m. nagel / r. santos / e. souza / k. viÉgas / r. caregnato

1M NAGEL R SANTOS E SOUZA K VIEacuteGAS R CAREGNATO (ORG)

Metodologias Ativas no Ensino-Aprendizagem de

Enfermagem como e quando utilizar

EDITORA DA UFCSPA

Universidade Federal de Ciecircncias da Sauacutede de Porto Alegre

ReitoraLucia Campos Pellanda

Vice-reitoraJenifer Saffi

Editora da UFCSPA

DiretoraAna Carolina da Costa e Fonseca

Vice-diretorEacuteder da Silveira

Conselho editorial Alberto Antocircnio Rasia Filho Ana Rachel Salgado Andrey Carvalho de Deus Caroline Tozzi Reppold Claacuteudia de Souza Libacircnio Maacutercia Vignoli da Silva Paulo Guilherme Markus Lopes Rodrigo de Oliveira Lemos

PreparaccedilatildeoMaria Elena Beck da Silva

RevisatildeoAna Carolina da Costa e Fonseca

Projeto GraacuteficoSara Rodrigues (ASCOMUFCSPA)

DiagramaccedilatildeoSara Rodrigues (ASCOMUFCSPA)

Metodologias Ativas no Ensino-Aprendizagem de Enfermagem

como e quando utilizar

OrganizadorasMocircnica Ochocirca da Silva NagelRuacutebia Knobeloch dos SantosEmiliane Nogueira de Souza

Karin VieacutegasRita Catalina Aquino Caregnato

AutoresAdriana Aparecida PazAmanda Chlalup Linn

Ana Ameacutelia Antunes LimaAna Cristina Wesner ViannaBaacuterbara Rodrigues AraujoCiacutentia Eliane Costa Correcirca

Denilse Damasceno TrevilatoEluiza Macedo

Emiliane Nogueira de SouzaGabriela Plotzky de Castro

Juliane CabralKarin Vieacutegas

Luccas Melo de SouzaMaacutercia Rosa da Costa

Mocircnica Ochocirca da Silva NagelRafaela da Costa Silva

Rita Catalina Aquino CaregnatoRuacutebia Knobeloch dos Santos

Silvana Aline Cordeiro Antoniolli

Silvio Ceacutesar Cazella

Porto Alegre

2020

Dados Internacionais de Catalogaccedilatildeo na Publicaccedilatildeo (CIP)

M593 Metodologias ativas no ensino-aprendizagem de enfermagem como e quando utilizar [recurso eletrocircnico] organizadoras Mocircnica Ochocirca da Silva Nagel et al mdash Porto Alegre Ed da UFCSPA 2020

Recurso on-line (86 p)

Modo de acesso httpwwwufcspaedubrindexphpeditoraobras-publicadas

ISBN 978-65-87950-12-9

1 Enfermagem 2 Educaccedilatildeo em Enfermagem 3 Ensino 4 Apredi-zagem 5 Metodologia I Nagel Mocircnica Ochocirca da Silval II Santos Ruacute-bia Knobeloch dos III Souza Emiliane Nogueira de IV Vieacutegas Karin V Caregnato Rita Catalina Aquino VI Tiacutetulo

CDD 61073

CDU 616-083

UFCSPA - Biblioteca Paulo Lacerda de Azevedo

SUMAacuteRIO

ApresentAccedilatildeo 15

AprendizAgem bAseAdA em problemAs (Apb) 18

metodologiA dA problemAtizAccedilatildeo o Arco de mAguerez 26

mApAs conceituAis 36

Jogos educAcionAis 48

Roda de ConveRsa e ReCuRsos didaacutetiCos digitais 56

simulAccedilatildeo reAliacutesticA 66

exAme cliacutenico obJetivo estruturAdo (obJective structured clinicAl exAminAtion ndash osce) 75

considerAccedilotildees FinAis 85

SOBRE AS ORGANIZADORAS

Emiliane Nogueira de SouzaDoutorado em Ciecircncias da Sauacutede cardiologia e ciecircncias car-diovasculares pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Mestrado em Ciecircncias da Sauacutede cardiologia pelo Instituto de Cardiologia ndash Fundaccedilatildeo Universitaacuteria de Cardio-logia (ICFUC) Graduaccedilatildeo em Enfermagem pela Univer-sidade Federal de Santa Maria (UFSM) Professora Adjunta do Departamento de Enfermagem da UFSCPA Docente do Programa de Poacutes-graduaccedilatildeo em Enfermagem da UFCSPA Vice-liacuteder do Grupo de Estudos das Evidecircncias do Processo de Enfermagem e Taxonomias GEEPETUFCSPA

Karin VieacutegasDoutorado em Gerontologia Biomeacutedica pela Pontifiacutecia Uni-versidade Catoacutelica do Rio Grande do Sul (PUCRS) Mestrado em Enfermagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Especialista em Gestatildeo Empresarial pela Fun-daccedilatildeo Getuacutelio Vargas (FGVRS) e em Gerenciamento de Ser-viccedilos de Enfermagem pela Universidade Federal do Rio Gran-de do Sul (UFRGS) Graduaccedilatildeo em Enfermagem Obsteacutetrica e Habilitaccedilatildeo Licenciatura pela Universidade Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Professora Associada do Departamento de Enfermagem da UFCSPA Docente do Programa de Poacutes--graduaccedilatildeo em Enfermagem da UFCSPA


Mocircnica Ochocirca da Silva NagelMestrado em Enfermagem pela Universidade Federal de Ciecircncias da Sauacutede de Porto Alegre (UFCSPA) Especialista em Terapia Intensiva pela Universidade Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Graduada em Enfermagem pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) Enfermeira do Centro de Tra-tamento Intensivo Adulto do Hospital de Cliacutenicas de Porto Alegre

Rita Catalina Aquino CaregnatoDoutorado em Educaccedilatildeo pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Mestrado em Enfermagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Espe-cialista em Sauacutede Puacuteblica pela Universidade de Ribeiratildeo Preto Especialista em Administraccedilatildeo Hospitalar pela Pontifiacutecia Uni-versidade Catoacutelica do Rio Grande do Sul (PUCRS) Especia-lista em Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Graduaccedilatildeo em Enfer-magem e Obstetriacutecia pela Universidade Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Professora Associada do Departamento de En-fermagem UFCSPA Docente do Programa de Poacutes-graduaccedilatildeo em Enfermagem e do Programa de Poacutes-graduaccedilatildeo em Ensino na Sauacutede ambos na UFCSPA Tutora da Residecircncia Multi-profissional em Sauacutede (RMS) do Programa de Terapia Inten-siva Pesquisadora Membro do Comitecirc de Eacutetica e Pesquisa (CEP) da UFCSPA Liacuteder do Grupo de Estudos e Pesquisa da Praacutexis de Enfermagem (GEPPEN) e Vice-Liacuteder do Grupo de Pesquisa em Educaccedilatildeo agrave Distacircncia no Ensino das Aacutereas da Sauacutede (UFCSPA) Membro da diretoria da Associaccedilatildeo Brasi-leira de Enfermeiros de Centro Ciruacutergico Recuperaccedilatildeo Anes-

8 METODOLOGIAS ATIVAS

teacutesica e Centro de Material e Esterilizaccedilatildeo (SOBECC) 2017-2019 e 2019-2021 Membro da Association of Peri Operative Registered Nurses (AORN) 2018-2020

Ruacutebia Knobeloch dos SantosAcadecircmica do Curso de Graduaccedilatildeo em Enfermagem da UFCSPA Bolsista de Iniciaccedilatildeo Cientiacutefica CIPICCNPq Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa da Praacutexis de Enfer-magem (GEPPEN) Membro do Grupo de Trabalho Nursing Now UFCSPA

SOBRE OS AUTORES

Adriana Aparecida PazDoutorado em Enfermagem (UFRGS) Mestrado em Enfermagem (UFRGS) Graduaccedilatildeo em Enfermagem (UFRGS) Professora Adjunta do Departamento de Enferma-gem (UFCSPA) Docente do Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Enfermagem (UFCSPA) Contato adrianapufcspaedubr

Amanda Chlalup LinnMestrado em Enfermagem (UFCSPA) Especializaccedilatildeo em Atenccedilatildeo ao Paciente Criacutetico pelo programa de Residecircncia Integrada em Sauacutede do Grupo Hospitalar Conceiccedilatildeo na ecircnfa-se de Atenccedilatildeo ao Paciente Criacutetico Graduaccedilatildeo em Enfermagem (UFCSPA) Contato amandalinn21gmailcom

Ana Ameacutelia Antunes LimaDoutorado em Enfermagem (UFRGS) Mestrado em Enfermagem (UFRGS) Graduaccedilatildeo em Enfermagem (UFRGS) Professora Adjunta do Departamento de Enfer-magem (UFCSPA) Tutora do Programa de Residecircncia Mul-tiprofissional em Sauacutede ndash ecircnfase Onco-hematologia Contato anaameliaufcspaedubr


Ana Cristina Wesner ViannaDoutorado em Enfermagem (UFRGS) Mestrado em Psiquia-tria e Ciecircncias do Comportamento (FAMEDUFRGS) Es-pecializaccedilatildeo em Sauacutede Mental (UFRGS) Graduaccedilatildeo em En-fermagem e Obstetriacutecia (UNISINOS) Professora Adjunta do Departamento de Enfermagem (UFCSPA) Docente do Pro-grama de Poacutes-graduaccedilatildeo em Enfermagem (UFCSPA) Conta-to cristinawesnerufcspaedubr

Baacuterbara Rodrigues AraujoAcadecircmica do Curso de Graduaccedilatildeo em Enfermagem (UFCSPA) Bolsista de Iniciaccedilatildeo Cientiacutefica FAPERGS Con-tato barujo24gmailcom

Ciacutentia Eliane Costa CorrecircaMestre em Enfermagem (UFCSPA) Graduaccedilatildeo em Enferma-gem (UFRGS) Enfermeira no Hospital Divina Providecircncia Contato cintiaecorreagmailcom

Denilse Damasceno TrevilatoDoutoranda em Enfermagem (UFRGS) Mestrado em Ensino na Sauacutede (UFCSPA) Especializaccedilatildeo em Enfermagem Obs-teacutetrica (UFRGS) Especializaccedilatildeo em Centro Ciruacutergico Sala de Recuperaccedilatildeo pela Associaccedilatildeo Brasileira de Enfermeiros de Centro Ciruacutergico (SOBECC) Recuperaccedilatildeo Anesteacutesica e Cen-tro de Material e Esterilizaccedilatildeo Enfermeira do Centro Ciruacutergi-co do Hospital Moinhos de Vento Contato denilsetrevilatogmailcom


Eluiza MacedoAcadecircmica do Curso de Graduaccedilatildeo em Enfermagem (UFCSPA) Bolsista de Iniciaccedilatildeo Cientiacutefica CNPq Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa da Praacutexis de Enfermagem (GEPPEN) Contato eluizamaufcspaedubr

Emiliane Nogueira de SouzaDoutorado em Ciecircncias da Sauacutede cardiologia e ciecircncias car-diovasculares (UFRGS) Mestrado em Ciecircncias da Sauacutede car-diologia pelo Instituto de Cardiologia ndash Fundaccedilatildeo Universi-taacuteria de Cardiologia (ICFUC) Graduaccedilatildeo em Enfermagem (UFSM) Professora Adjunta do Departamento de Enferma-gem (UFCSPA) Docente do Programa de Poacutes-graduaccedilatildeo em Enfermagem (UFCSPA) Vice-liacuteder do Grupo de Estudos das Evidecircncias do Processo de Enfermagem e Taxonomias (GEEPET) Contato emilianesufcspaedubr

Gabriela Plotzky de CastroAcadecircmica do Curso de Graduaccedilatildeo em Enfermagem (UFCSPA) Bolsista de Iniciaccedilatildeo agrave Docecircncia (PIDUFCSPA) Membro do Grupo de Pesquisa em Tecnologia Gestatildeo Edu-caccedilatildeo e Seguranccedila (TeGEST) Contato gabrielacastroufcspaedubr

Juliane Cabral Mestre em Enfermagem (UFCSPA) Especializaccedilatildeo em Gestatildeo da Sauacutede (UFRGS) Graduaccedilatildeo em Enfermagem (UNISINOS) Analista de auditoria teacutecnica da Unimed Porto Alegre Contato julianeenfegmailcom


Karin VieacutegasDoutorado em Gerontologia Biomeacutedica (PUCRS) Mestrado em Enfermagem (UFRGS) Especializaccedilatildeo em Gestatildeo Em-presarial (FGVRS) e em Gerenciamento de Serviccedilos de En-fermagem (UFRGS) Graduaccedilatildeo em Enfermagem Obsteacutetrica (UNISINOS) Professora Adjunta do Departamento de Enfer-magem (UFCSPA) Docente do Programa de Poacutes-graduaccedilatildeo em Enfermagem (UFCSPA) Contato karinvufcspaedubr

Luccas Melo de SouzaDoutorado em Enfermagem (UFRGS) Mestrado em Enfermagem (UFRGS) Graduaccedilatildeo em Enfermagem (UFRGS) Professor Adjunto do Departamento de Enferma-gem (UFCSPA) Contato luccasufcspaedubr

Maacutercia Rosa da CostaDoutorado em Educaccedilatildeo (UFRGS) Mestrado em Educa-ccedilatildeo (UFRGS) Graduaccedilatildeo em Pedagogia (UFRGS) Profes-sora adjunta do Departamento de Educaccedilatildeo e Humanidades (UFCSPA) e do Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo Ensino na Sauacute-de (UFCSPA) Membro do Nuacutecleo Pedagoacutegico do Projeto UNA-SUSUFCSPA Proacute-Reitora de Graduaccedilatildeo (UFCSPA) gestatildeo 2017-2020 Contato marciarcufcspaedubr


Mocircnica Ochocirca da Silva NagelMestrado em Enfermagem (UFCSPA) Especialzaccedilatildeo em Terapia Intensiva (UNISINOS) Graduada em Enfermagem (ULBRA) Enfermeira do Centro de Tratamento Intensi-vo Adulto do Hospital de Cliacutenicas de Porto Alegre Contato monica_ochoa_hotmailcom

Rafaela da Costa SilvaMestrado em Ensino na Sauacutede (UFCSPA) Especializaccedilatildeo em Terapia Intensiva Emergecircncia e Trauma pelo Instituto de Educaccedilatildeo e Pesquisa do Hospital Moinhos de Vento Especia-lizaccedilatildeo em Docecircncia para Ensino Superior e Profissionalizante pela Escola QI Especializaccedilatildeo em Cardiologia e Hemodinacirc-mica para Enfermeiros pela Faculdade Unyleya Graduaccedilatildeo em Enfermagem pela Universidade de Caxias do Sul (UCS) En-fermeira do Centro de Terapia Intensiva Adulto do Hospital Nossa Senhora da Conceiccedilatildeo ndash Grupo Hospitalar Conceiccedilatildeo Contato csrafaela87gmailcom

Rita Catalina Aquino CaregnatoDoutorado em Educaccedilatildeo (UFRGS) Mestrado em Enferma-gem (UFRGS) Especializaccedilatildeo em Sauacutede Puacuteblica pela Univer-sidade Federal de Ribeiratildeo Preto (UFRP) Especializaccedilatildeo em Administraccedilatildeo Hospitalar (PUCRS) Especializaccedilatildeo em Me-todologia do Ensino Superior (UNISINOS) Graduaccedilatildeo em Enfermagem e Obstetriacutecia (UNISINOS) Professora Associa-da do Departamento de Enfermagem (UFCSPA) Docente dos Programas de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Enfermagem (UFCSPA) e em Ensino na Sauacutede (UFCSPA) Contato ritacufcspaedubr


Ruacutebia Knobeloch dos SantosAcadecircmica do Curso de Graduaccedilatildeo em Enfermagem (UFCSPA) Bolsista de Iniciaccedilatildeo Cientiacutefica CIPICCNPq Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa da Praacutexis de Enfer-magem (GEPPEN) Membro do Grupo de Trabalho Nursing Now (UFCSPA) Contato rubiaknobelochgmailcom

Silvana Aline Cordeiro AntoniolliMestrado em Enfermagem (UFCSPA) Residecircncia Integrada em Sauacutede com ecircnfase em Sauacutede Coletiva Atenccedilatildeo Baacutesica pela Escola de Sauacutede Puacuteblica do RS Especializaccedilatildeo em Enferma-gem do Trabalho (UFRGS) Graduaccedilatildeo em Enfermagem e Obstetriacutecia pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel) En-fermeira no Instituto Municipal de Estrateacutegia Sauacutede da Famiacute-lia de Porto Alegre (IMESF) Contato linellibolcombr

Silvio Ceacutesar CazellaDoutorado em Ciecircncia da Computaccedilatildeo (UFRGS) Mestre em Ciecircncia da Computaccedilatildeo (UFRGS) Graduaccedilatildeo em Informaacutetica (PUCRS) Professor Associado do Departamento de Ciecircncias Exatas e Sociais Aplicadas (UFCSPA) Docente do Progra-ma de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Ensino na Sauacutede (UFCSPA) e do Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Tecnologias da Informaccedilatildeo e Gestatildeo em Sauacutede (UFCSPA) Docente colaborador do Pro-grama de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Ciecircncia da Sauacutede (UFCSPA) e do Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Informaacutetica na Educaccedilatildeo (UFRGS) Contato silviocufcspaedubr

APRESENTACcedilAtildeO

O processo de aprender eacute singular e cada pessoa com-preende aquilo que gera maiores conexotildees cognitivas e emocio-nais valorizando o conhecimento preacutevio e ampliando-o na me-dida em que eacute possiacutevel associaacute-lo agraves suas experiecircncias e saberes preexistentes1 Envolver-se neste processo multifacetado que engloba estrutura cognitiva preacutevia fatores sociais de educaccedilatildeo e relatividade de significacircncia de uma informaccedilatildeo nova satildeo desa-fios para o planejamento de estrateacutegias de ensino e desenvolvi-mento do aprendizado2

Adicionalmente com as novas tecnologias disponiacuteveis eacute preciso certificar-se de que as abordagens de ensino incluam os novos estilos de aprendizagem Contudo apenas a utilizaccedilatildeo da tecnologia natildeo eacute garantia para aprimorar as habilidades conhe-cimentos e atitudes de um aluno Fazem-se necessaacuterias accedilotildees pedagoacutegicas que possibilitem que o estudante esteja disposto a evoluir de uma forma de estudar baseada em memorizaccedilatildeo para desenvolver o pensamento criacutetico a siacutentese e sua aplicaccedilatildeo praacutetica23

Neste sentido o aluno deve estar comprometido em dar significado agraves novas informaccedilotildees recebidas assumindo a res-ponsabilidade pelo seu saber e fazendo correlaccedilotildees entre as di-ferentes aacutereas de ensino evitando a fragmentaccedilatildeo do conheci-mento24-5

Formas inovadoras de ensino-aprendizagem como as metodologias ativas podem aprimorar o processo e oferecer praacuteticas mais construtivas e contextualizadas As metodologias ativas englobam a participaccedilatildeo efetiva dos alunos na construccedilatildeo da sua aprendizagem valorizando as diferentes formas pelas quais eles podem ser envolvidos para que aprendam melhor em seu ritmo tempo e estilo6


No entanto a despeito das expectativas do mercado de trabalho e sociedade a formaccedilatildeo profissional em geral natildeo acompanha satisfatoriamente essas exigecircncias O ensino en-contra-se em um momento de transiccedilatildeo Utilizam-se meacutetodos tradicionais de educaccedilatildeo em uma sociedade tecnoloacutegica e dinacirc-mica sendo menos exploradas as praacuteticas pedagoacutegicas ativas seja por necessidade de preparo docente ou discente seja por estrutura fiacutesica ou recursos inadequados7

Este ebook reuacutene as principais metodologias ativas que podem ser aplicadas ao ensino de Enfermagem na sua varie-dade de cenaacuterios tanto em niacutevel meacutedio como superior com exemplos testados na praacutetica Satildeo apresentados diversos re-cursos para contribuir com professores que atuam no ensino de Enfermagem e mostra diferentes estrateacutegias que apoiam o processo de ensino-aprendizagem de profissionais para a aacuterea da sauacutede

Cada capiacutetulo do livro contempla uma metodologia ativa incluindo apresentaccedilatildeo geral aplicabilidade recursos necessaacute-rios para utilizaacute-la etapas sugeridas e um exemplo de aplica-ccedilatildeo praacutetica As metodologias ativas apresentadas neste livro satildeo Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) Arco de Maguerez Mapas Conceituais Jogos Educacionais Rodas de Conversa e recursos didaacuteticos digitais Simulaccedilatildeo Realiacutestica e Exame Cliacutenico Objetivo Estruturado

REFEREcircNCIAS

1 Backes DS Zamberlan C Siqueira HCH Backes MTS Sou-sa FGM Lomba MLF Educaccedilatildeo de qualidade na enferma-gem fenocircmeno complexo e multidimensional Texto Contexto Enferm [Internet] 2018 [cited 2020 Jan 25] 27(3) e4580016


Disponiacutevel em httpwwwscielobrscielophpscript=sci_art-textamppid=S0104-07072018000300313amplng=en

2 Garwood JK Ahmed AH McComb SA The Effect of Concept Maps on Undergraduate Nursing StudentsrsquoCritical Thinking Nursing Education Perspectives 2018 00 (0) DOI 10109701NEP0000000000000307

3 Silveira MS Cogo ALP Contribuiccedilotildees das tecnologias educa-cionais digitais no ensino de habilidades de enfermagem revisatildeo integrativa Rev Gauacutecha Enferm[Internet] 2017 [cited 2020 Jan 25] 38(2)e66204 Disponiacutevel em httpswwwscielobrscielophpscript=sci_arttextamppid=S1983-14472017000200501

4 Carvalho DP Fortes VA Barichello E Villar RLA Santos VEP Ferreira-JuniorMA Aplicaccedilatildeo do mapa conceitual resultados com diferentes meacutetodos de ensino-aprendizagem Aquichan 2016 16(3) 382-391 DOI 105294aqui20161639

5 George A Geethakrishnan R DrsquoSouza P Concept map-ping a child health nursing practical exercise HolistNursPract 201428(1)43ndash47 DOI 101097HNP0000000000000001

6 Bacich L Moran J Metodologias ativas para uma educaccedilatildeo ino-vadora uma abordagem teoacuterico-praacutetica Porto Alegre Penso 2018

7 De Oliveira C Moura SP De Sousa ERTICrsquoS na educaccedilatildeo a utilizaccedilatildeo das tecnologiasda informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo na aprendizagem do aluno Pedagogia em accedilatildeo 20157(1) Disponiacute-vel em httpperiodicospucminasbrindexphppedagogiacaoarticleview11019

APRENDIZAGEM BASEADA EM

PROBLEMAS

Denilse Damasceno TrevilatoMaacutercia Rosa da Costa

Rita Catalina Aquino Caregnato

1 Apresentaccedilatildeo

A inspiraccedilatildeo para a Aprendizagem Baseada em Proble-mas (APB) encontra significado na teoria pedagoacutegica de John Dewey que acreditava ser necessaacuterio o professor instigar e pro-vocar o aluno apresentando um assunto da vida cotidiana e natildeo algo de natureza formal12 Dois centros universitaacuterios satildeo refe-recircncias mundiais na ABP Universidade de McMaster (Cana-daacute) e Universidade de Maastrich (Holanda)1 Esta metodologia expandiu-se mundialmente e natildeo se restringiu agraves ciecircncias da sauacutede sendo adaptada para outras aacutereas do conhecimento entre elas engenharia matemaacutetica fiacutesica biologia quiacutemica e bioquiacute-mica direito psicologia geografia entre outras em niacutevel da educaccedilatildeo baacutesica graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo2 No Brasil vem sendo utilizada como curriacuteculo de um curso ou disciplina espe-ciacutefica sendo neste caso chamada de modelo hiacutebrido3

Esse modelo de ensino-aprendizagem eacute considerado ino-vador e afasta-se do modelo tradicional trazendo o aluno como protagonista e participante na construccedilatildeo do seu aprendizado tendo o professor como tutor e guia deste processo 2 Atraveacutes de um problema da vida real o aluno eacute encorajado a utilizar o pen-samento criacutetico para sua resoluccedilatildeo e obtenccedilatildeo de conhecimento


no tema integrando teoria e praacutetica45 A ABP natildeo eacute simples-mente processo de transmissatildeo e recepccedilatildeo de saberes mas de construccedilatildeo do conhecimento pelo movimento ativo do aluno4 Natildeo eacute um meacutetodo apenas para se resolver problemas mas sim para ajudar o aluno a identificar lacunas do conhecimento com o objetivo de construir aprendizado6

Nesse percurso a ABP constituiu-se como um meacutetodo sistematizado que possibilita aos docentes estimular a criativi-dade dos alunos desenvolvendo assim a capacidade de inves-tigaccedilatildeo e raciociacutenio2

2 Aplicabilidade

Estudos sugerem que a utilizaccedilatildeo da ABP pode formar profissionais criacuteticos e desenvolver a habilidade de trabalho em equipe278 Os alunos satildeo desafiados a desenvolver competecircn-cias e criticidade sobre as situaccedilotildees apresentadas construindo conhecimento desenvolvendo-se profissionais capacitados para atuaccedilatildeo de maneira eacutetica criacutetica e coerente2

3 Recursos necessaacuterios

Para a realizaccedilatildeo desta estrateacutegia de ensino recomen-dam-se os seguintes recursos

bull Materiais computador um problema da situaccedilatildeo real que pode ser apresentado aos alunos em forma de viacutedeo

bull Pessoal grupo de 8 a 10 pessoasbull Ambienteestrutura fiacutesica sala que comporte o grupo

de trabalhobull Tempo trecircs reuniotildees presenciais que podem durar de

uma a duas horas cada disponibilidade de tempo para estudo em casa

bull Cronograma


4 Etapas

De acordo com o modelo da Universidade de Maastri-ch9 satildeo adotados sete passos para o desenvolvimento da ABP Entre os componentes do grupo seleciona-se um coordenador que seraacute o responsaacutevel por controlar o tempo liderar o grupo estimular para que todos participem e um relator que deveraacute realizar anotaccedilotildees dos pontos relevantes discutidos pelo gru-po59 Esses passos satildeo trabalhados em trecircs encontros presenciais de uma a duas horas cada

Entre a primeira e a segunda sessatildeo eacute realizado um inter-valo de duas semanas para efetivar o aprendizado individual ou em dupla atraveacutes de busca e estudo de informaccedilotildees necessaacuterias para resoluccedilatildeo do problema (Figura 1) O tutor pode fornecer acervo e links auxiliando na obtenccedilatildeo do material de estudo

Na primeira sessatildeo presencial o grupo recebe um pro-blema do tutor Atenccedilatildeo especial deve ser dada agrave construccedilatildeo do problema Um problema de qualidade deve ser claro e refle-tir vivecircncias do cotidiano levando em conta os conhecimentos preacutevios do aluno9


Figura 1 ndash Encontros para realizaccedilatildeo da ABPFonte adaptado de Abdalla ME Gaffar AM The seven Steps of PBL Implementa-

tion Tutorrsquos Manual 2011

Na segunda sessatildeo presencial os alunos compartilham com o restante do grupo o que aprenderam individualmente ou seja a aplicaccedilatildeo na soluccedilatildeo do problema inicial9

Na terceira sessatildeo o grupo elabora relatoacuterio com o que foi aprendido e o uso do conhecimento adquirido para resoluccedilatildeo do problema Nesta sessatildeo eacute dado o feedback sobre os resulta-dos do processo de aprendizagem Pode-se realizar avaliaccedilatildeo do


conteuacutedo do conhecimento adquirido bem como a aquisiccedilatildeo de habilidades para resoluccedilatildeo de problemas lideranccedila e comu-nicaccedilatildeo9

5 Exemplo praacutetico da aplicaccedilatildeo

Em um estudo sobre o tema ldquoavaliaccedilatildeo do risco de de-senvolvimento de lesotildees decorrentes do posicionamento ciruacuter-gico nos pacientesrdquo foi utilizada estrateacutegia de ensino em sauacutede inspirada na metodologia da ABP

Essa estrateacutegia foi desenvolvida com um grupo de tra-balho de enfermeiros que atuam em um centro ciruacutergico com o objetivo de capacitar esses profissionais para a avaliaccedilatildeo do risco de desenvolvimento de lesotildees decorrentes do posicionamento ciruacutergico dos pacientes Participaram oito enfermeiras de um hospital privado da regiatildeo sul do Brasil sendo que os encontros ocorreram nos meses de setembro e outubro de 2018

No primeiro encontro foi explicada para o grupo a es-trateacutegia de ensino e realizadas as combinaccedilotildees quanto agrave expec-tativa de aprendizado O problema construiacutedo foi baseado em vivecircncias diaacuterias apresentado em forma de viacutedeo com o tiacutetulo ldquosob pressatildeordquo e versava sobre uma enfermeira do Centro de Tratamento Intensivo Adulto que recebeu uma paciente idosa no poacutes-operatoacuterio e na avaliaccedilatildeo identificou lesotildees decorrentes do posicionamento ciruacutergico As participantes identificaram os problemas e as lacunas de conhecimento bem como os concei-tos a serem aprendidos Foram estes criteacuterios e utilizaccedilatildeo da Escala de Avaliaccedilatildeo de Risco de Lesotildees Decorrentes do Po-sicionamento Ciruacutergico (ELPO) dispositivos para posiciona-mento e adesivos para prevenccedilatildeo de lesatildeo e classificaccedilatildeo das lesotildees


Durante o intervalo de duas semanas para a construccedilatildeo do conhecimento as enfermeiras estudaram sobre a prevenccedilatildeo de lesatildeo por posicionamento ciruacutergico temas sobre os quais fo-ram compartilhados artigos e links atraveacutes da plataforma digital Google Drive pela tutora No segundo encontro presencial as participantes apresentaram os resultados do estudo em dupla com propostas de intervenccedilatildeo e avaliaccedilatildeo para identificaccedilatildeo dos pacientes em risco maior para desenvolver lesatildeo durante a ci-rurgia e em decorrecircncia do posicionamento

Apoacutes os encontros e durante o periacuteodo de estudo em du-pla realizou-se avaliaccedilatildeo do conhecimento adquirido com 20 questotildees com respostas de muacuteltipla escolha e feedback relacio-nado agrave aprendizagem com a estrateacutegia de ensino inspirada na ABP sendo utilizada ferramenta One-minute Paper10 Foram distribuiacutedos dois blocos de recados adesivos (post itreg) de cores diferentes no primeiro responderam agrave seguinte pergunta ldquoO que vocecirc aprendeurdquo e no segundo ldquoO que ficou obscurordquo

A meacutedia de acertos da avaliaccedilatildeo de conhecimento foi de 1565 questotildees demonstrando boa aquisiccedilatildeo de conhecimento pelos participantes Em relaccedilatildeo ao feedback dos participantes puderam-se identificar principalmente as lacunas de apren-dizado que necessitavam de abordagem em formaccedilotildees futuras para implantaccedilatildeo da avaliaccedilatildeo de risco de lesotildees decorrentes do posicionamento no centro ciruacutergico


REFEREcircNCIAS

1 Borochovicius E Tortella JCB Aprendizagem Baseada em Pro-blemas um meacutetodo de ensino-aprendizagem e suas praacuteticas edu-cativas Ensaio aval pol puacutebl Educ[Internet] 2014 [cited 2020 Jan 25] 22(83) 263-294 Disponiacutevel em httpswwwscielobrpdfensaiov22n83a02v22n83pdf

2 Souza SC Dourado L Aprendizagem baseada em problemas (ABP) um meacutetodo de aprendizagem inovador para o ensino educativo HOLOS 201531(5)182-200 DOI httpsdoiorg1015628holos20152880

3 Ribeiro LRC Aprendizagem baseada em problemas (PBL) na educaccedilatildeo em engenharia Revista de Ensino de Enge-nharia[Internet] 2008 [cited 2020 Jan 25] 27(2) 23-32 Disponiacutevel em httpswwwresearchgatenetprofileLuis_Ribeiro21publication268183847_APRENDIZAGEM_BA-SEADA_EM_PROBLEMAS_PBL_NA_EDUCACAO_EM_ENGENHARIAlinks568f18cf08aef987e567ef12APRENDIZAGEM-BASEADA-EM-PROBLEMAS-PBL--NA-EDUCACAO-EM-ENGENHARIApdf

4 Escrivatildeo Filho E Ribeiro LRC Inovando no ensino de admi-nistraccedilatildeo uma experiecircncia com a aprendizagem baseada em pro-blemas (PBL) Cadernos EBAPE 2008 6(spe) 01-09 DOI httpsdxdoiorg101590S1679-39512008000500004

5 Amante LN Farias GF Girondi JBR Spanhol FJ Souza MV Problem Based Learning aplicado ao cenaacuterio cliacutenico na enferma-gem perioperatoacuteria aprendizagem autodirigida In Knihs NS Girondi JBR Nascimento KC Bellaguarda MLR Sebold LF Alvarez AG et al Metodologias Ativas no ensino do cuidado de Enfermagem Perioperatoacuteria Curitiba CRV 2017

6 Walsh A The tutor in Problem Basead Learning A novicersquos guide At McMaster University Faculty of Health Sciences


Hamilton ON Canada 2005 Disponiacutevel em httpsfhsmc-mastercafacdevdocumentstutorPBLpdf

7 Oliveira LL Moura NPR Tanajura DM Aprendizagem ba-seada em problemas e o curriacuteculo tradicional na educaccedilatildeo em enfermagem uma revisatildeo bibliograacutefica Educationis Aquidabatilde 2015 3(1)34-41 DOI httpsdoiorg106008SPC2318-304720150010004

8 Sarmento WM Veacuteras GCB Aprendizagem baseada em prob-lemas como metodologia de ensino na formaccedilatildeo dos enfermeiros Revista de Pesquisa Interdisciplinar 2017 2(supl) 554 ndash 562 DOI httpdxdoiorg1024219rpiv2i20336

9 Lucas GM Initiating Student-Teacher Contact Via Personal-ized Responses to One-Minute Papers College Teaching 2010 58 39-42

10 Lucas GM Initiating Student-Teacher Contact Via Personalized Responses to One-Minute Papers CollegeTeaching 2010 58(2) 39-42 DOI httpsdoiorg10108087567550903245631

SUGESTAtildeO DE LEITURA

Lima GZ Linhares RECEscrever bons problemas Revista Bra-sileira de Educaccedilatildeo Meacutedica [Internet] 2008 [cited 2020 Jan 11] 32(2) 197-201 Disponiacutevel em httpsdxdoiorg101590S0100-55022008000200007

METODOLOGIA DA PROBLEMATIZACcedilAtildeO

O ARCO DE MAGUEREZ

Rafaela da Costa SilvaRita Catalina Aquino Caregnato



A atual estrutura de ensino e formato de aula estaacute mu-dando por conta da necessidade de despertar mais interesse dos alunos ao longo do processo ensino-aprendizagem As aulas es-tatildeo deixando de ser centradas no professor tornando o aluno mais participativo e protagonista do proacuteprio aprendizado

A Metodologia Ativa incentiva os alunos a participarem da elaboraccedilatildeo da construccedilatildeo e da disseminaccedilatildeo do conheci-mento em que as reflexotildees sobre os problemas desencadeiam a busca por explicaccedilotildees para os acontecimentos e a suposiccedilatildeo de soluccedilotildees A escolha por trabalhar com soluccedilotildees de problemas trazidos da realidade e metodologias ativas repercute em gran-des transformaccedilotildees no processo ensino-aprendizagem quando comparadas a outras metodologias Dentro dos meacutetodos de aprendizagem ativa encontra-se a Metodologia da Problema-tizaccedilatildeo

Nos estudos de Paulo Freire surge a problematizaccedilatildeo a qual enfatiza que os problemas a serem estudados precisam valer-se de um cenaacuterio real1 Outra caracteriacutestica peculiar eacute que o docente passa de transmissor de informaccedilotildees para provocador da busca de informaccedilatildeo atuando como apoiador e parceiro na construccedilatildeo do conhecimento2


O meacutetodo do Arco de Charles Maguerez1-3 tem sido utilizado para a Metodologia de Problematizaccedilatildeo Esse meacutetodo trabalha com cinco etapas interligadas 1) observaccedilatildeo da reali-dade 2) pontos-chave 3) teorizaccedilatildeo 4) hipoacuteteses de soluccedilatildeo e 5) aplicaccedilatildeo agrave realidade nas quais o aluno elenca um problema ou recorte de um problema da realidade e constroacutei uma possiacutevel resoluccedilatildeo durante o percurso por todas as etapas do arco ateacute al-canccedilar a uacuteltima etapa quando aplicaraacute a intervenccedilatildeo que propotildee na realidade inicialmente observada como mostra a figura 2

Figura 2 ndash Meacutetodo do arco de Maguerez

Fonte adaptado a partir de Berbel 2012

Sabe-se que o Esquema do Arco foi transposto da aacuterea da agronomia para a formaccedilatildeo de professores e antes disso Ma-guerez construiu e aplicou o Arco para resolver o problema da formaccedilatildeo profissional de adultos analfabetos4


Hoje o Meacutetodo do Arco eacute mais uma alternativa meto-doloacutegica no conjunto de Metodologias Ativas e estaacute presente no ensino brasileiro desde os anos 1980 A aacuterea da sauacutede utiliza bastante do esquema principalmente na Enfermagem primei-ramente para treinamentos de teacutecnicos e auxiliares de enferma-gem e apoacutes na formaccedilatildeo de enfermeiros

Nesta construccedilatildeo de conhecimento o professor assume papel importante na conduccedilatildeo metodoloacutegica do processo O aluno eacute quem deve aprender e desenvolver-se com a conduccedilatildeo do professor Esta eacute a proposta da Metodologia da Problemati-zaccedilatildeo com o Arco de Maguerez

2 Aplicabilidade

Pela Metodologia da Problematizaccedilatildeo os participantes satildeo levados a olhar a realidade a pensar sobre ela a perguntar--se pelas possiacuteveis razotildees do que estaacute acontecendo do que lhes parece problemaacutetico e a continuar a pensar criticamente por meio de todo o estudo que eacute realizado

Colocar o aluno para observar a realidade decidir o pro-blema de estudo os aspectos que julga necessaacuterio estudar e to-das as outras elaboraccedilotildees que vai realizando4 traz um envolvi-mento gradativo do aluno O conhecimento eacute demonstrado de forma ativa em discussotildees e argumentaccedilatildeo de ideias em grupo ou individualmente natildeo sendo possiacutevel pular etapas ou avanccedilar sem antes concluir com ecircxito a etapa anterior O desafio maior no entanto estaacute na mudanccedila de postura educacional que essa metodologia requer5

Uma das grandes alteraccedilotildees eacute a que o professor deveraacute passar de instrutor para provocador da busca de informaccedilatildeo Outro aspecto consiste em que grande quantidade de conteuacute-dos trabalhados deve dar lugar agrave qualidade das aprendizagens


desenvolvidas jaacute que seratildeo baseadas em recortes da realidade e natildeo em algo puramente abstrato

Cabe salientar que o professor natildeo estaacute dispensan-do o seu papel mas construindo e buscando a construccedilatildeo do conhecimento como parceiro do aluno Ou seja o estudante natildeo aprende sozinho e o professor intensifica sua abordagem atuando como guia da direccedilatildeo em que o educando estaacute indo no mesmo niacutevel de importacircncia em relaccedilatildeo aos estudantes visto que seu papel eacute animar a discussatildeo3

A avaliaccedilatildeo de atividades utilizando o Arco tambeacutem eacute alterada O acompanhamento do processo substitui as tradicio-nais provas de conhecimento com dia marcado Independente do momento a organizaccedilatildeo do professor requer um conjunto de aptidotildees elaborar o conteuacutedo supervisionar e ser o mode-rador nas discussotildees supervisionar os projetos individuais e em grupo dar valor agraves tarefas e proporcionar feedback sobre o pro-gresso ajudar e motivar os alunos a gerenciar o estudo e avaliar a eficaacutecia do meacutetodo6


O cronograma de estudos utilizando esta metodologia deve ser guiado e baseado nas etapas do Arco de Maguerez Toda etapa deve ser registrada para que haja avaliaccedilatildeo e dis-cussatildeo com argumentaccedilatildeo sem esquecer dos pontos fortes na busca da resoluccedilatildeo do problema Vale lembrar que natildeo se pode avanccedilar para a proacutexima etapa sem ter concluiacutedo a etapa ante-rior Este ponto eacute primordial para que o meacutetodo do Arco decirc certo

Para cada etapa pode-se utilizar um recurso diferente por exemplo a primeira pode ser realizada em um campo de estaacutegio visita domiciliar ou utilizando um estudo de caso na segunda pode-se trabalhar com rodas de conversa na terceira


pode-se usar estudos autodirigidos questionaacuterios entrevistas atividades de pesquisa e extensatildeo e na proacutexima pode-se fazer uma exposiccedilatildeo interativa sobre as hipoacuteteses elencadas realizan-do um projeto de intervenccedilatildeo na uacuteltima etapa do Arco

Pode-se trabalhar com o Arco elegendo um problema para a turma ou vaacuterios problemas para pequenos grupos5 O que definiraacute o tempo e a conduccedilatildeo do assunto utilizando o Arco de Maguerez seraacute a natureza do componente curricular

4 Etapas

O meacutetodo do Arco de Maguerez estaacute dividido em cinco etapas observaccedilatildeo da realidade pontos-chave teorizaccedilatildeo hi-poacuteteses de soluccedilatildeo e aplicaccedilatildeo agrave realidade

41 Observaccedilatildeo da realidade

Este eacute o ponto de partida da realidade vivida que ao fi-nal do Arco retorna para esse mesmo estaacutegio A observaccedilatildeo da realidade pode ser um recorte da realidade ou o tema no qual se estaacute trabalhando Nela os educandos satildeo orientados a olhar atentamente e registrar o que perceberem sobre um aspecto se-lecionado da realidade identificando dificuldades carecircncias discrepacircncias permitindo extrair e identificando os problemas existentes que seratildeo problematizados Essa observaccedilatildeo deve ser realizada sob diferentes acircngulos por meio dos proacuteprios olhos ou atraveacutes de meios audiovisuais neste uacuteltimo podendo haver perda de informaccedilatildeo inerente a uma representaccedilatildeo real23


42 Pontos-chave

Eacute nesta etapa que se define o que se vai estudar Ela estimula um momento de siacutentese apoacutes a anaacutelise inicial momento que determina os aspectos que deveratildeo ser estudados e mais bem conhecidos a fim de se buscar uma resposta para o questionamento do problema inicial5 Separa-se da observaccedilatildeo inicial o que eacute verdadeiramente importante do puramente superficial cuja investigaccedilatildeo possibilitaraacute uma nova reflexatildeo sobre o mesmo problema23

43 Teorizaccedilatildeo

Nesta etapa o aluno precisa se questionar ldquocomo vou estudarrdquo e a partir desse questionamento deveraacute escolher a melhor forma de estudo e a forma de aplicaccedilatildeo para a bus-ca da resposta5 Inicia-se a investigaccedilatildeo propriamente dita em que o educando busca informaccedilotildees em diversas fontes de pes-quisa sobre o problema23 Se a teorizaccedilatildeo eacute bem-sucedida o aluno chegaraacute a entender o problema natildeo somente de forma situacional mas tambeacutem com os princiacutepios teoacutericos que o ex-plicam

44 Hipoacuteteses de soluccedilatildeo

Esta deve ser uma etapa bastante criativa e deveraacute ser muito estimulada durante o processo ensino-aprendizagem Nesta etapa apoacutes todo o estudo realizado e como produto da compreensatildeo que se obteve do problema criam-se possiacuteveis so-luccedilotildees utilizando a realidade para aprender com ela ao mesmo tempo em que se prepara para transformaacute-la Neste momento


o aluno deve superar conhecimentos e accedilotildees anteriores para po-der realizar alguma sugestatildeo de mudanccedila na parcela de reali-dade estudada Todas as possibilidades pensadas e elaboradas devem ser registradas5

45 Aplicaccedilatildeo agrave realidade

Na uacuteltima fase o aluno pratica e fixa as soluccedilotildees encon-tradas como sendo as mais viaacuteveis e as mais aplicaacuteveis tambeacutem Ainda com base nessa experiecircncia ele aprende a generalizar o estudado para utilizaacute-lo em diferentes situaccedilotildees eou quando for conveniente23 Em siacutentese da realidade extraiu-se um pro-blema sobre o problema foi realizado o estudo a partir de pon-tos-chave a investigaccedilatildeo e toda a discussatildeo sobre os dados foi obtida e por fim volta-se para a mesma realidade com accedilotildees que possam transformarmodificar em algum grau a realidade


Destaca-se o seguinte exemplo a utilizaccedilatildeo da Metodo-logia da Problematizaccedilatildeo com o apoio do Arco de Maguerez para o planejamento a construccedilatildeo e a aplicaccedilatildeo de um curso online sobre sepse na perspectiva da educaccedilatildeo permanente por meio da Plataforma Moodle para qualificar profissionais da sauacutede Para tanto realizou-se adaptaccedilatildeo do Arco de Maguerez para as etapas do planejamento do curso conforme a Figura 3


3

Figura 3 ndash Arco de Maguerez com detalhes para elaboraccedilatildeo do curso

Fonte elaborado pelos autores 2020

Partindo dos questionamentos acerca das altas taxas de mortalidade por sepse no paiacutes e da necessidade constante de atualizaccedilatildeo nessa temaacutetica (observaccedilatildeo da realidade) elegeu-se o problema a ser estudado a necessidade de atualizaccedilatildeo sobre sepse de modo que fosse de faacutecil acesso para os profissionais da sauacutede Pensando no que deveria ser buscado que satisfizesse agraves necessidades (pontos-chave) o assunto foi aprofundado (teori-zaccedilatildeo) com busca de referenciais que contemplassem as lacunas de entendimento Apoacutes foi questionado (hipoacutetese de soluccedilatildeo) se um curso na modalidade agrave distacircncia sobre sepse melhoraria a percepccedilatildeo e o conhecimento do profissional sobre a temaacutetica Por fim o curso foi colocado em praacutetica (aplicaccedilatildeo agrave realidade) para um grupo de 25 profissionais da sauacutede durante 30 dias


Com diferentes intervalos para a realizaccedilatildeo das etapas do curso as atividades foram sendo desenvolvidas em consonacircn-cia com as etapas do Arco de Maguerez a partir da realidade trazida por cada participante conforme suas perspectivas pro-fissionais

Apoacutes a construccedilatildeo de conhecimento de cada participante durante o curso a partir das etapas do arco de Maguerez o tra-balho final tratou de problemas reais enfrentados no cotidiano do cuidado de pacientes com sepse tendo como base a atuaccedilatildeo profissional dos participantes Tambeacutem propiciou aos profissio-nais interessados no assunto a mobilizaccedilatildeo de saberes a partir da praacutetica profissional aprimorando-se em toacutepicos essenciais relacionados ao cuidado de pacientes com sepse como por exemplo identificando os sinais precoces que levam ao diag-noacutestico e por fim implementando protocolos institucionais no seu ambiente de trabalho

REFEREcircNCIAS

1 Ciryno E Toralles-Pereira ML Trabalhando com estrateacutegias de ensino-aprendizado por descoberta na aacuterea da sauacutede a proble-matizaccedilatildeo e a aprendizagem baseada em problemas Cad Sauacutede Puacuteb 2004 20(3)780-788 Doi httpsdoiorg101590S0102-311X2004000300015

2 Berbel NAN As metodologias ativas e a promoccedilatildeo da autono-mia de estudantes Semina Ciecircnc Soc Hum 2011 32(1) 25-40 DOI httpdxdoiorg1054331679-03832011v32n1p25

3 Pereira ALF As tendecircncias pedagoacutegicas e a praacutetica educativa nas ciecircncias da sauacutede Cad Sauacutede Puacuteb 2003 19(5) 1527- 1534 DOI httpsdoiorg101590S0102-311X2003000500031

4 Berbel NAN Saacutenchez Gamboa SA A metodologia da proble-matizaccedilatildeo com o Arco de Maguerez uma perspectiva teoacuterica e


epistemoloacutegica Filosofia E Educaccedilatildeo 2011 3(2) 264-287 Doi httpsdoiorg1020396rfev3i28635462

5 Berbel NAN Metodologia da Problematizaccedilatildeo fundamentos e aplicaccedilotildees 3ordf ed Londrina EDUEL 2009 196 p

6 Moore MKearsley G Educaccedilatildeo agrave distacircncia uma visatildeo integra-da 1ordf ed Satildeo Paulo Cengage Learning 2008 424 p

7 Silva RC Educaccedilatildeo agrave distacircncia com o uso da metodologia da problematizaccedilatildeo aplicada na formaccedilatildeo permanente sobre sepse para a equipe de sauacutede [Dissertaccedilatildeo de Mestrado] Porto Alegre UFCSPA 2017

SUGESTOtildeES DE LEITURA

Prado ML Velho MB Espiacutendola DS Sobrinho SH Backes VMS Arco de Charles Maguerez refletindo estrateacutegias de me-todologia ativa na formaccedilatildeo de profissionais de sauacutede Esc Anna Nery [Internet] 2012 [cited 2020 Jan 11] 16( 1 ) 172-177 Dis-poniacutevel em httpwwwscielobrscielophpscript=sci_arttextamppi-d=S1414-81452012000100023amplng=en

Silva RC Caregnato RCA Cazella SC Metodologia da problema-tizaccedilatildeo na educaccedilatildeo agrave distacircncia sobre sepse um curso com o apoio do Arco de Maguerez RELATEC 2018 17(1) Disponiacutevel em httphdlhandlenet106628006

MAPAS CONCEITUAIS

Ruacutebia Knobeloch dos SantosEluiza Macedo

Gabriela Plotzky de CastroAna Ameacutelia Antunes Lima


O processo de ensino-aprendizagem eacute uma accedilatildeo comple-xa que exige dedicaccedilatildeo e visatildeo ampliada do que eacute aprender uma vez que a formaccedilatildeo acadecircmica deve propiciar anaacutelise ar-gumentaccedilatildeo e raciociacutenio criacutetico que vai muito aleacutem da mera apreensatildeo de conceitos teoacutericos12

Em relaccedilatildeo ao ensino de Enfermagem espera-se que os alunos e posteriormente enfermeiros tenham a capacidade de expressar ideias e pensamentos criacuteticos baseados em evidecircn-cias para o cuidado do paciente Por estimular a apropriaccedilatildeo do aprendizado e facilitar o desenvolvimento de habilidade de pensamento criacutetico os mapas conceituais satildeo uma metodologia ativa de ensino que empoderam o aluno como autor do seu co-nhecimento3

Por definiccedilatildeo os mapas conceituais (MC) satildeo ferramen-tas graacuteficas para a organizaccedilatildeo e representaccedilatildeo do conhecimen-to4 Esta representaccedilatildeo graacutefica eacute elaborada a partir de conceitos que podem estar apresentados em ciacuterculos ou quadros e a sua relaccedilatildeo interligada por linhas O desenvolvimento dos mapas conceituais data de 1972 por Novak na Universidade de Cor-nell Estados Unidos em uma pesquisa cujo objetivo foi inves-tigar a maneira como as crianccedilas compreendiam a ciecircncia O mapeamento de conceitos eacute utilizado em todo o mundo por pessoas de diferentes idades e tem por finalidade representar um domiacutenio de conhecimento4


O desenvolvimento de conteuacutedos em mapas conceituais eacute obtido por meio da aprendizagem aprofundada do tema Eacute uma estrateacutegia utilizada para o aprendiz que aleacutem de aprender a conexatildeo entre os toacutepicos de uma temaacutetica tem a possibilidade de elencar as suas fragilidades em relaccedilatildeo agraves conexotildees possibi-litando buscar conhecimentos em outras fontes com o intuito de esclarecer as lacunas de compreensatildeo35

Os mapas conceituais possuem uma abordagem que per-mite ao estudante ressignificar o aprendizado e um novo con-ceito sobre as habilidades cognitivas Permitem acrescentar a expressatildeo graacutefica do pensamento proacuteprio do estudante e for-necer uma imagem de como ele desenvolve e compreende o proacuteprio conhecimento6

Em princiacutepio mapas conceituais satildeo reconhecidos pela promoccedilatildeo da efetividade de organizaccedilatildeo comparaccedilatildeo siacutentese e correlaccedilatildeo de ideias contribuindo para um pensamento criacute-tico contribuindo para um ensino com significado Ainda em relaccedilatildeo ao estudante de Enfermagem existe a correlaccedilatildeo entre o desenvolvimento do pensamento criacutetico e o do julgamento cliacutenico fundamentais para o desenvolvimento da assistecircncia ao paciente7

A figura 4 de maneira simplificada apresenta um exame cliacutenico realizado por estudante de Enfermagem em uma disci-plina de praacutetica cliacutenica de cuidado ao adulto


Figura 4 ndash Mapa conceitual desenvolvido na disciplina Enfermagem na Sauacutede do Adulto I Fonte Arquivo pessoal 2012

Visando a contribuir para o uso dessa importante fer-ramenta que se constitui em metodologia ativa de ensino e com a convicccedilatildeo de que os acadecircmicos de Enfermagem devem empoderar-se nas suas accedilotildees baseadas em raciociacutenio criacutetico e cliacutenico este capiacutetulo tem por objetivo explorar a aplicabilidade os recursos necessaacuterios as etapas e apresentar exemplos praacuteti-cos do uso dos mapas conceituais no ensino da graduaccedilatildeo em Enfermagem

2 Aplicabilidade

A metodologia ativa de mapeamento conceitual tem grande potencial ao oportunizar que o estudante organize os conhecimentos aprendidos Esta organizaccedilatildeo mental propicia um aumento da estrutura cognitiva ao adicionar conhecimen-tos aos jaacute existentes Isto evidencia os benefiacutecios da associaccedilatildeo entre o uso de mapas conceituais e o emprego do meacutetodo tradi-cional de ensino um natildeo devendo substituir o outro1


Esta metodologia pode ser utilizada no processo ensino--aprendizagem tanto por docentes como por estudantes eacute um meacutetodo que explicita as conexotildees de um determinado conteuacute-do por exemplo um mentor demonstra um conhecimento aos seus alunos e tambeacutem pode ser uacutetil para um estudante sinteti-zar os seus aprendizados8

Aleacutem da possibilidade de elucidaccedilatildeo de pontos de um conteuacutedo docentes tambeacutem podem utilizar esta estrateacutegia como uma forma de identificar quais pontos foram compreen-didos pelos estudantes e em quais eles ainda tecircm duacutevidas Isto eacute possiacutevel a partir do momento em que um docente analisa os mapas construiacutedos por seus alunos sobre determinado tema3

Ao ser utilizado por um estudante contribui para tornar claro quais os pontos que natildeo foram compreendidos possibi-litando aprendizagem mais detalhada A utilizaccedilatildeo do mapa conceitual proporciona autonomia para o aluno conduzir o proacuteprio aprendizado o que caracteriza uma metodologia ativa2

Estudos demonstram que o mapeamento conceitual apresenta resultados positivos na melhoria do pensamento criacute-tico raciociacutenio cliacutenico na resoluccedilatildeo de problemas e no trabalho em equipe Aleacutem disso aumenta o aprendizado de longo prazo ao inveacutes de trabalhar somente com conhecimento transitoacuterio Os resultados foram obtidos por meio de testes que avaliam o aprendizado e confirmados pela percepccedilatildeo dos estudantes1-36

O mapeamento conceitual pode ser utilizado em diferen-tes fases da formaccedilatildeo de um enfermeiro A literatura apresenta por exemplo o uso em disciplinas gerais do 2ordm e do 5ordm semestres da graduaccedilatildeo em Enfermagem e tambeacutem em disciplinas do curso teacutecnico em Enfermagem Dentre os temas que utilizaram o MC como estrateacutegia de ensino os estudos descrevem o en-sino do tratamento de feridas poacutes-operatoacuterias de sauacutede comu-nitaacuteria de sauacutede da crianccedila de assuntos relativos agrave oncologia incluindo os fundamentos de enfermagem entre outros1 3 7



A aplicaccedilatildeo desta metodologia eacute distinta e mapas concei-tuais podem ser elaborados tanto manualmente quanto com o uso de aplicativos e softwares de livre acesso

Para utilizar a didaacutetica de construccedilatildeo conjunta com abor-dagem manual que pode ser aplicada em salas de aula ou para a memorizaccedilatildeo de conteuacutedos durante os estudos os materiais necessaacuterios para o uso do MC em ambiente acadecircmico satildeo ar-tigos ou livros que abordem o conteuacutedo em estudo pincel de quadro branco canetas esferograacuteficas papel e lousa A orga-nizaccedilatildeo da metodologia engloba a leitura preacutevia sobre o tema em estudo a escrita na lousa dos conceitos centrais e as suas conexotildees seguida de discussatildeo sistemaacutetica sobre a organizaccedilatildeo dos conceitos e apoacutes individualmente ou em grupo releitura do contexto trabalhado e realizaccedilatildeo de estruturaccedilatildeo do mapa lembrando que natildeo existe um uacutenico desenho correto e que as conexotildees satildeo atribuiacutedas agrave maneira como o estudante expressa com coerecircncia e aceitaccedilatildeo pelo grupo do seu raciociacutenio9

Existe a possibilidade de uma construccedilatildeo informatiza-da de mapas conceituais como uma maneira de qualificar o planejamento por meio de recursos digitais e ferramentas que tornam dinacircmico o processo e reduzem muitas vezes o tempo gasto na execuccedilatildeo dos mapas conceituais possibilitando ainda uma esteacutetica refinada na elaboraccedilatildeo do mapa Os recursos ne-cessaacuterios para a execuccedilatildeo desta teacutecnica satildeo aula teoacuterica sobre a temaacutetica capacitaccedilatildeo para a utilizaccedilatildeo de softwares monitores capacitados no uso de softwares e acesso agrave internet Um exem-plo eacute o software Cmap Tools ferramenta desenvolvida em 2009 pelo Institute for Human amp Machine Cognition (IHMC) da Floacute-rida e que permite download gratuito


O Cmap Tools eacute um facilitador organizacional que pos-sibilita aleacutem do desenvolvimento do pensamento criacutetico o aprimoramento de habilidades como criatividade flexibilida-de clareza e coesatildeo possibilitando agrave pessoa que o elabora mo-dificar as estruturas da caixa de texto (fontes e cores) aleacutem de adicionar imagens ao fundo11011

4 Etapas

O mapa conceitual eacute estruturado a partir de uma hierar-quia de conhecimentos Os estudantes apoacutes o estudo dos con-teuacutedos elaboram o mapa conceitual partindo de uma ramifica-ccedilatildeo que permite interligar a palavra central ou temaacutetica com os conhecimentos adquiridos5

Para estruturar o mapa conceitual um esquema didaacutetico deve ser seguido sendo importante adotar a seguinte loacutegica selecionar o conteuacutedo que seraacute trabalhado elencar os principais conceitos avaliar e classificar os conceitos por ordem de impor-tacircncia selecionar palavras-chave e formar frases curtas conecta-das com setas identificar ligaccedilotildees entre os contextos abordados no mapa e realizar a leitura9

Existem distintos tipos de mapas Vamos abordar as ca-racteriacutesticas de trecircs tipos teia de aranha fluxograma e entrada e saiacuteda

bull Mapa Teia de Aranha A primeira etapa eacute colocar o tema principal no centro do mapa e as interconexotildees irradiam a partir dele Esse tipo aleacutem de ser de faacutecil elaboraccedilatildeo natildeo estabelece necessariamente conexotildees hieraacuterquicas e transversais

bull Mapa Fluxograma As informaccedilotildees satildeo distribuiacutedas de maneira linear eacute aplicado quando se tem como objetivo central explicar o passo a passo de faacutecil leitura e focado na execuccedilatildeo da teacutecnica natildeo abrange reflexotildees criacuteticas sobre o tema


bull Mapa de Entrada e Saiacuteda A sua sistematizaccedilatildeo eacute simi-lar ao fluxograma entretanto abrange mais possibilida-des ldquoentrada e saiacutedardquo e permite uma maior visualizaccedilatildeo da interaccedilatildeo conceitual5


O uso dos MCs no ensino de Enfermagem especialmen-te com graduandos destacou-se nos uacuteltimos anos por apre-sentar visualmente a relaccedilatildeo entre conceitos e compreensatildeo de um fenocircmeno cliacutenico bem como auxiliar no desenvolvimento do pensamento criacutetico dos estudantes No ensino do processo de construccedilatildeo do diagnoacutestico de enfermagem o MC favorece organizaccedilatildeo siacutentese e apresentaccedilatildeo dos dados cliacutenicos colhidos pelos estudantes estabelecendo relaccedilotildees que indicam a elabora-ccedilatildeo dos diagnoacutesticos de Enfermagem prioritaacuterios as interven-ccedilotildees e os resultados esperados1213

Destacam-se duas experiecircncias do uso dos MCs no ensi-no da graduaccedilatildeo em Enfermagem O projeto de ensino ldquoMapas Conceituais estrateacutegia de ensino para o desenvolvimento do raciociacutenio diagnoacutestico de Enfermagemrdquo desenvolvido em uma disciplina de Curso de Graduaccedilatildeo em Enfermagem associou o estudo de caso cliacutenico ao MC com o objetivo de desenvol-ver habilidades de pensamento criacutetico e aprimorar a habilidade de julgamento cliacutenico dos estudantes As atividades do projeto incluiacuteram inicialmente o estudo das taxonomias NANDA-I Nursing Outcome Classification e Nursing Intervention Classifica-tion (NNN) a escolha de um caso cliacutenico real com a transcriccedilatildeo das informaccedilotildees cliacutenicas para um mapa conceitual elaborado com o auxiacutelio do software Cmap tools Esta atividade de ensino proporcionou a produccedilatildeo de 16 MCs que foram apresentados e discutidos em um seminaacuterio final da disciplina do 5ordm semestre


A elaboraccedilatildeo dos MCs na disciplina auxiliou os estudantes na distribuiccedilatildeo dos dados de forma loacutegica organizada e objetiva permitindo a siacutentese do caso cliacutenico em estudo e a relaccedilatildeo entre o conteuacutedo teoacuterico e a praacutetica cliacutenica14

Um exemplo de aplicaccedilatildeo praacutetica de MCs estaacute relaciona-do ao desenvolvimento de habilidades com vistas ao pensamen-to criacutetico Este foi o foco de uma atividade realizada com gra-duandos de Enfermagem do 10ordm semestre Os estudantes foram orientados ao uso do mapeamento conceitual para sintetizar as informaccedilotildees cliacutenicas e identificar habilidades de pensamento criacutetico no processo diagnoacutestico de Enfermagem12 Apoacutes a ava-liaccedilatildeo cliacutenica de quatro pacientes hospitalizados os estudantes elaboraram MCs desenhados manualmente e posteriormente transcritos para o software Cmap tools com as informaccedilotildees cliacute-nicas e a descriccedilatildeo das habilidades de pensamento criacutetico cons-tituintes do processo de raciociacutenio diagnoacutestico de enfermagem A figura 5 apresenta um exemplo de MC no qual satildeo identifi-cadas as habilidades de pensamento criacutetico utilizadas pelos es-tudantes para organizar o processo de raciociacutenio que conduziu ao julgamento cliacutenico


Figura 5 ndash Mapa Conceitual desenvolvido por estudante de

Enfermagem

Fonte LIMA AAA Modelo teoacuterico de pensamento criacutetico no processo diagnoacutes-tico de enfermagem anaacutelise agrave luz do modelo de avaliaccedilatildeo de Meleis[Tese] Univer-

sidade Federal do Rio Grande do Sul 2015

O tipo hieraacuterquico prevaleceu na elaboraccedilatildeo do mapa conceitual da figura 5 havendo uma mistura de mapa concei-tual do tipo fluxograma com o tipo entrada e saiacuteda Embora com pouca utilizaccedilatildeo de recursos de formas cores e modelos de linha disponiacuteveis no software esse MC evidencia informaccedilotildees cliacutenicas que permitiram aos estudantes elencar entre trecircs e cin-co hipoacuteteses diagnoacutesticas de Enfermagem No mapa conceitual percebe-se apenas um diagnoacutestico prioritaacuterio de Enfermagem


relacionado agrave queixa principal da paciente Esse resultado foi alcanccedilado apoacutes abordagem teoacuterica das habilidades de pensa-mento criacutetico e a sua finalidade no raciociacutenio diagnoacutestico

Enquanto estrateacutegia de ensino o mapa conceitual pode auxiliar os docentes no processo de ensino de diferentes conteuacute-dos e permitir aos estudantes uma aprendizagem significativa a partir da relaccedilatildeo de diferentes bases de conhecimento possibi-litando articulaacute-las de forma clara e concisa colaborando para o constante aprimoramento do pensamento criacutetico condiccedilatildeo essencial ao processo de raciociacutenio cliacutenico na aacuterea da sauacutede

REFEREcircNCIAS

1 Carvalho DPSRP Fortes VA Barichello E Villar RLA Santos VEP Ferreira-Junior MA Aplicaccedilatildeo do mapa conceitual resul-tados com diferentes meacutetodos de ensino-aprendizagem Aqui-chan 2016 16(3) 382-391 DOI 105294aqui20161639

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7 Kaddoura M VanDyke O Shea-Foisy K Impact of concept mapping on the development of clinical judgment skills in nurs-ing students Teaching and Learning in Nursing 2016 11 10-107 DOI httpsdoiorg101016jteln201602001

8 Rocha CESSpohr CB O uso de mapas conceituais como ins-trumento didaacutetico para identificar indiacutecios de aprendizagem significativa em diferentes niacuteveis de ensino Investigaccedilotildees em Ensino de Ciecircncias 2016 21(3) 23-52 DOI httpdxdoiorg10226001518-8795ienci2016v21n3p23

9 Carabetta Junior V A utilizaccedilatildeo de mapas conceituais como re-curso didaacutetico para a construccedilatildeo e inter-relaccedilatildeo de conceitos Rev bras educ med [Internet] 2013 [2020 Jan 21] 37(3)441-447 Disponiacutevel em httpwwwscielobrscielophpscript=sci_art-textamppid=S0100-55022013000300017amplng=enampnrm=iso

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Ferreira PB Cohrs CR De Domenico EBL Software CMAP TOOLSreg para a construccedilatildeo de mapas conceituais a avaliaccedilatildeo dos estudantes de enfermagem Rev Esc Enf USP 2012 46 (4) 967-972 DOI httpdxdoiorg101590S0080-62342012000400026

JOGOS EDUCACIONAIS

Ruacutebia Knobeloch dos SantosBaacuterbara Rodrigues Araujo

Mocircnica Ochocirca da Silva Nagel Karin Vieacutegas



O ensino formal passa por transformaccedilotildees que desafiam a capacidade das universidades de incorporar agrave sua metodologia de ensino o uso das mais variadas tecnologias seja para tornar o ambiente acadecircmico mais atrativo ou para satisfazer o aumento da demanda do desenvolvimento de habilidades dos alunos Eacute imprescindiacutevel que as estrateacutegias de ensino utilizadas eviden-ciem o desenvolvimento do raciociacutenio criacutetico do discente1

Nesse contexto o aprendizado tambeacutem pode ser diver-tido Cabe reflexatildeo Ao longo do tempo ainda que novas tec-nologias tenham sido desenvolvidas o ensino da Enfermagem permaneceu sustentado em metodologias de ensino tradicio-nais nas quais o aluno estaacute em uma condiccedilatildeo passiva de apren-dizagem2

Com os avanccedilos da era digital eacute necessaacuterio repensar o processo de aprender e ensinar Deve-se considerar o mundo globalizado e a demanda por novos meacutetodos de ensino que es-tejam de acordo com a perspectiva de tornar a construccedilatildeo do ensino-aprendizagem mais atrativa e interativa para o aluno Sendo assim um meacutetodo utilizado para compor o processo pe-dagoacutegico eacute o uso de jogos educativos pois colocam o sujeito ativamente no centro do processo23


Os jogos de forma geral estatildeo relacionados a prazer in-teraccedilatildeo diaacutelogo competitividade colaboraccedilatildeo e reflexatildeo sendo uma estrateacutegia propiacutecia para o desenvolvimento de conheci-mentos e habilidades45 A partir disso entendem-se os jogos como forma de complementar o processo educativo sendo um facilitador que pode ser utilizado nas mais diversas aacutereas para abordar assuntos ou mesmo como forma de avaliaccedilatildeo25

2 Aplicabilidade

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Su-perior (CNECES) reforccedilam a necessidade de formaccedilatildeo de profissionais criacuteticos e reflexivos6 Nesse sentido as novas tec-nologias que incorporam desde jogos simples ateacute a realidade virtual auxiliam na construccedilatildeo da autonomia e na cooperaccedilatildeo entre os estudantes7

As tecnologias educacionais que abrangem os jogos edu-cativos proporcionam uma grande variedade de formas de uti-lizaccedilatildeo colaborando com a diversificaccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos conteuacutedos tornando mais atrativo e interativo o processo de ensino7 Eles passam a inverter a loacutegica que toma o estudante como aquele que apenas recebe informaccedilatildeo e espera pelo con-teuacutedo de informaccedilotildees para um indiviacuteduo ativo que interage e problematiza o assunto discutido uma vez que ao participar do jogo satildeo necessaacuterios reflexatildeo e entendimento do contexto5

Aleacutem disso a gamificaccedilatildeo ndash como vem sendo chamado o uso de jogos com fins educacionais ndash influencia tanto em re-laccedilatildeo agrave atratividade e agrave interatividade como tambeacutem cria moti-vaccedilatildeo do aprender e pode ser utilizada para o estabelecimento de estrateacutegias sociais de integraccedilatildeo e desenvolvimento da habi-lidade de lideranccedila8

Nesse sentido podemos citar jogos de cartas tabuleiros e aplicativos digitais como alguns dos formatos que podem ser


usados como ferramentas quando se desejam utilizar jogos edu-cativos De forma geral o uso de jogos para a formaccedilatildeo de pro-fissionais da sauacutede amplia os conhecimentos e as habilidades dos acadecircmicos Entretanto independente do formato deman-dam uma avaliaccedilatildeo de impacto nos alunos9

Satildeo diversas as tecnologias e metodologias que podem ser trabalhadas para a produccedilatildeo de jogos Na aacuterea da sauacutede aqueles baseados em testes de conhecimento (ex quiz puzzle) tecircm se destacado10 Um exemplo de aplicaccedilatildeo eacute o uso de um recur-so tecnoloacutegico didaacutetico conhecido como Kahootreg11 que alia o uso da tecnologia interativa ao processo de aprendizagem ativa O Kahootreg possui acesso e participaccedilatildeo gratuitos pode ser uti-lizado na forma de quiz (para testar conhecimento preacute-teste poacutes-teste) para avaliaccedilatildeo compartilhamento de informaccedilatildeo exerciacutecios entre outros812

Portanto eacute inegaacutevel que o uso de ferramentas como os jogos educacionais proporcionam dinamismo agraves aulas estimu-lam o estudante e o transformam em um agente ativo e reflexi-vo da construccedilatildeo do seu conhecimento12


Para a criaccedilatildeo de um jogo educacional eacute necessaacuterio pri-meiramente imaginaccedilatildeo tempo e vontade de criar seja utili-zando softwares e sites seja desenvolvendo um jogo Os recursos para a sua aplicaccedilatildeo dependem diretamente do tipo de jogo de-senvolvido Ao listar quais as ferramentas necessaacuterias eacute possiacutevel adequaacute-las ao ambiente e ao puacuteblico que iraacute jogar Por exemplo natildeo haacute como aplicar um jogo online em um local sem acesso agrave rede de Internet9

Para aleacutem dos materiais e da estrutura fiacutesica eacute essencial pensar nos recursos humanos necessaacuterios para uma boa organi-zaccedilatildeo e execuccedilatildeo da atividade Tempo e cronograma precisam


ser definidos de acordo com a dinacircmica do game tendo em vista disponibilidade e caracteriacutesticas proacuteprias do puacuteblico-alvo Apoacutes planejamento a ferramenta garantiraacute maiores chances de ade-satildeo dos envolvidos pois natildeo seraacute desgastante cansativa eou pouco atrativa

4 Etapas

Inicialmente o facilitador precisa definir trecircs toacutepicos es-senciais para a utilizaccedilatildeo dos jogos conteuacutedo problema e obje-tivos do jogo A partir disso eacute possiacutevel determinar o formato o nuacutemero de jogadores o tempo despendido e as regras9

Recomenda-se o desenvolvimento de um jogo em dez etapas conforme elucidado no quadro 19

Quadro 1 ndash Etapas para o desenvolvimento de jogos educati-vos

Etapa O quecirc Como

1 Definir os objetivos espe-ciacuteficos do jogo

O jogo corresponde eou facili-ta o alcance dos objetivos

2 Adequar ao curriacuteculo e ao ambiente

Os conceitos satildeo relevantes Eacute para revisatildeo ou para apresenta-ccedilatildeo de um conteuacutedo Existe um

ambiente adequado para im-plementaacute-los Se digital exis-tem computadores suficientes

e suporte teacutecnico

3 Utilizar a competiccedilatildeo Incentiva a competiccedilatildeo entre equipes Haacute limite de tempo Eacute um desafio justo O aluno pode

alterar o niacutevel de desafio


4 Definir regras e criteacuterios para o fim do jogo

Todas as regras satildeo conhecidas antecipadamente ou apren-didas com o tempo O que

acontece se houver impasse ou eliminaccedilatildeo

5 Ser divertido Natildeo eacute divertido Entatildeo eacute necessaacuterio refazer o jogo

6 Fornecer feedback ime-diato aos participantes

O feedback ajuda o aluno a modificar as suas crenccedilas ou desempenho a fim de melho-

raacute-lo

7 Conhecer as demandas dos participantes

O jogo ajuda a organizar o con-teuacutedo Eacute uma medida confiaacutevel da compreensatildeo Eacute inclusivo

8 Testar o jogo O jogo transcorreu como pla-nejado Necessita de revisatildeo

9 Definir uma metodologia de avaliaccedilatildeo

Qual eacute a metodologia para ava-liar a satisfaccedilatildeo do aluno com o jogo Qual eacute a metodologia para avaliar o grau de aprendi-

zado do aluno com o jogo

10 Compartilhar com colegas O jogo eacute um sucesso Publique ou poste seu jogo educativo

Fonte adaptado de Jaffe 2017


Tornou-se imprescindiacutevel a articulaccedilatildeo de diversos sa-beres e praacuteticas metodoloacutegicas de ensino para garantir a apren-dizagem ativa Nesse contexto podemos utilizar como exem-plo o desenvolvimento de uma oficina utilizando-se recursos digitais9 com o objetivo de discutir seguranccedila do paciente com alunos do curso de graduaccedilatildeo em Enfermagem


Durante a oficina foi aplicado um jogo educativo por meio da multiplataforma digital Kahootreg 11 e de trecircs estudos de casos focais para avaliaccedilatildeo dos conhecimentos discutidos Vale lembrar que para o uso adequado dessa ferramenta faz-se necessaacuteria a garantia de recursos multimiacutedia aleacutem de acesso agrave Internet7 Por isso foi assegurado o uso de um computador com saiacuteda de som projetor e tela aleacutem de acesso agrave rede de wi-fi para todos os participantes poderem acessar a plataforma por meio de seus dispositivos moacuteveis Neste caso eacute preciso verificar antes se todos tecircm dispositivos moacuteveis que suporte o uso da platafor-ma

O objetivo principal ao se utilizar a plataforma como escolha metodoloacutegica era introduzir o assunto de forma inte-rativa organizar discussatildeo sobre as alternativas descritas e ofe-recer um ambiente anocircnimo de respostas ndash o que aumentou a participaccedilatildeo dos alunos pois diminuiu o medo da exposiccedilatildeo6

O jogo foi utilizado na forma de quiz com a apresen-taccedilatildeo de uma questatildeo com quatro alternativas de resposta Os participantes deviam escolher uma das respostas por meio do seu telefone celular com o uso de um nicknameapelido que escolhiam ao iniciar o jogo

Por se tratar de um puacuteblico majoritariamente formado por jovens estudantes de graduaccedilatildeo o uso de jogos com a utili-zaccedilatildeo de dispositivos celulares e a interatividade em tempo real com o foco voltado para o aprendizado proporcionou maior adesatildeo ao meacutetodo8 Essa forma de interaccedilatildeo proporcionada pelo quiz contribuiu para uma participaccedilatildeo ativa e conduziu todos a problematizar questotildees pertinentes ao assunto e testar seus conhecimentos

Por uacuteltimo como forma de verificar a apreensatildeo do conteuacutedo foram desenvolvidos trecircs estudos de casos que con-templavam accedilotildees de seguranccedila do paciente ndash ou a falta de ndash em ambiente hospitalar Os estudos de casos aplicados no final da oficina tinham o objetivo de discutir cenaacuterios proporcionar o diaacutelogo coletivo e por uacuteltimo avaliar a compreensatildeo do tema


REFEREcircNCIAS

1 Mota NP Vieira CMA Nascimento MNR Bezerra AM Qui-rino GS Feacutelix NDC Mobile application for the teaching of the International Classification for Nursing Practice RevBrasEn-ferm [Internet] 2019 [cited 2020 Jan 20]72(4) 1020-1027 Disponiacutevel em httpscielobrscielophpscript=sci_arttextamp-pid=S0034-71672019000401020amptlng=en

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5 Soares AN Gazzinelli MF Souza V Arauacutejo LHL Role Playing Game (RPG) como estrateacutegia pedagoacutegica na formaccedilatildeo do en-fermeiro relato da experiecircncia de criaccedilatildeo do jogo Texto amp Con-texto Enferm [online] 2015 [acesso 2020 Jan 17]24(2)600-8 Disponiacutevel em httpwwwscielobrscielophpscript=sci_art-textamppi4-07072015000200600amplng=enampnrm=isoamptlng=pt

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7 Silveira MS Cogo ALP Contribuiccedilotildees das tecnologias educa-cionais digitais no ensino de habilidades de enfermagem revisatildeo integrativa Rev Gauacutecha Enferm [Internet] 2017 [cited 2020 Jan 20]38(2)e66204 Disponiacutevel em httpwwwscielobr scielophpscript=sci_arttextamppid=S1983-14472017000200501

8 Martins ER Gouveia LMB Uso da Ferramenta Kahoot Trans-formando a Aula do Ensino Meacutedio em um Game de Conhe-cimento IN Anais do XXV Workshop de Informaacutetica na Es-cola 2019 nov 11-14 Brasiacutelia Brasil Distrito Federal UnBDF 2019 p 207-2016 DOI httpdxdoiorg105753cbiewie2019207

9 Jaffe L Games are Multidimensional in Educational situations In Bradshaw M Hultquist B editores Innovative teaching strategies in nursing and related health professions 7ordf ed Burl-ington Jones and Bartlett Learning 2017 p 199-205

10 Oliveira AEF Serious Games na Educaccedilatildeo em Sauacutede Ediccedilatildeo Especial Games em Sauacutede J Bras Tele [Internet] 2016 [cited 2020 Jan 11]4(2)1-2 Disponiacutevel em httpswwwe-publica-coesuerjbrindexphpjbtelessaudearticleview3352823774

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12 Teles AS Costa LR Costa BN Ferreira JS Preira MCR Car-valho MZS et al Kahoot o uso de tecnologia digital para apren-dizagem de biologia celular no IFma - Campus Barreirinha Bra-zilian Journal of Development [Internet] 2019 [cited 2020 Jan 20]5(10)19518-19537 Disponiacutevel em httpwwwbrjdcombrindexphpBRJDarticleview3818

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Silveira MS Cogo ALP Contribuiccedilotildees das tecnologias educacio-nais digitais no ensino de habilidades de enfermagem revisatildeo in-tegrativa Rev Gauacutecha Enferm [Internet] 2017 [cited 2020 Jan 20]38(2)e66204 Disponiacutevel em httpwwwscielobr scielophpscript=sci_arttextamppid=S1983-14472017000200501

RODA DE CONVERSA E RECURSOS

DIDAacuteTICOS DIGITAIS

Adriana Aparecida PazSilvana Aline Cordeiro Antoniolli

Ciacutentia Eliane Costa CorrecircaAna Cristina Wesner Vianna

Luccas Melo de Souza


A educaccedilatildeo compreende um seguimento contiacutenuo parti-cipativo horizontal circular dinacircmico e de conscientizaccedilatildeo dos participantes que acreditam que mudanccedilas a partir do conheci-mento satildeo fundamentais para o desenvolvimento pessoal e pro-fissional Para isso torna-se necessaacuterio romper com modelos tradicionais de produccedilatildeo do saber e buscar novos paradigmas para a transformaccedilatildeo da sociedade como um todo1

Nesta perspectiva as metodologias ativas buscam desen-volver eou aprimorar competecircncias (conhecimento habilida-des e atitudes) que tragam sentido e significado para aquilo que resultaraacute de um processo de ensino-aprendizagem partindo da premissa de que todos os participantes possam ser prota-gonistas cooperativos e proativos Nesta metodologia torna--se necessaacuterio considerar a experiecircncia o ritmo e o estilo de aprendizagem de cada participante sendo constante o com-partilhamento a reflexatildeo e a construccedilatildeo de competecircncias para a transformaccedilatildeo das praacuteticas profissionais e pessoais2-4 Meto-dologias que compartilham saberes e vivecircncias permitem uma aprendizagem significativa contribuindo para soluccedilotildees reais de situaccedilotildees complexas no ambiente laboral


O envolvimento dos participantes no processo de ensi-no-aprendizagem na condiccedilatildeo ativa eacute imprescindiacutevel para que o produto ou a accedilatildeo pretendida se torne eficaz no desenvolvi-mento das competecircncias previstas e alinhadas aos objetivos do encontro Entatildeo o uso destas metodologias em que os partici-pantes adotam uma postura ativa em um ambiente colaborati-vo e percebem o apoio e a conduccedilatildeo de um facilitador com as devidas ferramentas metodoloacutegicas torna-se fundamental para gerar resultados e atingir os objetivos propostos no processo de ensino-aprendizagem que seja significativo2

Entende-se que as metodologias ativas representam uma concepccedilatildeo educativa que estimula processos de ensino-apren-dizagem criacutetico-reflexivo dos participantes para quem ocorre a colaboraccedilatildeo e o comprometimento com o proacuteprio aprendiza-do5 Nesta seara a Educaccedilatildeo Permanente em Sauacutede (EPS) em-basa seu pressuposto no uso de metodologias ativas para con-tribuir na construccedilatildeo do conhecimento significativo como por exemplo a roda de conversa e o uso de recursos e instrumentos didaacuteticos com capacidade de disparar o processo accedilatildeo-reflexatildeo--accedilatildeo16-7

A roda de conversa baseia-se na teoria da problematiza-ccedilatildeo fundamentada em Paulo Freire que se sustenta na relaccedilatildeo dialoacutegico-dialeacutetica entre educador e educando ou seja na qual ocorre o aprendizado muacutetuo entre os envolvidos durante o pro-cesso Neste contexto problematizar significa pensar a praacutetica romper a loacutegica individual para pensar de maneira coletiva8 A pedagogia problematizadora permite maior integraccedilatildeo na bus-ca da resoluccedilatildeo de problemas fortalecendo compromissos natildeo somente profissionais como tambeacutem sociais buscando uma consciecircncia coletiva6-7


2 Aplicabilidade

A utilizaccedilatildeo de recursos didaacuteticos no processo ensino--aprendizagem eacute considerada como uma metodologia ativa que propicia a introduccedilatildeo do conteuacutedo contribuindo para o pensar e o fazer reflexivo criacutetico e significativo tendo em vista que as competecircncias se desenvolvem a partir de problemas complexos da realidade9 Os recursos didaacuteticos satildeo formas educacionais que possibilitam aos participantes ensinar e aprender sob dife-rentes perspectivas da aprendizagem significativa respeitando o tempo de cada um na consolidaccedilatildeo e na aquisiccedilatildeo de compe-tecircncias para a praacutetica laboral Assim faz-se necessaacuterio variar as metodologias e os recursos didaacuteticos por meio de um planeja-mento preacutevio e coerente com as caracteriacutesticas dos participantes e do facilitador10

Os recursos didaacuteticos digitais podem ser utilizados para atividades educativas com grande ou pequeno nuacutemero de pes-soas com informaccedilotildees padronizadas colaborando tambeacutem para um processo autodirigido e de flexibilidade no ensino--aprendizado respeitando a autonomia de cada pessoa11-13 Tais recursos didaacuteticos digitais tecircm se constituiacutedo como uma fer-ramenta que potencializa a realizaccedilatildeo de dinacircmicas em rodas de conversa do processo ensino-aprendizagem quando utili-zada na perspectiva da problematizaccedilatildeo para o alcance de uma aprendizagem significativa

A dinacircmica da roda de conversa associada aos recursos didaacuteticos digitais pode desenvolver competecircncias para explo-raccedilatildeo da realidade estimulaccedilatildeo agrave reflexatildeo conscientizaccedilatildeo compartilhamento de vivecircncias transmissatildeo de informaccedilatildeo e facilitaccedilatildeo do ensino Considera-se ainda que essa metodo-logia contribui para a produccedilatildeo de subjetividades tais como despertar o interesse transpor limites espaccedilo-temporais mudar comportamentos auxiliar na autoavaliaccedilatildeo e na autorreflexatildeo14


A metodologia ativa de roda de conversa associada aos recursos didaacuteticos digitais como uma dinacircmica interativa e problematizadora potencializa o envolvimento dos participan-tes podendo ser realizada em ambientes laborais ou em salas de aulas A roda de conversa eacute um meacutetodo dialoacutegico-interati-vo que possibilita a problematizaccedilatildeo de um tema ou conteuacutedo provocando a troca de experiecircncias e o compartilhamento na construccedilatildeo de competecircncias que gerem aprendizagem signifi-cativa15 Outros autores igualmente destacam que essa metodo-logia proporciona integraccedilatildeo e acolhimento promove aprendi-zado e estimula discussatildeo e escuta cuidadosa levando agrave troca de experiecircncias e agrave reflexatildeo e promovendo uma intervenccedilatildeo ou melhoria de acordo com a realidade vivenciada16-17


Para a construccedilatildeo de recursos didaacuteticos digitais exige-se inicialmente a elaboraccedilatildeo de um plano de aprendizagem pe-dagoacutegica e de um storyboard contemplando a saber definiccedilatildeo do tema dos objetivos do recurso dos conteuacutedos a serem ex-plorados das imagens que ilustram os conteuacutedos da gravaccedilatildeo de voz eou de muacutesica e do formato digital do recurso a ser disponibilizado Com esses itens desenvolvidos os conteuacutedos podem ser validados por especialistas considerados como alfa (quando experts de conteuacutedo) ou beta (quando o participante da accedilatildeo avalia) Partindo da concordacircncia na validaccedilatildeo de conteuacute-do encaminha-se o storyboard para a elaboraccedilatildeo do objeto de aprendizagem agregando o designer e a editoraccedilatildeo no recurso didaacutetico digital

As rodas de conversas podem ocorrer em qualquer am-biente sejam estes laborais ou em sala de aula podendo ainda ser realizadas ao ar livre desde que existam condiccedilotildees audiacuteveis satisfatoacuterias para promover a escuta da fala dos participantes Quando associadas ao uso de recursos didaacuteticos digitais care-


cem de estrutura tecnoloacutegica que contemple o uso de multi-miacutedias para apresentaccedilatildeo de estudos de casos fotos recortes de texto viacutedeos ou dramatizaccedilotildees Entende-se que o uso do recurso eacute um meio disparador da discussatildeo do tema ou de con-teuacutedos que contribuiratildeo para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem

Na roda de conversa uma pessoa assume o papel de edu-cador coordenador ou facilitador para organizar a atividade in-formando normas para a boa conduccedilatildeo do encontro em geral e o respeito agrave diversidade de ideias Natildeo eacute necessaacuteria a elaboraccedilatildeo de um cronograma especiacutefico para a roda de conversa que seraacute realizada O planejamento do tema do encontro pode ser defi-nido pelo facilitador ou previamente com os participantes

Os materiais necessaacuterios dependem do planejamento e normalmente compreendem uma sala e cadeiras ou ambiente externo que acomode confortavelmente os participantes Aleacutem disso eacute necessaacuterio ter folhas em branco agrave disposiccedilatildeo para regis-tro de atividades accedilotildees ou outras demandas que poderatildeo surgir durante a realizaccedilatildeo da dinacircmica

4 Etapas

O tempo para cada roda de conversa deve ser planejado para permitir a participaccedilatildeo ativa com duraccedilatildeo de 30 a 90 mi-nutos considerando o nuacutemero de participantes Todos os en-contros precisam ser documentados em listas de presenccedila com assinatura dos participantes para fins de registro e geraccedilatildeo de certificaccedilotildees quando planejado

Aleacutem disso eacute imprescindiacutevel fazer registros das discus-sotildees com os principais pontos debatidos para ao final do en-contro realizar um fechamento das ideias que emergiram sobre o tema Outro fator consiste na importacircncia da realizaccedilatildeo da


roda de conversa durante o expediente de trabalho eou o ho-raacuterios de aulas presenciais sendo considerada respectivamente como uma atividade de educaccedilatildeo permanente em serviccedilo ou curricular

Para a execuccedilatildeo desta metodologia ativa considera-se que o encontro inicie pela fala do facilitador explicando o objetivo e as boas praacuteticas na conduccedilatildeo Em seguida pode apresentar o re-curso didaacutetico digital e provocar os participantes em relaccedilatildeo ao tema para que possam de maneira confortaacutevel compartilhar o conhecimento e as experiecircncias estabelecendo uma discussatildeo problematizadora


A experiecircncia de utilizaccedilatildeo de recursos didaacuteticos digitais em roda de conversa ocorreu inicialmente com a construccedilatildeo do recurso com base nos referenciais do Ministeacuterio da Sauacutede do Ministeacuterio do Trabalho e Emprego do Manual do Trabalhador do Instituto Municipal de Estrateacutegia de Sauacutede da Famiacutelia de Porto Alegre e da literatura cientiacutefica atualizada O recurso em viacutedeo abordou os registros de acidentes e incidentes do traba-lho na atenccedilatildeo primaacuteria agrave sauacutede (APS) com tempo de duraccedilatildeo de 9 minutos e 18 segundos e foi validado por sete especialistas alpha (professores universitaacuterios profissionais da APS e da se-guranccedila do trabalho) O acesso ao recurso didaacutetico digital pode ser realizado pelo endereccedilo eletrocircnico httpbitly2LKtYcF

A utilizaccedilatildeo do recurso na roda de conversa com os pro-fissionais de sauacutede foi o gatilho para as discussotildees reflexivas sobre a importacircncia dos registros de acidentes e incidentes do trabalho na APS utilizando o meacutetodo da problematizaccedilatildeo O encontro foi realizado na sala de trabalho coletivo da unidade de sauacutede durante o expediente de trabalho com duraccedilatildeo de


70 minutos Participaram em torno de dez profissionais que compotildeem as duas equipes de sauacutede onde cada um se sentou na sala conforme preferecircncia individual Para a realizaccedilatildeo desta metodologia ativa foi utilizado um computador um projetor multimiacutedia documentos de registro de acidentes e incidentes institucionais lista de presenccedila e folhas em branco para registro de criacuteticas ou recomendaccedilotildees dos participantes

Apoacutes a apresentaccedilatildeo do recurso o facilitador dialogou provocando sobre o tema e em seguida de maneira espontacirc-nea os participantes contribuiacuteram explanando a partir de suas experiecircncias concepccedilotildees opiniotildees e impressotildees Esta metodo-logia proporcionou a problematizaccedilatildeo atraveacutes da fala e da escu-ta permitindo a elaboraccedilatildeo e o posicionamento sobre o tema abordado A roda de conversa apresentou um objeto claro sobre a relevacircncia dos registros de acidentes e incidentes mas certa-mente os participantes deram a dimensatildeo da profundidade do conteuacutedo atraveacutes de seu conhecimento o que evidenciou uma aprendizagem significativa Reforccedila-se que esta metodologia contribui para a implementaccedilatildeo de mudanccedilas nas praacuteticas labo-rais sejam elas relacionadas agrave sauacutede ou agrave seguranccedila do profissio-nal da APS para que seja notificada monitorada e valorizada

REFEREcircNCIAS

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7 Cardoso MLM Costa PP Costa DM Xavier C Souza RMP A Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Permanente em Sauacute-de nas Escolas de Sauacutede Puacuteblica reflexotildees a partir da praacute-tica Ciecircnc Sauacutede Coletiva [Internet] 2017 [citado 2019 out 25]22(5)1489-1500 Disponiacutevel em httpdxdoiorg1015901413-8123201722533222016

8 Freire P Pedagogia do oprimido18 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1988

9 Salum NC Prado ML A educaccedilatildeo permanente no desen-volvimento de competecircncias dos profissionais de enferma-gem Texto amp Contexto Enferm [Internet] 2014 [citado 2019 out 15]23(2)301-308 Disponiacutevel em httpdxdoiorg1015900104-070720140021600011


10 Figecircnio LRA Ferreira EDDS Santos JC Gonccedilalves JS San-tos FGMP Os recursos didaacuteticos como mediadores das praacuteti-cas e aperfeiccediloamento docente ambientaccedilatildeo do futuro professor In Anais do Simpoacutesio Internacional de Educaccedilatildeo agrave Distacircncia e Encontro de pesquisadores em Educaccedilatildeo agrave Distacircncia 2016 Satildeo Carlos SP Satildeo Carlos Universidade Federal de Satildeo Carlos 2016 v1 p1-7

11 Greif R Lockey AS Conaghan P Lippert A Monsieurs KG European Resuscitation Council Guidelines for Resuscitation 2015 Section 10 Education and implementation of resuscitation Resuscitation [Internet] 2015 [cited 2019 out 23] 95288-301 Disponiacutevel em httpdoi101016jresuscitation201507032

12 Kam J Ainsworth H Handmer M Louie Johnsun M Inverno M Portable video media versus standard verbal communication in surgical information delivery to nurses a prospective multi-center randomized controlled crossover trial Worldviews Evid Based Nurs [Internet] 2016 [cited 2019 mai 08]13(5)363-370 Disponiacutevel em httpdoiorg101111wvn12162

13 Galindo Neto NM Alexandre ACS Barros LM Moura SGG Carvalho KM Caetano JA Construccedilatildeo e validaccedilatildeo de viacutedeo educativo para surdos acerca da ressuscitaccedilatildeo cardiopulmonar Rev Latinoam Enferm [Internet] 2019 [citado 2019 out 20] 27(3130) Disponiacutevel em httpdxdoiorg1015901518-834527653130

14 Pastor Junior AA Tavares CMM Revisatildeo de literatura sobre as praacuteticas com audiovisuais na educaccedilatildeo em Enfermagem Rev Bras Enferm [Internet] 2019 [citado 2019 out 25]72(1)190-199 Disponiacutevel em httpdxdoiorg1015900034-7167-2017-0890

15 Moura ABF Lima MGSB A reinvenccedilatildeo da roda roda de con-versa um instrumento metodoloacutegico possiacutevel Rev Temas Educ [Internet] 2014 [citado 2019 Out 11]23(1)98-106 Dispo-niacutevel em httpperiodicosufpbbrindexphprteoarticleview1833811399


16 Machado TMG Carvalho PI Brandatildeo SASM Vilarinho MSCM A roda de conversa como ferramenta de planejamento de accedilotildees relato de experiecircncia Rev Eletr Gest Sauacutede [Internet] 2015 [citado 2019 Out 31]6(1)751-61 Disponiacutevel em httpdialnetuniriojaesservletarticulocodigo=5559009

17 Costa RRO Filho JB Medeiros SM Silva MBM As ro-das de conversas como espaccedilo de cuidado e promoccedilatildeo da sauacute-de mental Rev Aten Sauacutede [Internet] 2015 [citado 2019 Out 25]13(43)30-6 Disponiacutevel em httpdoiorg1013037rbcsvol13n432675


Dias ESM Rodrigues ILA Miranda HR et al Roda de conversa como estrateacutegia de educaccedilatildeo em sauacutede para a enfermagem Rev Fund Care Online 2018 10(2)379-384 Disponiacutevel em httpwwwseeruniriobrindexphpcuidadofundamentalarticleview6053pdf_1

Saraiva ACA Oliveira MR Souza KB Martins CS Souza LL Barschak AG et al Experiecircncia extensionista no desenvolvimen-to de metodologias em educaccedilatildeo em sauacutede junto a cuidadoras de pessoas com deficiecircncia Rev Bras Exten Univers 2019 10(3)101-108 DOI Disponiacutevel em httpsdoiorg10243172358-03992019v10i310550

SIMULACcedilAtildeO REALIacuteSTICA

Amanda Chlalup LinnRuacutebia Knobeloch dos Santos

Emiliane Nogueira de SouzaRita Catalina Aquino Caregnato


A simulaccedilatildeo realiacutestica eacute um processo dinacircmico que en-volve a criaccedilatildeo de uma situaccedilatildeo hipoteacutetica que incorpora com autenticidade um cenaacuterio passiacutevel de ser real facilitando a participaccedilatildeo ativa do aluno e integrando as complexidades do aprendizado praacutetico oportunizando aos alunos refletir repetir avaliar e obter um feedback das condutas tomadas durante a si-mulaccedilatildeo Toda esta praacutetica ainda conta com a seguranccedila do am-biente natildeo sendo possiacutevel causar danos a um paciente1

Destaca-se o cenaacuterio de simulaccedilatildeo como um meio efe-tivo para que alunos vivenciem previamente as situaccedilotildees que poderatildeo encontrar no dia a dia assistencial favorecendo o reco-nhecimento de demandas e propiciando-lhes instrumentaliza-ccedilatildeo e experiecircncia praacutetica para a tomada de decisatildeo2

Assim esta metodologia ativa de ensino tem como di-ferencial das demais metodologias a possibilidade da apren-dizagem experiencial centrada no aluno em ambiente seguro amparada por uma reflexatildeo e guiada por um professor


2 Aplicabilidade

Os conteuacutedos trabalhados na simulaccedilatildeo devem envolver o objetivo de aprendizagem que deve ser claro e conciso para que a simulaccedilatildeo seja efetiva Pode ser utilizada para ensino de cuidados em situaccedilotildees agudas atenccedilatildeo psicossocial sauacutede ma-terno-infantil atendimento ambulatorial cuidados meacutedico-ci-ruacutergicos semiologia gerenciamento em Enfermagem atenccedilatildeo ao paciente criacutetico entre outros O uso da simulaccedilatildeo para o trabalho interdisciplinar tambeacutem eacute relatado e representa um avanccedilo para o ensino em sauacutede3

Os ganhos percebidos por docentes e discentes satildeo sig-nificativos com o uso desta metodologia Dentre os benefiacutecios destacam-se o desenvolvimento de empatia de habilidades de comunicaccedilatildeo satisfaccedilatildeo com o processo de ensino-aprendiza-gem autoconfianccedila realismo diminuiccedilatildeo do niacutevel de ansieda-de conforto motivaccedilatildeo em aprender capacidade de reflexatildeo de pensamento criacutetico e habilidades para o trabalho em equipe3 Por meio desta metodologia alunos e profissionais enfermei-ros possuem subsiacutedios de aprendizagem e capacitaccedilatildeo tendo acesso a uma ampliada relaccedilatildeo entre a teoria e a praacutetica em um ambiente seguro4

Na praacutetica a simulaccedilatildeo realiacutestica emerge como uma es-trateacutegia profiacutecua capaz de incrementar as tecnologias de ensi-no-aprendizagem viabilizar a realizaccedilatildeo de importantes estu-dos cliacutenicos no acircmbito das praacuteticas seguras na promoccedilatildeo de atitudes eacuteticas e de responsabilidade profissional e interdiscipli-nar na atenccedilatildeo ao paciente agrave famiacutelia e agrave comunidade4



Para que esta estrateacutegia possa ser desenvolvida eacute neces-saacuterio um ambiente apropriado com sala de simulaccedilatildeo e sala de observaccedilatildeo Os demais recursos humanos e fiacutesicos a serem utilizados estatildeo atrelados aos objetivos de aprendizagem esta-belecidos e agrave complexidade do cenaacuterio elaborado5

Os tipos de simuladores utilizados no ensino podem in-cluir simulador de paciente (manequim de baixa meacutedia ou alta fidelidade) ou pacientes simulados (pessoas no papel de pacien-te roleplay) aleacutem de meacutetodos mistos (uso de mais de um tipo de simulador)

Adicionalmente entende-se que para a organizaccedilatildeo do cenaacuterio de simulaccedilatildeo faz-se necessaacuterio o uso de um guia que contenha as seis fases caracterizadas desta metodologia para planejamento do docente a partir dos objetivos de aprendiza-gem estabelecidos prevendo assim todos os elementos necessaacute-rios para que o contexto da simulaccedilatildeo possa ser modificado em tamanho e complexidade6

4 Etapas

A simulaccedilatildeo realiacutestica pode ser dividida em fases

Sessatildeo informativa geralmente duas semanas antes da simulaccedilatildeo natildeo presencial em que os alunos recebem a orientaccedilatildeo de estudo

Introduccedilatildeo ao ambiente fase presencial em que os par-ticipantes recebem orientaccedilotildees gerais sobre a temaacutetica levantando-se as expectativas formadas durante a sessatildeo informativa


Entrada da teoria por meio de meacutetodos ativos de ensino a teoria eacute explorada com os participantes

Reuniatildeo informativa sobre o cenaacuterio ou briefing nesta fase os participantes recebem informaccedilotildees sobre o caso que seraacute simulado contextualizando a situaccedilatildeo cliacutenica que seraacute vivenciada

Cenaacuterio de simulaccedilatildeo desenvolvimento da cena basea-do nos objetivos que se deseja trabalhar

Debriefing interaccedilatildeo entre os participantes e demais alunos mediados por um facilitador para refletir sobre a experiecircncia vivenciada explorar analisar e sintetizar as accedilotildees desenvolvidas os processos de pensamento formu-lados e as emoccedilotildees desencadeadas visando a aprimorar o desempenho em situaccedilotildees reais7

Deve-se considerar a preparaccedilatildeo dos participantes o brie-fing descriccedilatildeo das informaccedilotildees do paciente que seraacute utilizado no caso simulado e os objetivos dos participantes de modo a reproduzir da forma mais fidedigna a realidade cliacutenica8 Aleacutem disso eacute de grande valia nesta atividade a criaccedilatildeo de um clima emocional que os facilitadoresprofessores promovam median-te a interaccedilatildeo entre os participantes para que estes se sintam estimulados a correr riscos cometer erros e sair de sua zona de conforto9

Todas estas etapas devem ser planejadas e contempladas na atividade de simulaccedilatildeo realiacutestica para que os objetivos de aprendizagem sejam atingidos



Como exemplo destaca-se a atividade de simulaccedilatildeo realiacutestica desenvolvida com graduandos do curso de Enferma-gem do oitavo semestre sobre a temaacutetica ldquoManobras avanccedila-das de parada cardiorrespiratoacuteriardquo Os alunos foram expostos previamente ao tema em sala de aula na disciplina de Enfer-magem na Sauacutede do Adulto e posteriormente em laboratoacuterio de habilidades para aula praacutetica Na sequecircncia a atividade de simulaccedilatildeo realiacutestica foi desenvolvida em laboratoacuterio de simu-laccedilatildeo e alta fidelidade de acordo com o Guia para Cenaacuterio de Simulaccedilatildeo Linn10 ndash Temaacutetica Manobras avanccediladas de parada cardiorrespiratoacuteria elaborada e utilizada para o atingimento dos objetivos de aprendizagem previamente estabelecidos A Figura 6 apresenta o Guia para Cenaacuterio de Simulaccedilatildeo Linn

Outro estudo11 apresenta o uso da simulaccedilatildeo realiacutestica em cinco cenaacuterios para trabalhar temaacuteticas que incluiacuteam de aci-dente vascular encefaacutelico ateacute suporte avanccedilado de vida e foram baseados a partir do modelo de simulaccedilatildeo da National League NursingJeffriesSimulation Theory12

Os participantes demonstraram satisfaccedilatildeo e autocon-fianccedila com a atividade de simulaccedilatildeo desenvolvida o que cor-robora os estudos publicados em niacutevel nacional e internacional apoiando a necessidade da implementaccedilatildeo destas atividades no ensino de enfermagem1-10

A capacidade de decisatildeo e a lideranccedila de equipe exi-gidas nos cenaacuterios desenvolvidos na simulaccedilatildeo realiacutestica vecircm ao encontro das habilidades que as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduaccedilatildeo em Enfermagem (DCNE)13 sugerem que sejam desenvolvidos com os acadecircmicos


Figura 6 - Guia para cenaacuterio de simulaccedilatildeo LinnFonte Linn 2019


REFEREcircNCIAS

1 Quiroacutes SM Vargas MAO Simulaccedilatildeocliacutenica uma estrateacutegia que articula praacuteticas de ensino e pesquisa em enfermagem Texto Contexto Enferm [Internet] 2014 [cited 2020 Jan 21] 23(4) 813-4 Disponiacutevel em httpswwwscielobrpdftcev23n4pt_0104-0707-tce-23-04-00815pdf

2 Costa PM Akel S Cardoso L Napoli R Implementation of an academic innovation project in a biomedical science course Edulearn Proceedings 16 Barcelona 2016

3 Negri EC Mazzo A Martins JCA Pereira Juacutenior GA Almeida RGS Pedersoli CE Clinical simulation with dramatization gains perceived by students and health professionals Rev Latino-A-mEnferm 2017 25e2916 DOI httpsdoiorg1015901518-834518072916

4 Garbuio CD Oliveira SRA Kameo YS Melo SE Dalri MCB Carvalho EC Simulaccedilatildeo Cliacutenica em Enfermagem relato de ex-periecircncia sobre a construccedilatildeo de um cenaacuterio Rev Enferm UFPE Online [Internte] 2016 [cited 2020 Jan 21]10(8)3149-55 Disponiacutevel em httpsperiodicosufpebrrevistasrevistaenfer-magemarticleviewFile1138813144

5 Heather B Hargreaves J Quality and safety reflection on the implications for critical care nursing education Nurs Crit Care [Internet] 2015 [cited 2020 Jan 11] 20(4) 174-82 Disponiacutevel em httpspubmedncbinlmnihgov25959146

6 Viana RAPP Vargas MAO Carmagnani MIS Ferreira ML Luz KR Desvelando competecircncias do enfermeiro de terapia intensiva Rev Enferm Foco [Internet] 2015 [cited 2020 Jan 21] 6(1-4) 46-50 Disponiacutevel em httpspdfssemanticscholarorg63df21b88290cd51572adae78513eab44191f37cpdf


7 Viana RAPP Vargas MAO Carmagnani MIS Ferreira ML Luz KR Desvelando competecircncias do enfermeiro de terapia in-tensiva Rev Enferm Foco 2015 6(1-4) 46-50

8 DalSasso GM Sebold LF Kempfer SS Oliveira SN Guia me-todoloacutegico para simulaccedilatildeo em enfermagem - CEPETEC Uni-versidade Federal de Santa Catarina Departamento de Enferma-gem 2015

9 Meakim C BoeseT Decker S Franklin AE Gloe D Liocel L Sando CR Borum JC Standards of best practice simulation standard I terminology Clin Simul Nurs [Internet] 2013 [ci-ted 2020 Jan 11] 9(65) pS3-S11 Disponiacutevel em httpswwwnursingsimulationorgarticleS1876-1399(13)00071-6fulltext

10 Meakim C BoeseT Decker S Franklin AE Gloe D Liocel L Sando CR Borum JC Standards of best practice simulation standard I terminology Clin Simul Nurs 2013 9(65) pS3-S11

11 Linn AC Simulaccedilatildeo Cliacutenica na Graduaccedilatildeo de Enfermagem de-senvolvimento e implantaccedilatildeo do Guia para Cenaacuterio de Simula-ccedilatildeo Linn [dissertaccedilatildeo] Porto Alegre (RS) Universidade Federal de Ciecircncias da Sauacutede de Porto Alegre (UFCSPA) 2019

12 Bortolato-Major C Mantovani MF Felix JVC Boostel R Silva ATM Caravaca-Morera JA Debriefing evaluation in nursing clinical simulation a cross-sectional study Rev Bras Enferm [In-ternet] 201972(3)788-94 doi Disponiacutevel em httpdxdoiorg1015900034-7167-2018-0103

13 Jeffries PR Simulation in nursing education from conceptual-ization to evaluation 2nd ed New York National League for Nursing 2012

14 Cofen Conselho Federal de Enfermagem Resoluccedilatildeo CNECES nordm 3 de 7 de novembro de 2001 Institui Diretrizes Curri-culares Nacionais do Curso de Graduaccedilatildeo em Enfermagem [In-ternet] Diaacuterio Oficial da Uniatildeo Repuacuteblica Federativa do Brasil


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Linn AC Caregnato RCA Souza EN Simulaccedilatildeo cliacutenica na edu-caccedilatildeo de enfermagem em terapia intensiva revisatildeo integrativa Rev Bras Enferm [Internet] 2019 Aug [cited 2020 Jan 12] 72(4) 1061-1070 Disponiacutevel em httpwwwscielobrscielophpscript=sci_ar-ttextamppi=S0034-71672019000401061amplng=en

EXAME CLIacuteNICO OBJETIVO ESTRUTURADO (OBJECTIVE STRUCTU-RED CLINICAL EXAMINATION ndash OSCE)

Mocircnica Ochocirca da Silva NagelJuliane Cabral



O processo de ensino-aprendizagem contemporacircneo propotildee meacutetodos que despertem no aluno criticidade reflexatildeo sensibilidade capacidade de avaliaccedilatildeo e fomento da proativi-dade1 Para tanto a Enfermagem busca o aprimoramento de suas formas de ensino-aprendizado com metodologias mais coerentes com esta proposta aproximando o aluno da realidade profissional

Em sintonia com essas estrateacutegias educacionais os meacuteto-dos avaliativos natildeo poderiam seguir caminhos opostos e perma-necer apenas com a adoccedilatildeo de padrotildees tradicionais Durante a avaliaccedilatildeo o docente oferece aos discentes subsiacutedios para melho-rar o processo de aprendizado permitindo que o aluno construa seu caminho na aquisiccedilatildeo de competecircncias para alcanccedilar o grau de autonomia desejado para o exerciacutecio de sua profissatildeo1

Anterior agraves metodologias ativas as estrateacutegias de avalia-ccedilatildeo baseavam-se em provas escritas e contribuiacuteam minimamen-te com a verificaccedilatildeo das competecircncias cliacutenicas assimiladas2

Alguns meacutetodos avaliativos tradicionais prezam pela va-lorizaccedilatildeo do conhecimento mas falham pela falta de estiacutemulo ao raciociacutenio criacutetico ao passo que outros favorecem a criticida-


Apesar de o OSCE ser uma das metodologias para ava-liaccedilatildeo cliacutenica de maior uso e confiabilidade entre os estudantes da aacuterea da sauacutede em geral e especialmente de Enfermagem pois avalia habilidades cliacutenicas conhecimento atitudes e co-municaccedilatildeo esta ferramenta depende da adequaccedilatildeo de diversos aspectos como recursos humanos estrateacutegia de construccedilatildeo e nuacutemero de estaccedilotildees estrutura fiacutesica meacutetodos de pontuaccedilatildeo e tempo356

Assim esse capiacutetulo tem por objetivo oferecer meios para subsidiar o profissional na utilizaccedilatildeo deste meacutetodo avaliativo explorar a sua aplicabilidade os recursos necessaacuterios as etapas para sua execuccedilatildeo e apresentar um exemplo praacutetico do OSCE no ensino da Enfermagem buscando gerar frutos adequados para o processo de ensino-aprendizagem-avaliaccedilatildeo fornecendo dados com potencial para instrumentalizar intervenccedilotildees vol-tadas para o crescimento pessoal e profissional do aluno bem como aprimorar o processo educacional1

2 Aplicabilidade

Na proposta de George Miller cada niacutevel de aprendizado deve ser avaliado por instrumentos especiacuteficos O ldquosaberrdquo signi-fica avaliar a teoria e o ldquofazerrdquo o que ocorre na praacutetica Logo o conhecimento pode ser analisado e mensurado com questotildees objetivas ou dissertativas Quando for necessaacuterio avaliar o modo demonstrar esse saber o OSCE pode ser utilizado7

Na execuccedilatildeo do OSCE diversos elementos da praacutetica profissional podem ser analisados desde a realizaccedilatildeo de anam-nese exame cliacutenico completo procedimentos especiacuteficos ateacute aspectos comportamentais habilidades teacutecnicas e capacidade de resoluccedilatildeo de problemas7

Testes cognitivos

contextualizados

casos cliacutenicos

problemas

de mas possuem baixa confiabilidade e reprodutibilidade mui-to pela forma como o instrumento eacute composto e pela subjetivi-dade da avaliaccedilatildeo feita pelo observador Em outras palavras um mesmo aluno pode ser avaliado de formas diferentes de acordo com o avaliador3

Baseado na piracircmide do aprendizado de Miller (figura 7) citada como referecircncia para definiccedilatildeo das competecircncias cliacute-nicas exploradas durante a formaccedilatildeo profissional4 somada aos desafios de analisar algumas competecircncias foi desenvolvido o meacutetodo Objective Structured Clinical Examination (OSCE) O exame cliacutenico objetivo estruturado foi projetado para educaccedilatildeo meacutedica em 1975 tornando-se padratildeo ouro para avaliar objeti-vamente competecircncias cliacutenicas uma vez que natildeo estaacute restrito ao conhecimento mas inclui a capacidade de exercecirc-lo (ldquode-monstrarrdquo)3

Figura 7 ndash Modelo adaptado da Piracircmide de Miller

Fonte Miller 1990

Avaliaccedilatildeo em ambiente real

viacutedeos observaccedilatildeo docente

direta long case mini-CEXDOMIacuteNIO PSICOMOTOR

Avaliaccedilatildeo em ambiente simulado OSCE pacientes

padronizados

DOMIacuteNIO

COGNITIVO

Testes cognitivos

factuais

(oral ou escrito)




2 Aplicabilidade



Testes cognitivos

contextualizados

casos cliacutenicos

problemas


Como o OSCE eacute uma ferramenta que avalia as compe-tecircncias cliacutenicas e o desempenho dos alunos em situaccedilotildees preacute--definidas haacute necessidade de planejamento e definiccedilatildeo com clareza do que seraacute avaliado

Haveraacute interaccedilatildeo do aluno com pacientes simulados ou recursos didaacuteticos em estaccedilotildees preacute-estabelecidas sob a forma de um rodiacutezio As estaccedilotildees satildeo os locais de interaccedilatildeo do aluno com o caso organizado com tarefas especiacuteficas e objetivas ex-plicadas antes da sua execuccedilatildeo que deveratildeo ser cumpridas em um periacuteodo preacute-determinado O avaliador da estaccedilatildeo (profes-sor) construiraacute um checklist elaborado para cada estaccedilatildeo e o desempenho do discente seraacute cuidadosamente observado1

Todos os processos de ensino-aprendizagem-avaliaccedilatildeo devem preencher propriedades psicomeacutetricas determinantes para sua qualidade Entre elas validade da ferramenta ou seja a capacidade de avaliar exatamente o que se propotildee confiabilida-de sendo imprescindiacutevel a fidedignidade do meacutetodo com pos-sibilidade de reproduccedilatildeo e consistecircncia nas observaccedilotildees feitas a ponto de poder fazer generalizaccedilotildees viabilidade de tornaacute-la factiacutevel com os recursos disponiacuteveis aceitabilidade por todos os envolvidos e impacto educacional1

A avaliaccedilatildeo precisa produzir reflexatildeo sobre a praacutetica para o discente construir a consciecircncia sobre as necessidades de aprendizado com o objetivo de aprimorar sua performance Assim por meio do feedback efetivo progressivamente o aluno seraacute capaz de melhorar sua praacutetica1


Para aplicaccedilatildeo da metodologia fazem-se necessaacuterias reu-niotildees com todos os envolvidos avaliadores pacientes simulados (caso haja atores alunos monitores outros colaboradores) e


alunos Natildeo deve haver duacutevidas acerca das estaccedilotildees dos aspec-tos gerais da avaliaccedilatildeo da ordem e do tempo disponiacutevel garan-tindo clareza e objetividade na execuccedilatildeo do rodiacutezio para que os alunos consigam concretizar a avaliaccedilatildeo a partir da estrutura oferecida

Entre os materiais necessaacuterios necessita-se de um alar-me que indique o iniacutecio e o fim do tempo para cada estaccedilatildeo O tempo eacute fundamental na execuccedilatildeo do OSCE conforme o planejado

O comando das tarefas deve ser explicado previamente aos alunos e cada professorfacilitador assumiraacute a avaliaccedilatildeo de uma estaccedilatildeo Por meio do checklist construiacutedo previamente os docentes asseguram a uniformidade da avaliaccedilatildeo1

Quanto ao espaccedilo fiacutesico eacute sugerido desenhar um esbo-ccedilo sobre a distribuiccedilatildeo de cada estaccedilatildeo e analisar o caminho a ser percorrido pelo acadecircmico (como um ldquomapardquo) Para isso os organizadores podem contar com sinalizaccedilatildeo nos corredores placas setas e numeraccedilatildeo em frente a cada estaccedilatildeo

Ao realizar a matriz de construccedilatildeo do OSCE tudo o que eacute necessaacuterio para dar seguimento estaraacute registrado a preparaccedilatildeo da estaccedilatildeo o roteiro a orientaccedilatildeo para o avaliador e os alunos com aspectos das habilidades e competecircncias que seratildeo ava-liadas o cenaacuterio em si e os recursos necessaacuterios como o che-cklist de avaliaccedilatildeo Os alunos receberatildeo informaccedilotildees objetivas antes de iniciar as tarefas em cada estaccedilatildeo seratildeo submetidos ao OSCE e ao teacutermino de cada uma ou ao final da atividade total eacute dado um feedback pelos professores por meio das observaccedilotildees coletadas no checklist com avaliaccedilotildees formativas e somativas do desempenho de cada aluno1


4 Etapas

Recomenda-se que o OSCE esteja bem planejado e res-paldado considerando quais competecircncias e habilidades dese-jam ser desenvolvidas Os objetivos devem ser claros e concisos coerentes com as metas de aprendizagem e o niacutevel de conhe-cimento dos alunos A avaliaccedilatildeo deve ser adequada e imparcial por parte dos docentes englobando questotildees sobre a aborda-gem do paciente comunicaccedilatildeo efetiva na estaccedilatildeo e competecircn-cias teacutecnico-cientiacuteficas

O feedback deve ocorrer de imediato possibilitando ao aluno rever suas decisotildees e comportamentos frente agrave situaccedilatildeo criada reduzindo o estresse que envolve o contexto de uma ava-liaccedilatildeo3

Sugere-se que o planejamento seja feito por escrito e seja explicado previamente para os facilitadoresavaliadores de cada estaccedilatildeo Deve contemplar os seguintes elementos o que seraacute avaliado as competecircncias a serem analisadas em cada estaccedilatildeo o checklist com as accedilotildees esperadas e o desempenho real dos alunos qual o nuacutemero de estaccedilotildees a serem desenvolvidas o tempo pre-visto para execuccedilatildeo de todas as etapas (tempo para montagem da estaccedilatildeo esclarecimento do aluno antes do iniacutecio do OSCE o exame propriamente dito o tempo necessaacuterio para um feedba-ck significativo) a quantidade de alunos a serem submetidos ao OSCE os avaliadores de cada estaccedilatildeo e ainda se possiacutevel um mapa indicando a dinacircmica do rodiacutezio dos alunos entre cada estaccedilatildeo

Abaixo a Figura 8 descreve de forma sintetizada as eta-pas de implantaccedilatildeo do OSCE1


Figura 8 ndash Etapas de implantaccedilatildeo do OSCE

Fonte Knihs et al 2017


Como exemplo destaca-se a atividade desenvolvida com acadecircmicos de Enfermagem do 5deg semestre na disciplina de Enfermagem na Sauacutede do Adulto I sobre a temaacutetica de segu-ranccedila do paciente

Para o conteuacutedo das aulas oferecidas aos acadecircmicos de Enfermagem foram utilizados como referecircncia Guidelines e materiais atuais sobre o tema trabalhados atraveacutes de meto-dologias ativas diversas em sala de aula e em um centro de simulaccedilatildeo realiacutestica Adotou-se uma abordagem flexiacutevel para atender agraves demandas individuais e coletivas com conteuacutedo e metodologias que poderiam ser aplicados em diferentes cultu-ras recursos e contextos Na sequecircncia a atividade do OSCE foi desenvolvida no centro de simulaccedilatildeo de acordo com o pla-nejamento para o alcance dos objetivos de aprendizagem pre-

Nuacutemero de estaccedilotildeesTempoTipo das estaccedilotildeesCompetecircncia ava-liadaChecklist

PREPARO

EXECUCcedilAtildeO


viamente estabelecidos O quadro 2 apresenta um exemplo de matriz de construccedilatildeo utilizada

Quadro 2 Exemplo de matriz de construccedilatildeo a ser utilizada

na metodologia OSCE

Estaccedilatildeo Compe-

tecircncia

avaliada

(conhe-

cimento

habilidade

e atitude)

Toacutepico Tempo Cenaacuterio

e equipe

Materiais Observa-

ccedilatildeo

A partir de cada competecircncia elencada para os toacutepicos foi elaborado um checklist para que os examinadores pudessem assinalar e ter como recurso para consulta posterior O quadro 3 mostra o checklist criado

Quadro 3 Checklist para preenchimento dos examinadores durante aplicaccedilatildeo do OSCE

Estaccedilatildeo

Toacutepico Data

Nome do aluno

Accedilatildeo esperada

de acordo com

as competecircn-

cias elencadas

na matriz de

construccedilatildeo

1 ( ) Realizada ( ) Realizada

parcialmente

( ) Natildeo reali-

zada

Observaccedilatildeo


parcialmente

( ) Natildeo reali-

zada



Os participantes demonstraram satisfaccedilatildeo com a ativi-dade desenvolvida apoiando a necessidade da implementaccedilatildeo destas intervenccedilotildees no ensino em enfermagem Entretanto fi-cou claro por meio da sua aplicaccedilatildeo que eacute fundamental um detalhado planejamento preacutevio e recursos disponiacuteveis para que os propoacutesitos sejam alcanccedilados

REFEREcircNCIAS

1 Knihs AS Girondi JBR Nascimento KC Bellaguarda MLR Sebold LF Alvarez AG et al Desenvolvendo o ObjectiveStruc-turedClinicalExamination-OSCE no ensino avaliativo da enfer-magem perioperatoacuteria In Knihs NS Girondi JBR Nascimento KC Bellaguarda MLR Sebold LF Alvarez AG et al Metodo-logias ativas no ensino do cuidado de enfermagem perioperatoacute-ria Rio de Janeiro CRV 2017 p 165-86

2 Chiou-Rong H Ue-Lin C Objective Structured Clinical Exa-minations have become a Challenge for Nursing Education in Taiwan Ann Nurs Pract [Internet] 2015 [cited 2020 Oct 05]2(2)1025 Disponiacutevel em httpswwwjscimedcentralcomNursingnursing-2-1025pdf

3 Franco CAGS Franco RS Santos VM Uiema LA Mendonccedila NB Casanova AP et al OSCE para Competecircncias de Comu-nicaccedilatildeo Cliacutenica e Profissionalismo Relato de Experiecircncia e Me-taAvaliaccedilatildeo Rev Bras Educ Med [Internet] 2015 [cited 2020 Oct 05]39(3)433-41 Disponiacutevel em httpswwwscielobrpdfrbemv39n31981-5271-rbem-39-3-0433pdf

4 Miller GE The assessment of clinical skillscompetenceperfor-mance Acad Med [Internet] 1990 [cited 2020 Oct 05]65(9 Su-ppl)S63-7 Disponiacutevel em httpsjournalslwwcomacademic-medicineAbstract199009000The_assessment_of_clinical45aspx


5 Bowling AM The effect of simulation on skill performan-ce a need for change in pediatric nursing education J Pedia-trNurs [Internet] 2015 [cited 2020 Oct 05] 30(3)439-46 Disponiacutevel em httpslinkinghubelseviercomretrievepiiS0882596314003728

6 Arauacutejo JNM Fernandes APNL Costa RA Ferreira Juacutenior MA Carvalho DPSRP Vitor AF Avaliaccedilatildeo de estudantes de enfer-magem sobre o exame cliacutenico objetivamente estruturado Rev Eletr Enf 201517(3)1-9 DOI httpdxdoiorg105216reev17i333288

7 Swanwick T Understanding medical education evidence theory and practice 2nd ed UK Willey Blackwel 2014 506p


Knihs NS Girondi JBR Nascimento KC Bellaguarda MLR Sebold LF Alvarez AG et al Metodologias ativas no ensino do cuidado de enfermagem perioperatoacuteria Rio de Janeiro CRV 2017 194p

Arauacutejo JNM Fernandes APNL Costa RA Ferreira Juacutenior MA Carvalho DPSRP Vitor AF Avaliaccedilatildeo de estudantes de enferma-gem sobre o exame cliacutenico objetivamente estruturado Rev Eletr Enf 201517(3)1-9 DOI httpdxdoiorg105216reev17i333288

CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS

Este livro abordou metodologias ativas na aacuterea da educa-ccedilatildeo que podem ser apropriadas para o uso em inuacutemeras temaacute-ticas durante a formaccedilatildeo profissional na aacuterea da sauacutede tendo em perspectiva a complexidade do ser humano e seus processos de sauacutede-doenccedila As recomendaccedilotildees do Conselho Nacional de Sauacutede agrave proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduaccedilatildeo em Enfermagem mencionam a necessida-de de implementaccedilatildeo de metodologias ativas no processo ensi-no-aprendizagem estimulando os estudantes a refletirem sobre a realidade social e que contribua para o processo de aprender a aprender assim como a adoccedilatildeo de abordagens inovadoras e conectadas com a realidade direcionadas a uma aprendizagem significativa sendo o estudante um protagonista nessa constru-ccedilatildeo

A utilizaccedilatildeo de metodologias ativas tem sido um desa-fio para os professores no ensino superior tendo em vista sua formaccedilatildeo tradicional No entanto eacute preciso que os professores tambeacutem se desenvolvam profissionalmente com a habilidade de aprender planejando testando e melhorando as estrateacutegias em curso A experiecircncia mostra que dependendo do meacutetodo inicialmente os alunos podem oferecer certa resistecircncia mas eacute preciso persistir aprimorando-se cada vez pois agrave medida que as atividades vatildeo tomando forma o trabalho conjunto entre pro-fessores e alunos vai se aperfeiccediloando com resultados edifican-tes para o processo formativo Esperamos com este livro ao apresentar diferentes possibilidades incentivar a utilizaccedilatildeo de metodologias ativas na formaccedilatildeo de profissionais de enferma-gem no Brasil

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Metodologias Ativas no Ensino-Aprendizagem de

Enfermagem como e quando utilizar

EDITORA DA UFCSPA




Editora da UFCSPA






















Porto Alegre

2020





ISBN 978-65-87950-12-9


CDD 61073

CDU 616-083


SUMAacuteRIO



















SOBRE OS AUTORES



































REFEREcircNCIAS











PROBLEMAS









2 Aplicabilidade








bull Cronograma


4 Etapas




















REFEREcircNCIAS
















O ARCO DE MAGUEREZ















2 Aplicabilidade














4 Etapas





42 Pontos-chave













3







REFEREcircNCIAS













MAPAS CONCEITUAIS















2 Aplicabilidade















4 Etapas
















Enfermagem







REFEREcircNCIAS




















JOGOS EDUCACIONAIS










2 Aplicabilidade














4 Etapas




















raacute-lo


















REFEREcircNCIAS






























2 Aplicabilidade













4 Etapas












REFEREcircNCIAS
































2 Aplicabilidade









4 Etapas




















REFEREcircNCIAS































2 Aplicabilidade



Testes cognitivos

contextualizados

casos cliacutenicos

problemas




Fonte Miller 1990





padronizados

DOMIacuteNIO

COGNITIVO

Testes cognitivos

factuais

(oral ou escrito)




2 Aplicabilidade



Testes cognitivos

contextualizados

casos cliacutenicos

problemas















4 Etapas












PREPARO

EXECUCcedilAtildeO




na metodologia OSCE


tecircncia

avaliada

(conhe-

cimento

habilidade

e atitude)


e equipe

Materiais Observa-

ccedilatildeo



Estaccedilatildeo

Toacutepico Data

Nome do aluno


de acordo com

as competecircn-

cias elencadas

na matriz de



parcialmente

( ) Natildeo reali-

zada



parcialmente

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REFEREcircNCIAS















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Porto Alegre

2020





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CDD 61073

CDU 616-083


SUMAacuteRIO



















SOBRE OS AUTORES



































REFEREcircNCIAS











PROBLEMAS









2 Aplicabilidade








bull Cronograma


4 Etapas




















REFEREcircNCIAS
















O ARCO DE MAGUEREZ















2 Aplicabilidade














4 Etapas





42 Pontos-chave













3







REFEREcircNCIAS













MAPAS CONCEITUAIS















2 Aplicabilidade















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Enfermagem







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JOGOS EDUCACIONAIS










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Testes cognitivos

contextualizados

casos cliacutenicos

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Fonte Miller 1990





padronizados

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COGNITIVO

Testes cognitivos

factuais

(oral ou escrito)




2 Aplicabilidade



Testes cognitivos

contextualizados

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PREPARO

EXECUCcedilAtildeO




na metodologia OSCE


tecircncia

avaliada

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cimento

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e atitude)


e equipe

Materiais Observa-

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Estaccedilatildeo

Toacutepico Data

Nome do aluno


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CDU 616-083


SUMAacuteRIO



















SOBRE OS AUTORES



































REFEREcircNCIAS











PROBLEMAS









2 Aplicabilidade








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REFEREcircNCIAS
















O ARCO DE MAGUEREZ















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MAPAS CONCEITUAIS















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Enfermagem







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Testes cognitivos

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Fonte Miller 1990





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Testes cognitivos

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Testes cognitivos

contextualizados

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na metodologia OSCE


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ISBN 978-65-87950-12-9


CDD 61073

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SUMAacuteRIO



















SOBRE OS AUTORES



































REFEREcircNCIAS











PROBLEMAS









2 Aplicabilidade








bull Cronograma


4 Etapas




















REFEREcircNCIAS
















O ARCO DE MAGUEREZ















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4 Etapas





42 Pontos-chave













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REFEREcircNCIAS













MAPAS CONCEITUAIS















2 Aplicabilidade















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Enfermagem







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JOGOS EDUCACIONAIS










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Testes cognitivos

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Fonte Miller 1990





padronizados

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Testes cognitivos

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(oral ou escrito)




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Testes cognitivos

contextualizados

casos cliacutenicos

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PREPARO

EXECUCcedilAtildeO




na metodologia OSCE


tecircncia

avaliada

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e atitude)


e equipe

Materiais Observa-

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Estaccedilatildeo

Toacutepico Data

Nome do aluno


de acordo com

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O ARCO DE MAGUEREZ















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EXECUCcedilAtildeO




na metodologia OSCE


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Nome do aluno


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4 Etapas




















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O ARCO DE MAGUEREZ















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3







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MAPAS CONCEITUAIS















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m. nagel / r. santos / e. souza / k. viÉgas / r. caregnato

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