre o desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos, enviando-o à Gerência de Educação da respectiva E/SUBE/CRE. § 5º Não haverá reclassificação de alunos da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. § 6º Todos os alunos reclassificados serão assinalados no Sistema de Controle Acadêmico – SCA.
de escolaridade para o qual o aluno está sendo indicado. § 4º Todos os alunos reclassificados serão assinalados no Sistema de Controle Acadêmico – SCA.
APÊNDICE M QUADRO COMPARATIVO
TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES SOBRE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
EM CLASSES ESPECIAIS OU INTEGRADOS EM TURMAS REGULARES
GOVERNO DE CESAR MAIA (2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia
Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
Resolução SME N.º 946 25 de abril de 2007
Resolução SME N.º 959 18 de setembro de 2007
Decreto SME Nº 30426 26 de janeiro de 2009
Resolução SME Nº 1060 01 de fevereiro de 2010
Resolução SME Nº 1078 27 de maio de 2010
Resolução SME Nº 1123 24 de maio de 2011
Art. 7º O processo de avaliação dos alunos das classes especiais será expresso no Relatório de Acompanhamento. Art. 8º O processo de avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais, integrados em turmas regulares, será efetuado pelo professor regente em conjunto com o Professor Itinerante e/ou com o Professor da Sala de Recursos. Parágrafo único. O aluno com necessidades educacionais especiais será avaliado, considerando-se as adaptações curriculares propostas, o que requer o estabelecimento de estratégias de avaliação diferenciadas. Art. 14 A avaliação dos alunos das classes especiais deverá prever uma progressão contínua,
Art. 14 A avaliação dos alunos das classes especiais deverá prever uma progressão contínua, considerando-se a organização dos diferentes níveis, não cabendo, portanto, retenção, nem conceituação.
Art. 7º O processo de avaliação dos alunos das classes especiais será expresso no Relatório de Acompanhamento que deverá ser enviado aos pais ou responsáveis. Art. 8º O processo de avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais, integrados em turmas regulares, será efetuado pelo professor regente em conjunto com o Professor Itinerante e/ou com o Professor da Sala de Recursos. Parágrafo único. O aluno com necessidades educacionais especiais será avaliado, considerando-se as adaptações curriculares propostas, o que requer o estabelecimento de estratégias de avaliação diferenciadas.
Art. 5º O processo de avaliação dos alunos das classes especiais será expresso no Relatório de Acompanhamento que deverá ser enviado aos pais ou responsáveis. Art. 6º O processo de avaliação dos alunos com deficiência, integrados em turmas regulares, será efetuado pelo professor regente, em conjunto com os professores que atuam em função das necessidades específicas desses alunos. Parágrafo único. O aluno com deficiência será avaliado, considerando-se as adaptações curriculares propostas, o que requer o estabelecimento de estratégias de avaliação diferenciadas. Art. 14. A avaliação dos alunos das classes especiais deverá prever uma
Art. 14. A avaliação dos alunos das classes especiais deverá prever uma progressão contínua, considerando-se a organização dos diferentes níveis, não cabendo, portanto, retenção, nem conceituação.
Art. 5º O processo de avaliação dos alunos das classes especiais será expresso no Relatório de Acompanhamento que deverá ser enviado aos pais ou responsáveis, após cada COC. Art. 6º O processo de avaliação dos alunos com deficiência, integrados em turmas regulares, será efetuado pelo professor regente, em conjunto com os professores que atuam em função das necessidades específicas desses alunos. Parágrafo único. O aluno com deficiência será avaliado, considerando-se as adaptações curriculares propostas, o que requer o estabelecimento de estratégias de avaliação diferenciadas. Art. 14. A avaliação dos
considerando-se a organização dos diferentes níveis, não cabendo, portanto, retenção, nem conceituação.
progressão contínua, considerando-se a organização dos diferentes níveis, não cabendo, portanto, retenção, nem conceituação.
alunos das classes especiais deverá prever uma progressão contínua, considerando-se a organização dos diferentes níveis, não cabendo, portanto, retenção, nem conceituação.
APÊNDICE N QUADRO COMPARATIVO
TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES SOBRE CONTINUIDADE / RETENÇÃO
GOVERNO DE CESAR MAIA (2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia
Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
Resolução SME
N.º 946 25 de abril de
2007
Resolução SME
N.º 959
18 de setembro
de 2007
Decreto SME Nº 30426
26 de janeiro de 2009
Resolução SME Nº 1060
01 de fevereiro de 2010
Resolução SME Nº 1078
27 de maio de 2010
Resolução SME Nº 1123
24 de maio de 2011
Art. 10 Em função da concepção de Ciclos de Formação que pressupõem a continuidade do aluno dos Ciclos de Formação que apresentar dificuldades ano letivo deverão ser asseguradas atividades diversificadas de recuperação paralela, de forma a permitir ao aluno experienciar outras formas de ensino.
Art. 10 Em função da concepção de Ciclos de Formação que pressupõem a continuidade do processo de formação humana, ao aluno dos Ciclos de Formação que apresentar dificuldades durante o ano letivo deverão ser asseguradas atividades diversificadas de recuperação paralela, de forma a permitir ao aluno experienciar outras formas de ensino. § 1º Nos períodos Inicial e Intermediário de cada Ciclo de Formação, o aluno que, ao final do ano letivo, for avaliado com conceito RR, deverá ter seu processo de desenvolvimento e aprendizagem sinalizado em relatório, com a indicação, por parte do Conselho de Classe, de atividades de recuperação a serem desenvolvidas desde o início do ano letivo subseqüente.
§ 2º Ficará retido o aluno que obtiver conceito I (Insuficiente) tanto no final do 1º Ciclo de Formação, quanto ao término de cada ano escolar (4º ao 9º ano).
§ 2º No Ensino Fundamental, do 3º ao 9º Ano, ficará retido o aluno que obtiver conceito global I (Insuficiente) ao término de cada ano escolar. § 3º Devido ao caráter processual da alfabetização, não deverá haver retenção no 1º e no 2º Ano.
§ 2º No Ensino Fundamental, do 3º ao 9º ano, ficará retido o aluno que obtiver conceito global I (Insuficiente) ao término de cada ano escolar. § 3º Devido ao caráter processual da alfabetização, não deverá haver retenção no 1º e no 2º ano.
§ 2º No Ensino Fundamental, do 3º ao 9º Ano, ficará retido o aluno que obtiver conceito global I (Insuficiente) ao término de cada ano escolar. § 3º Devido ao caráter processual da alfabetização, não deverá haver retenção no 1º e no 2º Ano.
§ 2º Ao aluno que concluir um ciclo com conceito Regular (R) deverá ser efetivado pela Unidade Escolar trabalho pedagógico específico, no início do ano subseqüente, desenvolvendo-se procedimentos de ensino diferentes daqueles utilizados no ano anterior e mais adequados às suas necessidades. § 3º O aluno que, ao término do período final de cada ciclo, obtiver conceito RR, terá sua enturmação definida para o ano letivo seguinte pelo Conselho de Classe, que indicará proposta de trabalho pedagógico que atenda suas necessidades educacionais já registradas em Relatório.
APÊNDICE O
QUADRO COMPARATIVO TEXTOS LEGAIS DEFINIDORES DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE CESAR MAIA E EDUARDO PAES
SOBRE O GOVERNO DE CESAR MAIA
(2004-2008)
Secretária de Educação: Sonia Mograbi
GOVERNO DE EDUARDO PAES (2009-2012)
Secretária de Educação: Cláudia Costin
Resolução SME
N.º 946 25 de abril de
2007
Resolução SME
N.º 959
18 de setembro
de 2007
Decreto SME Nº 30426
26 de janeiro de 2009
Resolução SME Nº 1060
01 de fevereiro de 2010
Resolução SME Nº 1078
27 de maio de 2010
Resolução SME Nº 1123
24 de maio de 2011
Art. 9º A Secretaria
Municipal de Educação realizará, anualmente, avaliação de rede, visando monitorar e replanejar, sempre que necessário, as suas ações.
Art. 10. A Secretaria Municipal de Educação realizará, anualmente, avaliação de rede, visando monitorar e replanejar, sempre que necessário, as suas ações. Parágrafo único. O nível central da Secretaria Municipal de Educação enviará às escolas, bimestralmente, provas para serem aplicadas a todos os alunos, visando ao acompanhamento de seu processo de aprendizagem.
Art. 10. A Secretaria Municipal de Educação realizará, anualmente, avaliação de rede, visando monitorar e replanejar, sempre que necessário, as suas ações. Parágrafo único O nível central da Secretaria Municipal de Educação enviará às escolas, bimestralmente, provas para serem aplicadas a todos os alunos, visando ao acompanhamento de seu processo de aprendizagem.
Art. 10. A Secretaria Municipal de Educação realizará, anualmente, avaliação de rede, visando monitorar e replanejar, sempre que necessário, as suas ações. Parágrafo único O nível central da Secretaria Municipal de Educação enviará às escolas, bimestralmente, provas para serem aplicadas a todos os alunos, visando ao acompanhamento de seu processo de aprendizagem.
ANEXOS