SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO-SEED

SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO-SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

UNESPAR - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ

CAMPUS DE CAMPO MOURÃO

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

CADERNO PEDAGÓGICO

TÍTULO: ORGANIZAÇÃO DO ENSINO E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NAS DIFICULDADES DE

LEITURA E INTERPRETAÇÃO

PROFESSORA PDE: IVONETE FELINA ANTUNES CARVALHO

ORIENTADORA: PROFª. DRA. EVALDINA RODRIGUES

CAMPO MOURÃO

2016

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

TURMA – PDE/2016

Título: Organização do Ensino e Intervenção Pedagógica nas Dificuldades de Leitura e Interpretação

Autora: Ivonete Felina Antunes Carvalho Disciplina/Área: Pedagogia

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual Cultura Universal-Ensino Fundamental e Médio – Município de Farol – Paraná.

Município da Escola: Farol - Paraná Núcleo Regional de Educação: Campo Mourão - Paraná

Professora-Orientadora: Profª. Dra. Evaldina Rodrigues Instituição de Ensino Superior: UNESPAR – Universidade Estadual do

Paraná – Campus de Campo Mourão. Relação Interdisciplinar: Propõe reflexões sobre a organização do

ensino e intervenção pedagógica na leitura e interpretação, articulando nas

discussões professores de todas as disciplinas e conteúdos do primeiro ano do ensino médio.

Resumo:

A compreensão de textos discutida em

Conselho de Classe não é diferente das afirmações apresentadas pelas DCE

(PARANÁ, 2008). Nesse espaço é comum os docentes relacionarem os resultados das avaliações com as dificuldades de

aprendizagem dos alunos. Nesse contexto, a função prioritária do pedagogo é prestar

orientação pedagógica aos professores, isto é, auxiliar os docentes na organização da prática pedagógica, de modo a intervir

sobre as dificuldades de leitura e interpretação em todas as disciplinas do

primeiro ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Cultura Universal, Município de Farol. A Teoria Histórico Cultural e

Histórico-Crítica fundamentam essas discussões. Parte da premissa que se

refere à leitura e interpretação como ferramentas para a aprendizagem do

conhecimento científico de todas as disciplinas e por isso, propõe reflexões que

articulam professores das diferentes matérias e conteúdos. O encaminhamento desse projeto tomará a forma de grupo de

estudos, envolvendo estudos de textos, exibição de vídeos, imagens e músicas,

demonstrativo de dados educacionais sobre o aprendizado de leitura e interpretação, como subsídios teórico-

práticos para auxiliar na discussão da problemática e na reflexão das questões

propostas, refletindo as práticas pedagógicas, como o aluno aprende e se desenvolve e possibilidades de

organização do ensino.

Palavras-chave: Aprendizagem; Desenvolvimento; metodologia.

Formato do Material Didático: Caderno Pedagógico

Público: Professores

APRESENTAÇÃO:

Pela dimensão avaliativa do Conselho de Classe, buscou-se levantar nesse

meio, a problemática que deu origem ao tema desse projeto, dificuldades de leitura e

interpretação, cujos dados são frequentemente discutidos em Conselho de Classe e

que não são diferentes das afirmações apresentadas pelas DCE (PARANÁ, 2008)

quanto ao baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que

lê.

Diante da problemática levantada, uma das atribuições do pedagogo é

“subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores da

escola, promovendo estudos sistemáticos, trocas de experiência, debates e oficinas

pedagógicas”, conforme determina o Edital nº 37/2004 (PARANÁ, 2004). Nesse

sentido esse caderno pedagógico visa contribuir com a organização de metodologias

voltadas às dificuldades de leitura e interpretação dos alunos, relacionando teoria e

prática no contexto de sala de aula.

Sob os fundamentos da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-

crítica mobilizar-se-à, professores para participarem de discussões sobre como se

dá a aprendizagem pelo sujeito, bem como as possibilidades de organização do

ensino para que essa ocorra. Sobre essa temática, Vygotsky (2003, p.15) enfatiza

que uma correta organização da aprendizagem conduz ao desenvolvimento mental,

ativa os processos de desenvolvimento, e esta ativação não ocorreria sem a

aprendizagem. Partindo desta amplitude, tem-se a leitura e interpretação como

ferramentas para a aprendizagem dos conceitos científicos de todas as disciplinas,

sendo necessário o foco interdisciplinar em torno de um objetivo comum, fazendo

com que os alunos leiam, relacionando os conteúdos escolares com a prática social,

ou seja, passando dos conceitos cotidianos aos científicos, para atuar no mundo de

forma consciente e independente.

A organização dos materiais de estudos terá o formato de Caderno

Pedagógico, com carga horária de trinta e duas horas divididas em quatro unidades.

Cada unidade será desenvolvida em dois encontros de quatro horas cada. A

pesquisa será de natureza qualitativa, tendo como instrumentos principais de coleta

de dados, a documentação referente ao Conselho de classe e Questionário aplicado

a alunos do primeiro ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Cultura Universal,

Município de Farol. Para melhor desenvolver as atividades aqui propostas, este

Caderno Pedagógico está distribuído da seguinte forma:

UNIDADE I:

CONTEXTUALIZAÇÃO DA REALIDADE ESCOLAR: Quem é o Sujeito Histórico

para o qual se Organiza o Ensino?

Apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola e da Produção

Didático-Pedagógica;

UNIDADE II:

TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: Como o Sujeito Aprende e se Desenvolve?

UNIDADE III:

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: Como Organizar o Ensino para que o Sujeito

Aprenda?

UNIDADE IV:

PLANO DE AÇÃO: Uma Compreensão sob o Enfoque da Pedagogia Histórico-

Crítica.

REFERÊNCIAS

ANEXOS

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Caderno Pedagógico

Apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola e da Produção

Didático-Pedagógica.

Apresentar aos professores, o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola e a

Produção Didático-Pedagógica, explicitando, tema, justificativa,

problematização, objetivos e a fundamentação teórica que alicerçarão as

discussões na implementação do projeto, em razão das necessidades

pedagógicas da instituição educativa, voltadas a complexidade da leitura e

interpretação de textos;

Exibir cronograma e assunto das quatro unidades didáticas, esclarecendo que

cada unidade será desenvolvida em dois encontros, totalizando oito encontros

presenciais, constante da Produção Didático-Pedagógica, para que os

professores tomem conhecimento dos conteúdos que serão abordados e

pensem experiências pedagógica que ampliarão essas discussões.

CONTEXTUALIZAÇÃO DA REALIDADE ESCOLAR: Quem é o sujeito histórico

para o qual se organiza o ensino?

Conteúdos de Estudo:

Os sujeitos da Educação Básica (DCE, 2008);

Pós-modernidade e Educação: as características que marcam o homem

contemporâneo.

Concepção de Adolescência a partir da Psicologia Histórico-Cultural;

Indicativos Educacionais do INEP: aprendizado adequado em leitura e

interpretação (Prova Brasil, 2013);

Resultado de dados obtidos no questionário aplicado aos alunos

UNIDADE I

A função interdisciplinar na leitura e interpretação.

Prática de leitura, na concepção das Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná (2008);

Quem é o sujeito histórico para o qual se organiza o ensino?

As Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação do Estado do Paraná

(DCE, 2008) concebe o aluno como sujeito de seu tempo histórico, das relações

sociais em que está inserido, e, o identifica também, como um ser singular, que atua

no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível

participar. Segundo o mesmo documento é na escola, que esse sujeito tem acesso

aos conhecimentos científicos, filosóficos e da arte. Do ponto de vista da

singularidade a apropriação do conhecimento contribui para a formação da

diversidade humana.

Neste contexto as primeiras questões que se colocam para a organização do

ensino, de acordo com as DCE (Paraná, 2008), são: Quem são os sujeitos da escola

pública? De onde eles vêm? Que referências culturais e sociais trazem para a

escola?

Nesse sentido trazemos referências para auxiliar nessas reflexões, iniciando

com dois textos, sendo o primeiro, Filhos da Modernidade, de Lizia Helena Nagel e o

segundo texto, o capítulo II do Livro “Adolescência em Foco: contribuições para a

psicologia e para a educação” de Zaira F. de R.Gonzales Leal. Por último, um

vídeo de José Carlos Libâneo sobre Práticas de Ensino em um Contexto de

Mudanças.

LEITURA DE TEXTO

A Educação dos alunos (Ou Filhos) da Pós-Modernidade. Nagel, Lizia

Helena.

Neste texto a autora afirma que as características da sociedade capitalista

marcam o homem contemporâneo, estimulando uma liberdade sem parâmetros, de

prazer imediato. A mídia estimula suas emoções por meio de cenas virtuais,

fantásticas, violentas ou de forte apelo ao consumo e à sexualidade. As

comunicações são do tipo on-line, não se dispõe a refletir sobre a prática social.

Assim, constrói-se a cultura de uma época, produzindo uma forma de ser sociedade,

cultura essa que se defronta com a função educacional, de organização do

conhecimento sistematizado, científico. Complementa a autora que essas formas de

ser dos homens foram produzidas no seio das relações por eles estabelecidas ao

longo do tempo e segue fazendo um paralelo sobre cultura e educação. Meio a tudo

isso o professor tem que assegurar os conteúdos historicamente produzidos pela

humanidade, enquanto a organização de sociedade, muitas vezes diz não à teoria,

acusando à escola de academicismo.

LINK:https://drive.google.com/file/d/0B4ptku4WzMDAeUxxUDNYUURIMWM/view?us

p=sharing

LEITURA DE TEXTO:

A Atividade Principal na Adolescência: Uma Análise Pautada na Psicologia

Histórico-Cultural.

(Gisele Cristina Mascagna e Marilda Gonçalves Dias Facci)

As autoras, Mascagna e Facci( 2014) fazem uma análise da concepção de

adolescência à partir da Psicologia Histórico-Cultural. Destacam nesta fase, o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores, a formação dos conceitos e

as atividades dominantes. Com essa análise as autoras nos levam a enxergar a

essência da adolescência, as características dessa fase, buscando entendê-lo sob

uma visão histórica, considerando que desde o nascimento, por meio do processo

educativo, os homens vão apropriando-se da cultura já elaborada, e nessa

apropriação vão adquirindo propriedades e faculdades humanas, tornando a cultura

parte de sua natureza. Essa reflexão implica na visão de aluno (sujeito) que temos

em sala de aula e porque não dizer, “visão de homem”.

O texto em pauta é extraído do capítulo II do Livro “Adolescência em Foco:

contribuições para a psicologia e para a educação” de Zaira F. de R.Gonzales Leal

(org), conforme segue:

MASCAGNA, Gisele Cristina e FACCI, Marilda Gonçalves Dias. A Atividade Principal na Adolescência: Uma Análise Pautada na Psicologia Histórico-Cultural. In: LEAL, Zaira de F.Gonzalez. Adolescência em foco: contribuições para a

psicologia e para a educação. Maringá: Eduem, 2014.

Vídeo: Práticas de ensino em um contexto de mudanças. Recorte da Palestra de

José Carlos Libâneo, In: Sindicato-SP, 10 de junho de 2012.

DESCRIÇÃO: Neste vídeo Libâneo (2012) reporta à práticas de ensino em um

contexto de mudanças. Fala do papel da escola, como, “ensinando a pensar pelos

conteúdos, considerando os motivos dos alunos e os contextos socioculturais e

institucionais de aprendizagem”.

LINK:

https://drive.google.com/file/d/0B4ptku4WzMDANmh0UmptZUpOYnM/view?usp

=sharing

QUESTÕES PARA REFLEXÃO E DISCUSSÃO:

1.1 De acordo com as DCE (2008) “um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das

relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no

mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar”.

Diante das características da contemporaneidade apontadas tanto por Lizia Helena

Nagel como por Libâneo, reflita como estas influenciam na cultura dos nossos

alunos e quais os reflexos na sala de aula? Qual a função pedagógica da escola

nesse contexto, direcionando para uma leitura crítica?

1.2 Libâneo afirma no vídeo que chegou a conclusão que há quatro requisitos

indispensáveis para ser professor, que sistematizamos da seguinte forma:

a. Saber o conteúdo disciplina;

b. saber ensinar (entender como ajudar o aluno a pensar e atuar com esse

conhecimento);

c. saber a relação que o aluno tem com o conhecimento a ser trabalhado;

d. considerar as características da personalidade do aluno e os contextos

socioculturais e institucionais que o aluno vive.

1.2.1 Considerando a abordagem do vídeo e as discussões desse grupo de estudos,

como essa relação se dá na sua prática pedagógica?

1.3 De acordo com o texto estudado, as autoras Mascagna e Facci (2014) apontam

que na concepção de Vygotsky, “o comportamento, mesmo que individual, tem sua

origem nas relações sociais e históricas. A tomada de consciência da própria

conduta, o controle das operações internas, faz parte da formação da personalidade

do adolescente e da sua forma de se comportar na realidade”. Acrescentam ainda

que, “quando o Jovem se apropria das funções psicológicas superiores, memória

lógica, raciocínio abstrato, atenção concentrada, entre outras, ele também passa a

ter mais controle sobre sua conduta”.

- Nesse contexto, quais são as implicações dos conceitos científicos, trabalhados na

escola, para que o adolescente tome consciência da própria conduta e tenha

controle sobre suas operações internas?

Refletindo Sobre Os Resultados Do Questionário Aplicado Aos Alunos.

Tanto as DCE (Paraná, 2008) como o texto e o vídeo exibidos acima, nos faz

refletir que para organizar o ensino de modo significativo ao aluno, faz-se necessário

a escola prestar atenção e levar em consideração o contexto em que os alunos

estão inseridos, conhecer suas origens, sua história de vida, suas relações sociais e

até familiares, o que propiciará compreender sua relação com a aprendizagem.

Em se tratando de alunos do ensino médio, torna-se muito válido investigar

como estes veem a escola, qual a importância desta em sua vida, considerando

suas culturas, identidades, projetos de vida, pois na maioria das vezes estão

preocupados em como conciliar escola e trabalho, uma condição imposta pelo

sistema capitalista aos filhos dos trabalhadores, àqueles que têm uma situação

econômica desfavorecida. Nesse contexto, na sequencia apresentar-se-à aos

professores os resultados de uma pesquisa que será aplicada aos alunos do

primeiro ano do ensino médio, do período diurno, no mês de fevereiro do ano de

dois mil e dezessete. O formulário encontra-se em anexo nesta Produção Didático-

Pedagógica.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO E DISCUSSÃO

1.4 Professores e professoras! Analise os resultados da pesquisa e sistematize a

visão do grupo. Na sequência apresente em plenária.

LEITURA DE TEXTO:

INDICATIVOS EDUCACIONAIS DO INEP: Aprendizado adequado em leitura e

interpretação (Prova Brasil, 2013).

Para melhor compreender a complexidade da leitura e interpretação de texto

buscou-se os últimos dados estatísticos do INEP referentes a Prova Brasil (2013).

Este instrumento avaliativo demonstra que no Brasil, de 1.561.167 alunos do 9º ano

do Ensino Fundamental que participaram desse instrumento avaliativo, apenas

392.231(25%) demonstraram o aprendizado adequado em leitura e interpretação.

No Estado do Paraná, 152.557 alunos participaram dessa mesma avaliação e

apenas 40.311 (27%) demonstraram um nível de leitura e interpretação satisfatório,

correspondente a esta etapa escolar. No município de Farol (Colégio Estadual

Cultura Universal), onde desenvolvemos nosso projeto de intervenção pedagógica,

não é diferente, dos 57 alunos que fizeram essa avaliação, apenas 13 alunos (24%)

demonstraram desempenho satisfatório em termos de leitura e interpretação de

textos.

Neste processo de reflexão, é considerado o desempenho escolar dos alunos

do 9º ano, para acompanharmos a transição do Ensino Fundamental para o primeiro

ano do Ensino Médio, foco de nossa intervenção pedagógica.

O quadro abaixo mostra a evolução desse aprendizado, num comparativo

entre o Município de Farol (Colégio Estadual Cultura Universal), Estado do Paraná e

o Brasil. Sendo a Prova Brasil realizada a cada dois anos, trazemos para reflexão os

resultados dos anos de 2009, 2011 e 2013.

EVOLUÇÃO DO APRENDIZADO EM LEITURA E INTERPRETAÇÃO

PROVA BRASIL 2009/2011/2013

9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL/REDE PÚBLICA DE ENSINO

( Comparativo: Farol/Parná/Brasil)

2009 2011 2013

FAROL 23% 11% 24%

PARANÁ 26% 25% 27%

BRASIL 24% 23% 25%

(Fonte: INEP/Prova Brasil 2013).

Disponível nos links: http://www.qedu.org.br/cidade/3278-farol/evolucao

http://www.qedu.org.br/cidade/3278-farol/compare

Neste contexto, refletir sobre leitura e interpretação implica inicialmente em

problematizar o conceito em questão. Buscou-se essa reflexão nas DCE (Paraná,

2008) que conceitua leitura da seguinte forma:

[...], compreende-se a leitura como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem”. (DCE, 2008, p.56).

Nesse sentido, as DCE (2008) afirmam que “é preciso que a escola seja um

espaço que promova, por meio de uma variedade de gêneros textuais com

diferentes funções sociais, o letramento do aluno”. A essa capacidade de leitura e

interpretação refere-se ao indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas que por

dela posiciona-se e interage com as exigências da sociedade.

A leitura proposta neste documento norteador da educação objetiva levar os

alunos a reconhecerem as intenções implícitas nos textos, nos discursos do

cotidiano, compreendendo em que tempo e espaço os mesmos foram produzidos,

para que os alunos possam interferir nas relações de poder com seus próprios

pontos de vista, agindo na sociedade de modo consciente.

É relevante considerar a função interdisciplinar na leitura e interpretação,

tendo em vista que as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (DCE, 2008)

determinam uma organização curricular disciplinar e apontam a necessidade do

diálogo entre os conteúdos das disciplinas. Isso pressupõe um trabalho

interdisciplinar, contextualizado com os conceitos cotidianos, permitindo a

possibilidade de articulação dos conhecimentos, para a compreensão da totalidade.

Sobre a relevância da interdisciplinaridade, as DCE (Paraná, 2008) propõe

que à partir de suas especificidades, as disciplinas chamem umas as outras e, em

conjunto, ampliem a abordagem dos conteúdos. Nesse contexto de

interdisciplinaridade, coloca-se como de responsabilidade de todas as disciplinas

prover ações para intervir nas dificuldades de leitura e interpretação dos alunos, não

sendo exclusividade de língua portuguesa.

Neste contexto é relevante considerar, também, que as dificuldades de

aprendizagem podem estar relacionadas a diversos fatores, inclusive ambientais,

como, problemas sofridos no contexto familiar, social ou até mesmo do próprio

ensino, quando este não se adequa metodologicamente às necessidades e ritmos

de aprendizagem do aluno, provocando a defasagem na aprendizagem, dificultando

a articulação para a compreensão de novos conhecimentos. Nesse sentido Cosenza

e Guerra (2011, p.130) declaram que, “o ambiente ao qual estamos expostos

influencia o processo de aprendizagem, interferindo nos fatores psicológicos e

emocionais e induzindo comportamentos que podem ser mais ou menos favoráveis

ao aprendizado”.

Nesse viés, não podemos interpretar as causas das dificuldades de leitura e

interpretação dos alunos como se elas originassem exclusivamente na escola; no

entanto, é função dessa mesma escola criar formas para superar as dificuldades de

leitura e interpretação, levando o aluno a usufruir do direito de aprender, uma vez

que a leitura propicia a comunicação e atuação no mundo de forma consciente,

caracterizando-se como ferramenta para novas aprendizagens, inclusive dos

próprios conteúdos curriculares.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO E DISCUSSÃO

1.5 Professores e Professoras! Façam um parâmetro entre os resultados da Prova

Brasil e a realidade escolar vivenciada por vocês. No que se refere à leitura e

interpretação, têm percebido por meio de suas práticas pedagógicas ou de

instrumentos avaliativos, essa discrepância em relação a leitura e interpretação?

Comente.

LEITURA DE TEXTO:

Prática de Leitura (DCE, 2008, p.71 à 74)

Esse texto, aborda a concepção de leitura assumida pelas DCE (Paraná,

2008), definindo o que é ler e o papel do professor nesse processo.

LINK:

https://drive.google.com/file/d/0B4ptku4WzMDASzkzZFQwTVNSUGM/view?usp=sha

ring

VÍDEO: Leitura e Resolução de Problemas.

Este vídeo apresenta uma entrevista com o professor Carlos Alberto Faraco,

pós-doutor em linguística pela UFPR e a professora Maria Tereza Carneiro Soares,

doutora em educação pela UFPR. O tema tratado é sobre a leitura e resolução de

problemas no contexto escolar.

http://www.educacao.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=18627

Questões para reflexão e discussão

1.6 Após ler o texto e assistir o vídeo, analise os recortes abaixo e sistematize em

pequeno grupo o que se pede:

- As DCE (Paraná, 2008, p.71) afirmam que “a leitura é um ato dialógico,

interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da leitura, e

para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula

hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu

conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua convivência histórico-

cultural”.

- Na mesma linha de pensamento, O professor Carlo Alberto Faraco afirma em um

trecho do vídeo que “ler é um ato de resolver problema, uma vez que o texto não diz

tudo, precisa ser analisado, interpretado. A compreensão desse texto se completa

relacionalmente, ou seja, o leitor é chamado a ativar conhecimentos, a recorrer à

informações para entende-lo, sendo a leitura uma atividade interacional e

relacional”. Deixa claro que o professor de todas as disciplinas é o mediador, é quem

dá suporte para o aluno desenvolver essa capacidade leitora, ampliando o universo

de referências do aluno.

1.6.1 Embasados na citação do texto (DCE, 2008, p.71), no recorte do vídeo e em

suas práticas pedagógicas, como pode ser encaminhado o processo de leitura, nas

diversas disciplinas, para que o aluno acione seus conhecimentos prévios, tenha um

papel ativo no processo de leitura, interagindo com o texto e relacionando à outros

conhecimentos para uma leitura significativa?

TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: COMO O SUJEITO HISTÓRICO APRENDE

E SE DESENVOLVE?

A ação pedagógica planejada deve considerar não só o conhecimento

científico a ser ensinado, mas especialmente compreender o processo de

aprendizagem, isto é, a relação ensino, aprendizagem e desenvolvimento

psicológico do aluno. A Teoria Histórico-Cultural explica como se dá essa relação.

CONTEÚDOS:

- Aprendizagem e Desenvolvimento, (Vygotsky, 2003)

- O desenvolvimento das funções psicológicas superiores e a formação de

conceitos na adolescência, (Mascagna e Facci, 2014).

LEITURA DE TEXTO:

“Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar”,

(Vygotsky, 2003).

A relação da aprendizagem e desenvolvimento, de acordo com Vygotsky

(2003) toma como ponto de partida o fato de que a aprendizagem da criança

começa muito antes da aprendizagem escolar. Toda aprendizagem tem uma pré-

história, portanto, faz-se necessário a escola compreender como se dá esse

processo para organizar o ensino.

De acordo com esse autor, aprendizagem e desenvolvimento estão ligados

entre sí desde os primeiros dias de vida do sujeito. Para explicar a relação entre

esse processo, Vygotsky (2003) afirma que é preciso considerar pelo menos dois

níveis de desenvolvimento, o nível de desenvolvimento efetivo e a área de

desenvolvimento potencial, esclarecendo que, “a diferença entre o nível das tarefas

UNIDADE II

realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-

se com a atividade independente define a área de desenvolvimento potencial do

aluno”, e complementa, “o que uma criança é capaz de fazer com o auxílio dos

adultos chama-se zona de desenvolvimento potencial”.

Demonstra-se com esta explanação a grande relevância de conhecer o

aluno com o qual se vai trabalhar. Os dois níveis de desenvolvimento, tanto o efetivo

quanto o potencial são identificados pelo professor no decorrer das atividades

realizadas pelo aluno, observando o processo mental.

O que o aluno consegue resolver por sí só, sem a intervenção do professor

caracteriza-se como seu nível de desenvolvimento efetivo. Quanto aos

conhecimentos que o aluno ainda não apropriou, mas que poderá internalizar com a

ajuda do professor, denomina-se zona de desenvolvimento potencial.

De posse da compreensão da relação aprendizagem/desenvolvimento, é

possível o professor preparar um bom ensino, aqui entendido como prática

pedagógica que instiga o sujeito a executar ações mentais, por meio de atividades

escritas ou de oralidade, que leva o aluno a relacionar ou confrontar conhecimentos

novos com os já apropriados. Para motivar essa ação mental, propiciando a

contextualização de conhecimentos pode-se utilizar exemplos do cotidiano do aluno,

de sua experiência, desde que permeado pela teoria, avançando para os conceitos

científicos, pois esta é a finalidade da educação escolar, justificando-se nestes

termos, a relevância do ensino formal no desenvolvimento das funções psíquicas.

É importante frisar que nessa concepção a aprendizagem se dá primeiro no

social - professor/aluno, depois torna-se um processo Individual de internalização

por meio das ações mentais realizadas pelo sujeito, ou seja, passa da experiência

social para a individual. Esse processo individual acontece quando o sujeito, por

meio de mecanismos mentais transforma os conhecimentos interiorizados,

aprendidos, em novas formas de pensamento. Sobre isso, Vygotsky (2003, p.2)

afirma que “o único bom ensino é o que adianta ao desenvolvimento”.

Este encaminhamento provoca a atividade mental nos alunos, mobilizando

conhecimentos necessários a análise do novo conteúdo; por meio desse processo,

torna-se conhecimento também apropriado e internalizado, caracterizando a forma

dialética. Com essa apropriação de conceitos, abre as possibilidades para o aluno

fazer análises mais complexas, de abstração e generalização.

Os elementos aqui apresentados, em seu conjunto, formam a base de

sustentação para que ocorra a aprendizagem ou a apropriação do conhecimento,

como aponta Vygotsky (2003, p.15):

[...] a característica essencial da aprendizagem é que engedra

a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer,

estimula e ativa na criança um grupo de processos internos

de desenvolvimento dentro do âmbito das inter-relações com

outros, que na continuação são absorvidos pelo curso interior

de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas

da criança.

Nessa linha de pensamento entende-se que os homens produzem

conhecimento na inter-relação com outros sujeitos e com a cultura. Com essa

compreensão, vimos em Vygotsky (2003) que a aprendizagem se dá primeiro no

plano social, depois se torna um instrumento psicológico, que tem como

consequência a formação das funções psicológicas superiores, como atenção

voluntária, memória lógica, a percepção, a criação e a imaginação, pensamento com

capacidade de generalização e abstração.

Ao considerar as funções psíquicas – percepção, atenção, memória,

imaginação - o desenvolvimento intelectual é uma consequência da aprendizagem.

Se o ensino não propiciar atividade mental, que instigue o aluno a pensar, não

ocorrerá aprendizagem e sem esta não há desenvolvimento. As atividades

constituem parte essencial no ato de planejar. Nesse sentido, quando o ensino não

propicia essas relações, a aprendizagem fica comprometida. Sobre essa questão

Vygotsky (2003, p.15) enfatiza que uma correta organização da aprendizagem do

sujeito conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de

desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem aprendizagem.

Nesse âmbito, o ensino e a aprendizagem dos conceitos científicos requer

uma sistematização de forma que o aluno se aproprie deles de modo consciente.

Nesse contexto, Vygotsky (2003, p.15) declara que “todo processo de aprendizagem

é uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que não poderiam

desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem.”

As reflexões trazidas pelo estudo das relações ensino aprendizagem e

desenvolvimento intelectual sugere uma sistematização do planejamento da ação

pedagógica de modo a simplificar o trabalho do professor no dia a dia da sala de

aula. Uma organização sistemática que considere as mudanças que estão

ocorrendo na sociedade e suas influências na escola. Nesse sentido, considera-se

a influência do meio em que o aluno está inserido, conforme ressalta (LIBÂNEO,

2004, p. 228):

[...] o perfil dos alunos se modifica em decorrência da

assimilação de novos valores, dos impactos dos meios de

informação e comunicação, da urbanização, da propaganda, do

crescimento dos problemas sociais e da violência, com

evidentes repercussões na sala de aula.

De acordo com a citação acima, a ação pedagógica deve ter como objetivo o

desenvolvimento psicológico do aluno por meio do conhecimento científico

transformador do meio no qual o aluno vive.

Vygotsky (2003, p.15) enfatiza que uma correta organização da aprendizagem

do sujeito conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de

desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem aprendizagem. Para

materializar esse pensamento, vem a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica

com a proposta de organização de ensino para uma aprendizagem significativa,

retratada na próxima unidade.

RETOMANDO A LEITURA DO TEXTO:

MASCAGNA, Gisele Cristina e FACCI, Marilda Gonçalves Dias. O desenvolvimento das funções psicológicas superiores e a formação de conceitos na adolescência. In: LEAL, Zaira de F.Gonzalez. Adolescência em foco:

contribuições para a psicologia e para a educação. Maringá: Eduem, 2014.

O desenvolvimento das funções psicológicas superiores e a formação de

conceitos na adolescência, (Mascagna e Facci, 2014, p.49-52).

Descrição: O texto acima mencionado, extraído do livro “Adolescência em foco:

contribuições para a psicologia e para a educação”, já foi apresentado na unidade I,

no entanto, pela sua relevância no enfoque do desenvolvimento das funções

psicológicas superiores e a formação dos conceitos na adolescência está sendo

retomado para complementar as discussões nesta unidade II. As autoras

(Mascagna e Facci, 2014) afirmam que segundo Vygotsky, é na escola, na relação

do aluno com o professor, que os conhecimentos científicos ganham força,

superando aqueles conhecimentos espontâneos, adquiridos na vida cotidiana, sem

formalização de regras lógicas. Essa análise contribuirá na compreensão de como

esse sujeito aprende e se desenvolve.

Vídeo: - Marta Kohl fala sobre Vygotsky

https://drive.google.com/a/escola.pr.gov.br/file/d/0B4ptku4WzMDALWR2am0zT1lLUms

/view?usp=sharing

DESCRIÇÃO: Neste vídeo Marta Kohl explica pontos principais da teoria de Vygotsky

enfatiza o papel da aprendizagem no desenvolvimento, bem como a intervenção

pedagógica e o papel do professor nesse processo.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO E DISCUSSÃO

2.1 Vygotsky (2003, p.15) enfatiza que uma correta organização da aprendizagem

do sujeito conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de

desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem aprendizagem.

Nessa perspectiva, o que você entende por uma correta organização da

aprendizagem? Comente.

2.2. De acordo com o texto estudado e o vídeo exibido, considerando os níveis de

desenvolvimento real (efetivo) e o nível de desenvolvimento potencial, como se dá a

relação entre aprendizagem e desenvolvimento? Qual a importância do professor ter

esse conhecimento na organização do ensino? Comente.

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: Como Organizar o Ensino para que o Sujeito

Aprenda?

A Teoria Histórico Cultural (THC) nos leva a entender como o sujeito aprende

e se desenvolve. E a Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) propõe uma organização

didático-metodológica de como ensinar de forma significativa. Ambas, compartilham

da ideia de que é função da escola ensinar os conteúdos historicamente produzidos

pela humanidade para os sujeitos históricos, concepção essa, também abordada

nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (DCE), (2008).

Vygotsky (2003) ressalta a importância da aprendizagem dos conceitos

científicos para a formação do pensamento superior, o que implica em como

organizar o ensino para que essa aprendizagem ocorra. Saviani (2002), por sua

vez, organiza a aula em cinco momentos articulados entre si - prática social inicial,

problematização, instrumentalização, catarse e prática social final.

Antes de entrar propriamente na Pedagogia Histórico-Crítica, faremos uma

retrospectiva Histórica das Tendências Pedagógicas para se compreender a razão

pela qual se propõe esta metodologia para pensar um ensino voltado a intervir na

complexidade da leitura e interpretação, correspondente as concepções de

aprendizagem e desenvolvimento explicitados na Unidade anterior.

UNIDADE III

CONTEÚDOS:

- Linha Histórica das Tendências Pedagógicas – da Pedagogia Tradicional à

Pedagogia Histórico-Crítica. (Saviani, 2002)

- Pedagogia Histórico-Crítica: uma proposta didático-metodológica para um ensino

significativo;

LEITURA DE TEXTO:

As Teorias da Educação e o Problema da Marginalidade, Saviani (2002).

Fundamentados em Saviani (2002), podemos afirmar que as teorias

surgem da prática social, são abstração da realidade, por isso teoria e prática

não se separam. Da mesma forma a prática pedagógica está organizada em

uma concepção de ensino e de aprendizagem, bem como em uma concepção de

educação, de homem e de sociedade, que ficam claras nas tendências

pedagógicas. Neste âmbito retomar as tendências pedagógicas, ou teorias da

Educação, como retrata Saviani (2002), nos possibilita identificar historicamente

a influencia das mesmas no contexto de sala de aula.

Dentre as correntes filosóficas, Saviani (2002) identifica duas grandes

pedagogias: Pedagogia da Essência (Escola Tradicional) e Pedagogia da Existência

(Escola Nova). A primeira Justifica as desigualdades sociais pelo ser, ou seja,

responsabilização do indivíduo pelo seu sucesso e pelo seu fracasso, como por

exemplo, “não se esforçou, por isso não conseguiu”. Nessa linha de pensamento

todos são iguais, o que diferencia é o esforço de cada um. A segunda, de

concepção humanista, centra-se na vida, na existência, na atividade, considerando

as diferenças individuais, o que justifica a denominação recebida, Pedagogia da

Existência.

De acordo com Saviani (2002, p.63), tanto a Pedagogia Tradicional como a

Pedagogia Nova entendiam a escola como “redentora da humanidade”. Acreditavam

que era possível modificar a sociedade por meio da educação. Nesse sentido,

Saviani afirma que ambas são ingênuas e idealistas.

A Escola Nova contribuiu pelo afrouxamento da disciplina e pela

secundarização da transmissão de conhecimentos. Ao findar a primeira metade do

século XX, o escolanovismo apresentava sinais de exaustão. Nesse contexto

surgiram tentativas de desenvolver uma espécie de “Escola Nova Popular”, cujos

exemplos mais significativos, de acordo com Saviani (2002, p.68) são as pedagogias

de Freinet e de Paulo Freire, que faz crítica a Pedagogia Tradicional, quando faz

referência à Pedagogia Bancária. Paulo Freire se empenhou em colocar essa

concepção escolanovista a serviço dos interesses populares, especialmente aos

adultos analfabetos.

Nesse cenário, configurou-se uma nova teoria educacional: a pedagogia

tecnicista. Na Escola Tecnicista deu-se a proliferação de propostas pedagógicas tais

como o enfoque sistêmico, o microensino, o telensino, a instrução programada, as

máquinas de ensinar, etc. Dai também o parcelamento do trabalho pedagógico com

a especialização de funções, postulando-se a introdução no sistema de ensino de

técnicos dos mais diferentes matizes, conforme afirma Saviani (2002, p.12). Este

afirma que tanto a Escola Nova como a Escola Tecnicista perderam de vista a

especificidade da educação.

De acordo com Saviani (2002, p.3) no que diz respeito a questão da

Marginalidade, as teorias educacionais podem ser classificadas em dois grupos,

Teorias Não-Críticas e Teorias Crítico-Reprodutivistas. Fazem parte do primeiro

grupo, a Escola Tradicional, Escola Nova e a Pedagogia Tecnicista. Estas

concebem a sociedade como essencialmente harmoniosa, basta integrar os seus

membros e à educação cabe corrigir as distorções sociais, evitando a sua

desagregação, adaptando o sujeito à sociedade como ela está, por isso teorias não-

críticas. As principais Teorias crítico-reprodutivistas, assim apresentadas por

Saviani (2002) são: Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica; Teoria

da Escola como Aparelho Ideológico de Estado; Teoria da Escola Dualista. Este

segundo grupo de teorias não elaboraram uma proposta pedagógica, apenas

explicam o funcionamento escolar, mostrando que a escola na sociedade capitalista

reproduz a dominação e exploração presentes nas relações sociais.

Para Saviani (2002), faz-se necessário superar as Teorias não-críticas e as

crítico-reprodutivistas. Afirma que é preciso ir para para além dos métodos novos e

tradicionais, como intitula um capítulo do seu livro Escola e Democracia. Para tanto,

propõe uma nova teoria da educação: a Pedagogia Histórico-Crítica, apresentando-

a nos seguintes termos:

“Serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor, favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.“ Saviani (2002, p.69)

Para melhor sintetizar o que foi discutido até o momento, apresentamos um

quadro com a Linha Histórica das Tendências Pedagógicas – da Pedagogia

Tradicional à Pedagogia Histórico-Crítica. Este foi elaborado por nós, à partir da

compreensão do livro Escola e Democracia, de Saviani (2002). Este Quadro mostra

a forma de organização e funcionamento da escola decorrente da proposta

pedagógica veiculada pela teoria.

Linha Histórica das Tendências Pedagógicas: da Pedagogia Tradicional à

Pedagogia Histórico-Crítica.

AS TEORIAS NÃO CRÍTICAS Para Além Das Pedagogias da Essência E Da Existência

Visam a adaptação do sujeito à sociedade, como ela está, por isso a denominação,

Teorias não-críticas. Dissociavam a educação da sociedade

Concepção que articula educação e

sociedade. Concebe sociedade como

dividida em classes com interesse

opostos.

PEDAGOGIA

TRADICIONAL OU DA ESSÊNCIA

PEDAGOGIA NOVA

OU DA EXISTÊNCIA

PEDAGOGIA

TECNICISTA

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

- justifica as desigualdades sociais

pelo ser, ou seja, responsabilização do indivíduo pelo seu

sucesso e pelo seu fracasso. Sua percepção centra-se no intelecto,

-De concepção humanista,

centra-se na vida, na

existência, na atividade

(Pedagogia das

Diferenças);

- transpôs para a escola

a forma de

funcionamento do

sistema fabril: eficiência,

racionalidade e

- A escola trabalha os conceitos científicos vinculados à prática social, às experiências do aluno; - centro do processo: o conteúdo científico, sendo a prática social do aluno o ponto de partida e o ponto de chegada; - professor e alunos são tomados como

na essência, no conhecimento

(Pedagogia igualitarista) - Escola, um ambiente disciplinado, silencioso e de paredes opacas, organizada em classes.

como uma agência centrada no professor, o qual transmite, segundo

uma graduação lógica, o acervo cultural aos alunos;

- aprendizagem corresponde a assimilação,

memorização e verbalização dos conteúdos transmitidos pelo professor;

- método de caráter

científico; conteúdos

abordados de forma

mecânica, repetitiva,

desvinculado das

experiências, da prática

social, sendo a atividade

de iniciativa do professor

por meio da transmissão

dos conteúdos;

- centro do processo: o

professor; - professores e alunos

são tomados em termos individuais; - Conteúdo:

inquestionável, verdade absoluta, basta assimilar; - Papel da Escola:

adaptar o sujeito à sociedade;

- aprender; - é marginalizado da Sociedade, o ignorante,

- Ambiente estimulante de

aprendizagem,

multicolorido, dotado de

materiais didáticos;

- agrupamento de alunos

segundo áreas de

interesses decorrentes de

sua atividade livre (escolas

experimentais), -

consideram pesquisa

como ensino, sendo o

professor um

estimulador/orientador da

aprendizagem;

- método de caráter

pseudocientífico, sendo a

atividade de iniciativa dos

alunos;

- Aprendizagem: em

decorrência espontânea

do ambiente estimulante e

da relação viva que se

estabelecia entre estes e o

professor. Aprender

experimentando,

pesquisando temas de

interesse do aluno, sendo

a aprendizagem

observada pela

manifestação do interesse

e participação nas

atividades;

- centro do processo: o

aluno (relação

produtividade;

- parcelamento do

trabalho pedagógico

com a especialização de

funções, e técnicos das

mais diferentes matizes;

-implantação de

tecnologias de ensino e

proliferação de

propostas pedagógicas,

tais como o enfoque

sistêmico, o

microensino, o telensino

e outros;

- Papel da escola: formar

indivíduos eficientes,

aptos a dar sua parcela

de contribuição para o

aumento da

produtividade da

sociedade/ função de

equalização social ;

- centro do processo: a

organização racional dos

meios (professor e aluno

ocupam posição

secundária);

- aprendizagem:

eficiência na

produtividade da

sociedade(saber fazer)

- Professores e alunos

agentes sociais;

- relação dialógica dos alunos entre sí, com o professor e com a cultura acumulada historicamente;

- leva em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, sem

perder de vista os conhecimentos científicos e a sistematização lógica dos conhecimentos;

- método de caráter científico, que mantém a vinculação entre educação e sociedade, que estimula a atividade e

iniciativa do aluno, sem abrir mão da iniciativa do professor (Método proposto na forma de passos – prática social inicial, problematização,

instrumentalização, catarse e prática social final); - conteúdo e prática social são

interrogados, problematizados; - aprendizagem: expressão elaborada da

nova forma de entendimento da prática social a que ascendeu, por meio da apropriação dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento

dos problemas detectados na prática social, ou seja, das ferramentas culturais necessárias à luta social para se l ibertar das condições de exploração em que

vivem; - aprender a pensar por meio dos

conteúdos científicos; - Lutar contra a marginalidade por meio da escola significa engajar-se no esforço

para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais”.(Saviani,

2002, p.31); - Pedagogia articulada com os interesses populares;

aquele que não tem domínio de

conhecimentos.

interpessoal, essência da

atividade educativa);

- tratamento diferencial

aos alunos, à partir das

descobertas das

diferenças individuais;

- Papel da escola: ajustar,

adaptar os indivíduos à

sociedade, incutindo neles

o sentimento de aceitação

dos demais pelos demais ;

- aprender a aprender;

- é marginalizado da

sociedade o rejeitado,

“quem tem anormalidade,

diferença”.

ficam relegados à

condição de executores

de um processo, cuja

concepção,

planejamento,

coordenação e controle

ficam a cargo de

especialistas

supostamente

habilitados, neutros,

objetivos, imparciais;

- aprender a fazer;

- é marginalizado da

sociedade, o

incompetente,

ineficiente e

improdutivo.

TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS (Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, Teoria da

Escola Como Aparelho Ideológico do Estado, Teoria da Escola Dualista): estas não contém uma proposta pedagógica, se empenham tão somente em explicar o mecanismo de funcionamento da esc ola, tal como está constituída.

Quadro 1: Arquivo da pesquisadora – elaborado com base no Livro Escola e Democracia (Saviani, 2002)

QUESTÕES PARA REFLEXÃO E DISCUSSÃO

3.1 Após a leitura do texto, As Teorias da Educação e o Problema da Marginalidade,

analise as Tendências Pedagógicas sistematizadas no Quadro acima, destacando

de cada uma (Pedagogia Tradicional, Nova e Tecnicista) as manifestações visíveis

na organização do ensino e práticas pedagógicas de hoje. Estas manifestações, do

ponto de vista, são positivas ou negativas? Comente.

LEITURA DE TEXTO:

Para Além dos Métodos Novos e Tradicionais

Descrição: Saviani apresenta a Pedagogia Histórico-Crítica e propõe uma

organização metodológica para um ensino significativo, contemplando cinco passos

articulados entre si: Prática Social, Problematização, Instrumentalização, Catarse e

Prática Social Final.

LINK:

https://drive.google.com/a/escola.pr.gov.br/file/d/0B4ptku4WzMDATEZ0N0o5U3Bte

mM/view?usp=sharing

Vídeo(s): Infância e Pedagogia Histórico-Crítica (Trecho da Conferência de

Encerramento do Congresso Infância e Pedagogia Histórico-Crítica, Saviani ( 2012)

Descrição: Neste vídeo Saviani apresenta os cinco passos da Pedagogia Histórico-

Critica. Esclarece que a Prática Social é o ponto de partida e o ponto de chegada do

conhecimento. Defende que em um primeiro momento, aprender implica na

disponibilidade do aluno para essa aprendizagem e o método pode levar o aluno a

esse despertar, relacionando conceitos científicos e prática social.

LINK:https://drive.google.com/a/escola.pr.gov.br/file/d/0B

4ptku4WzMDALWR2am0zT1lLUms/view?usp=sharing

3.2 De acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica, qual é o papel do professor? Que

tipo de homem se quer formar?

PLANO DE AÇÃO: Uma Compreensão sob o Enfoque da Pedagogia Histórico-

Crítica.

LEITURA DE TEXTO:

UMA AÇÃO PEDAGÓGICA, HISTÓRICA E CRÍTICA PARA O ENSINO DA

LEITURA E INTERPRETAÇÃO.

Com o intuito de compreender o planejamento de ensino sob a perspectiva da

Pedagogia Histórico-Crítica, articula-se a leitura e interpretação de textos dentro dos

cinco passos da organização metodológica apresentada por Saviani (2002). Neste

faremos as relações com a Teoria Histórico-Cultural, considerando quem é o sujeito

para o qual se organiza o ensino e o modo como este aprende e se desenvolve,

refletindo práticas pedagógicas.

No primeiro passo da ação pedagógica, que é o da prática social inicial,

professor e aluno encontram-se em níveis diferentes de compreensão dessa prática

social a ser transformada. Considerando conhecimento e experiência, Saviani (2002)

não utiliza os termos conhecimento inferior ou superior, chama apenas de

conhecimentos diferentes entre professores e alunos, valoriza-se assim, o diálogo

entre esses sujeitos históricos. Nesse momento os adolescentes expressam a sua

teoria sobre o conteúdo estruturante ou texto a ser estudado, com base nas suas

experiências. Inicia-se aqui, um processo de leitura e interpretação da própria

realidade do aluno inserido num contexto histórico e social, tendo um tema como

eixo da discussão.

Com esse encaminhamento, busca-se relacionar os conteúdos científicos à

prática social, levantando o que os alunos sabem a respeito do conhecimento que

UNIDADE IV

será abordado, instigando-os a perceberem a relação do conteúdo curricular, das

leituras, à sua vida cotidiana, ou seja, à sua prática social. A esses conhecimentos

prévios, compreende-se que Vygotsky (2003) denomina como nível de

desenvolvimento efetivo, conhecimentos já apropriados pelo sujeito.

Compreende-se que o aluno precisa ser instigado pelo professor, para

perceber a relação da leitura com a prática social. Na concepção de Vygotsky

entendemos a necessidade do professor, metodologicamente, levar o aluno a

acionar seus “conhecimentos efetivos”, por meio de leituras significativas,

percebendo o que sabe, para relacionar ou confrontar com novos conceitos. Nesse

momento inicial o aluno precisa sentir a necessidade da busca de novos

conhecimentos, para responder o objeto de estudo.

O encaminhamento metodológico parte do conhecimento que os discentes

possuem sobre o conteúdo a ser desenvolvido. É efetivamente uma

contextualização, onde o aluno percebe que os conteúdos, as leitura indicadas pelo

professor, não são um fim em sí mesmos, mas serão trabalhados em função de

necessidades sociais. Esse método procura mobilizar, envolver os educandos na

construção ativa da aprendizagem, objetivando elevar esses conhecimentos do nível

sincrético ao sintético, termos empregados por Saviani (2002) ou, passar de

conceitos cotidianos aos científicos, termos aplicados por Vygotsky (2003).

Empregando esses termos às teorias do desenvolvimento e aprendizagem,

em Vygotsky (2003) pode-se afirmar que o ensino apoia-se inicialmente nos

conhecimentos efetivos dos sujeitos, para Saviani (2002) pratica social inicial, que

segundo Vygotsky são acionados por mecanismos mentais, pelo encaminhamento

metodológico adequado. Á partir desses “conhecimentos efetivos” ou da “prática

social”, são encaminhados as leituras e estudos dos alunos.

O segundo passo, denominado por Saviani (2002) como problematização,

caracteriza-se pela identificação dos principais problemas postos pela prática social,

levantando questões que precisam ser resolvidas e relacionando quais

conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade são necessários

apropriar, ou, que instrumentos teórico-práticos são necessários para responder as

questões levantadas nesse momento de problematização. Aqui, a prática social é

interrogada pelo viés dos conteúdos a serem trabalhados, da mesma forma o próprio

conteúdo é interrogado. É o confronto da prática social com os conteúdos

curriculares, por isso, análise da prática e da teoria.

Essa transformação de conceitos, só ocorre pela compreensão, ou como

define Vygotsky (2003), pela apropriação e internalização de conhecimentos

científicos, que leva a formação das funções psicológicas superiores. Essa

apropriação de conceitos científicos pode ser alcançada quando o aluno lê e

compreende o que leu, reconhece as intenções implícitas nos textos e as relaciona

ou confrontam com a prática social, quando percebe em que tempo e espaço esses

textos foram produzidos, entendendo que esses conhecimentos científicos o levará

a interpretar o seu cotidiano de forma consciente.

Este segundo passo da aula consiste em trazer perguntas formuladas já

com base no novo conhecimento que será desenvolvido com os alunos. Não se

assemelha ao questionário que tradicionalmente o aluno decora para prova. São

questões que motivam para a leitura, para a busca do conhecimento.

O terceiro passo do encaminhamento metodológico é a instrumentalização.

Para fazer essa análise da prática e da teoria, no momento da instrumentalização,

os mais variados recursos científicos serão colocados a disposição do aluno,

necessitando interpretá-los, relacionar ou confrontar com a prática social. De acordo

com Vygotsky (2003) o professor prepara esse encaminhamento didático-

metodológico para atuar na zona de desenvolvimento potencial do aluno, para que

com a intervenção do professor esse venha a interpretar e internalizar os

conhecimentos que ainda não havia apropriado.

Nesse âmbito, os conteúdos historicamente produzidos pela humanidade,

são instrumentos de compreensão da realidade, e os alunos perceberão as razões

pelas quais estes devem ser apropriados, assim serão provocados a fazerem

leituras e instigados a interpretar com significado, relacionando à prática social. Ao

interrogar os conteúdos e a prática social abrir-se-ão grandes possibilidades de

dimensões dos conhecimentos, em seus aspectos científicos, históricos, culturais,

políticos, econômicos, dentre muitas outras, abrindo um leque de conteúdos,

conforme o que se pretende responder.

De acordo com Saviani (2002), a instrumentalização é um passo da aula que

se caracteriza pela apropriação dos conhecimentos teóricos e práticos necessários

ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. Aqui os conteúdos

historicamente produzidos pela humanidade são disponibilizados aos alunos, por

meio de referenciais teóricos e práticos, como textos, vídeos, filmes, reportagens,

pesquisa de campo, entre outros recursos didáticos-pedagógicos, para que

apropriem, internalizem e contribua para a formação das funções psicológica

superiores. Nesse viés, as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, contemplam

a dimensão da leitura:

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais: jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógico, cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso considerar as linguagens não verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso universo cotidiano, [...] (DCE, 2008, p.71)

A dimensão da leitura definida pelas DCE (2008) responde ao momento da

instrumentalização, proposta por Saviani (2002), quando abre as dimensões do

conteúdo para responder questões da prática social. Por essa amplitude na

abordagem dos conteúdos e pelo seu caráter problematizador, entende-se que esse

método, atende o princípio integrador do currículo discutido nas DCE (2008), que é a

“interdisciplinaridade relacionada ao conceito de contextualização”. Com esse

encaminhamento, a leitura torna-se significativa para o aluno, possibilitando a

compreensão da totalidade.

Por meio desse encaminhamento metodológico, com a mediação do

professor, os alunos passam dos conceitos cotidianos aos científicos, respondendo

aos desafios postos pela prática social e as dimensões dos conteúdos

problematizados. O conhecimento científico ao ser internalizado pelo sujeito define-

se também como “efetivo”, e assim sucessivamente, gerando novamente a

necessidade de novos conhecimentos.

O quarto passo, denominado por Saviani (2002) como Catarse, é o

momento crucial da expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática

social a que alcançou, pela mediação da análise, no processo de ensino. Na

concepção deste autor “trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais,

transformados agora em elementos ativos de transformação social”.

De acordo com Vygotsky (2003) os dois níveis de desenvolvimento, tanto o

efetivo, quanto o potencial são identificados pelo professor no decorrer das

atividades realizadas pelo aluno, observando o processo mental. Entende-se que da

mesma forma ocorre nesse momento didático metodológico, quando se observa o

quanto o aluno avançou em relação ao momento inicial, por intermédio da

instrumentalização de recursos históricos, científicos e culturais, ou seja, como

descreve Saviani (2002), a passagem da síncrese à síntese.

Nesse momento, as atividades são planejadas para que o aluno as realize

com a mediação da linguagem do adulto. Nesse processo, a práxis, permite a ele

demonstrar o que é capaz de realizar de modo independente e de receber

explicações para os pontos que ainda em processo de abstração falada e escrita.

Espera-se aqui que demonstre um conhecimento superior, em relação ao momento

inicial, que saiba discutir com propriedade sobre o objeto estudado, fazendo as

devidas relações com a prática social. E que ao ler textos voltados ao objeto de

estudo, saiba, perceber as ideologias presentes no mesmo, e à partir daí, tenha um

olhar crítico sobre todas suas fontes de estudo.

Finalmente, o quinto passo, é o ponto de chegada, ou seja, é o retorno ao

ponto de partida, mas com conhecimento superior, transformado pelas relações

sociais, culturais, científicas e historicamente produzido pela humanidade, mediado

pelo professor pesquisador, pode também ter a contribuição dos alunos em

pesquisas em fontes orientadas.

Saviani (2002) conceitua a educação como “uma atividade mediadora no

seio da prática social global”, por isso o método de ensino apresentado por ele, tem

na prática social o ponto de partida e o ponto de chegada, com um diferencial, no

início o sujeito atuava na prática social com conhecimento sincrético. Com as

leituras realizadas sob a mediação do professor e conhecimentos apropriados, o

sujeito passa a ver e agir nessa prática com um conhecimento sintético, sendo

capaz de analisar e generalizar com consciência política e científica.

Com base em Vygotsky (2003) compreende-se que os conhecimentos que

faziam parte da zona de desenvolvimento potencial, com a mediação do professor

na organização dos conteúdos historicamente produzidos pela humanidade, foram

internalizados pelo sujeito, passando de nível de desenvolvimento potencial para

nível de desenvolvimento efetivo, que chama a necessidade de outros

conhecimentos, assim sucessivamente, em um movimento dialético de produção da

humanidade. Esse movimento dialético também é visível em Saviani, na Pedagogia

histórico-crítica, por ser a prática social o ponto de partida e o ponto de chegada do

processo didático-metodológico.

Sobre esse método de ensino apresentado, Saviani (2002, p.78) esclarece

que o professor deve antever com uma certa clareza a diferença entre o ponto de

partida e o ponto de chegada sem o que não será possível organizar e implementar

os procedimentos necessários para se transformar a possibilidade em realidade”.

Portanto, o professor é quem deve dar condições para que o aluno atribua

sentidos a sua leitura, visando um sujeito crítico e atuante na prática social de forma

consciente e responsável. Para isso, o docente deve ter claro os objetivos de

aprendizagem, para planejar os meios necessários para que esta ocorra. Fazer com

que fique claro aos alunos também, para que estes saibam o que se espera deles e

o esforço que precisam desprender para se atingir os objetivos propostos.

PARA REFLETIR E PRODUZIR:

As DCE (Paraná, 2008) define a escola como espaço de confronto e diálogo

entre os conhecimentos científicos e os conhecimentos do cotidiano popular,

afirmando ser a função do currículo, oferecer ao estudante a formação necessária

para o enfrentamento com vistas a transformação da realidade social, econômica e

política de seu tempo. Nesse contexto, a educação escolar de forma intencional e

planejada cria meios para que o aluno transforme esses saberes do cotidiano em

conhecimentos sistematizados, científicos, entendendo que as ferramentas para

essa compreensão é a leitura e interpretação. Com essa compreensão, propõe-se a

elaboração de um Plano de Ação articulado entre todas as disciplinas, voltado a

questão da leitura e interpretação.

4.1 Professores e Professoras! Nesse momento são convidados (as) a sistematizar

um encaminhamento de leitura e interpretação que seja possível materializar em

todas as disciplinas, independente da especificidade científica de cada uma,

considerando, os cinco passos da pedagogia Histórico-Crítica (Prática Social Inicial,

Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final. Nesse

planejamento deve-se também considerar quem é o sujeito histórico para o qual se

organiza o ensino e como esse sujeito aprende.

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8.ed.revista e ampliada – Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Coleção

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usp=sharing

LIBÂNEO, José Carlos. Função da Escola. Disponível em:

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=13065

MARTA, Sueli de Faria Sforni. Programa nós da Educação. O diálogo entre a Educação Básica e o Ensino Superior. TV Paulo Freire 2008.

Parte 3 de 3 - O diálogo entre a Educação Básica e o Ensino Superior. Duração: 22:08 Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=612

Acesso em: 03/10/2016.

OLIVEIRA, Marta Kohl, Lev Vygotsky Coleção Grandes Educadores. Disponível

em: https://www.youtube.com/watch?v=KwnIKDXeEdI Acesso em: 16/09/2016

SAVIANI, Demerval. Infância e Pedagogica Histórico-Crítica. Conferência de

Encerramento do Congresso Infância e Pedagogia Histórico-Crítica. Data: 20 de

junho de 2012. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ImxuI-n2740 Acesso em: 13/08/2016

RECORTE:

Como está a educação no Brasil. Disponível em:

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/links/links.php?categoria=9

ANEXOS:

ANEXO 1

QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO-SEED

SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO-SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

UNESPAR - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ

CAMPUS DE CAMPO MOURÃO

COLÉGIO ESTADUAL CULTURA UNIVERSAL-ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

MUNICÍPIO: FAROL/PARANÁ NRE: CAMPO MOURÃO

QUESTIONÁRIO

Caro aluno(a)! Solicito vossa colaboração, respondendo as perguntas deste

questionário, para implementar meu Projeto/PDE, intitulado Organização do Ensino

e Intervenção Pedagógica nas Dificuldades de Leitura e Interpretação. Obrigada!

Público: 1º ano do Ensino Médio do ano de 2017 – Período Diurno.

1) Qual sua idade?

Resposta: ____________________

2) Sexo: ( ) masculino ( ) feminino

3) Onde é situada sua residência?

( ) Zona Urbana ( ) Zona Rural

4) Quantas pessoas moram na sua casa, incluindo você?

Resposta: ___________________________________

5) Com quem mora?

( ) pais ( ) avós ( ) outros parentes ( ) cônjuge

6) Qual a renda familiar?

( ) até 1 salário mínimo

( ) de 1 até 2 salários

( ) de 2 até 3 salários

( ) mais de 3 salários

7) Recebe algum benefício social federal, como o Bolsa Família?

( ) sim ( ) não

8) Qual a escolaridade de seus pais ou responsáveis?

( ) 5º ano do Ensino Fundamental (antiga 4ª série)

( ) 9º ano do Ensino Fundamental (Antiga 8ª série)

( ) Ensino Médio completo ( antigo 2º Grau)

( ) Ensino Médio Incompleto

( ) Ensino Superior completo

( ) Ensino Superior Incompleto

9) Você já repetiu de ano?

( ) sim, uma vez, nesta escola.

( ) sim, uma vez, em outra escola.

( ) sim, duas vezes, ou mais.

( ) nunca repeti de ano.

10) Você desempenha alguma atividade remunerada para complementar a renda

familiar?

( ) sim ( ) não

11) Como você aprende melhor?

( ) em aula expositiva - apenas o professor fala

( ) quando o professor transmite os conhecimentos científicos de forma dialogada,

relacionando os conteúdos com seus conhecimentos prévios, suas experiências.

( ) em aulas que trabalham os conteúdos científicos, fazendo uso de imagens,

filmes, seminários, relacionando o conteúdo com sua prática social.

( ) Outra. Especifique _______________________________________

12) Qual a importância da escola para você? Escolha a alternativa de maior

importância.

( ) aprender conteúdos científicos e culturais produzidos pela sociedade

( ) auxilia na compreensão do que ocorre na sociedade e a me posicionar diante

dos fatos.

( ) me ajuda a compreender os textos que leio e a realizar tarefas escolares

( ) encontrar os amigos, fazer novas amizades.

( ) preparar para o mercado de trabalho

( ) uma obrigação

13) Quais são as disciplinas que você encontra maior dificuldade para aprender os

conteúdos? Enumere-as de 1 à 3, por ordem de dificuldade.

( ) Língua Portuguesa e Literatura

( ) Língua Inglesa

( ) Educação Física

( ) Biologia

( ) Química

( ) Física

( ) Matemática

( ) Geografia

( ) História

( ) Filosofia

( ) Sociologia

( ) Não tenho dificuldade em nenhuma disciplina.

14) Como emprega o seu tempo livre? Enumere as colunas de 1 à 8, por ordem de

importância para você.

( ) saio com amigos(as)

( ) navego na internet.

( ) faço cursos

( ) assisto televisão

( ) faço as tarefas escolares

( ) pratico esportes

( ) passeio com minha família

( ) Pratico leituras

15) O que você pretende fazer quando concluir o Ensino Médio?

( ) Cursar o Ensino Superior

( ) Cursar o Ensino Superior e trabalhar.

( ) Procurar um emprego

( ) fazer curso profissionalizante e me preparar para o trabalho

( ) Trabalhar por conta própria/trabalhar em negócio da família

( ) Ainda não decidi

( ) outro.

16) Pessoa que mais influenciou no desenvolvimento de sua personalidade?

( ) pai ( ) mãe ( ) irmão

( ) outros familiares ( ) professor(a) ( ) Outro.

17) Com que frequência seus pais ou responsáveis conversam com você sobre seus

estudos, livros, filmes, programas de TV, perigo das drogas, entre outros

assuntos?

( ) nunca

( ) algumas vezes

( ) quase sempre

( ) sempre.

18) Tem o hábito de leitura, além das exigidas pelos professores para a resolução

das atividades?

( ) sim

( ) não

19) Ao responder sim, na questão 17, relacione abaixo em ordem de preferência,

de 1 à 8 o seu gosto pela leitura.

( ) livro didático

( ) sites de internet

( ) jornais

( ) revistas de informação geral

( ) revistas em quadrinho

( ) História Geral ou do Brasil

( ) livros de poesias

( ) Romance, crônicas e ficção em geral.

( ) Outros.

20) Caso tenha marcado não, na questão 17, responda:

O que torna a leitura difícil para você? Marque apenas uma opção.

( ) falta de tempo

( ) condições financeiras para adquirir livros e outros

( ) não tenho acesso à bibliotecas para emprestar livros.

( ) pouca fluência na leitura

( ) dificuldade em compreender o que lê

( ) não sinto interesse

( ) outro. Qual __________________________________________________

21) O que é ser adolescente para você?

( ) ter comportamento diferente (no falar, vestir, pensar e no modo de ser)

( ) é curtir a vida, sair em grupo, se divertir

( ) ter hormônios aumentados

( ) é ter vontade de transformar o mundo para melhor.

( ) ser rebelde, não ter limites.

( ) ter mais responsabilidade.

22) Quais suas expectativas em relação ao ensino médio?