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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO/SEED

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO/SUED 1

DIRETORIA DE POLÍT. E PROG. EDUCACIONAIS – DPPE UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ/UEM

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE

A EDUCAÇÃO LITERÁRIA NA PERSPECTIVA

DOS ESTUDOS DE LETRAMENTO

Autor: Luciene Apdª Sgobero Uller1

Orientadora: Mirian Hisae Yaegashi Zappone2

Resumo

O presente artigo apresenta os resultados obtidos em projeto de intervenção desenvolvido com alunos de 8ª série do Colégio Estadual Dom Bosco cujo objetivo foi o de traçar novas perspectivas para o ensino de Literatura na Educação Básica e auxiliar na formação de leitores capazes de vivenciar o texto literário, numa relação dialógica, para a construção de sentidos, na perspectiva dos estudos de letramento. Para tanto, oportunizamos ao aluno o contato com a ficcionalidade de textos canônicos e multissemióticos; o reconhecimento das convenções de enunciados ficcionais que permeiam a prosa e o verso; o estudo, de forma temático-comparativa, de obras do presente e do passado, observando as intertextualidades entre eles; a percepção da relação do objeto de estudo com a realidade ou o contexto de produção, bem como compreensão de que o autor recria, transfigura, em maior ou menor grau a realidade do seu tempo, devolvendo ao mundo uma interpretação própria e subjetiva, conforme o seu estilo particular e o do contexto no qual está inserido. A teoria utilizada foi a que envolve as convenções do texto literário, tanto da poesia quanto da prosa, bem como as suas especificidades espaço-temporais, por meio de uma abordagem diferenciada da literatura canonizada e a introdução de outras modalidades de discurso ficcional. Esses conhecimentos puderam proporcionar ao aluno a oportunidade de conhecer a obra literária nas suas funções social, psicológica e formadora, favorecendo o seu letramento literário.

Palavras-chave: Literatura Canônica; Literatura Muiltissemiótica; Letramento;

Formação de leitor.

1 Professora PDE e mestranda em Literatura pela Universidade Estadual de Maringá.

2 Professora Doutora do Departamento de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Letras da

Universidade Estadual de Maringá.





Abstract This article represents the results of an intervention project that was developed with students in 8th grade of Don Bosco School whose goal was to draw new perspectives for the teaching of Literature in Basic Education and assist in readers formation to be able to experience the literary text, in a dialogic relation to meaning construction in literacy perspective. To this end, we give to the student the opportunity to be in contact with the fictionality of canonized and multissemiotics texts; the recognition of the conventions of fictional statements that pervade the prose and verse; the study, in themed and comparative way, works from past and present, observing the intertextuality between them; the perception of the relationship between the object of study and the reality or the context of production, as well as the comprehension that the author recreates, transforms to a greater or lesser degree the reality of his time, returning to the world an own and subjective interpretation, depending on his/her particular style and the context in which he/she is inserted. We used the theory which involves the conventions of literary texts, both poetry and prose, as well as their specific space-time, through a differentiated approach of canonized literature and the introduction of other forms of fictional discourse. This knowledge could provide to the student the opportunity to know the literary work in its functions: social, psychological and trainer, favoring his/her literary literacy.

Keywords: Canon Literary; Muiltissemiotics Literature, Literacy, Readers formation.

1. Introdução

O presente artigo tem por objetivo expor os encaminhamentos e os resultados

obtidos a partir da implementação do projeto de Literatura e Letramento junto a alunos

de 8ª série dos anos finais do Ensino Fundamental. O objetivo constituiu-se na busca de

novas perspectivas para o ensino de Literatura na Educação Básica, visando uma

aproximação desse aluno com a arte da palavra escrita, sendo ela canônica ou não,

numa perspectiva de letramento3. Neste sentido, o intuito era de que o aluno

entendesse que o texto literário se constitui como matéria de um tempo e que a

realidade, em todos os seus níveis, pode ser abordada pelo autor, em maior ou menor

grau de recriação, além de compreender que a literatura tal como se nos apresenta

hoje, é resultado de um caminhar iniciado nos primórdios quando o homem, utilizando-

se da palavra escrita para expressar a sua individualidade, procurou representar,

ficcionalmente, a sociedade da qual fazia parte.

3 Segundo Ângela Kleiman (2004), letramento pode ser definido como um conjunto de práticas sociais

que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos para fins específicos.





Neste sentido, o trabalho desenvolvido nas trinta e duas horas propunha

momentos de reflexão sobre algumas questões relacionadas à compreensão de um

texto literário, em prosa ou em verso, compreendendo que o texto literário, por meio do

autor, capta da sociedade as alegrias, dores, esperanças, sofrimentos e aspirações

devolvendo-os, de forma recriada, à sociedade. Segundo SAMUEL (1984, p.7), “a

literatura faz parte do produto geral do trabalho humano, isto é, da cultura. A cultura de

um povo são as suas realizações, em diversos sentidos, (...) é um conjunto socialmente

herdado, que determina a vida dos indivíduos”. Isso se revela em cada linha ou verso

de um enunciado literário, ao mesmo tempo em que representa a ideologia de quem

escreve, além do seu ponto de vista, dos seus anseios e da sua visão da realidade. No

entanto, é necessário que o aluno compreenda que, mesmo que o texto literário reflita

sobre a realidade, é preciso lê-lo como “um ato de fingir”, como diz Iser (1996).

Outro aspecto importante do trabalho proposto diz respeito à especificidade do

texto ficcional relacionado à sua facilidade em promover relações intertextuais com

outros textos. Esses diálogos envolvendo autor, contexto, leitor e outros textos

precisavam ser entendidos pelo aluno-leitor para que ele também pudesse estabelecer

com o texto literário o seu diálogo. Embora o momento da leitura seja individual e

particular, sentimos a necessidade de subsidiar o aluno na sua busca pela “chave” de

entrada para o mundo ficcional. A ficcionalidade do enunciado propõe enigmas

escondidos atrás da linguagem, do discurso, do tema, do contexto, do drama da

personagem, que, se não desvendadas, podem negar ao aluno-leitor acesso à

compreensão do que foi escrito. Desta forma, o objetivo também era o de fazer com

que o aluno conhecesse as convenções particulares do enunciado literário para que o

diálogo citado acima pudesse realmente se estabelecer para responder às questões

inevitáveis que surgem no momento da leitura: Que visão de mundo o texto ficcional

proporciona? Qual a ideologia apresentada? Quais vozes sociais as personagens

representam? O narrador é solidário com qual personagem? Por quê? E hoje, os

poemas contidos nas músicas atuais também denunciam uma sociedade? Quanto há

de individual nas perspectivas apresentadas pelo texto, posições que não são





exatamente verdadeiras, mas conseqüências de um ato de fingir; e quanto dessas

percepções fazem parte das minhas concepções?

Neste sentido, era necessário que o aluno sentisse a necessidade de pensar,

refletir, analisar, organizar e estabelecer relações entre o texto literário e o seu contexto

de produção para que compreendesse as circunstâncias em que se produziu aquele

determinado enunciado literário: momento histórico, lugar e tempo, aspectos socio-

culturais, econômicos, usos e costumes da sociedade em questão, dentre outros, e as

suas próprias experiências e o contexto que as permeiam.

A leitura precisa proporcionar ao aluno uma rede de sentidos que só se

concretrizará se houver a compreensão do que foi lido e, neste sentido, a mediação do

professor é fundamental, pois o texto pode trazer informações que não fazem parte do

cotidiano do aluno e que são fundamentais para a sua interpretação. Segundo Kleiman

(1989), o ensino de leitura não se deve constituir como uma leitura única, a do

professor, mas se deve ensinar a utilização de múltiplas fontes de conhecimento

linguístico-discursivo-enciclopédico, visando ofertar ferramentas para que o aluno

desenvolva a sua autonomia. Propostas de leitura e análise de diferentes gêneros

textuais se fazem imprescindíveis para que o aluno possa ter meios para posicionar-se

de maneira crítica, responsável e construtiva nas diversas situações sociais.

Sabemos que o compromisso da escola com a leitura tem início desde antes da

alfabetização que, Segundo Paulo Freire (1980), deveria levar o sujeito a “organizar

reflexivamente o seu pensamento, desenvolver a consciência crítica, introduzi-lo num

processo real de democratização da cultura e de libertação”. No entanto, sabemos que

a simples sistematização do código não garante ao aluno-sujeito uma leitura

competente. Neste sentido, Soares (2003) afirma que: “No Brasil, as pessoas não

lêem. São indivíduos que sabem ler e escrever, mas não praticam essa habilidade e

alguns não sabem sequer preencher um requerimento (....)”. Realidade cada vez mais

conhecida pelas autoridades e pela sociedade, por meio dos resultados obtidos por

avaliações nacionais que têm como foco a leitura e suas especificidades.

Nesta perspectiva, há uma necessidade de repensarmos alguns

posicionamentos quando o assunto é o ensino de literatura na escola, pois quando





pensamos em textos ficcionais já fazemos de imediato uma relação unilateral entre esta

modalidade de produção artística, com o ensino e leitura com as obras consagradas, ou

seja, os cânones4; afinal, são obras de renomado valor estético e cultural de uma

sociedade, pois têm a rubrica e o aval de pessoas autorizadas a avaliá-las, ou seja, os

críticos literários e historiadores da literatura. Suas observações, caracterizações e

classificações, nós as reproduzimos em nossas aulas de literatura, há décadas, sem

questionarmos quaisquer que sejam seus comentários e observações, pois as

academias já avalizaram as palavras do crítico e nos sentimos sem crédito para

questioná-las. Então, resta a nós professores, a reprodução de falas e, aos alunos,

aceitação do que está sendo dito, com o intuito de adquirir conhecimento, passar no

vestibular..., como nós mesmos justificamos.

Os livros didáticos, por sua vez, endossam e colaboram para essa didática de

distanciamento. As atividades por eles propostas, muitas vezes, não oportunizam a

relação leitor-obra, tornando a leitura quase uma receita a ser seguida, com questões

de decodificação ou, não raras, evasivas, tornando o texto sem vida, sem nada a

oferecer, criando um abismo de leitura entre o leitor ainda em formação e a obra. Essas

atividades acabadas em si mesmas, traçam caminhos de leitura cujo foco deixa de ser

o enunciado ficcional, valorizando apenas o exterior a ele, resumindo a leitura, na

maioria das vezes, ao estudo do período literário e das suas características, da

biografia do autor, às questões superficiais sobre o enunciado e às questões

gramaticais.

O texto literário deve ser considerado lugar de interação e de constituição de

interlocutores. O sujeito precisa estabelecer com a obra um diálogo que favoreça tanto

a construção de sentidos, quanto a atualização do texto literário, o que corresponde a

trazer o contexto do autor para o contexto do leitor, fazendo desaparecer a diferença

temporal, lingüística, histórica e social existente entre eles.

4 A palavra cânone deriva do grego antigo kanon, que significava um padrão demedida, “uma norma pela

qual todas as coisas são julgadas e avaliadas” (McDonald,1996:13 apud LARANJEIRA, Delzi Alves on line).(acesso em nov./2010).





A escola mudou. É só olharmos para o pátio dos colégios, no momento do

intervalo. O que se vê são sujeitos de culturas diversas que estão compartilhando um

mesmo momento de oportunidade para uma aprendizagem sistematizada, mas que não

perdem a sua identidade. Eles constituem, hoje, uma escola diferente da escola de

ontem. Sobre isso comenta Rojo (2009) que a escola pública mudou muito,

principalmente no que se refere ao ingresso de alunos e professores das classes

populares. Isso fez com que houvesse uma “invasão” de culturas no intramuro das

escolas, cuja cultura escolar não conhecia ou não as reconhecia como importantes e

representativas de outros grupos sociais. A autora cita como exemplo o hap, o hip-hop

e o funk. Desta forma, assevera Rojo (2009)

“O papel da escola na contemporaneidade seria o de colocar em diálogo – não isentos de conflitos, polifônico em termos bakhtinianos – os textos/enunciados/discursos das diversas culturas locais com as culturas valorizadas, cosmopolitas, patrimoniais, das quais é guardiã , não para servir a cultura global, mas para criar coligações contra-hegemônicas, para translocalizar lutas locais.”(ROJO, 2009, p.115)

Para fazê-lo, no entanto, é preciso que o ensino da linguagem atualmente leve

em conta os multiletramentos, ou seja, os múltiplos conhecimentos do sujeito,

valorizando as culturas locais e oportunizando-lhes o acesso aos letramentos

valorizados, universais e institucionais, que somente a escola pode proporcionar ao

aluno. Neste sentido, uma educação literária voltada para esses vários letramentos,

pode ajudar e muito, no sentido de privilegiar, por meio do repertório de textos, o maior

número possível de culturas e temas sociais, levando o aluno a conhecer, discutir,

entender diversas realidades. Para tanto, além dos textos canônicos, pensamos em

apresentar ao aluno outras formas narrativas que fazem parte da literatura de massa:

HQ, hip-hop, tiras, poemas marginais, músicas, constituídos por diferentes sistemas

semióticos, além da escrita. Seriam os textos multissemióticos, ou seja, discursos nos

quais acontecem associações de imagens, sons, cores, formas e por meio dos quais

são constituídas muitas narrativas contemporâneas.





A leitura literária, que contempla apenas os textos de autores consagrados, na

maioria das vezes, não agrada ao aluno ou porque ele não entende a sua linguagem,

ou o contexto de produção da obra está longe da sua realidade, ou, ainda, porque tais

textos tornam-se cansativos, em virtude da distância lingüística e estética em relação

ao aluno, o que acaba frustrando o trabalho do professor que também não se sente à

vontade para apresentar aos alunos outro tipo de leitura.

Considerando este quadro do ensino de literatura, propomos aos alunos já

mencionados um trabalho com uma gama de textos literários (canônicos ou não), em

diferentes suportes, sobre os temas ligados ao cotidiano, visando letramentos múltiplos,

tanto no que se refere às convenções do texto literário, quanto às experiências que o

aluno vai adquirir por meio das vozes sociais dos textos, levadas à discussão em sala

de aula. Acreditamos que uma diferente abordagem na leitura de textos literários

canônicos e a introdução de outras modalidades de discurso ficcional podem

proporcionar ao aluno conhecimento e experiência para desenvolver seu letramento

literário.

2. Fundamentação Teórica

A Literatura como produção humana reflete a vida social. É concebida como arte

que transforma e humaniza o homem e a sociedade. Segundo CÂNDIDO (1972), a

literatura possui três funções:

Psicológica: permite ao homem a fuga da realidade, mergulhando num mundo de

fantasias, o que lhe permite momentos de identificação, reflexão e catarse.

Social: É a representação social e humana.

Formadora: Atua como instrumento de educação não moralizante, ao retratar

realidades não reveladas pela ideologia dominante.

Desta forma, a leitura é vista como um ato dialógico e interlocutivo em que o

sujeito tem papel ativo no processo, formulando e reformulando hipóteses, aceitando e

rejeitando conclusões, ao mesmo tempo em que usa estratégias baseadas em seu

conhecimento lingüístico e na sua vivência sócio-cultural.





No texto literário, a realidade, em todos os seus níveis, pode ser abordada pelo

autor, em maior ou menor grau de recriação. Sobre essa relação da Literatura com a

sociedade, diz CÂNDIDO (1985):

A arte,e portanto, a Literatura, é uma transposição do real para o ilusório por meio de uma estilização formal, que propõe um tipo arbitrário de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se combinam um elemento de vinculação à realidade natural ou social, e um elemento de manipulação técnica, indispensável à sua configuração, e implicando uma atitude de gratuidade. Gratuidade tanto do criador, no momento de conceber e executar, quanto ao receptor, no momento de sentir e apreciar. (CÂNDIDO, 1985, p.53).

Segundo o autor, portanto, o escritor transfigura um contexto, combinando a

realidade e a percepção, devolvendo ao mundo uma interpretação própria e subjetiva,

longe de funcionar como um mero espelho refletor. Assim, deve-se pensar a influência

exercida pelo meio social sobre a obra de arte, como a influência que a própria obra

exerce sobre o meio, porque ela sai do meio e volta para o meio, modificada. A arte

pode, então, ser uma expressão da sociedade, pois Segundo Samuel (1984, p.7), “a

literatura faz parte do produto geral do trabalho humano, isto é, da cultura. A cultura de

um povo são as suas realizações, em diversos sentidos, (...) é um conjunto socialmente

herdado, que determina a vida dos indivíduos”. Isso se revela em cada linha ou verso

de um enunciado literário, ao mesmo tempo que representa a ideologia de quem

escreve, além do seu ponto de vista, dos seus anseios e da sua visão da realidade.

No entanto, há que se ressaltar a necessidade de que o aluno compreenda

efetivamente o caráter ficcional da obra literária, concebendo-a, segundo Iser, como

“um ato de fingir”. Isto não quer dizer que o fingir seja o falso. Conforme assevera

Rangel:

Ao falarmos de ficção, de uma maneira mais ou menos explícita, sempre fica claro que estamos perante um fingir. Este fingir ou dissimular não é encarado na ótica do falso. O fingir, pelo contrário, aponta para a complexa dimensão do homem. Como o fingir da ficção, as mais das vezes, envolve, gratifica e transforma o leitor, o simplesmente falso jamais explicaria essa atração e atuação da ficção. O envolvimento não pode ser meramente explicado pelas palavras correntes: divertimento e lazer. Esta dimensão está ligada à catarsis como prazer e plenitude, que só a verdadeira literatura realiza. E também se





pode compreender por que a ficção seja literariamente verdadeira, embora possa até falsear fatos históricos. (RANGEL, 1985, p.45)

Desta forma, a obra literária funciona como uma provocação à sensibilidade e

ao intelecto do leitor que se depara durante a leitura, com uma realidade transfigurada,

a qual pode ou não apresentar semelhanças com a realidade do leitor. Esse processo

de verossimilhança pode revelar ao aluno sensações e conhecimentos capazes de

desencadear um amadurecimento que lhe será indispensável nas práticas sociais. Para

tanto, o texto literário deve ser considerado lugar de interação e de constituição de

interlocutores. O sujeito precisa estabelecer com a obra um diálogo que favoreça tanto

a construção de sentidos, quanto a atualização do texto literário, o que corresponde a

trazer o contexto do autor para o contexto do leitor e vice-versa, fazendo desaparecer a

diferença temporal, lingüística, histórica e social entre ambos.

Segundo Cosson:

Na leitura e na escrita do texto literário encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser realizada. É mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela é a incorporação do outro em mim sem renúncia da minha própria identidade. No exercício da literatura, podemos ser outros, podemos viver como outros, podemos romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos. É por isso que interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas pela poesia e pela ficção. (COSSON, 2009, p.17)

Esse processo dialógico também pode acontecer não apenas no âmbito pessoal,

mas também no intertextual, ou seja, o aluno-leitor pode ler vários textos num só, o que

lhe confere a capacidade de ler para além do contexto apresentado. A intertextualidade,

portanto, quando percebida, favorece outras possibilidades de leitura, introduzindo uma

quebra a linearidade do texto. Cada referência intertextual pressupõe uma alternativa:

ou prosseguir a leitura, vendo apenas no texto um fragmento como qualquer outro, que

faz parte integrante da sintagmática do texto, ou ler as menções como algo de outrem

incumbidas de pluralizar os sentidos. Segundo Khalil, o enunciado literário:





O texto literário se constrói em labirinto, como uma rede repleta de “caminhos que se bifurcam”. Seu corpo, por si só, já é múltiplo em vozes retomadas e reinventadas e em sentidos que se dão a ler no movimento das leituras. Um texto traz, em seu tecido, fios de outros textos e possibilita a formação de novos fios, que, por sua vez, engendrarão outros textos, num movimento intenso de criação que envolve gestos discursivos como a paráfrase, a paródia, a estilização, ou a carnavalização. Tais gestos resultam na movência dos sentidos, na repetição ou na criação de novos enunciados. KHALIL, M, 2005 p.199)

Neste sentido, o texto literário pode propor as suas próprias regras de leitura, ou

seja, cada enunciado ficcional possui particularidades que o sujeito-leitor precisa

conhecer. Mesmo o momento da leitura sendo individual e particular, há a necessidade

de subsidiar o aluno com relação às convenções do texto literário, incluindo aí a

intertextualidade, que podem funcionar como “chaves” de entrada para o mundo

ficcional. A ficcionalidade do enunciado propõe enigmas escondidos atrás da

linguagem, da construção textual, do discurso, do tema, do contexto, do drama da

personagem, dentre outras, que, se não desvendadas, podem deixar o aluno-leitor na

obscuridade de uma interpretação simplória. Desta forma, é importante, que o aluno

conheça as convenções de cada gênero literário, a fim de entender, através do

processo de construção textual, as diferentes relações estabelecidas com a realidade e

tudo que envolve o discurso literário. A Literatura, como objeto estético, só tem

existência própria a partir de um sujeito que toma o texto ficcional para si, lê e se faz

ler, ou seja, o leitor pode ler no texto, muito mais do que propõe o autor. E, nesta

perspectiva, com certeza o sujeito-leitor deve ser considerado parte fundamental da

leitura.

Conhecer as convenções de cada gênero literário também significa ler

literariamente o texto ficcional, o que conduz o sujeito a entender em primeiro lugar que

o texto faz parte de um imaginário individual e coletivo ao mesmo tempo e que é

ficcional. Esse imaginário individual e coletivo é o que vai estabelecer entre autor e

leitor, mediado pelo texto, uma linha de comunicação que dará condições de o leitor

criar sentidos para o enunciado ficcional. Ou seja, o leitor, no momento da leitura,





utiliza-se de toda a sua história pessoal, que também faz parte de uma história coletiva,

para dialogar com o texto ficcional.

Segundo HANSEN (2005, p.20) “a leitura literária é uma parcialidade produtora

de parcialidades, pois é um trabalho particular de apropriação intelectual que

transforma matérias simbólicas produzindo novas versões (...)”, ou seja, o enunciado

que reflete a cosmovisão5 do autor, num determinado contexto de produção, pode, no

momento da leitura, proporcionar ao leitor, outras visões de mundo, por meio de um

processo de interação formando uma tríade leitor/texto/autor. O escritor, através do eu-

lírico e do narrador, transforma tudo que passa por ele, combinando a realidade que

absorve com a própria percepção, devolvendo assim ao mundo uma interpretação

própria e subjetiva, longe de ser um mero espelho refletor. Esse processo só pode se

concretizar através da linguagem, que não necessariamente precisa ser apenas escrita,

mas toda e qualquer linguagem, seja ela verbal ou não verbal.

Segundo GOULEMOT (1996), o discurso literário constitui-se numa modalidade

de enunciado que favorece essa a produção de sentidos, devido ao jogo de conotações

que propõe. Segundo o autor, “A leitura é uma revelação pontual de uma polissemia6 do

texto literário”, ou seja, o enunciado é formado por vocábulos que, no conjunto,

desenvolve, conforme arranjo, a característica de ter dois ou mais significados

diferentes, embora quase sempre com alguma relação semântica entre si. Esse

fenômeno, ao mesmo tempo em que dá sentido de conjunto, aos sentidos produzidos

pelas sequências”, também pode conduzir o leitor a buscar fora das sequências, os

sentidos.

Esses sentidos têm uma gama incrivelmente intrincada de formas sociais de

comunicação e de significação que inclui a linguagem verbal articulada (...) e tantas

outras” que estão em várias manifestações literárias: HQ, hip-hop, poemas, crônicas,

samba, fanfiction, contos, novelas de rádio e etc., além de manifestações artísticas que

5 “Em essência, é um conjunto de pressuposições (hipóteses que podem ser verdadeiras, parcialmente

verdadeiras ou inteiramente falsas) que sustentamos (consciente ou inconscientemente, consistente ou inconsistentemente), sobre a formação básica do nosso mundo.(http://www.monergismo.com/textos/cos movisao/o-que-cosmovisao_sire.pdf). 6 A polissemia é a característica que possui um signo de ter vários sentidos.

http://www.monergismo.com/textos/cos%20mo

http://www.monergismo.com/textos/cos%20mo





se agregam ao texto literário: a pintura, a fotografia, o desenho, o som e etc. Todos

esses elementos agregados dizem muito; todos produzem efeitos de sentido que

precisam ser captados e desvendados pelo leitor. É a semiótica, ciência da linguagem,

que se ocupa em estudar as várias semioses7.

Neste sentido, a relação leitor-texto transcende ao próprio texto, alcançando as

vias do contexto, no momento da recepção. Sobre isso, assevera Bordini:

A literatura não se esgota no texto. Complementa-se no ato da leitura e o pressupõe, prefigurando-o em si, através de indícios do comportamento a ser assumido pelo leitor. Esse, porém, pode submeter-se ou não a tais pistas de leitura, entrando em diálogo com o texto e fazendo-o corresponder a seu arsenal de conhecimentos e de interesses. O processo de recepção textual, portanto, implica a participação ativa e criativa daquele que lê, sem com isso sufocar-se a autonomia da obra (Bordini; Aguiar, 1993: 86).

Assim como não se esgota no texto, não se esgota também nas inovações

estilísticas, estéticas e suportes que abarcam esses textos literários. Segundo

ZAPPONE (2007), há vários textos de ficção que estão presentes em outros espaços,

que não a escola, mas que podem ser considerados objetos ficcionais de letramento

literário, apesar de não estarem na lista das obras canonizadas. São eles: minisséries,

telenovelas, jogos na internet, histórias em quadrinhos, filmes, entre outros, que utilizam

uma estrutura ficcional em sua composição.

Segundo ZAPPONE (2007):

O Letramento literário pode ser compreendido como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita literária, concebida como aquela cuja especificidade maior seria seu traço de ficcionalidade. Isso equivale a dizer que, embora o conceito de literatura tenha sido construído no seio da cultura burguesa, particularmente por classes abastadas que, por meio tanto da produção quanto do consumo de certos textos, produziram certo gosto e sensibilidade relativos aos textos, não são apenas os textos que pertencem a essa tradição – ocidental, eurocêntrica, masculina, branca – que podem figurar como suportes literários. (ZAPPONE, 2007, p. 7)

7 O termo semiose foi introduzido por Charles Sanders Peirce para designar o processo de

significação, portanto, a produção de significados produzidos por essa linguagens.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Sanders_Peirce

http://pt.wikipedia.org/wiki/Significado





Neste sentido, é preciso que o ensino de literatura também leve em conta os

multiletramentos, ou seja, os múltiplos conhecimentos do sujeito, valorizando as

culturas locais e oportunizando-lhes o acesso aos letramentos valorizados, universais e

institucionais, que somente a escola pode proporcionar ao aluno. Uma educação

literária voltada para esses vários letramentos pode ajudar e muito, no sentido de

privilegiar, através do repertório de textos, o maior número possível de culturas e temas

sociais, levando o aluno a conhecer, discutir, entender diversas realidades e perceber

que a literatura, como produção humana está intrinsecamente ligada à vida social e que

o produto literário está sujeito a modificações históricas.

Cosson (2009) defende a idéia de que o letramento literário é diferente da leitura

por fruição, apesar de esta última depender daquele. Ressalta, ainda, que a literatura

deve ser ensinada na escola:

“(...) devemos compreender que o letramento literário é uma prática social e, como tal, responsabilidade da escola. A questão a ser enfrentada não é se a escola deve ou não escolarizar a literatura, como bem nos alerta Magda Soares, mas sim como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem transformá-la em um simulacro de si mesma que mais cega do que confirma seu poder de humanização.”(COSSON, 2009, p.23)

Sendo o letramento literário uma prática social, a sua escolarização não deve

descaracterizá-la, como nos alerta o autor, pois a leitura efetiva de textos da esfera

literária pode levar o aluno ao contato com uma variedade imensa de situações por

meio das personagens e do narrador, que representam vozes sociais, proporcionando-

lhe experiências para um entendimento crítico do mundo e dos seres.

3. Metodologia - Literatura: um olhar para o mundo

Primeiramente, apresentamos o projeto para a comunidade escolar: diretor,

professores, equipe pedagógica, agentes educacionais I e II, na Semana Pedagógica

acontecida no mês de fevereiro/2011. Na ocasião, os demais professores ficaram

bastante interessados na aplicação do projeto, ao mesmo tempo em que questionaram

bastante a questão do letramento, com o objetivo de conhecer mais sobre o assunto.





Posteriormente, no segundo semestre, iniciamos os trabalhos com os alunos,

com o objetivo de realmente fazer a diferença num contexto em que a leitura já se fazia

presente, contudo de forma não efetiva.

Mediante este contexto, o nosso desafio era o de fazer do nosso projeto,

pensado e calculado dentro de um processo de estudo e distante do aluno, um trabalho

de sucesso, com resultados positivos.

A Unidade Didática com a qual trabalhamos, tentando transformar a teoria em

prática, está dividida em “momentos de trabalho”, nos quais, gradativamente, foram

apresentados aos alunos o universo ficcional literário de autores clássicos e populares,

partindo do real ao ficcional, a fim de proporcionar ao aluno subsídios para a leitura e o

entendimento de textos ficcionais produzidos a partir de diversos sistemas semióticos.

A abordagem teórica amparou-se na proposta de Hansen (2009) que propõe a

leitura literária como uma forma de interação do leitor com o universo ficcional criado

pelo autor, de forma que o primeiro necessita conhecer as convenções do texto literário,

tanto da poesia quanto da prosa, bem como as suas especificidades espaço-temporais

para que possa se posicionar como o leitor intratextual criado pelo autor. Acreditamos

que esses conhecimentos proporcionam ao aluno a oportunidade de conhecer a obra

literária nas suas funções social, psicológica e formadora, favorecendo o seu

letramento literário.

Nesta perspectiva, dividimos a proposta em cinco momentos de trabalho:

1º MOMENTO: Análise de alguns aspectos reais, factuais que permeiam a sociedade,

tanto no contexto individual, quanto no coletivo.

OBJETIVO: Promover discussão e tomada de consciência sobre a nossa realidade,

com enfoque na relação homem X natureza e homem X homem, subsidiando o aluno a

compreender, num segundo momento, que esta realidade está presente, de forma

transfigurada, nas obras de arte, especialmente na Literatura.

2º MOMENTO: ARTE X REALIDADE: A arte é a representação transfigurada da

realidade individual e/ou coletiva.

OBJETIVO: Levar o aluno a perceber que a arte está inserida num contexto histórico,

mas o representa de forma transfigurada e que o objeto artístico pode representar





tanto fatos históricos como despertar seu interlocutor para uma compreensão crítica dos

mesmos.

3º MOMENTO: A Literatura é a arte da palavra escrita que propõe, assim como as

outras artes, um diálogo com o seu interlocutor.

OBJETIVO: Compreender que toda obra de arte, construída com a palavra escrita

(formas mais tradicionais e conhecidas) ou em formas multissemióticas ou multimodais

propõem um diálogo com seus interlocutores. Para entender e interpretar um texto

literário, é preciso mais do que ver ou ler, é preciso entrar nele.

4º MOMENTO: “O texto literário representa o seu tempo”

OBJETIVO: Compreender que a produção literária não tem a obrigatoriedade de

retratar a realidade, no entanto, ela transfigura essa realidade, assim como as demais

artes, representando o seu tempo histórico subjetivo ou coletivo. Nessa representação,

cada autor (eu-lírico ou narrador) tem o seu estilo próprio de escrever, além do estilo da

época em que está inserido.

5º MOMENTO: A Literatura é ficção e pode utilizar outras linguagens.

OBJETIVO: Compreender que o discurso literário é ficção e como tal representa a

cosmovisão do autor que tem o seu estilo próprio. Evidenciar que o discurso

literário e ficcional pode ser construído a partir de diversos suportes e ser representada

por linguagens multimodais ou multissemióticas.

A Unidade Didática propôs um trabalho crescente no sentido de aos poucos ir

introduzindo o aluno no mundo literário por meio da sedução e da conquista, o que

requereu muito incentivo, aulas dinâmicas e participativas.

3.1. Implementação: caminhos, percalços e conquistas

Em princípio, encontramos algumas dificuldades, pois iniciamos a

implementação do nosso projeto no dia 15 de agosto com turmas que até então eram

de outro professor, já que não fazíamos parte do corpo docente da escola até aquele

momento. Tudo era muito novo, passível de descobertas, contudo, precisávamos

começar o trabalho, para o qual necessitávamos da adesão do aluno. Afinal, a

educação literária, segundo a qual, propusemo-nos a trabalhar com o aluno, estava





voltada para os vários letramentos, e por isso, deveria ser guarnecida de muita leitura.

Tentamos privilegiar, por meio do repertório de textos, o maior número possível de

culturas e temas sociais, levando os alunos a conhecerem, discutirem, entenderem

diversas realidades e perceberem que a literatura, como produção humana está

intrinsecamente ligada à vida social e que o produto literário está sujeito a modificações

históricas. Para tanto, firmamos uma parceria com o aluno de respeito e trabalho para

que se desenvolvessem a contento todas as etapas da proposta.

Aula por aula, fomos conquistando a confiança dos alunos, conhecendo o gosto

literário dos poucos que gostavam de ler e incentivando os demais a iniciarem a

descoberta da leitura; começamos a freqüentar bastante a biblioteca do colégio, a qual

é muito boa com várias coleções de obras clássicas recontadas e mais tantos outros

títulos e coleções interessantes. Com todo o apoio da Direção e da Equipe Pedagógica

do colégio, iniciamos os trabalhos.

Primeiramente, compartilhamos os posicionamentos de cada um sobre algumas

questões da realidade do nosso contexto imediato e do contexto social amplo.

Passamos alguns vídeos sobre fatos reais e atuais: tsunames, terremotos, lutas contra

a dengue, além do vídeo de uma carta, chamada “2020” onde uma personagem relata

como estava sendo difícil viver, nesta data, sem água potável. Após discussão,

formularam questões e fizeram entrevistas com a comunidade escolar sobre os temas:

água, desemprego, turismo como forma de acabar com a miserabilidade, o papel da

mulher na sociedade, consumismo, dentre outros e cada equipe fez um vídeo sobre o

seu tema estudado e discutido, além de maquete ou painel sobre o tema desenvolvido.

Após essa etapa, a qual demorou mais do que previmos devido às atividades

necessárias acrescidas, fizemos a leitura e a análise do discurso da adolescente

canadense, na ECO 92, Seven Suzuki e vimos o vídeo dela proferindo o discurso. Os

alunos também produziram um discurso sob o tema: “Como eu vejo a realidade” e com

os textos produzidos, fizemos um móbile e penduramos na sala para todos lerem todos

os textos.

Tendo como foco a relação da arte com a realidade individual e/ou coletiva e

objetivando levar o aluno a perceber que essa arte está inserida num contexto histórico,





mas que o representa de forma transfigurada, exibimos o documentário: “Lixo

Extraordinário”8 (WALKER, L.; JARDIM, J.; HARLEY, K, 2010), indicado ao Óscar de

melhor documentário em 2011. O filme faz uma análise do trabalho do artista plástico

Vik Muniz no Jardim Gramacho, localizado na cidade de Duque de Caxias (RJ), que é

um dos maiores aterros sanitários do mundo.

Ao propormos esta atividade, alguns alunos nos disseram depois que pensavam

que fosse chato por ser documentário, contudo, conforme o documentário foi sendo

exibido, os alunos foram, de forma crescente, interessando-se pela história a ponto de

decidirem continuar com a exibição durante o intervalo; e ao final, vários alunos se

emocionaram.

Na discussão sobre o conteúdo do documentário, muitos alunos se

impressionaram com a dimensão da transformação que a arte desencadeou na vida

daquelas pessoas. Os alunos produziram um texto opinando sobre o documentário,

além de um painel com arte utilizando lixo reciclável. Cada aluno recebeu dois metros

de papel craft largo e todas as orientações de como deveriam realizar a arte,

respeitando a criatividade de cada equipe.

Em seguida, decidimos introduzir a arte da grafitagem, em detrimento de

Portinari, por ser o grafite uma manifestação artística em espaços públicos,

complementando o que já tínhamos estudado com Vik Muniz. Perceberam que

constitui-se de uma manifestação artística com objetivo de transmitir uma mensagem,

no geral, de protesto. O grafiteiro é o artista desta arte que está ligada ao movimento

hip hop e representa uma forma de expressar toda opressão que a humanidade vive,

prinipalmente os menos favorecidos. Descobriram que o grafite brasileiro tem um estilo

próprio e é reconhecido como um dos melhores do mundo, o que, de certa forma,

chocou, pois a maioria dos alunos demonstrou inicialmente certa ressalva com relação

ao grafite, confundindo-o com pixação. Ao final, compreenderam o grafite como arte e

também produziram grafite em papel craft; cada grupo recebeu dois metros do papel,

8 WALKER, L.; JARDIM, J.; HARLEY, K. Lixo Extraordinário. Documentário. Downtown filmes. Brasil,

Reino Unido. 2010. Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=_pyR9qCd2F8>.

http://www.youtube.com/watch?v=_pyR9qCd2F8





tinta guache e pincéis e fizerm arte. Gostaram muito dessa experiência e nos

surpreendeu a criatividade que tiveram.

Na continuidade, como não poderia deixar de ser, apresentamos o hip-hop aos

alunos como uma manifestação artística fora dos espaços fechados e acadêmicos,

cujos temas são a contestação, o olhar crítico sobre a realidade, passando a rua a ser o

cenário perfeito para essas manifestações de arte. Cantamos juntos o hap do Gabriel o

Pensador proposto no material, o qual fizemos a análise dele utilizando as convenções

da poesia; cantamos outros haps pesquisados por eles; ilustraram haps e produziram

haps. Muitos alunos, inicialmente, também acharam estranho a professora propor

trabalho com haps por ser considerado música marginal. Havia também uma confusão

entre hap e funk, no sentido de colocar os dois num mesmo gênero e qualidade, o que

foi dissipada no decorrer do trabalho. Os alunos gostaram muito desse momento do

projeto também, pelo hap fazer parte do cotidiano deles e por poderem ver o que eles

ouvem lá fora, dentro da escola sem serem vitimas de preconceito.

Nesta perspectiva, continuamos o trabalho, agora mostrando a pintura

autorizada, reconhecida pelos críticos, mas que também, como a arte da rua, recria a

realidade. A obra “Os Retirantes”, (1944)9 do autor: Cândido Torquato Portinari que

denuncia, por meio do pincel, a degradação de uma parcela significativa de brasileiros

trabalhadores que precisam deixar a sua terra-natal, os seus familiares em busca de

trabalho. Após conhecermos bem o autor e analisarmos a obra mencionada,

produzimos dois gêneros, de forma coletiva: uma descrição subjetiva do quadro e um e

monólogo interior, imaginado que fôssemos o menino da direita do quadro. Passamos

os textos em dois metros e meio de papel branco e os alunos ilustraram e assinaram a

autoria.

O próximo passo foi mostrar a literatura como a arte da palavra escrita que

propõe, assim como as outras artes, um diálogo com o seu interlocutor. O objetivo foi

compreender que toda obra de arte, construída com a palavra escrita (formas mais

tradicionais e conhecidas) ou em formas multissemióticas ou multimodais propõem um

9 A reprodução da obra compõe o nº 22 da coleção: pinacoteca, da Caras. Impresso na Espanha em

novembro de 1988. Publicação da \editora Caras, São Paulo.





diálogo com seus interlocutores. Para entender e interpretar um texto literário, seria

preciso mais do que ver ou ler, seria preciso entrar nele. Por isso, exibimos o vídeo:

“SONHOS”10, de Akira Kurosawa - Van Gogh. Os alunos ficaram muito interessados no

fato de a personagem entrar nos quadros de Van Gogh, interagindo com o pintor e sua

obra.

Com essa exibição, introduzimos o posicionamento que se deve ter diante de um

texto literário. É necessário entrar nele e o conhecimento das convenções que o

compõem podem funcionar como chaves para abrirmos a porta da interpretação.

A partir daí, passamos a conhecer Carlos Drummond de Andrade, por meio de

sua biografia e do poema “Os ombros suportam o mundo”11; fizemos a análise dele,

relembramos as convenções da poesia e conheceram as características do autor. Os

alunos leram outros poemas de Carlos Drummond de Andrade, fizeram a ilustração de

outros tantos; pesquisaram também poemas de outros poetas, principalmente: Manuel

Bandeira, Cecília Meirelles e Mário Quintana. No final, produziram um pot-pourri com

poemas de um dos poetas pesquisados.

Logo após trabalhamos a música “Burguesinha”, de Seu Jorge, com a qual

fizemos relação dialógica com “A Moreninha”, de Joaquim Manuel de Macedo,

enfocando a distância temporal e os contextos, bem como a diferença entre texto em

prosa e em verso.

O processo literário o qual desenvolvemos com os alunos exigiu mais que trinta e

duas horas, pois as atividades propostas necessitaram de mais tempo para vencê-las.

Tivemos que trabalhar as convenções do texto narrativo e o conto “A cartomante”, de

Machado de Assis, de forma mais rápida, mas tentamos fazê-la de forma mais atrativa,

por isso o uso da HQ “A Cartomante”, o que foi imprescindível. Os alunos se

identificaram com os quadrinhos e houve uma compreensão maior das convenções da

narrativa, pois entenderam o conto com muito mais facilidade.

10

http://filmes.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=655 11

Retirada do livro: Literatura comentada de 1988.

http://filmes.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=655





3.2. Recursos utilizados

Como o objetivo desta unidade didática é o favorecimento de uma Educação

Literária que garanta uma ampliação do letramento dos alunos e pressupõe a leitura de

textos ficcionais multissemióticos, foi necessário o uso de suportes e recursos didáticos

nos quais tais textos pudessem ser apresentados. Utilizamos, então, além do quadro de

giz:

Livros

Música

TV Pen-drive;

Pen-drive;

Computador;

Papel Bobina;

Tinta guache, spray, lápis de cera e de cor;

Sulfite, dentre outros.

3.3. Cronograma de aplicação do projeto de intervenção – 32h

Educação literária na perspectiva dos estudos de letramento

32h/a

1º Momento: Motivação: Fragmento do discurso da canadense de 13 anos, Severn Suzuki, proferido na ECO 92, no Rio de Janeiro.

2h/a

2º Momento: Vídeo: Lixo Extraordinário12 (WALKER, L.; JARDIM, J.; HARLEY, K, 2010). - Pintura: Obra “Os retirantes” (1944) - Análise de charge - Análise de grafite - Fragmento da música: “500 anos de sobrevivência” – Gabriel O Pensador.

10h/a

12

WALKER, L.; JARDIM, J.; HARLEY, K. Lixo Extraordinário. Documentário. Downtownfilmes. Brasil, Reino Unido. 2010. Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=_pyR9qCd2F8>.






3º Momento: Desafio: Vídeo “Sonhos” – Akira Kurosawa - “Enfim um indivíduo de idéias abertas” – Marina Colassanti - “Os ombros suportam o mundo” – Carlos Drummond de Andrade - Poesia concreta.

6h/a

4º Momento: Análise de um trecho de “A Moreninha” de Joaquim Manuel de Macedo - Fragmento da música: Burguesinha , de Seu Jorge - Poema “Ismália”, de Alphonsus de Guimaraens

8h/a

5º Momento: “A Cartomante” – Machado de Assis 6h/a

TOTAL DAS HORAS 32h/a

4. Avaliação

Os alunos foram avaliados com base na sua participação em discussões em classe,

em pesquisas, produções realizadas, em publicações em blog e apresentações.

Esperava-se que o aluno

Compreendesse que o texto literário se constitui como matéria de um tempo e

que a realidade, em todos os seus níveis, pode ser abordada pelo autor, em

maior ou menor grau de recriação, conforme o seu estilo individual ou o estilo

da época em que está inserido;

Estabelecesse relações entre o texto literário do passado e o contemporâneo;

Compreendesse as circunstâncias em que se produziu aquele determinado

enunciado literário: momento histórico, lugar e tempo, aspectos socio-

culturais, econômicos, usos e costumes da sociedade em questão, dentre

outros;

Preenchesse os lugares vazios do texto com as suas próprias experiências,

atualizando o texto, no momento da leitura;

Relacionasse as multissemioses de um texto ao seu enunciado, produzindo

sentidos;

Percebesse o estilo individual e particular do autor, bem como o estilo da

época na qual está inserido;





Identificasse o tema de cada enunciado ficcional, elaborando seno crítico

sobre ele;

Percebesse as especificidades dos gêneros narrativos e poéticos,

diferenciando-os;

Utilizasse as convenções do texto ficcional para a produção de sentidos;

Percebesse a intencionalidade e a informatividade do enunciado ficcional;

Descobrisse os aspectos sociológicos que permeiam os enunciados

ficcionais, estabelecendo relação entre literatura e sociedade.

Pesquisasse a biografia de autores, fatos históricos e sobre obras literárias

solicitadas, a fim de patrocinar os conhecimentos necessários para que possa

interagir com os textos ficcionais.

Esses objetivos todos foram estabelecidos tendo em vista a aproximação

dialógica entre o aluno-leitor e os gêneros discursivo-ficcionais literários, mesmo que

estejam distantes estética e historicamente.

5. Discussão dos resultados obtidos

Este tópico tem como finalidade descrever e discutir os resultados obtidos com o

trabalho de leitura e análise de textos ficcionais, objetivando o letramento e a

contribuição para a formação de leitores. Vamos utilizar a metáfora da “travessia”

quando nos referirmos à implementação por acreditar que esse termo metaforiza o que

existe entre a teoria e a prática objetivadas neste projeto.

A travessia, como diz Guimarães Rosa, significa o que há ou o que pode vir

entre uma “margem” e outra, é o desconhecido que pode representar a diferença dentro

de um processo de estudo e pesquisa. Entre a chegada e a partida há o trabalho e o

que nos move é o prazer da construção.

Nesta perspectiva, mediante a proposta explorada no Material Didático que é a

de proporcionar ao aluno um ensino de literatura que leve em conta os

multiletramentos, ou seja, os múltiplos conhecimentos do sujeito, valorizando a sua





cultura e oportunizando-lhe o acesso aos letramentos valorizados, universais e

institucionais, que somente a escola pode lhe proporcionar, os dados colhidos, por meio

de conversas informais, o objetivo foi alcançado.

Após os desenvolvimentos dos passos já descritos com detalhes na metodologia,

podemos dizer que a grande maioria dos alunos pode perceber que o mundo das letras

tem a sua beleza e magia capaz de seduzir o leitor à vivência de muitas e diversas

experiências, além de descobrir que a literatura é fruto de seu tempo, por isso, em

muitas leituras, há uma distância estética que pode ser transposta se o leitor

compreender as convenções particulares da escrita literária.

A Literatura era tida pela turma como leitura difícil, com vocabulário também

difícil e autores antigos. Ouvi várias opiniões tais como: “Ah professora, literatura é

chata, difícil!” ou “Eu só leio o que a professora pede” e ainda, “Livro é muito chato!”

Então, quando propusemos um trabalho com manifestações literárias fora do cânone,

isso soou-lhes estranho, mas aos poucos foram compreendendo o objetivo do trabalho

cujo foco é a concepção de que não existe literatura difícil, mas textos ficcionais que

são frutos de seu tempo e que a leitura de qualquer obra deve considerar o seu

contexto de produção.

6. Considerações Finais

Como há muito tempo já experimentávamos a inquietação de assistir e também

praticar um ensino de Literatura voltado somente aos textos canônicos, sendo muitos

em forma de fragmentos, participar do PDE (Programa de Desenvolvimento

Educacional) fez com que pudéssemos alimentar a idéia de que é possível, por meio do

conhecimento, estabelecer outros caminhos para a prática do ensino da Literatura e da

leitura na Educação Básica, visto que o trabalho proposto pode ser ajustado tanto para

os anos finais do Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio, em conformidade

com as características da classe e sua maturidade em leitura.

A experiência de por em prática uma teoria transformada didaticamente em

conhecimento escolar foi extremamente proveitosa e inovadora, pois houve a adesão





de grande parte dos alunos às atividades, sendo que, em muitas ocasiões, eles

demonstraram um entusiasmo que dificilmente teriam se utilizássemos uma prática

didática convencional. As atividades propostas no material didático buscaram o

cotidiano do aluno por meio da arte das ruas, grafite e hip-hop, levando-o a perceber

que as manifestações artístico-literárias podem fazer parte do seu contexto imediato e

que cada poema ou prosa literária também carregam em sua composição um pouco do

autor, um pouco da história, um pouco do tempo de onde nasceram.

Nesta perspectiva, escola funciona como um espaço social de diálogo entre as

culturas. As Diretrizes do Estado do Paraná13 (PARANÁ, 2008, p.9), afirmam que “a

função da escola pública paranaense é a de ensinar, dar acesso ao conhecimento, para

que todos, especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um

projeto de futuro que vislumbre trabalho, cidadania e vida digna”. E quando se

menciona um projeto de futuro, já se estabelece uma íntima relação entre o sujeito e

uma sociedade moderna, que proporciona a ele um universo de esferas: familiar,

religiosa, burocrática, literária, do trabalho, artística e etc., as quais cobram dele

diferentes letramentos para a interação social. Isso quer dizer que é preciso pessoas

competentes com relação aos usos da leitura e da escrita, que possam utilizá-las e

desenvolvê-las para o seu próprio bem e da coletividade.

Neste sentido, entendemos que o trabalho com leitura desenvolvido pela escola

deve ir muito além do óbvio e favorecer a aquisição de multiletramentos ou letramentos

múltiplos, bem como os letramentos multissemióticos para que o aluno possa realmente

estar preparado para a utilização da escrita em prol de uma participação social ativa,

coerente e transformadora.

Assim, exercer a cidadania em seu sentido mais amplo, significa ser sujeito de

uma história individual e coletiva ao mesmo tempo, participando da construção e

13

Documento pedagógico construído de 2003 a 2007 pelos professores da rede estadual de educação do Paraná, sendo implementado nas escolas através de cursos de 2008 a 2010, através do DEB Itinerante (2008), NRE Itinerante (2009) e Professor, agora é a sua vez (2010). Propõe metodologia baseada na Teoria Histórico-Crítica, por meio de disciplinas curriculares. Apresenta a seguinte ordem e estrutura: primeiro, sobre a Educação Básica e currículo: concepções, abordagem histórica; conceito de conhecimento, conteúdos escolares, interdisciplinaridade, contextualização e avaliação. A segunda parte refere-se à disciplina de atuação, apresentando os fundamentos teórico-metodológicos e os conteúdos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.





reconstrução de uma sociedade marcada por culturas e necessidades diferentes. Isso é

ter letramento, que pode ser constituído por meio da leitura literária.

7. Referências

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BORDINI, M e AGUIAR, V. T. A Formação do Leitor: Alternativas Metodológicas. 2ª ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. CÂNDIDO, Antônio. Literatura e sociedade: estudos de teoria e história literária/ 7. Ed. – São Paulo: Nacional, 1985. COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2009. GOULEMOT, J. M. Da leitura como produção de sentidos. In: CHARTIER, R. (org) et al. Práticas de leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996. HANSEN, João Adolfo. Reorientações no campo da Leitura literária. In: Cultura Letrada no Brasil: objetos e práticas/ ABREU, Márcia, SCHAPOCHNI, Nelson (orgs). – Campinas, SP: Mercado das Letras, Associação de Leitura e do Brasil (ALB); São Paulo, SP: Fapesp:2005. – (Coleção História das Letras). ISER, Wolfgang. Ato Da Leitura. V.1 e 2ão Paulo: 34, 1996. KHALIL , Marisa Martins Gama. Labirintos literários: suportes e materialidades. LINGUAGEM – Estudos e Pesquisas, Catalão, vol. 6-7, 2005. KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola, in____.(org.) Os significados de letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995, p. 15-64.

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PORTINARI, Cândido. Disponível em: http://www.portinari.org.br/ppsite/ppacervo/s biogra.htm. Acesso em 12/06/2011 RANGEL, Samuel (Org). Manual de Teoria Literária.Petrópolis. Vozes, 1985. 192p. SAMUEL, Rogel (Org) Manual de teoria literária. Petrópolis: Vozes, 1984 SHUSTERMAN, Richard. Vivendo a arte: o pensamento pragmatista e a estética popular. São Paulo: 34, 1998.

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http://www.portinari.org.br/ppsite/ppacervo/s%20biogra.htm.%20Acesso%20em%2012/06/2011

http://www.portinari.org.br/ppsite/ppacervo/s%20biogra.htm.%20Acesso%20em%2012/06/2011


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