secretaria de estado da educaÇÃo - ce dr ovande … · 2012-02-10 · sociologia ... a escola foi...

1

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NÚCLEO ÁREA METROPOLITANA SUL

COLÉGIO ESTADUAL DR. OVANDE DO AMARAL

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

2010

2

SUMÁRIO

ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR....................................................05

Identificação ......................................................................................................05

Histórico.............................................................................................................06

Apresentação.....................................................................................................10

Objetivos da instituição escolar.........................................................................11

Recursos Humanos...........................................................................................11

Recursos Ambientais.........................................................................................15

Bens Patrimoniais..............................................................................................17

Recursos Pedagógicos e materiais...................................................................22

Orgãos Colegiados............................................................................................23

Organização do Trabalho Pedagógico..............................................................29

Tecnologias da Informação e Comunicação......................................................34

MARCO SITUACIONAL....................................................................................38

Caracterização da Comunidade Escolar...........................................................37

Caracterização do Corpo docente.....................................................................43

Organização das Horas Atividades....................................................................46

MARCO CONCEITUAL.....................................................................................56

MARCO OPERACIONAL..................................................................................61

Avaliação...........................................................................................................61

Recuperação de Estudos...................................................................................63

Classificação......................................................................................................63

Promoção...........................................................................................................64

Dependência......................................................................................................64

Progressão Parcial.............................................................................................64

Conselho de Classe...........................................................................................65

Inclusão escolar.................................................................................................67

Cultura Afro-brasileira e Africana.......................................................................68

Formação Continuada.......................................................................................70

Educação Fiscal.................................................................................................74

SAREH e Agenda 21.........................................................................................74

Avaliação Institucional do Projeto político Pedagógico......................................76

ATIVIDADES EXTRACURRICULARES...........................................................77

3

Passeio Ecológico..............................................................................................78

Corrida Rústica e Feira do Conhecimento.........................................................78

Gincana Escolar ................................................................................................79

Noite Cultural.....................................................................................................80

Jogos Escolares.................................................................................................81

Participação em Concursos...............................................................................82

Estudo sobre o Estado do Paraná.....................................................................83

Sessão Cívica e Cultural....................................................................................84

Viagens de Estudo.............................................................................................84

Sala de Apoio.....................................................................................................85

JOGOS PERMANENTES..................................................................................85

Xadrez................................................................................................................86

REGIME ESCOLAR..........................................................................................89

DISCIPLINAS ENSINO MÉDIO.........................................................................92

Biologia..............................................................................................................92

Matemática......................................................................................................104

Química............................................................................................................112

Física...............................................................................................................121

Arte..................................................................................................................129

Educação Física..............................................................................................137

Língua Portuguesa...........................................................................................146

Inglês...............................................................................................................162

Filosofia............................................................................................................184

Sociologia........................................................................................................193

Geografia.........................................................................................................201

História.............................................................................................................211

DISCIPLINA ENSINO FUNDAMENTAL.........................................................228

Matemática......................................................................................................228

Ciências...........................................................................................................241

Artes.................................................................................................................255

Língua Portuguesa...........................................................................................275

Inglês...............................................................................................................292

Geografia.........................................................................................................309

Ensino Religioso..............................................................................................319

4

História.............................................................................................................323

Educação Física..............................................................................................338

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................346

5

ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

IDENTIFICAÇÃO

Colégio Estadual “Dr. Ovande do Amaral”

Ensino Fundamental e Médio

Código da escola: 00034

Endereço: Rua Ignácio Schelbauer,139

Bairro Bom Jesus

Rio Negro – PR

Código: 2250

CEP 83880 – 000

Fone/Fax (47) 36451699

E-mail: [email protected]

Funciona sob:

Decreto nº. 2785 de 10/01/77

Resolução nº. 1564 de 27/05/88

Reconhecido Oficialmente:

Ensino Fundamental: Resolução nº. 1564 de 27/05/88

Ensino Médio: resolução nº. 2299 de 07/07/95

Entidade mantenedora:

Secretaria de Estado da Educação do Paraná

Dependência administrativa:

Núcleo Regional de Educação – Área Metropolitana Sul

Parecer do NRE de aprovação do Regimento Escolar: nº. 118/01 de 0/01/2001.

6

HISTÓRICO

Até o ano de 1946 as crianças em idade escolar tinham aulas em uma

pequena escola que funcionava na residência do Sr. Oscar Henning, em local

denominado na época de Bairro da Restinga.

Conforme registram nossos arquivos, houve o falecimento da professora

que ministrava as aulas.Para substituí-la foi convidada a jovem Martha

Francisca Scrips que naquele tempo, contava com apenas 14 anos de idade.

As aulas voltaram a ser ministradas, porém em condições

extremamente precárias, despertando assim, a necessidade de construir-se

uma nova escola tendo à frente desse ideal, a jovem professora junto à

comunidade.

Em agosto do ano de 1948 reuniram-se os pais dos alunos para discutir

assuntos referentes à compra do terreno e, nessa mesma data, constituíram a

primeira e única Diretoria da Comissão Pró - Construção, sendo os seguintes:

Presidente – Maximiliano Pfeffer

Vice-Presidente – Walter Weber

Secretário – Oscar Henning

1º Tesoureiro - Evilásio Kühl

2º Tesoureiro – João Ruthes

Esta notável Comissão, com apoio de mais trinta e dois sócios

fundadores, realizou várias festas junto à comunidade local para angariar

fundos para aquisição do terreno, o qual foi adquirido em 1949 , no mesmo

Bairro, ao lado da já conhecida Sociedade Agricultura União “Fuchs”. Na

época o terreno media 40 metros de frente por 100 metros de fundos e era de

propriedade da senhora Ida Schelbauer.

Naquele ano era Prefeito de Rio Negro o Sr. Mathias Augusto Bohn,

mais conhecido como “Bonzito”, e o Sr. Moisés Lupion era o Governador do

Estado do Paraná , juntos conseguiram a liberação de verbas para a

construção da Escola, sendo a mesma construída em alvenaria, com quatro

salas de aula, sanitários e parte administrativa.

Foi construído também o muro ao redor do terreno e a escola foi

inaugurada em 16 de fevereiro de 1952, pelo então Secretário da Educação e

7

Cultura Sr. Newton Carneiro, bem como, diversas autoridades e toda a

comunidade local.

A escola foi inaugurada inicialmente com o nome de Grupo Escolar da

Restinga, através do Decreto Nº. 4053, de 18 de janeiro de 1952. Mais tarde foi

denominada Grupo Escolar “Dr. Ovande do Amaral”.

No dia da inauguração tomaram posse 05 professoras que constituíram

o primeiro corpo docente deste Estabelecimento de Ensino, sendo as

seguintes: Silvia Hedwig Kunzer, Josy Pacheco, Irmã Matelzki Landowski ,

Maria José de Araújo e para diretora: Lizete Nanci de Medeiros.

Conforme registram os arquivos, dois dias após a inauguração, iniciou-

se o período de matriculas para aquele ano letivo, no qual foram matriculados

144 alunos de 1ª a 4ª série, cujo curso oferecido era denominado Ensino

Fundamental Comum. Assim, constituiu-se o primeiro corpo discente deste

Estabelecimento de Ensino.

Mediante o que mostram os arquivos, houve um rápido desenvolvimento

e a medida que surgiam as necessidades da escola recém construída, eram

criadas também as soluções. Em 1958, por exemplo, foi criada a Bandeira da

Escola idealizada pela Professora Martha Francisca Witof Scrips, Diretora na

época. A referida Bandeira foi confeccionada pelas irmãs Scheid.

Nos anos seguintes, houve um notável crescimento na procura por

vagas. Em 1958 a escola já contava com 246 alunos matriculados e em 1959 o

prédio escolar foi ampliado com mais duas salas de aula, construídas em

madeira.

Até o ano de 1977 a escola ainda mantinha a nomenclatura original de

“Grupo Escolar” Dr.Ovande do Amaral”, porém através do Decreto de

reorganização Nº 2785 de 04/01/1977, passou a chamar-se Escola “Dr.

Ovande do Amaral” -Ensino de 1º Grau.

Em 1981 foi implantado, gradativamente, o Curso de 5ª a 8ª série e em

1983, pela Resolução 623/83, publicada no Diário Oficial 1508 de 05/04/83, a

escola passou a chamar-se Escola Estadual “Dr. Ovande do Amaral” -Ensino de

1º Grau. O curso de 1º Grau foi reconhecido através da Resolução 1564 de

27/05/1988 e publicado no Diário Oficial Nº 2780 de 27/05/1988.

Conforme registro em arquivos, percebe-se a participação e

desenvolvimento da escola em diversas atividades que envolviam a clientela

8

escolar. Desfiles, Rainha da primavera, festas juninas com a presença dos

pais, etc.

Em 1967, foi criado o Hino da escola cuja letra é do Professor

Waldemiro de Carvalho Filho.

Mais tarde, essa letra foi adaptada, tendo em vista a mudança de

nomenclatura da escola que passou a chamar-se Colégio Estadual “Dr.

Ovande do Amaral”.

Nos anos de 1967 a 1975 funcionou neste Estabelecimento de Ensino, a

Classe Especial - Deficientes de Audição, ligada ao Serviço de Educação

Excepcional da S.E.C., sendo essa a primeira classe de excepcionais a

funcionar na Cidade de Rio Negro – PR.

Esse serviço se deve muito ao espírito dinâmico da Professora Apolônia

Purcaru. Mais tarde, esse serviço passou a ser realizado na Escola de classe

especial “Tia Apolônia” de Rio Negro PR.

Este Estabelecimento de Ensino também participou de muitas ações

sociais apoiando cursos, tais como: Alfa, Mobral, catequese para o lar, etc.

O prédio foi novamente ampliado em 1968, com mais duas salas de

alvenaria e 01 pequena cozinha e, no dia 28 de julho de 1969 foi realizada a

ligação da rede de água do D.A.E.(Departamento de Água e Esgoto).

No ano de 1971 foi criada a APP (Associação de Pais e Professores),

sendo eleita a sua Diretoria e sendo registrada no dia 28 de novembro de 1979.

Visando o desenvolvimento artístico-cultural através da música, foi

criada a Fanfarra em 1984, a qual conquistou troféus e medalhas nas

participações em concursos de fanfarras. Na época era composta por setenta

alunos, sendo o seu primeiro instrutor o Professor Osvaldo Nascimento.

Percebia-se um elevado crescimento na procura por vagas neste

Estabelecimento de Ensino, decorrente disto, no ano de 1987, a escola foi

novamente ampliada e, nessa ocasião, foram construídas mais quatro salas de

aula, uma nova cozinha, biblioteca e sanitários.

Em 1988, foi implantado o Ciclo Básico de Alfabetização para as

primeiras e segundas séries do 1º Grau, através do Decreto nº 2545/88.

E com o vasto crescimento populacional e industrial do Bairro Bom

Jesus, houve necessidade de implantação do Ensino de 2º Grau que na época

denominou-se Curso de Educação Geral – Área de Concentração

9

Administração, sendo que o Projeto de Implantação foi aprovado pelo Parecer

663/89 e autorizado o funcionamento através da Resolução 1175/89 de

09/05/1989. O referido Curso teve seu reconhecimento através do Parecer

083/95 e Resolução nº 2299 de 07/07/1995.

Em 1991, houve a suspensão definitiva das atividades escolares de 1ª a

4ª série, criando-se assim a Escola Municipal Prefeito “Mathias Augusto Bohn”

que passou a oferecer o Ensino de 1º Grau, nas dependências do Colégio

Estadual “Dr. Ovande do Amaral”.

Da mesma forma, o Colégio Ovande continuou sua atividade

educacional oferecendo à sua clientela os Cursos de 1º Grau 5ª a 8ª série e 2º

Grau Regular. Em 1998 teve sua nomenclatura adequada à Resolução 3120/98

e passou a chamar-se Colégio Estadual “Dr. Ovande do Amaral”-Ensino

Fundamental e Médio.

Desde a sua fundação registramos os nomes dos Diretores: Lizete Nanci

de Medeiros, Maria José de Araújo, Martha Francisca Witof Sricps, Adelaide

Ribas, Aladir Bernadete Wamser, Everli Xavier Wilczek, Ivanilde Kühl

Fernandes, Liziana Bernadete Pereira Koppe e César Augusto Kundlatsch.

Até a presente data, apenas 03 profissionais foram designadas para

exercer a função de secretária, sendo as seguintes: Maria José Jurazeck,

Marilena Correa e Marli de Lima.

O Colégio Estadual “Dr. Ovande do Amaral” - Ensino Fundamental e

Médio, tem hoje a sua estrutura organizacional composta pelo Conselho

Escolar, Direção, Direção Auxiliar, Equipe Pedagógica, Equipe Administrativa e

APMF(Associação de Pais, Professores e Funcionários) e Grêmio Estudantil.

Recentemente, a APP teve sua nomenclatura alterada passando a

chamar-se APMF. Desde sua fundação este Estabelecimento de Ensino obteve

inúmeras conquistas destacando-se atualmente o esporte e a literatura.

No presente ano letivo de 2005, o Colégio conta com 459 alunos no

Ensino Fundamental e 323 no Ensino Médio, totalizando 782 alunos, para uma

equipe de 37 professores e 16 funcionários.

Histórico redigido por: Marli de Lima – Secretária

e Cínthia Maria Cordeiro – Professora de História

10

APRESENTAÇÃO

O Colégio Estadual “Dr. Ovande do Amaral”, localizado na zona urbana

de Rio Negro PR a 104 km de Curitiba, entidade que há mais de 50 anos vem

cumprindo seu papel de escolarizar pessoas, atua diretamente com alunos na

faixa etária de 10 anos em diante, desde o período em que iniciam a 5ª série

do ensino fundamental até que terminem o ensino médio. Sendo que o ensino

fundamental funciona nos períodos matutino e vespertino e o ensino médio

privilegia os alunos nos períodos matutino e noturno. Cujos horários são:

Matutino: 5 aulas de 50 minutos

Entrada: 7 h 30 min

Intervalo: 10h às 10h 15 min

Saída: 11h 55 min

Vespertino: 5 aulas de 50 minutos

Entrada: 13 h

Intervalo: 15h 30 min às 15h 45min

Saída: 17h 25 min

Noturno: 3 aulas de 50 minutos e 2 de 45 min

Entrada: 18h 50 min

Intervalo: 21h 05 min às 21h 15 min

Saída: 23h 05 min

A distribuição das turmas em regime seriado leva em conta a escola

municipal que ocupa o mesmo espaço, e conforme o horário do transporte

escolar que a Prefeitura do Município oferece.

Portanto, pela manhã funcionam oito turmas de ensino fundamental e

seis turmas de ensino médio. À tarde, funcionam seis turmas de ensino

fundamental e à noite, funcionam quatro turmas de ensino médio.

A comunidade atendida é muito diversificada e suas especificidades

serão amplamente elencadas na caracterização da clientela escolar.

11

Número de alunos matriculados em 2007 – 763 alunos:

Ensino Fundamental – 462 alunos

Ensino Médio – 301 alunos

Total de Professores: 32

Ensino Fundamental: 23

Ensino Médio : 20

Total de Funcionários: 18

OBJETIVOS DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR:

Nossa escola busca permanentemente a escolarização básica de todos

os alunos nela matriculados, não meramente para cumprir a legislação em

vigor, mas para formar pessoas capazes de discernir conscientemente ao fazer

escolhas que a vida lhes exige a todo momento.

Muito mais do que transmitir ensinamentos, nossa escola prima pela

formação básica universal, enfatizando os saberes acumulados e

comprovados pela ciência, os quais farão com que nossos alunos

desenvolvam-se plenamente como seres em formação.

Nossa meta é instigá-los a serem autônomos e buscarem

permanentemente o conhecimento, a partir do que aprenderam em nossos

bancos escolares.

Objetiva-se construir uma proposta pedagógica que venha ao encontro

dos anseios e em busca da qualidade educacional, geradora de valores éticos

e humanistas, rumo à sociabilização do saber historicamente produzido.

Já se trabalha com esse objetivo há alguns anos e o resultado começou

a aparecer quando se conseguiu, através do projeto de recuperação paralela

de conteúdos, diminuir a porcentagem de reprovação da escola, como um todo.

A gestão de nossa escola é bastante democrática, sendo que as

decisões são tomadas em conjunto e não somente pela direção da escola, mas

com todos os envolvido no processo educacional de nossos alunos. Os

professores em especial, que são os que atuam diretamente com eles, são os

mais ouvidos, já que são as pessoas ideais para opinar com relação aos

12

processos da escola por estarem em contato direto com os alunos e

conhecerem de perto suas necessidades.

A equipe pedagógica muitas vezes cumpre seu papel de intermediária

nessas situações para facilitar o processo de gestão democrática.

O conselho escolar também é convidado constantemente a participar

das decisões da escola, mas é raro quando precisa decidir alguma situação

mais complicada, até mesmo porque o clima educacional é muito bom, pois

todos procuram se respeitar para serem respeitados.

Não há divergências entre o que é proposto e o trabalhado realmente na

prática docente, pois procura-se fazer aquilo que está proposto pelas

disciplinas, em especial no planejamento anual, onde são elencados os

conteúdos a serem desenvolvidos, a metodologia que será utilizada e os

pressupostos teóricos que embasam o ensino das disciplinas e além disso, os

procedimentos adotados por cada profissional.

Pode-se afirmar que os conflitos são quase inexistentes e serão

apresentadas as justificativas para tal afirmação amplamente, na

caracterização do corpo docente, parte integrante deste PPP.

RECURSOS HUMANOS

Nosso quadro de recursos humanos é composto dos seguintes profissionais no

ano de 2006.

1. ANA JUDITE URBANITZ

QPM Especialista 4.379.205-9 Professor(a) 26/07

2. ANDERSON MARCON TESSARO


3. ARY SIQUEIRA

QPM Especialista

1.124.2566-

9 Professor(a) 15/04

4. ANDRÉ MARTINS Graduado 7.375.806-8 Professor(a) 23/08

Nº

NOME DO PROFESSOR(A)

FORMAÇÃO

NÚMERO DO

RG

FUNÇÃO

DATA

NASC

13

QPM

5. CÉSAR AUGUSTO KUNDLATSCH


6. CLAUDIA MARIA MORAIS DE SÁ


7. DANIEL RODRIGO DIETTRICH

SC02 Especialista 3.320.119-2 Professor(a) 22/04

8. DENIZE SIMÕES ANTENOW

QPM Especialista 5.244.816 Professor(a) 26/07

9. DEYSE TERESINHA CARPES

QPM Especialista 3.875.343-6 Pedagoga 25/09

10. DIONE MARIA WAGNER FERREIRA


11. EDSON LUIZ NIZER


12. EUNICE GRANEMAN BONIN HOLTZ

QPM Graduada 3.482.090-2 Professor(a) 22/02

13. GENI TSCHOEKE COSTA


14. HÉLIO SCHIMIEGUEL


15. LETÍCIA RIBAS NIZER


16. LÍLIAN BOGO RIBAS


17. LIZIANA BERNADETE PEREIRA KOPPE

QPM Especialista 1.079.824-8 Diretora 13/04

18. LUCIANE FANDERUFF


19. MARCIA NOVAK


20. MARIA DO ROCIO SMOKOVICZ


21. MARIA ROSANE HELEODORO PEREIRA


22. MARIA TEREZA S. KALINOSKI

TF57 Especialista 1.001.137-0 Professor(a) 02/02

23. MARISTELA DOS SANTOS FREITAS


14

24. MAURÍCIO VALÉRIO

QPM Especialista 5.253.481-0

Diretor

auxiliar 12/08

25. NEUSA JOLLEMBECK


26. NILCÉIA M. C. PEREIRA MIREK


27. NIRALCI ÉCKEL TATARA


28. PAULO CÉSAR ABILINO


29. REGINA CÉLIA S. MENDES


30. ROSÁLIA TERESINHA MARQUES


31. SIMONE SEMMER


32. SIMONELI SAUER COLET


33. TÂNIA MARA NIEZER


QUADRO DE FUNCIONÁRIOS

Nº

NOME DO (A) FUNCIONÁRIO (A)

FORMAÇÃO

Nº DO RG

FUNÇÃO

DATA

NASC.

01 DELMA TEIXEIRA DA CRUZ

QPPE Graduação 5.445.881-9

Assistente

administrativo 10/11

03 DIRCELÉIA MIGUEL

CLAD Ensino Médio 4.320.993-0 Serviços Gerais 28/04

05 HILDA TIBES DE MATIAS

PREDUC Fundamental 7.897.072-3 Serviços Gerais 14/12

06 IVONE DO ROCIO CLAUDINO

QPPE Ensino Médio 3.022.911-8 Serviços Gerais 03/02

07 IRACEMA LANG SOARES

CLAD Ensino Médio 6.767.128-7 Serviços Gerais 20/09

08 JAIR DE LIMA

QPPE

Fundamental

(incompleto) 1.830.286-1 Serviços Gerais 22/02

15

09 JULIETA GUEDES DRAPALA

QPPE Ensino Médio 6.788.328-4 Serviços Gerais 19/12

10 MARIA OLIVIA LANG MARTINS

QPPE Ensino Médio 0.698.874-1

Assistente


11 MARLI DE LIMA

QPPE Especialista 4.023.801-8 Secretária 22/10

12 OSMAR JUNGLES

QPPE Especialista 4.196.932-6

Assistente


13 PATRÍCIA TABORDA R. BAPTISTA

QPPE Graduada 6.962.212-7

Assistente


14 RENILDA TERESINHA

SCHMIDMEIER JUNGLES QPPE Especialista 4.185.342-5

Assistente


15 SANDRA REGINA CLAUDINO

CLAD

Fundamental

(incompleto) 4.782.406-0 Serviços Gerais 30/07

16 VERA LÚCIA FUCHS

PREDUC Fundamental 7.781.353-5 Serviços Gerais

28/10

RECURSOS AMBIENTAIS

Dados Gerais do Prédio:

- Terreno medindo 5.000 m²

- Área construída 3.200 m²

- Área livre 1.800 m²

- Ano de construção: 1952

Construção do Prédio tipo: Mista

- Alvenaria

- Madeira

Tipos de instalações:

- Hidráulicas

- Elétricas

16

- Sanitárias

Cobertura tipo:

- Telhado

- Toldo

Pintura :

- Interna

- Externa

Segurança interna:

- Alarme

Segurança externa:

- Muros

- Grades

- Alambrados

Ambientes Internos:

- Sala de Direção

- Sala de Professores

- Sala de supervisão

- Salas de aula

Sala de Recursos Tecnológicos

- Laboratório:

_ Física

_ Química

_ Biologia

- Banheiros:

_ Masculino

_Feminino

- Secretaria

- Almoxarifado

- Biblioteca

- Cozinha

- Despensa

17

- Hall de entrada

Ambientes externos:

- Quadra esportiva sem cobertura

- Quadra de areia

- Pátio sem cobertura

- Horta

- Jardim

- Calçadas

Tendo em vista os espaços descritos acima, é urgente a cobertura da

quadra que está sendo providenciada e encontra-se liberado o investimento

para tal obra.

Outro espaço imprescindível é o refeitório, para que os alunos possam

lanchar adequadamente, o que não acontece no momento. Temos alunos

oriundos do interior do município que saem de casa muito cedo no período da

manhã e precisam se alimentar na hora do intervalo.

BENS PATRIMONIAIS

DESCRIÇÃO / QUANTIDADE

Amplificador de Mesa 02

Caixa Acústica 20

Caixa Acústica (Sincronizador de som) 02

Linha telefônica 01

Telefone 01

Microfone 03

Pedestal para microfone 02

Retroprojetor 03

Televisor multimídia 14

DVD 10

Caixa amplificada 02

18

Suporte para TV e DVD 01

Aparelho de som 3 em 1 01

Rádio gravador 03

Rádio 01

Rádio com CD CCE 01

Rádio com CD Philips 01

Rádio com CD Lenox Sound 01

Máquina de reprografia (xerox) 01

Forno elétrico 02

Freezer horizontal (azul) 01

Freezer horizontal 152 litros 01

Geladeira Doméstica 02

Botijões de gás 04

Estante de aço c/ 06 prateleiras 04

Estante de aço e madeira 10

Estante de aço 03

Cadeira fixa s/ braço 01

Cadeira fixa s/ braço 01

Cadeira giratória (secretaria) 03

Cadeira giratória (direção) 02

Cadeira giratória 04

Cadeira polipropileno branca 74

Cadeira FDE/3 verde 30

Cadeira tubular azul/FDE 27

Cadeira FDE/3 verde 60

Cadeira esc. Mod.FDE /4 18

Cadeira tubular preta 166

Cadeira tubular verde 37

Mesa para telefone 01

Mesa para refeitório (mármore) 01

Mesa para reunião 01

Mesa para leitura 09

Mesa do professor 09

19

Mesa para computador 08

Mesa para computador 04

Carteira FDE/3 Verde 90

Carteira FDE/4 18

Carteira est. Tub. Azul 26

Carteira est. Tub. Preta 11

Carteira est. Tub. Verde FDE /3 21

Microcomputador (486) - Pentium 01

Microcomputador Pentium 01

Microcomputador Microtec 03

Microcomputador SW EQP rede 01

Impressora matricial 180 col. 01

Impressora Epson Stylus 600 01

Impressora HP 692C 01



Escrivaninha 12

Globo Mundi 05

Ventilador de teto 4 pás 17

Ventilador de teto 3 pás Ventisol 05

Ventilador 30 cm 3 veloc. Mondial 02

Armário de cozinha fórmica azul 01

Armário 04

Armário de escritório (madeira ) 02

Armário / aço 2 portas 03

Armário 20

Armário aço 2 portas 01

Armário aço 2 portas 01

Estante 06

Fogão semi-industrial 01

Fogão semi-industrial 04 b. c/ forno 01

Máquina de escrever eletrônica 01

Máquina de escrever manual Olivetti 01

20

Máquina fotográfica PRACTICA MD 50 01

Máquina de limpeza alta pressão 01

Extintor de incêndio 05

Extintor de incêndio CO2 03

Transformador/estabilizador 05

Arquivo de aço 04

Quadro negro 07

Microscópio binocular 02

Duplicadora a álcool 01

Mimeógrafo 02

Repique (fanfarra) 58

Balcão(cozinha) 01

Alarme 01

Relógio 02

Sistema de antena parabólica 01

Rack metálico 01

Liquidificador 4 litros 01

Episcópio 01

Torso (peça de anatomia) 01

Planetário 01

Guilhotina 01

Acervo videoteca 01

Banquetas 38

Laboratório (física, química e biologia)

Laboratório de Informática

01

20

Furadeira Hoby 01

Fax 01

Nobreak 01

Scanner 01

Conjunto carteira/cadeira FDE 4 63

Sinal eletrônico 01

Teclado 107 teclas PS2 01

Escrivaninha 01

21

TV Philips “29 PT554 01

Telefone s/fio 900 MHZ 01

Console (mesinha de centro) 01

Impressora multifuncional Epson Stylus CX 3200 01

Impressora HP 3535 01

Estantes de aço 03

Impressora matricial 80 colunas Epson LX 300+ 01

Globo terrestre 02

Leis de Hom. (laboratório) 01

Conjunto de Termologia 01

Conjunto de Óticas e Ondas 01

Conjunto de Mov. Dinâmica e Cinemática (Laboratório) 01

Freezer 300 litros PLC 01

Ventilador de teto comercial 3 pás 02

Fogão à gás 6 bocas 01

Botijão de gás (vazio) 13 quilos 02

Estante de aço com 7 prateleiras 03

Vídeo cassete / 5 cabeças Panasonic 01

Televisor Philco 21” tela plana 01

22

RECURSOS PEDAGÓGICOS E MATERIAIS

Acervo biblioteca – 9.000 exemplares

Acervo videoteca - 300 fitas de vídeo

Laboratório: Física, Química e Biologia.

Laboratório de Informática – 20 microcomputadores

Televisores

DVDs

Retro projetores

Equipamentos de som em geral

Microcomputadores

Impressoras

Máquina de reprografia (xeróx)

Máquina fotográfica

Scanner

Guilhotina para papel

Aparelho limpador de VHS

23

ÓRGÃOS COLEGIADOS

Conselho Escolar:

O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da

Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva e avaliativa sobre a

organização e a realização do trabalho pedagógico desta Instituição escolar em

conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, para o

cumprimento da função social e específica da escola.

A ação do Conselho Escolar deverá estar fundamentada nos seguintes

pressupostos:

a) Educação é um direito alienável de todo cidadão;

b) A Escola deve garantir o acesso a todos que devem ingressar no Ensino

Público;

c) A universalização e a gratuidade do ensino nos seus diferentes níveis e

modalidades são metas da escola pública;

d) A construção contínua e permanente da qualidade da educação pública está

diretamente vinculada a um projeto de sociedade;

e) Qualidade de ensino e competência político-pedagógica são elementos

indissociáveis num projeto democrático de escola pública;

f) O trabalho pedagógico escolar, numa perspectiva emancipadora, é

organizado numa dimensão coletiva;

g) A democratização da gestão escolar é responsabilidade de todos os sujeitos

que constituem a comunidade escolar;

h) A gestão democrática privilegia a legitimidade, a transparência, a

cooperação, a responsabilidade, o respeito, o diálogo e a intenção em todos os

aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros da organização do

trabalho escolar.

O Conselho Escolar deste Estabelecimento de Ensino, é constituído

segundo as disposições contidas na Deliberação nº 16/99 do Conselho

Estadual de Educação e foi homologado em 12 de julho de 2005, pelo Ato

24

Administrativo nº 301/05 do Núcleo Regional de Educação que aprova o

Regimento Escolar desta Escola.

O referido Conselho é denominado Conselho Escolar do Colégio Estadual “Dr.

Ovande do Amaral”-Ensino Fundamental e Médio e tem sede na Rua Ignácio

Schelbauer nº 139 no Bairro Bom Jesus em Rio Negro PR. Está regido por

Estatuto nos seus dispositivos legais que lhe forem aplicáveis.

Em nosso colégio, o conselho escolar é bastante atuante e colabora na

tomada de decisões importantes que efetivamente melhoram o ambiente

escolar, visando o bom funcionamento da escola e consequentemente o bem

estar dos alunos.

Fazem parte do atual Conselho Escolar:

Liziana Bernadete Pereira Koppe

Dione Maria Wagner Ferreira

Deyse Teresinha Carpes

Lilian Bogo Ribas

Cinthia Maria Cordeiro

Osmar Jungles

Maria Olivia Lang Martins

Dirceleia Miguel

Ivone do Rocio Claudino

Jhonath Alves

Francine Aparecida Schelbauer

Niralci Eckel

Dimas Miguel Lisboa

Jean Paulo Marques

Rosilei Aparecida de Lima

Wilma das Graças Vieira Leski

Luciano Aparecido do Nascimento

Equipe de Direção:

Direção Geral – Liziana Bernadete Pereira Koppe

Diretor Auxiliar – Maurício Valério

25

Equipe Pedagógica

Deyse Terezinha Carpes

Dione Maria Wagner Ferreira

Regina Célia Schmidmeier Mendes

Tânia Mara Niezer

Corpo Docente:

Ana Judite Urbanitz

Anderson Marcon Tessaro

André Martins

Ary Siqueira

Claudia Viviane Dittrich

Cesar Augusto Kundlatsch

Daniel Rodrigo Dittrich

Denize Simões Antenow

Eder Gielgen

Eliane Aparecida Alpinhaki

Eunice Granemann Bonin Holtz

Geni Tschoeke Costa

Hélio Schimieguel

Juceleia Luzia de Assis

Josicarlos Peron

Letícia Ribas Nizer

Lílian Bogo Ribas

Lucia Helena Niezer

Luciane Valério

Marcia Novak

Maria Alice Lauer Zageski

Maria do Rocio Smokovicz Garcia

Maria Rosane Heleodoro Pereira

Maristela dos Santos Freitas

Marli Ossovski Podolan

26

Maurício Valério

Neusa Jollembeck

Nilcéia Maria Cassias Pereira Mirek

Niralci Eckel

Orlanda de Fátima da Luz

Paulo César Abilino

Simone Semmer

Simone Terezinha Rubbo

Simoneli Sauer Colet

Bibliotecárias:

Delma Teixeira da Cruz

Simone Camargo

Patrícia Taborda Ribas Baptista

Claudete Salomoni

Equipe Administrativa:

Secretaria:

Marli de Lima

Osmar Jungles

Renilda Teresinha Schmidmeier Jungles

Inspetora de Alunos:

Julieta Guedes Drapala

Serviços Gerais:

Hilda Tibes de Matias

Iracema Lang Soares

Ivone do Rocio Claudino

João da Silva

Neusa Alves Wolf

Sandra Regina Claudino

Dirceléia Miguel

Vera Lúcia Fuchs

Jair de Lima

27

Órgão Complementar: Associação de Pais, mestres e funcionários - APMF:

A APMF deste Estabelecimento de Ensino é um órgão de representação

de Pais, Mestres e funcionários, não tendo caráter político partidário, religioso,

racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerado os seus Diretores e

Conselheiros.

Está protocolada sob nº 0015200 e registrada sob nº 0001705, fls 144,

Livro A-015 de registro de Pessoas Jurídicas com sede e foro no Município de

Rio Negro PR.

Os objetivos da APMF são:

I - Discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de assistência ao educando de

aprimoramento do ensino e integração da família – escola – comunidade,

enviando sugestões, em consonância com a proposta pedagógica para

apreciação do Conselho Escolar e Equipe Pedagógico– administrativa.

II - Prestar assistência aos educandos, professores e funcionários

assegurando-lhes melhores condições de eficiência escolar em consonância

com a proposta pedagógica deste Estabelecimento de Ensino.

III - Buscar a integração dos segmentos da sociedade organizada, no contexto

escolar, discutindo a política educacional, visando sempre a realidade dessa

comunidade.

IV - Proporcionar condições ao educando, para participar de todo processo

escolar, estimulando sua organização em Grêmio estudantil com o apoio da

APMF e Conselho Escolar.

V - Representar os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo,

dessa forma, para a melhoria da qualidade do ensino, visando uma escola

pública gratuita e universal.

VI - Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores, funcionários e

toda a comunidade, através de atividades sócio educativas, culturais-

desportivas, ouvido o Conselho Escolar.

VII - Gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes forem

repassados através de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas

em reunião conjunta com o Conselho Escolar, com registro em livro ata.

28

VIII - Colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar e suas

instalações, conscientizando sempre a comunidade para a importância desta

ação.

Pode-se salientar que a nossa APMF cumpre com suas funções como o

descrito acima, colaborando junto ao conselho escolar na tomada de decisões

importantes para o bom funcionamento de nosso estabelecimento.

São integrantes da atual APMF:

Dimas Miguel Lisboa – Presidente

Alice Pawlowski Kososki – Vice-Presidente

Regina Célia Schmidmeier Mendes – 1ª Secretária

Tania Mara Niezer- 2º Secretária

Luci Marcia Kostulski de Lima- 1ª Tesoureira

Wilma das Graças Vieira Leski- 2ª Tesoureira

Maria Olivia Lang Martins – 1ª Diretora Socio-cultural

Marcia Novak- 2ª Diretora Socio-cultural

Assessoria Técnica:

Liziana Bernadete Pereira Koppe- Diretora do Estabelecimento

Dione Maria Wagner Ferreira- Pedagoga Titular

Deyse Teresinha Carpes- Pedagoga Suplente

Conselho Deliberativo e Fiscal:

Eunice Bonin Holtz- Professora Titular

Maria Rosane Heleodoro Pereira- Professora Suplente

Osmar Jungles- Funcionário Titular

Delma Teixeira de Arruda- Funcionária Suplente

Pais de Alunos:

Niralci Eckel

Sandra Regina Claudino

Simone Camargo Niottin

Maria José Wamzer

29

Grêmio Estudantil:

O Grêmio estudantil está representado por estudantes deste

Estabelecimento de Ensino, conforme estabelece a Lei nº 14436 de

22/06/2004, publicada no Diário Oficial nº 6756 de 23/06/2004, a qual

assegura aos estudantes de estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio

a organização de grêmios estudantis, como entidades autônomas

representativas dos interesses dos estudantes secundaristas, com finalidades

educacionais, culturais, cívicas, desportivas e sociais.

O grêmio estudantil deste Estabelecimento de Ensino, que atua de forma

consciente e organizada, como órgão colegiado e representativo dos alunos e

tem suas funções muito bem desempenhadas, é constituído pelos seguintes

componentes:

_ Presidente: Jean Paulo Marques- 1ª C

_ Vice-Presidente: Etelvan Martins _ 3ª B

_ Secretário geral: Johnatan A. K. de Andrade_ 1ª C

_ 1ª Secretária: Bruna Caroline Maia_ 1ª A

_ Tesoureiro geral: Elaine Cristina Baungartner_ 3ª B

_1ª Tesoureira : Débora Seidel_ 2ª C

_Diretora social: Fernanda A. M. Landarin_ 7ª A

_Diretor de Imprensa: Geisa S. B. Pontes _2ª C

_ Diretor de Esportes: Egon Douglas Rotter_ 2ª A

_ Diretora de Cultura: Jhonath Alves _ 6ª C

_ Diretor de saúde e meio ambiente: Daiana Aparecida de Mattos _ 1ª D

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

PERSPECTIVA ADMINISTRATIVA

O trabalho pedagógico de nossa escola sob a perspectiva administrativa

está organizado sob a direção da professora Liziana Bernadete Pereira Koppe

e da direção auxiliar ocupada pelo professor Mauricio Valério, ambos eleitos

pelo voto direto nas últimas eleições para a direção escolar.

30

Os demais funcionários que compõem o quadro profissional,

basicamente nas funções de serviços gerais e administrativos, prestam

serviços específicos atrelados a suas funções com respeito a rotina da escola,

os quais contribuem significativamente, somando no processo educativo,

dando suporte e nos auxiliando sobremaneira nas atividades escolares.

Não há divisão acirrada das funções, havendo um bom clima e

entrosamento entre professores, equipe pedagógica e funcionários e também

uma cooperação mútua entre os funcionários o que foi sistematicamente

analisado na caracterização do corpo funcional.

PERSPECTIVA PEDAGÓGICA

Nossa linha de ação na perspectiva pedagógica baseia-se na

democracia, sendo que pretendemos assumir uma prática social humanista,

compreendendo que todos os alunos têm direito ao conhecimento, a conhecer-

se como sujeito humano e a ter um papel na sociedade, consciente de seus

direitos e deveres.

A prática social se caracteriza pela apropriação do saber concreto e

pensado para atuar e transformar as relações de produção que impedem a

construção de uma sociedade mais igualitária. A interculturalidade apresentada

nas classes evidencia a rica diversidade de conceitos que poderão ser

explorados nas aulas. Conhecendo e respeitando a diversidade social, cultural

e as idéias primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir

a compreensão dos conceitos relacionados à vida cotidiana promovendo a

democratização do ensino.

Para tanto é imprescindível que a equipe pedagógica trabalhe em

conjunto com os professores, bem como funcionários e direção da escola, com

a finalidade de auxiliá-los na tarefa de bem educar.

Temos a convicção de que a gestão democrática escolar é a melhor

forma de garantir o acesso ao conhecimento essencial básico para que o aluno

possa garantir seu lugar na sociedade do conhecimento.

PERSPECTIVA FINANCEIRA

31

Nosso órgão mantenedor é o Governo do Estado do Paraná, que supre

nossas necessidades básicas de funcionamento, como o pagamento dos

profissionais e demais despesas oriundas do funcionamento da escola.

As despesas extras são subsidiadas pela Associação de Pais, Mestres e

Funcionários, através de colaborações espontâneas entre a comunidade

escolar.

PERSPECTIVA POLÍTICO-EDUCACIONAL

Seguimos a linha filosófica preconizada pela Secretaria de Estado da

Educação do Estado do Paraná, sendo que compactuamos das mesmas idéias

e linhas de conduta, pois acreditamos que a educação básica integral é o que

há de mais importante a ser valorizado em nossos alunos. A prática social é

também uma prática política que identifica a união e organização dos grupos

como sendo fundamental na tomada de decisões e no fortalecimento da causa

comum.

CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS

As dependências do Colégio Estadual “Dr. Ovande do Amaral” são

utilizadas juntamente com a Escola Prefeito Mathias Augusto Bohn, da rede

Municipal de Ensino, e por esse fato, enfrenta-se algumas dificuldades, pois o

espaço físico fica limitado.

Existem 14 salas de aula de 48m² e 02 salas de 42m². A iluminação e

ventilação são adequadas aos ambientes, porém as pinturas das paredes

internas, assim como do prédio em geral são precárias.

Não dispomos de salas de apoio e de recursos, pois não temos espaço

físico suficiente para tal fim, embora haja necessidade em especial para os

alunos das 5ª séries.

Quanto ao mobiliário, as carteiras são padronizadas e fornecidas pela

FUNDEPAR, entretanto em péssimas condições de uso.

Existem atualmente 25 turmas distribuídas em três turnos (matutino,

vespertino e noturno), sendo no período matutino 07 turmas do Ensino

Fundamental e 08 turmas do Ensino Médio, assim distribuídas:

32

02 turmas de 5ª série







No período vespertino, tem-se 07 turmas do Ensino Fundamental, assim

distribuídas:




01 turma de 8ª série

No período noturno temos 03 turmas do Ensino Médio, assim

distribuídas:




Quanto à composição de turmas, o número de alunos matriculados no

Ensino Fundamental está dentro do limite estipulado pela Legislação vigente,

pois tem-se turmas de até 38 alunos, nestas séries.

Quanto ao Ensino Médio, a oferta de vagas não corresponde à

demanda, ou seja, no período matutino temos em especial, nas 1ª séries, em

média 40 alunos por turma.

O espaço de recreação é bastante limitado. Há um pátio central todo

calçado. Esta área é também usada para apresentações das sessões cívicas,

jornal falado e apresentações culturais.

Na frente da escola há uma cancha de areia para práticas de atividades

esportivas e de recreação.

A merenda servida aos alunos é municipalizada, sendo de ótima

qualidade, porém não dispomos de um refeitório para servir a mesma.

33

Atualmente há 08 auxiliares de serviços gerais: serventes e

merendeiras, distribuídos nos 03 turnos, que prestam serviços para confecção

da merenda, manutenção de higiene e limpeza das dependências.

O uso da biblioteca acontece da seguinte maneira:

Uma vez por semana todas as turmas fazem aula de leitura lazer e empréstimo

de livros, na Biblioteca. Como o espaço físico da Biblioteca é reduzido e,

muitas vezes, ocupado simultaneamente por alunos do período contrário que

vêm fazer trabalhos de pesquisa, alguns professores de Língua Portuguesa

acabam optando pela leitura em sala de aula.

Essas aulas de leitura são agendadas com a bibliotecária.

Os professores de outras disciplinas também utilizam a biblioteca no

horário de aula, para realizarem pesquisas ou leituras de material diverso.

Há um painel, na parede, onde são expostos alguns dos trabalhos feitos

em sala de aula, e onde sempre se informa aos educandos sobre datas cívicas,

ou mesmo, sobre temas polêmicos da sociedade.

Na hora do recreio, a Biblioteca está sempre à disposição dos alunos

para a leitura de revistas atualizadas, livros, jogos de xadrez, ou mesmo

histórias em quadrinhos, bem como, para pesquisas, se assim o desejarem.

Quanto à sala de vídeo, atualmente o colégio não possui um espaço

reservado somente ao vídeo, a mesma sala também é utilizada como

laboratório de ciências, devido ao reduzido espaço físico. Além disso, é

disponibilizada uma televisão e vídeo cassete móvel que atende às

necessidades das duas escolas que ocupam o espaço escolar.

Conforme a necessidade faz-se rodízio das turmas para que possam

utilizar esses equipamentos da melhor forma. A videoteca conta com um

acervo próximo a 300 fitas. A grande maioria destas são oriundas da TV

Escola. Algumas coleções foram adquiridas pela APP e um considerável

número de filmes e programas de reportagens, gravados do Globo Repórter e

os desafios da vida.

Este acervo encontra-se à disposição do Corpo Docente, assim como de

toda comunidade escolar, sendo utilizado na forma de empréstimos por alguns

alunos, principalmente do Ensino Médio, que fazem uso deste material como

fonte de pesquisa e para apresentação de trabalhos relacionados às diversas

áreas de estudo.

34

É significativa a utilização de aulas de vídeo, usando o material deste

acervo ou outras fitas locadas por professores e alunos, e ainda de coleções

particulares de alguns professores .

Todos os aparelhos encontram-se em boas condições de

funcionamento, embora alguns deste não disponham de boa qualidade.

Sempre que um deles estraga, a APP se responsabiliza pelo conserto.

Quanto ao Laboratório de Física, Química e Biologia, este é usado pelos

professores de Ensino Médio nas respectivas disciplinas, além dos professores

de Ciências do Ensino Fundamental, em suas aulas práticas, onde exploram

diversos assuntos abordados ao longo do ano letivo. Assuntos estes, que se

tornam muito mais significativos ao educando quando ministrados de forma

prática interligada, sempre que possível, com a vivência do aluno.

Sempre que há necessidade, o professor organiza a turma e utiliza o

material do Laboratório objetivando aulas mais esclarecedoras.

O Laboratório é pequeno em dimensões físicas e possui equipamentos

básicos.

O professor da disciplina é o responsável por verificar com

antecedência, material e equipamento, qualidade e quantidade, se são

suficientes ou não para a atividade que ele propõe. Não existe um cronograma

fixo para o uso desse espaço, organizando-se conforme a necessidade.

Em suma, a comunidade escolar se organiza com o que tem.Até poderia

trabalhar melhor, mas as condições que se apresentam são limitadas e tudo é

compartilhado por todos, da melhor maneira possível.

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Com a implantação do laboratório de informática, estaremos

desenvolvendo atividades correlacionadas com o projeto Paraná Digital.

A utilização se dará não para fins de ensinar os alunos a mexerem

meramente no computador, ou seja, trabalhar a informática, mas sim, utilizá-lo

como um recurso pedagógico importantíssimo para pesquisa escolar.

Atualmente as pessoas que não sabem utilizar o computador estão excluídas

digitalmente, ou seja, fora do universo global de informações. Através deste

35

laboratório poderemos mostrar o mundo de informações através da internet e

de enciclopédias digitais.

É obvio que primeiramente os professores deverão ser capacitados

nessa nova postura, fazendo com que eles entendam que utilizar o computador

corretamente é obter informações necessárias para transformá-las em

conhecimento e não para ocupar o tempo aprendendo as funções do

computador.

Muitos de nossos professores ainda não têm acesso a esse tipo de

tecnologia e, portanto, a equipe pedagógica os auxiliará nesta tarefa

inicialmente, além de participarem dos cursos de capacitação também poderá

orientar as primeiras aulas já na perspectiva da pesquisa, pois se iniciarem a

utilização do laboratório para ensinar informática será difícil mudar essa

postura depois.

Todos os recentes desenvolvimentos nas tecnologias de redes e de

telecomunicações oferecem a oportunidade de melhorar a comunicação, a

interatividade entre os indivíduos e grupo, além de possibilitar a incorporação

de modelos pedagógicos colaborativos.

Com o aumento do acesso a estas novas tecnologias, os educadores

têm a oportunidade de explorar formas diferentes de ensinar e instruir, pois

quando usadas corretamente, estas tecnologias oferecem aos educadores a

oportunidade de modificar e reestruturar o ensino.

Com o aumento no acesso a estas novas tecnologias, os educadores

têm a oportunidade de explorar formas diferentes de ensinar e instruir, afirmam

Knapp e Glenn (1996). Estas tecnologias emergentes, quando usadas

apropriadamente, oferecem aos educadores a oportunidade de modificar e

reestruturar a organização das aulas, principalmente com relação a: (1) forma

como os tópicos devem ser abordados; (2) como os estudantes absorvem o

conhecimento e (3) como proceder na avaliação.

Fornecer informação: a tecnologia serve como um repositório de

informação que pode ser acessada normalmente de forma linear e visa um

meio de comunicação. Exemplos desta aplicação seriam os videocassetes e os

bancos de dados dos computadores. A característica essencial destas

tecnologias é o de funcionar como um armazém de dados a serem acessados

pelo usuário.

36

Desenvolver conhecimento e habilidades: os programas interativos dos

computadores são os melhores exemplos desta tecnologia. Programas

desenvolvidos por empresas comerciais e educacionais, auxiliam o estudante

no aprendizado do conteúdo e para desenvolver sua habilidade de resolução

de problemas e análise de dados. Estas tecnologias respondem às interjeições

do aprendiz e podem ser acessadas de forma não linear.

Interligar diferentes locais: comunicação de duas vias, tais como

telefone, redes de computadores e satélites são exemplos de tecnologias que

permitem às partes comunicarem-se umas com as outras. Aqui os indivíduos

em um site podem se comunicar diretamente com pessoas em outro site. Tais

comunicações podem ser ao vivo ou em tempo real ou podem ser retardadas

de forma a ser utilizada via rede eletrônica.

As tecnologias educacionais por sua vez, segundo Means (1994),

podem ser categorizadas não em termos da sua tecnologia raiz (fibra ótica, por

exemplo), mas em termos da forma como elas são utilizadas para instruir.

Dentro desta perspectiva, a autora classifica as tecnologias educacionais

em quatro usos bem amplos: (1) elas podem ser tutoras; (2) podem explorar;

(3) podem ser aplicadas como ferramentas; e (4) podem comunicar.

A tecnologia pode ser utilizada como tutor quando ensina diretamente,

normalmente de uma forma parecida como aula expositiva ou como livro-texto.

Segundo Means (1994), os usos de tutoriais incluem aprendizado por

exposição, onde o sistema tecnológico fornece informação; demonstração,

onde o sistema demonstra um fenômeno ou procedimento; e prática, onde o

sistema exige que o estudante resolva problemas, responda perguntas ou

execute um procedimento.

A tecnologia é utilizada para explorar quando permite aos estudantes

caminhar através da informação ou obtiver demonstrações a partir de

requisições. Através da descoberta ou da descoberta direcionada que

acompanha uma exploração, o estudante pode aprender fatos, conceitos,

procedimentos e estratégias à medida que interage com o sistema. A

simulação de um micromundo é um exemplo de uso da tecnologia para

explorar um tópico.

As tecnologias, como ferramentas de aplicação, dão ao estudante as

mesmas ferramentas normalmente encontradas no local de trabalho ou em

37

casa. Estas tecnologias, diferentemente de tecnologias como de tutor e

exploração, não são designadas explicitamente para a escola usar, mas podem

ser colocadas para propósitos educacionais. Exemplos incluem softwares de

edição de texto e planilha de cálculo, câmeras de vídeo e equipamentos de

edição de vídeo.

Finalmente, o uso de tecnologia para comunicar compreende programas

e dispositivos que permitem aos estudantes e professores enviar e receber

mensagens e outras informações através de redes de computadores ou outras

tecnologias.

38

MARCO SITUACIONAL

CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR

Para poder-se caracterizar a realidade sócio cultural de nossos alunos e

familiares, optou-se por realizar uma pesquisa com os alunos e pais com a

finalidade principal de detectar pontos chaves que interferem diretamente no

posicionamento do aluno e conseqüentemente direcionam todas as ações da

escola.

Sabe-se que a forma de vida, visão de mundo dos pais, a expectativa

com relação ao futuro, são fatores que definem uma série de posturas tomadas

pelos alunos, pois se eles têm sonhos pequenos, também pequenas serão

suas aspirações e a escola entra aí como uma das únicas possibilidades de

alcançar esses sonhos e até, de ampliá-los.

Segundo a pesquisa, percebe-se que a maioria de nossos alunos mora

na cidade, contrariando a informação anterior que se tinha. Pensava-se que a

maioria dos alunos morava no interior, o que direcionava uma série de atitudes

tomadas pela escola, em função até do transporte escolar que é voltado para o

período matutino, onde há maior concentração de alunos oriundos do interior.

Elaborou-se uma questão na pesquisa referente à realidade dos alunos

matriculados no período matutino para verificar uma queixa de alguns, no

sentido de terem necessidade de pegar ônibus muito cedo, o que não foi

confirmado pelas respostas obtidas.

É óbvio que acordar entre 5 e 6 horas da manhã é muito cedo, o que

pode gerar sono e cansaço nos alunos, tornando-os desatentos às aulas,

porém o maior número deles acorda entre 6 e 7 horas, sendo um horário

adequado para se levantar, o que não prejudica a aprendizagem de forma tão

significativa. Isso se deve ao fato de que se acreditava que os alunos moravam

em sua maioria no interior, o que não foi confirmado.

No período vespertino verificou-se que o barulho foi apontado como um

dos fatores que mais interferem no rendimento escolar, isto se deve

principalmente pelos educandos dos diferentes níveis de ensino que ocupam o

prédio neste horário No entanto, houve um equilíbrio entre as respostas o que

39

denota que vários fatores têm interferido para que o rendimento escolar dos

alunos da tarde esteja comprometido.

Há um consenso entre os professores com relação à indisciplina, pois

os alunos têm se mostrado muito agitados.

A maior evidência de interferência no rendimento dos alunos do noturno

é o fato de trabalharem durante o dia e ajudarem em casa, desta forma, vêm

com sono e cansaço para a aula. A surpresa ficou por conta de ter aparecido

nas respostas a questão da violência que sempre se acreditava que não estava

nos rondando, entretanto ela está mais perto do que se imaginava e presente

na fala dos alunos.

Quanto à opção religiosa dos alunos e familiares, a maioria absoluta é

católica. Alguns alunos se denominam evangélicos e “crentes” e somente um

marcou que sua religião é espírita.

Em relação ao nível de escolaridade dos pais e mães dos alunos,

percebeu-se a baixa escolaridade de ambos, conforme quadro a seguir:

Pai:

A realidade apontada nesta questão é bem triste e grave. Sabe-se que,

o fato dos alunos não poderem contar com a ajuda dos pais em casa para a

Gráfico 06 PAIS 534 amostras

19

267

102

4581

8 10 20

50

100

150

200

250

300

Analf. E.Fund. Inc. E. Fund.

Comp.

E. M. Comp. E.M.

Incomp.

E. Sup.

Comp.

E. Sup.

incomp.

Pós-grad.

Gráfico 06 MÃE 574 amostras

16

279

116

5475

6 11 17

0

50

100

150

200

250

300

Analf. E.Fund. Inc. E. Fund.

Comp.

E. M. Comp. E.M.

Incomp.

E. Sup.

Comp.

E. Sup.

incomp.

Pós-grad.

40

realização das tarefas e estudos, compromete o trabalho da escola, pois

passamos 4 horas diárias com os alunos e as outras 20 horas que o dia possui,

eles passam com a família. O nível cultural é baixíssimo e isso é fator

preponderante para o rendimento dos alunos. Deve-se pensar em campanha

para que estes pais possam terminar ao menos o ensino fundamental nos

cursos de EJA existentes.

A falta de conhecimento e certificação dos pais, implica na falta de

instruções sobre as necessidades básicas de higiene, alimentação, forma de

vida, visão de mundo, sexualidade, limites e até a real finalidade da escola.

Percebe-se que as mães apresentam maior nível de escolaridade em relação

aos pais, vindo a corresponder com os índices nacionais referente à posição

social das mulheres.

Apesar de a renda familiar girar em torno de dois salários mínimos, a

questão de moradia está bem posicionada, pois sabe-se que não ter um teto

para morar implica em sérios fatores, e tendo que se pagar aluguel diminui as

condições financeiras necessárias para a alimentação e vestuário das famílias.

Dos alunos respondentes, 439 possuem geladeira, 429 possuem

televisor, 379 aparelho de som, 68 DVD, 213 possuem telefone convencional,

272 telefone celular, 98 vídeo cassete, 98 forno de microondas, 53

microcomputador e 215 possuem carro.

A realidade apontada pelas respostas desta questão evidencia que

geladeira e televisão lideram em número de alunos que os possuem. Chama-

nos atenção que, tendo em vista o número de alunos que responderam ao

questionário, ainda temos alguns alunos que não possuem nem geladeira, nem

casa própria. O índice de alunos com celular e telefone convencional evoluiu, o

que facilita, de certa forma, a comunicação com os pais. A quantidade de

alunos que possuem carro na família também é significativo.

Na questão relacionada com as atividades realizadas no tempo livre,

obteve-se o seguinte resultado respondido pelos alunos: 233 preferem ouvir

música, 217 assistir televisão, 172 passear, 161 praticar algum tipo de esporte,

109 conversar com amigos e familiares, 98 disponibilizar seu tempo para ler, 49

viajar e 21 relataram outras atividades como namorar e ajudar os pais.

O passatempo preferido de nossos alunos é ouvir música e assistir

televisão. Devido ao baixo nível salarial não são oportunizadas viagens e

41

leituras. Esses dados nos auxiliam no direcionamento de algumas atividades

que podem ao menos minimizar tais defasagens, como as viagens de estudo e

a que os formandos e os que ganham a gincana realizam. Acesso ao cinema

em parceria com a prefeitura do município e teatros ofertados por grupos que

visitam a escola. Trabalhar com música na sala de aula talvez seja uma

atividade rica, já que os alunos gostam muito. Namorar, brincar, ajudar os pais,

ouvir hinos e dormir, são as atividades apontadas pelos alunos na alternativa

outros.

Devido ao acúmulo de trabalho e outras obrigações inerentes aos

afazeres dos pais, a maioria gosta de ocupar seu tempo livre descansando e

assistindo televisão. Estas respostas demonstram que o nível financeiro

interfere nas atividades realizadas nas horas de lazer.

Considerando que há iniciativas para se programar cursos de

complementação do ensino médio no período noturno, na pesquisa foi

questionado os pais e alunos egressos sobre a preferência deles pelos cursos

de magistério, administração e secretariado. Dos que responderam ao

questionário a preferência é pelo curso de administração. As justificativas

variam entre acesso mais fácil ao curso devido ao fato de ser na própria escola,

mercado de trabalho que consideram amplo, complementação de estudos,

expectativa de futuro melhor, enriquecimento de currículo e identificação com a

profissão de administrador.

Apesar das dificuldades que temos com relação ao espaço físico

escasso, os alunos e pais o consideram bom. Os comentários mais freqüentes

são com relação à cobertura da quadra, má conservação da escola, que os

próprios alunos não cuidam, não haver laboratório de informática, carteiras

quebradas, cortinas ruins, banheiros em maus estados e paredes sujas.

Quanto à atuação das pedagogas, os comentários são positivos e

destaca-se que o atendimento é bom, ajudam a resolver problemas e são

ágeis, no entanto sempre há necessidade de melhoras.

A imagem dos funcionários para os alunos e pais é muito boa. Os comentários

mais citados foram que eles auxiliam os alunos quando estes solicitam, são

simpáticos, atenciosos e legais.

De forma geral o conceito dos professores diante dos pais e alunos é

muito bom. Foram elogiados pela maioria dos alunos. Os comentários giram

42

em torno de que explicam bem os conteúdos, se preocupam com os alunos e

com raras exceções, são comprometidos com a tarefa de ensinar.

A direção tem o melhor índice de aceitação e menor de rejeição de todos

os itens avaliados. Possuem um ótimo conceito diante dos alunos e pais. Os

comentários são: conversam com os alunos, ajudam sempre que precisam, são

atenciosos, administram bem a escola e sabem respeitar os alunos.

Apesar de não termos todo o material que gostaríamos para darmos aos

professores para suas aulas, os pais e alunos consideram, em sua maioria, que

o material didático disponibilizado é bom. Os respondentes afirmam que os

livros são bons, a biblioteca é boa e o material disponibilizado supre as

necessidades básicas dos alunos mais carentes.

Quanto ao ensino das disciplinas, os pais e alunos foram questionados

sobre como o vêem e as alternativas foram as que seguem: 294 disseram que

é difícil, mas com dedicação e atenção são possíveis de aprender, 52

consideraram fácil, o que implica em prejuízo para o aluno e 205 citaram que

percebem o ensino das disciplinas como moderado, contribuindo na

aprendizagem básica.

Nesta questão uma surpresa. Acreditava-se que a maioria dos pais e

alunos considerariam o ensino das disciplinas fácil e foi o menor índice

apontado. O resultado nos mostra que não há diante deles a opinião de que o

ensino é fraco, como é normal escutarmos dos pais, que na época deles o

ensino era mais forte.

Isso demonstra que temos um bom conceito diante da comunidade escolar e

que estamos cumprindo nosso papel na formação de cidadãos.

Quanto à convivência no espaço escolar tanto em relação aos colegas,

professores, funcionários, diretores e equipe pedagógica, evidencia-se que há

um ótimo nível de relações que conseguimos estabelecer com a comunidade

escolar. Esse fator é importantíssimo para que possamos trabalhar bem e para

que os alunos sintam-se a vontade para aprender.

Ressalta-se que os maiores índices de boa convivência foram o da direção e

dos professores.

Ao finalizar-se a pesquisa deixou-se aberto para pais e alunos

apresentarem sugestões diversas que já foram comentadas nas questões

anteriores. Comentam que a escola é boa, que gostam dela e que os

43

professores e funcionários em geral são comprometidos. Sugerem a melhoria

do espaço físico, em especial às reformas das salas que apresentam goteiras e

tacos do chão soltam em muitas delas, reivindicam por refeitório para os alunos

lancharem, laboratórios de informática e ciências e conservação do prédio em

geral.

A campeã de sugestões foi a cobertura da quadra, porém o processo de

cobertura já está em andamento na FUNDEPAR. E uma sugestão importante a

ser considerada, é a implementação do uniforme escolar abordada por grande

parte dos alunos, estes citam que com isso padroniza a escola e evita

contrastes sociais.

CARACTERIZAÇÃO DO CORPO DOCENTE

De um universo de 33 professores, 24 responderam a pesquisa

referente a seus aspectos profissionais e pessoais .

Quando questionados com relação ao tempo de atuação, os educadores de

nossa escola responderam, em sua maioria, que possuem muita experiência, o

que contribui na qualidade das aulas dadas e o traquejo para lidar com

situações adversas, atrelando conteúdos às vivências dos alunos.

Os dados mostram que os professores têm seu tempo ocupado, na sua

maioria, em 40 horas semanais de trabalho.

A maioria absoluta dos professores de nossa escola trabalha em mais de uma

unidade escolar. O ideal para todos seria trabalhar em uma única escola,

porém não é o real.

O número elevado de alunos por turma tem influenciado no rendimento e

na aprendizagem dos alunos, principalmente no período matutino, esta questão

reforça a necessidade de maior disponibilidade de espaço físico para

adequação do número de alunos por sala de aula.

O excesso de barulho é um dos maiores fatores interferentes na

aprendizagem no período vespertino, como evidenciado no questionário dos

alunos, a ocupação do prédio pelos diferentes níveis de ensino ocasiona

prejuízo para todos.

44

A indisciplina, muitas faltas dos alunos, falta de motivação, pouco

envolvimento dos alunos, o fato de não terem tempo para fazer tarefas, foram

apontados como os principais vilões do turno da noite. Acreditava-se que o

trabalho diurno seria apontado como a causa principal de interferência no

rendimento escolar dos alunos, porém não foi corroborada.

Nossa comunidade docente é, em sua grande maioria, de católicos,

entrando em consonância com a opção religiosa da família dos alunos. Porém

já há uma diversidade de religiões aparecendo entre nossos professores.

Nossos professores, além de terem graduação, são especializados em

sua área de atuação. Esse fator valoriza e qualifica o trabalho desempenhado

por todos e contribui para que tenhamos um conceito tão bom diante da

comunidade escolar.

Assim, como a maioria de nossos alunos, os professores também

possuem moradia própria, facilitando o controle do orçamento familiar.

Percebe-se que os professores gostam de ocupar seu tempo livre com

atividades relaxantes ou culturais, diferentemente dos alunos. As atividades

citadas foram: pescar, namorar, ir ao cinema, ficar com a família, tocar

instrumentos musicais, meditar.

Quando questionados a respeito da intenção de se capacitar para

lecionar num curso profissionalizante no período noturno, caso seja oficializada

a criação, as respostas foram contraditórias as dos alunos, pois a maioria deles

prefere o curso de administração. Estaremos fazendo um projeto para vermos

a possibilidade de termos este curso em nossa escola no período noturno.

A opinião geral é que nosso espaço físico é muito restrito e inviabiliza

uma série de ações que poderiam agregar qualidade a nossa educação. Os

comentários mais citados foram: falta de salas-ambientes e sala de

computação, salas pequenas comparadas ao número de alunos em cada uma

delas, cobertura da quadra, refeitório, poluição visual das salas, má

conservação e limpeza das carteiras, piso (tacos soltos) e pintura do prédio.

Quando os professores foram questionados acerca dos profissionais da

escola, a opinião referente à equipe pedagógica geral é de que prestam um

bom serviço e estão se entrosando.

Com relação aos funcionários, apontaram que procuram desempenhar

bem suas funções. O comentário mais freqüente foi que poderia ser melhorada

45

a limpeza, porém sabemos que esse setor é sempre o vilão da história, pois

nunca está bom, por mais que se esforcem em manter o ambiente limpo, não

há muita cooperação por parte dos alunos.

Os professores apontaram que de forma geral são comprometidos,

dedicados, procuram se atualizar, têm bom relacionamento com os alunos,

porém alguns apontaram que há alguns que não tem domínio das turmas e

alguns não se comprometem com as atividades extra-classes.

Os comentários sobre a direção foram os melhores, tais como: são

disponíveis, eficientes, democráticos, comprometidos com seu papel, porém

sempre há o que melhorar.

Quanto ao material disponibilizado, os professores apontam a

necessidade de se dispor de mais recursos financeiros para a compra de

materiais didáticos e para o laboratório.

A mesma questão proposta aos alunos e pais, foi feita aos professores

com relação ao ensino das disciplinas e nesta questão houve divergência com

relação a opinião dos alunos que consideram o ensino prestado em nossa

escola como difícil. Acredita-se que a baixa escolaridade dos pais interfere

nesta questão, pois os alunos não têm o apoio necessário para respaldá-los

em suas obrigações escolares. Porém os professores pensam que poderiam

cobrar mais dos alunos e transmitir uma bagagem maior de conteúdos.

Ao questionar os professores quanto ao relacionamento entre os

diversos setores da escola, a opinião é unânime de que temos um bom

relacionamento, o que coincide com a opinião dos pais e alunos de nossa

comunidade escolar. Nosso ambiente é harmônico e saudável, favorecendo um

bom relacionamento profissional.

Ao solicitar-se uma avaliação da nossa escola, assinalando com o que

os professores concordam, 14 professores pensam que a nossa escola cumpre

seu papel social de educar para a vida, formando cidadãos autônomos e

preparados para o mercado de trabalho.

Já 22 deles gostam de trabalhar em nossa escola porque há um bom

ambiente de trabalho, onde todos cooperam entre si, 22 pessoas crêem que a

escola propicia condições para que a proposta pedagógica seja realmente

democrática, 11 que os conteúdos são adaptados tendo em vista a realidade

da nossa clientela escolar e apenas 6 que os cursos de capacitação

46

disponibilizados abrangem todas as áreas do conhecimento e são oferecidos

de forma satisfatória. Ainda sugerem a formação continuada através de grupos

de estudo.

Concluímos que o bom clima de trabalho realmente é importante e a

gestão democrática foi apontada como um fator positivo para a avaliação do

trabalho em nossa escola.

Quanto aos recursos financeiros, os professores consideram que o

Estado deve ser o real mantenedor das despesas da escola, porém acredita-se

que as parcerias são benéficas para suprir as deficiências deixadas pelo

Estado e nenhum professor acredita que a saída para a falta de recursos seja a

privatização do ensino público, portanto defendem e acreditam na escola

pública de qualidade, apesar dos recursos escassos.

Entre tantas dificuldades que os professores enfrentam ao lecionarem,

as mais apontadas foram a indisciplina e a falta de interesse dos alunos em

relação às atividades escolares. Tais interferências estão diretamente ligadas à

estrutura familiar, bem como os valores e atitudes por elas abordados.

Conseqüentemente isso reflete na qualidade do ensino e na motivação do

trabalho do professor. Várias funções atribuídas à escola, como falta de

organização do tempo, também foram apontadas como intervenientes que

atrapalham o desempenho do professor.

Concluindo, os professores descrevem nossa unidade escolar como um

local harmônico, onde seus profissionais são comprometidos, sentem-se bem

em trabalhar nessa escola, a clientela tem baixo poder aquisitivo, porém todos

cooperam para influenciar positivamente e fazer a diferença na vida dos

alunos.

Os outros comentários foram quanto ao espaço físico que é precário,

mas o que fica evidenciado é que somos muito bem conceituados enquanto

formadores de pessoas.

Organização das Horas Atividades

Para realização das Horas Atividades, nossa instituição leva em

consideração os anseios dos professores, sendo organizados os horários para

a realização destas tarefas primeiramente levando-se em conta o tempo

47

disponível do profissional, para em seguida estruturá-lo entre profissionais de

mesma área, entre os que atuam nas mesmas series ou que desenvolvem

trabalhos conjuntos. Para tanto, declaramos que nem sempre conseguimos de

forma plena e eficaz, fazer com que esta proposta seja contemplada

beneficiando todos os professores, devido ao horário de trabalho de cada um e

a atuação destes professores em outras unidades de ensino.

DADOS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS

Os dados apresentados a seguir referem-se aos alunos matriculados

nos dois últimos anos letivos. Para análise, foram considerados os índices de

aprovados, reprovados, desistentes e transferidos, sendo as turmas agrupadas

por série conforme o período de estudo realizando-se uma média entre os anos

considerados.

- Ensino Médio matutino: no período matutino nossa instituição conta com

três turmas de 1ª, 2ª e duas turmas de 3ª séries, somando um total de 231

alunos matriculados, obtivemos cerca de 92% de aprovação, índice este

considerado bastante expressivo e significativo no que se refere ao

aproveitamento escolar. O número de alunos que não atingiram a aprovação

tiveram suas médias inferiores à mínima necessária em mais de três

disciplinas, sendo disponibilizadas diferentes oportunidades de avaliação.

Outro fator interferente, diz respeito ao número de faltas apresentadas por

estes alunos o que dificultou no entendimento e realização das atividades

propostas pelos professores, em ambas as situações os pais foram contatados

para tomarem ciência da vida escolar de seu filho bem como das possíveis

atitudes a serem tomadas visando um melhor aproveitamento.

- Ensino Médio noturno: A maioria dos alunos deste período,trabalham em

empresas e lojas do comércio local, fato este que resulta em chegadas tardias

e esgotamento físico. Desta forma, o maior dos problemas de aprendizagem

são resultado do número excessivo de faltas, da dificuldade de atenção e

concentração, resultando em baixo rendimento escolar dos alunos. Os

48

professores que lecionam neste período realizam atividades diferenciadas

visando motivar os alunos a aprenderem, mesmo assim, muitos não atingem a

média mínima necessária para ingressar na série subseqüente e apresentam

freqüência inferior a 75%. Muitos dos alunos desistentes ou transferidos eram

maiores de idade, completando seus estudos em escolas de Educação de

Jovens e Adultos. Tais alunos alegam não terem tempo suficiente para se

dedicarem aos estudos devido ao trabalho que realizam, muitas vezes pesado

e com carga horária de até 10 horas diárias.

- Ensino Fundamental matutino: Relacionando todas as turmas deste

período de 5ª à 8ª série, temos um total de 228 alunos, destes, 82% obtiveram

aprovação para a série seguinte e 12% foram retidos na mesma série de

estudo. Dentre as turmas analisadas, a série com maior número de alunos que

não atingiram os conceitos mínimos para aprovação foram as 6ª séries, com 12

alunos. Nesta questão, o baixo rendimento escolar é resultado da pouca

atenção e comprometimento dos alunos na realização das atividades propostas

pelos professores. Todos os casos foram comunicados aos pais, sendo até

mesmo feitos mais de uma vez por bimestre, desta forma a família era

informada sobre a situação escolar do aluno sendo discutido junto à Equipe

pedagógica e professores quais as possíveis soluções cabíveis para amenizar

tais problemas.

- Ensino Fundamental vespertino: Neste período contamos com duas turmas

de 5ª , 6ª e 7ª séries e 8ª séries, totalizando 224 alunos. Considerando que

destes, 169 foram aprovados e 16 foram retidos na mesma série, verifica-se

que os índices de aprovação e repetência demonstram a efetivação do

processo ensino-aprendizagem, já que realmente ficaram cursando a mesma

série os alunos que não apresentavam condições para acompanharem o

ensino na série seguinte. No entanto, a todos os alunos oportunizou-se

atividades de recuperação paralela, na busca pela compreensão dos

conteúdos e ampliação dos seus conhecimentos reais. Tanto para o Ensino

fundamental (matutino e vespertino) como médio (matutino), os alunos

transferidos em sua maioria mudaram-se de cidade, e no caso dos desistentes

entrou-se em contato com os pais e se preciso com o Conselho tutelar.

49

1ª série matutino

Aprovados 68

Reprovados 5

Desistentes 1

Transferidos 1

Total de

alunos

75

1ªsérie

noturno

Aprovados 33

Reprovados 9

Desistentes 11

Transferidos 9

Total de

alunos

62

2ª série matutino

Aprovados 57

Gráfico 8ª série matutino7

2 4

62

Aprovados

Reprovados

Desistentes

Transferidos

Gráfico 1ª série noturno

33

9

11

9

Aprovados

Reprovados

Desistentes

Transferidos

50

Reprovados 1

Desistentes 2

Transferidos 1

Total de

alunos

61

2ªsérie

noturno

Aprovados 19

Reprovados 7

Desistentes 3

Transferidos 7

Total de

alunos

36

3ª série

matutino

Aprovados 62

Reprovados 3

Desistentes 0

Gráfico 2ª série matutino

57

121

Aprovados

Reprovados

Desistentes

Transferidos


19

7

3

7

Aprovados

Reprovados

Desistentes

Transferidos

51

Transferidos 2

Total de

alunos

67

3ªsérie noturno

Aprovados 17

Reprovados 9

Desistentes 0

Transferidos 6

Total de

alunos

32

5ª série matutino

Aprovados 52

Reprovados 6

Desistentes 1

Transferidos 2

Total de 61


62

23

Aprovados

Reprovados

Desistentes

Transferidos


17

9

0

6

Aprovados

Reprovados

Desistentes

Transferidos

52

alunos

5ª Vespertino

Aprovados 55

Reprovados 1

Desistentes 1

Transferidos 9

Total de

alunos

66

6ª série matutino

Aprovados 59

Reprovados 12

Desistentes 1

Transferidos 2

Total de

alunos

74

Gráfico 5ª série Vespertino

19

55

1Aprovados

Reprovados

Desistentes

Transferidos

Gráfico 5ª série matutino

52

612

61Aprovados

Reprovados

Desistentes

Transferidos

Total de alunos

53

6ª Vespertino

Aprovados 52

Reprovados 8

Desistentes 1

Transferidos 4

Total de

alunos

65

7ª série matutino

Aprovados 59

Reprovados 8

Desistentes 0

Transferidos 5

Total de

alunos

72

Gráfico 6ª matutino1

59

2

12 Aprovados

Reprovados

Desistentes

Transferidos

Gráfico 6ª Vespertino

52

81 4

Aprovados

Reprovados

Desistentes

Transferidos

54

7ª Vespertino

Aprovados 29

Reprovados 4

Desistentes 0

Transferidos 1

Total de

alunos

34

8ª série matutino

Aprovados 62

Reprovados 7

Desistentes 2

Transferidos 4

Total de

alunos

75


59

5

8Aprovados

Reprovados

Desistentes

Transferidos

Gráfico 7ª Vespertino

29

4 01

Aprovados

Reprovados

Desistentes

Transferidos


2 4

62

Aprovados

Reprovados

Desistentes

Transferidos

55

8ª

Vespertino

Aprovados 32

Reprovados 3

Desistentes 0

Transferidos 1

Total de

alunos

36

Gráfico 8ª série vespertino

32

3 01

Aprovados

Reprovados

Desistentes

Transferidos

56

MARCO CONCEITUAL

“ Nesta era de solidão, a escola vive um raro

paradoxo. Dela não se espera nada, e dela se

espera tudo.”

(Pablo Gentilli, 2003)

A afirmativa transcrita acima representa não só um alerta para o

momento em que vivemos, como também, uma advertência para os que

assumem um compromisso com a escola em nossos dias. E este

“compromisso”, que deve caracterizar todo o educador, fará dele o agente

fundamental no desenrolar de uma escola democrática, na medida em que,

graças à sua visão crítica da realidade, ele perceba que a educação supõe,

antes de mais nada, um “diálogo” entre o homem e o tempo.

Vivemos num mundo em transformações e pessoa alguma pode ignorar

esse fato, sobretudo no momento presente, em que o mundo se encontra num

processo totalmente universal, irreversível, em que modificações essenciais e

não apenas acidentais se registram.

Diante disso, é fundamental que haja a democratização da escola, um

repensar imediato e contínuo sobre suas estruturas, metodologias, enfim, de

sua filosofia.

As exigências básicas de um “mundo em trânsito” clamam por

participação e integração, pois no cotidiano da escola, as pessoas que a

constituem, necessariamente devem ser levadas a pensar em comum, a ter

oportunidade de serem ouvidas, a se sentirem, enfim, elementos

indispensáveis para que o processo educacional se realize. Mas para que isso

realmente aconteça, há a necessidade de uma grande integração, onde

diretores e equipe pedagógica interagem com merendeiras, auxiliares de

limpeza, secretários e demais funcionários na construção do aprendizado

integral, humano e democrático.

Assim, após estudos e debates, concluímos que a educação não deve

ser utilitarista, voltada apenas para preparar mão-de-obra para o trabalho, ou

voltada apenas para preparar adolescentes para o vestibular. Não podemos

57

negar à nossa infância, adolescência e juventude o direito à educação básica

universal, o direito à cultura, ao saber, a se desenvolver como seres humanos,

a ter um papel na sociedade.

Para que isso se realize, precisamos repensar a real função da escola e

construir uma nova concepção de qualidade, uma nova prática educativa, pois

entendemos que a finalidade da educação é o pleno desenvolvimento do ser

humano, onde o educando aprenda, se desenvolva, torne-se autônomo, ou

seja, torne-se um ser humano independente, capaz de “andar com suas

próprias pernas”, sem que precise ser escorado.

Diante disso, pretendemos assumir uma prática mais humanista,

compreendendo que todos os alunos têm direito ao conhecimento, a conhecer-

se como sujeito humano e a ter um papel na sociedade, exercendo o seu papel

de cidadão, consciente de seus deveres e direitos. Para tanto é imprescindível

à escola reconhecer as potencialidades e dificuldades em cada fase do aluno,

e assim, trabalhar da melhor maneira possível, sem deixar de atender aos

portadores de necessidades, que participarão de todas as atividades da escola.

Sabemos que há crianças que possuem diferenças mais pronunciadas em uma

área que em outra, essas particularidades nada têm de anormal ou estranho,

fazem parte da condição humana.

Diante da violência, do desemprego e da substituição tecnológica,

fatores gerados pela postura neoliberal, revigoram as aspirações de que a

escola contribua para a aprendizagem de caráter geral, visando à

constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas

em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e respeitem as

diversidades, pratiquem a solidariedade e superem a segmentação social.

Sobretudo estimular o aluno, ano a ano, a constituir composições de

conduta, para que seja capaz de compreender e usar os sistemas simbólicos

das mais variadas linguagens, confrontar opiniões, analisar e interpretar

textos. Além disso, ser capaz de compreender as ciências humanas, a

entender a relação entre o desenvolvimento tecnológico e associar as

diferentes tecnologias para a solução de problemas. E para que sua

formação fique completa, o educando deverá conseguir compreender a

sociedade, sua formação e transformação, traduzir conhecimentos sobre a

pessoa, a sociedade, a economia e as práticas sociais e culturais.

58

Mediante estes aspectos, é de fundamental importância que as

atividades contemplem os três domínios da ação humana, ou seja, a vida em

sociedade, atividade produtiva e a experiência subjetiva.

O estímulo à criatividade, ao espírito inventivo, à curiosidade pelo

inusitado e à afetividade, facilitará a constituição de identidades capazes de

suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente.

Conscientizar sobre a realidade social e individual do educando. Formar

a consciência crítica de si mesmo e da sociedade, ajudando-os a ver,

compreender a realidade, expressar a realidade e expressar-se, descobrir,

assumir a responsabilidade de ser elemento de mudança do mundo, por meio

do VER-ANALISAR-AGIR.

Diante do que se pretende desenvolver, é necessário esclarecer que

sendo essa filosofia norteadora de todo o processo ensino-aprendizagem,

deverá haver o comprometimento de todos os envolvidos. Mesmo os

professores, funcionários e direção que porventura venham a trabalhar mais

tarde no estabelecimento, deverão estar envolvidos com a presente proposta

pedagógica, comprometendo-se a segui-la, em todas as suas especificidades.

Enfim, nosso compromisso é contribuir para a formação de sujeitos

conhecedores, conscientes de sua importância na construção da história,

realizando as transformações sociais esperadas no processo de democracia.

Além dos pressupostos já explicitados acima, procurou-se definir que

tipo de homem, sociedade, escola, educação e aluno pretendemos formar em

nossa escola.

HOMEM:

Crítico, responsável, consciente dos problemas do mundo, com valores

positivos definidos, realizado na vida, que saiba conviver com os outros, com

auto-estima elevada, que saiba tomar decisões, criativo e participante como

cidadão.

Na visão dos professores o homem é um ser social porque não vive

isolado, vive em sociedade e para que viva bem é imprescindível que saiba

relacionar-se com todos os seres vivos e respeitar as individualidades.

O homem é um ser histórico porque é, em parte, fruto do contexto

socioeconômico e cultural, é o principal agente de formação e construção da

59

realidade local global, vive em evolução, criando sua própria história e melhora,

conhecendo sua história, pois traz em seus pensamentos e atitudes a

historicidade.

Na opinião dos alunos o homem poderia mudar seu jeito de agir para

não se arrepender mais tarde. Deve cuidar com os estereótipos e procurar ser

sincero e verdadeiro.

SOCIEDADE:

A sociedade influencia a vida das pessoas e estas devem aprender a

seguir normas e regras por meio dela. Não podemos viver isolados, sendo a

prática social determinante na formação do cidadão crítico.

O homem é um ser no mundo porque é o único ser capaz de melhorar

ou destruir o mundo, depende dele o crescimento e o desenvolvimento de uma

boa qualidade de vida, para isso, precisa entender que suas ações interferem

no todo do universo e entender-se como parte dessa comunidade global.

A sociedade ideal deve ser justa, democrática, igualitária, fraterna e

participativa. Que as pessoas sejam valorizadas pelo que são e não pelo que

têm.

ESCOLA:

Autônoma, transformadora, democrática, igualitária, com melhor infra-

estrutura, salas-ambiente, quadra coberta, salas de apoio e laboratórios

(informática e ciências).

A escola deve ser um espaço de aprender e ensinar, numa constante

interação de saberes, onde um setor aprende com o outro. Um espaço de

convivência sendo que as trocas devem acontecer para sistematizar os

conceitos científicos.

Saberes básicos que desenvolvam as potencialidades singulares dos

alunos para serem capazes de interagir em seu meio. Os saberes inerentes

às disciplinas afins.

EDUCAÇÃO:

60

Uma educação que dê conta de trabalhar conhecimento de fato,

emancipatória, que instigue a pesquisa e autonomia, ou seja, que trabalhe o

aprender das pessoas.

Que privilegie a diversidade, a história dos indivíduos e sua cultura local,

respeitando suas crenças, origens, valores e costumes. Situando o aluno nas

outras culturas para que ele possa respeitar a sua e as demais.

Que privilegie o conhecimento formal, que amplie a visão de mundo do

aluno, possibilitando uma formação integral.

ALUNO:

Razão de ser da escola deve participar de todas as atividades

compreendendo a importância das regras para o convívio social e cumprindo

com suas tarefas.

Deve ser respeitado como indivíduo, que saiba seus direitos e deveres,

e também deve ter consciência de seu papel para um futuro melhor. A escola

deve prepará-lo para saber fazer as escolhas certas.

61

MARCO OPERACIONAL

A presente proposta, visa assumir uma prática mais humanista,

compreendendo que todos os alunos devem ter direito ao acesso ao

conhecimento significativo se reconhecendo como sujeito consciente e

responsável por suas ações. Para tanto, busca-se propiciar um ensino de

qualidade, que realmente torne efetiva a aprendizagem por meio de

instrumentos que possibilitem ao aluno o reconhecimento de suas

potencialidades dentro de sua singularidade.

Por meio da avaliação, da recuperação de estudos, da classificação, do

conselho de classe entre os demais elementos educacionais descritos a seguir,

pretende-se assegurar ao educando condições de desenvolver-se como

cidadão crítico e atuante na sociedade.

AVALIAÇÃO

A questão da avaliação é sempre polêmica e merece atenção de todos

os envolvidos com a prática escolar.

Quando se fala em avaliação deve-se pensar em rever a prática

pedagógica, já que uma questão está diretamente ligada à outra, que também

está interligada à cultura do aluno e, conseqüentemente, da escola.

No passado havia uma atitude coersiva por parte dos professores que

utilizavam a avaliação como forma de poder, onde a avaliação era usada como

forma de repreensão em favor da escola. Havia uma relação acrítica, sendo

que o aluno não podia sequer questionar qualquer postura avaliativa do

professor.

Os conteúdos não podem mais ser vistos como prontos e acabados,

pois há uma relação dinâmica e entende-se que não são verdades absolutas,

mascaradas por idéias de que são conhecimentos científicos, ou de cunho

ideológico. Sabe-se hoje que o que é verdade agora pode não o ser amanhã.

A avaliação deve contemplar os valores, hábitos, atitudes e posturas

escolares, isso implica na atitude do professor em especial, já que foram

educados numa concepção ultrapassada de avaliação e, muitas vezes, têm

62

receio de que mudar de atitude não dará certo, pois as novas condutas

avaliativas sempre trazem consigo certas inseguranças, que são, com o tempo,

superadas, tendo em vista que se percebe que é a melhor prática e os

resultados favoráveis vão corroborando as novas posturas.

O processo de avaliação não tem um fim em si mesmo, deve ser visto

como um processo em construção, onde não há regras prontas e acabadas,

mas sim uma investigação do que o aluno conseguiu elaborar e entender de

fato, o que certamente o auxiliará quando for necessário, para ajudá-lo a

resolver alguma situação problema no decorrer de sua vida.

Conhecer o aluno na sua totalidade é o desafio e objetivo maior da

avaliação, sendo que esse conhecimento deve ser amplo, possibilitando que

ele seja visto em suas inúmeras dimensões.

A avaliação qualitativa deve prevalecer sobre a quantitativa, oferecendo

ao aluno as oportunidades para que ele explore todo o seu potencial, e dessa

forma possamos medir não só o desempenho do aluno, mas também do

professor que deverá rever a sua prática e da escola como um todo, ou seja, se

a escola vai bem é conseqüência do trabalho desenvolvido pelos professores e

do desempenho dos alunos. A média de notas a ser alcançada é de 6,0 (seis)

em cada disciplina, ou seja, ao final do ano o aluno deve somar ao menos 24,0

(vinte e quatro pontos), incluindo a recuperação de estudos.

O professor deve ter a capacidade de refletir e avaliar constantemente o

seu trabalho, tornando-se um avaliador de si mesmo, e ser absolutamente

autônomo em suas decisões.

É preciso sair da neutralidade e realmente explicitar a postura avaliativa

que será utilizada. Essa tomada de decisão implica em uma série de fatores,

que mexem com padrões pré-estabelecidos que são paradigmas impregnados

de conceitos falsos, os quais estão enraigados na escola.

Os critérios que cada professor utilizará dentro de sua disciplina são

livres e ligados ao planejamento de cada área, sempre ao final trazendo uma

nota quantitativa, conforme determina a legislação em vigor, porém a proposta

é de que apesar da nota, alcancemos uma avaliação realmente democrática,

onde todos aprendam. Em Reunião Pedagógica, salientou-se a necessidade de

acompanhar o desempenho individual dos alunos. Para tanto, independente da

quantidade de avaliações, o professor reservará um mínimo de 50% destas

63

atividades para realização individual em sala, podendo ser as demais

realizadas em grupo ou por meio de atividades extra classe.

A recuperação de estudos se dará ao longo do ano, ou seja, a cada

bimestre os professores proporão exercícios de recuperação dos conteúdos

trabalhados aos alunos que apresentaram baixo desempenho na disciplina. O

que tem acontecido frequentemente é que justamente o aluno que não fez as

atividades avaliativas propostas é aquele que não faz a recuperação de

estudos. Uma iniciativa que tem resolvido essa situação é o comprometimento

que está sendo exigido dos alunos ao realizarmos o pós-conselho, pois a

oportunidade de recuperação está sendo dada, se os alunos não a aproveitam,

ao menos são avisados das consequências de seus atos.

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu

desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno com aproveitamento insuficiente,

dispõem de condições que lhe possibilite a apreensão de conteúdos básicos.

A avaliação é diagnóstica e a recuperação é paralela e é efetuada ao longo de

cada bimestre e em todas as disciplinas, sempre que houver necessidade e a

partir de instrumentos diversificados como provas, pesquisas, trabalhos

individuais ou em grupos, produções de textos, entre outras possibilidades.

A recuperação deve constituir um conjunto integrado ao processo de

ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos, sendo devidamente

anotada em Registro de Classe. Visa primordialmente o aprendizado

significativo do aluno, possibilitando-o maiores condições de enfrentar e

solucionar os prováveis problemas do cotidiano.

CLASSIFICAÇÃO

Classificação era o procedimento que este Estabelecimento adotava,

segundo critérios próprios, para posicionar o aluno em série compatível com a

idade, experiência e desempenho, adquiridos por meios formais ou informais,

independentemente da escolarização anterior que definia o grau de

desenvolvimento e experiência do aluno.

64

De comum acordo com a comunidade escolar e professores deste

estabelecimento, não adotamos mais o regime de classificação tendo em vista

que temos critérios bem definidos quanto à promoção e reprovação do aluno

nesta escola.

Outrossim, temos como atitude primeira a inclusão de todos os alunos

na escola, ou seja primamos para que permaneçam conosco e possam ser

promovidos dentro dos critérios. Em suma só retemos aquele aluno que

realmente não tem o mínimo de condições de ser promovido.

PROMOÇÃO

A promoção é o resultado da avaliação, do aproveitamento escolar do

aluno e da apuração da freqüência. São considerados aprovados os alunos

que tenham média anual igual ou superior a 6,0 (seis), considerando o

desenvolvimento individual de cada educando dentro de suas possibilidades e

freqüência igual ou superior a 75% do total da carga horária anual prevista para

aprovação.

O aluno promovido deve ter participado de todas as atividades escolares

no coletivo do trabalho pedagógico.

DEPENDÊNCIA

Tendo em vista os resultados atingidos pela recuperação paralela bem

como os índices de aprendizagem alcançados pelo aproveitamento desta

atividade, nossa escola não oferece o processo de dependência aos alunos

que não atingiram a média necessária para aprovação para a série seguinte.

Para tanto, não será descartada a possibilidade de ser futuramente

implementada na instituição em vista das possíveis necessidades

apresentadas.

PROGRESSÃO PARCIAL

Nossa instituição escolar não adota o regime de progressão parcial, ou

seja, caso o aluno não atinja a média 6,0 (seis) em todas as disciplinas que

65

compõe a grade curricular, ou os 75% de freqüência exigidos não poderá ser

promovido à série seguinte.

CONSELHO DE CLASSE

Alterar as relações nos espaços escolares é a principal função do

conselho de classe, ou seja, fazer com que elas sejam cada vez mais

democráticas e que pressuponham um posicionamento franco e direto com os

alunos, levando-se em conta as concepções de escola, professor, ensino e

alunos que se quer ter e o que se tem.

Deve-se buscar um novo posicionamento para que a escola possibilite

que tanto o aluno como professor rever suas ações para que se efetive com

sucesso o processo de ensino aprendizagem. Talvez esse seja o papel

fundamental do Conselho de Classe atualmente, visando uma formação

coletiva onde todos possam refletir sobre sua postura, sobre o andamento do

processo como um todo, entendendo as demais áreas de ensino como sendo

interligadas num único objetivo, apreendendo novos conceitos e

compreendendo que a mudança fará com que todos ganhem conhecimento e

dentro de uma melhor prática avaliativa.

Vale destacar que o Conselho de Classe deve ser uma rica oportunidade

de rever posicionamentos e favorecer para que os professores possam expor

seu projeto ao grupo, compreendendo a visão do todo, ou seja, de todas as

disciplinas, enxergando as ligações interdisciplinares. Os pontos de vista

muitas vezes podem e devem mudar em algumas situações.

Deve-se rever a prática pedagógica a todo momento, sempre que se

perceber que não está dando conta de favorecer a aprendizagem do aluno. A

revisão da prática pedagógica pressupõe a construção de uma nova identidade

para a escola.

Para que essa prática realmente atinja os objetivos, é preciso que a

equipe da escola tenha certa abertura e entenda a necessidade da mudança,

pois se a prática avaliativa excludente, que ainda temos em algumas escolas,

é tida como satisfatória, é necessária toda uma reflexão que não se dá de uma

hora para outra.

66

O planejamento escolar deve ser participativo e, acima de tudo,

realmente democrático, representando a opinião dos professores e alunos, pois

senão não sairá do papel, já que não representa a vontade e a visão do grupo,

portanto, não sendo incorporado por todos.

Respeitar as diferenças de posturas e opiniões é importantíssimo nesse

processo, pois a riqueza vem da diversidade e é com ela que crescemos,

apesar de que não gostamos de que alguém critique a nossa postura, mas

precisamos aprender a conviver e ensinar nossos alunos a conviverem,

respeitando a diversidade, pois é nela que temos a beleza da pluralidade de

pensamento.

Em nossa escola o Conselho de Classe sofreu alterações positivas ao

longo dos ano. Tivemos cursos de capacitação sobre o tema e refletimos muito

acerca dos conceitos que envolvem essa prática tão comum e tão polêmica,

pois não há como repensar a prática do conselho de classe sem rever os

conceitos avaliativos.

Estamos realizando o pré e o pós conselho com todas as turmas da

escola e o principal ganho até agora, foi a democratização do conselho de

classe, onde os alunos se comprometem com as mudanças necessárias, na

maioria das vezes concordando com a avaliação feita. Ele se compromete com

o resultado de sua aprendizagem, o que de fato, às vezes não acontece, mas

se ganhou muito em termos de democratização das decisões.

Com relação aos pais, estamos realizando reuniões bimestrais para a

entrega do boletim de notas e para dar ciência de tudo o que acontece na

escola. Essa tomada de decisão agregou qualidade ao trabalho, pois ficamos

somente uma parte do dia com os alunos e a família fica muito mais, então, se

tivermos os pais nos auxiliando nessa tarefa, o trabalho certamente terá um

ganho significativo, pois compromete a todos com as decisões.

Devido ao número elevado de turmas, principalmente no período

matutino, elegemos a cada bimestre duas turmas para que o Conselho de

Classe seja feito com todos os alunos e professores em sala de aula. Cremos

que esta é a forma ideal para a prática do conselho, pois ficam todos os atores

envolvidos com os resultados, se definem situações e são tomadas decisões

que acabam beneficiando a todos.

67

Para os próximos anos estaremos contando com a participação dos

alunos no conselho de classe e estaremos realizando também o pré-conselho,

ou seja conversar com os alunos antes do conselho de classe, quando deverão

preencher uma ficha avaliando a turma, os professores e todos os processos

da escola, já que a oportunidade foi dada para que se posicionassem durante

esse ano todo e não o fizeram. Cremos que com a ficha a ser preenchida será

mais fácil para que se posicionem.

De qualquer forma a recuperação está sendo levada a sério e utilizada

para oportunizar efetivamente a inclusão dos alunos com maiores dificuldades

de aprendizagem.

INCLUSÃO ESCOLAR

Com a intenção da promoção de uma “sociedade igualitária” a SEED,

com base no princípio constitucional que determina a “educação como direito

de todos”, através da oferta da educação especial com atendimentos na rede

pública de ensino, apoia iniciativas comunitárias através de convênios para

garantia do efetivo atendimento nas instituições especializadas, que têm por

finalidade básica proporcionar às pessoas portadoras de necessidades

especiais, condições que favoreçam o pleno desenvolvimento das

potencialidades do indivíduo.

Historicamente as barreiras físicas e sociais que impediam o efetivo

processo de integração dos educandos especiais no mundo de todos, vêm

gradativamente se transformando pela conquista da “dignidade, direito e

cidadania”. A escola vem desempenhando relevante papel nesse processo de

integração de pessoas portadoras de deficiência, as efectivar na prática, o que

preconiza o artigo 58 da lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, quando diz que todas as crianças, sempre que possível, devem

aprender juntas, independente de suas dificuldades e diferenças partindo do

princípio de que “todos os educandos são capazes de aprender”.

Àqueles que exigem apoio adicional como outros acompanhamentos

específicos, recursos e outras adaptações devem ser revistos até mesmo por

outros segmentos da sociedade, oportunizando a verdadeira integração e

finalizando com a inclusão deste educando na escola e na sociedade.

68

O processo de integração se traduz por uma estrutura que objetiva

favorecer um ambiente de convívio, o menos restritivo possível, oportunizando

à pessoa portadora de necessidades educacionais especiais, um processo

dinâmico de participação em todos os níveis sociais.

No âmbito educacional desenvolvem-se modalidades alternativas para

aqueles alunos, que em função de suas necessidades específicas, não

conseguem se desenvolver no sistema regular de ensino.

A prática de inclusão propõe um novo modo de interação social no qual

há uma revolução de valores e atitudes que exigem mudanças na estrutura da

sociedade e da prática da educação escolar.

O sistema educacional deve considerar a necessidade de todos os

alunos que apresentam necessidades especiais e adaptar-se para o

acolhimento desses educandos.

Gradativamente nossa escola vem recebendo alunos portadores de

déficits mentais leves e atualmente deficiência visual, com os quais os

professores adaptam sua práxis para permanência efetiva desses educandos,

juntamente com a equipe pedagógica que assessora a prática pedagógica

inclusiva, porém nossos profissionais necessitam de capacitação adequada

para trabalhar com alunos incluídos.

Apesar da visão de integração e inclusão que nossos profissionais

possuem, nossas dependências físicas ainda não são apropriadas e adaptadas

como: banheiros, rampas, etc, para os portadores de deficiência física, visto

que nosso prédio é bastante antigo.

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA

Trabalhar com as diversidades culturais explorando as diferenças étnico-

raciais que estão postas, tanto na sala de aula como na sociedade, é

possibilitar a reflexão crítica, o pensar do aluno a partir do seu lugar, de suas

experiências de vida, de suas lutas diárias. A obrigatoriedade do ensino da

Cultura Afro-Brasileira e Africana nas escolas tem fortes repercussões

pedagógicas, porque é preciso valorizar a história e cultura de seu povo,

buscando reparar danos a sua identidade e a seus direitos. A relevância do

estudo da história Afro não se restringe à população negra , ao contrário diz

69

respeito a todos os brasileiros uma vez que devemos educar cidadãos abertos

a uma sociedade multicultural, para sermos uma nação democrática.

Em outras palavras, à escola está sendo atribuída a responsabilidade de

acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos

escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira,

de fiscalizar para que no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os

primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas. sem dúvida

assumir estas responsabilidades implica compromisso da escola, da

comunidade , na formação de cidadãos atuantes , capazes de compreender as

relações sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter fatos e

situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas que

lhes permitam continuar estudos em diferentes níveis de formação.

Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com

o objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas se fortalecem entre

os negros e despertam entre os brancos a consciência negra. Entre os negros

poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se da sua

origem africana, para os brancos, poderão permitir que identifiquem as

influências, a contribuição, a participação e a importância da história e da

cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, e de relacionar com as outras

pessoas notadamente as negras. Também farão parte de um processo de

reconhecimento, por parte do Estado da sociedade e da escola da dívida social

que tem em relação ao segmento negro da população, possibilitando uma

tomada de posição contra o racismo e a discriminação racial e a construção de

ações afirmativas nos níveis de ensino da educação brasileira.

Precisa, o Brasil, país multi-etnico e pluricultural, de organizações

escolares em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o

direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a

si mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, idéias

e comportamentos que lhes são adversos. E estes, certamente, serão

indicadores da qualidade da educação que será oferecida pelos

estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.

Para tanto, em nossa escola tem-se prioridades as ações que propiciem

o contato com a cultura africana e afrodescendentes através das mais variadas

formas de trabalho, discussões e atividades que tenham como foco a criança e

70

o jovem negro, a sua família em diferentes contextos sociais e profissionais,

para a valorização da diversidade étnica brasileira. Buscamos realizar por meio

de pesquisas e debates, uma reflexão histórica sobre o espaço dos

afrodescendentes e de sua cultura na sociedade e sua representação nos

meios de comunicação de massa. A escola também constituiu a Equipe

Multidisciplinar para contemplar o atendimento às propostas da NEREA.

Desta forma, destacamos a necessidade de uma escola democrática,

em que todos tenham seus direitos garantidos e respeitados. Uma escola

acima de tudo humana, que reconheça a importância do convívio social na

busca pelo conhecimento e na formação da cidadania.

FORMAÇÃO CONTINUADA

Tempos anteriores, se qualificava como bom educador aquele que

dominava os conteúdos de sua disciplina e através dela, era capaz de manter a

ordem disciplinar em sala de aula. Com certo custo, hoje pode-se contar com

professores que encaram a educação de forma mais humana, a qual é

construída pela diversidade de conhecimentos, levando-se em consideração a

vivência do aluno.

Para isso, o professor enfrenta o desafio de estar motivado à pesquisa, e

assim motivado a aprender. O educador deve estar em contínua formação,

uma vez que o aprimoramento é indispensável, principalmente ao construtor de

uma nova geração e sociedade.

Um dos objetivos primordiais na formação do educador é a consciência

de uma educação inserida na prática política. Porém a formação política sem a

pedagógica, priva o educador de seus instrumentos de ação, e a formação

pedagógica sem a política, o desvia dos rumos de sua ação e o condena à

atrofia social, sendo simplesmente instrumento de manipulação dominante,

correia de transmissão da continuidade e da dependência.

Dessa forma, tanto a formação como a educação do educador, se

compromete com a atividade educativa, sendo esta uma prática profissional

que se caracteriza como tal não apenas pela especificidade de sua ação, que

exige um conhecimento específico, mas, sobretudo, pela relação e pelo papel

que tem no desenvolvimento social. É nessa perspectiva que o profissional do

71

ensino não pode se considerar como um técnico, um especialista, ele é, antes

de mais nada, um profissional do humano, possuidor de sua própria história.

O educador como homem concreto, educa-se juntando o fato de se

entender como ser natural e social, ligado a uma cultura e há um tempo

histórico. A sociedade onde vive é onde transcorre sua existência, e onde se

cria e se constrói a cultura, que é entendida como, aliado à organização social

e representação simbólica da vida natural. Este saber, não é apenas, adquirido

em faculdades e cursos de aperfeiçoamento, é construído pelos homens e pela

constante interação com o meio. A educação, em geral, se faz então, para que

o homem participe, desenvolva e transforme sua cultura na direção de um

saber mais humano. Mas nada disso é válido na busca pela qualidade do

ensino, se este saber estiver no individualismo, abafado no próprio docente.

Saber trabalhar em grupo implica na construção de culturas de cooperação,

não se tratando de adesões ou ações individuais. O esforço de pensar a

profissão em equipe, revela a existência de espaços de partilha além das

fronteiras escolares.

A formação do educador se faz também por sua participação em

movimentos pedagógicos, da presença em dinâmicas mais amplas de reflexão

e da intervenção do sistema de ensino. É fundamental se fazer presente em

grupos de trabalho que estimulem o debate e a reflexão, onde profissionais de

origens diversas possam se reunir para difundir seus saberes em prol da

renovação do ensino.

Só o profissional pode ser responsável por sua formação. Esse é um

processo pessoal incompatível com planos gerais centralizadores. O professor

deve esperar que a cada nova aula, os alunos adquiram mais conhecimentos

sendo incluído também nesse processo como agente aberto a novas

descobertas, pois os mestres têm muito a aprender. Quem se imagina pronto,

limita seus passos e se condena ao envelhecimento. O trabalho deve ser um

aprendizado constante. Por meio dele nos transformamos, desenvolvemos

potencialidades e valores. A formação não termina com um, ou vários,

diplomas na mão. Não se pode deixar de ler, freqüentar seminários, fazer

cursos, refletir diariamente sobre o trabalho, porque é preciso disseminar a

importância do aprender.

72

Assim a formação profissional implica a própria viabilidade de uma

efetiva democracia pela qualidade de ensino. Esta por sua vez requer um

profissional polivalente, com boa formação geral, atento, leal, responsável, com

capacidade de perceber um fenômeno em processo e os fatores necessários

ao desenvolvimento.

Dentro desta perspectiva, admite-se, a partir de diversos modelos, que o

profissional deva ser capaz de:

- Analisar situações complexas, tomando como referência diversas formas de

leitura;

- Optar de maneira rápida e refletida por estratégias adaptadas aos objetivos e

às exigências éticas;

- Adaptar seus projetos em função da experiência;

- Analisar de maneira critica suas ações e seus resultados;

- Aprender, por meio desta avaliação contínua ao longo de toda a sua carreira.

E por fim, um profissional reflexivo, capaz de analisar as suas próprias

práticas, de resolver problemas, inventar estratégias, sendo que a formação

oportuniza ao professor uma abordagem prática sobre a ação – conhecimento

– problema. Ao construir estes mecanismos de análise o professor se

caracteriza como autônomo e responsável e este é um fator crucial em sua

formação. Através de suas próprias experiências de ensino, seus

conhecimentos e competências adquiridos, a formação do professor é,

portanto, considerada „contínua‟. Em outras palavras, o profissional da

educação jamais adquire por completo sua formação.

Mas é através da interação com seu meio escolar e social, que o

professor constrói vivências nunca antes ocorridas em sua história. Essas

vivências junto a outros profissionais da educação, colocam à prova discussões

sobre consensos éticos de como é o educar num contexto democrático.

É visto que um professor torna-se um profissional não apenas pela

formação universitária, mas também pelos dispositivos e programas iniciais que

abrangem o ensino fundamental. Sendo assim, a possibilidade da formação

profissional depende dos formadores. Os objetivos estabelecidos para a

formação visam compreender as situações de trabalho, identificando seus

componentes, analisando-os e interpretando-os em função de teorias pessoais

ou coletivas, ampliando seu repertório de conhecimentos a partir de uma

73

confrontação com suas práticas de ensino, identificando as rotinas e tomando

as decisões necessárias na retomada da qualidade de ensino.

Esses objetivos foram estipulados de forma a ajudar o professor a tirar

partido das experiências vividas em campo e de reinvestir na prática, o

benefício de uma formação. E sendo assim, a formação é concebida de forma

a ajudar o professor a sintonizar à construção de novos saberes, as suas

utilizações em sala de aula.

Portanto, mesmo que o professor esteja com sua formação concluída a

nível formal, seja na universidade ou na pós-graduação, deve comprometer-se

com sua atualização constante, desta forma aprende não só através da práxis

diária, mas pela teoria que avança a cada tempo e prevê novas formas de ver o

que já se sabe de uma outra forma.

Além de o professor buscar sua atualização de forma autônoma, uma

grande e rica oportunidade de aperfeiçoamento são os cursos oferecidos pelo

programa de capacitação continuada, oferecido pelo Governo Estadual.

Em nosso Colégio os professores são estimulados a participar deste

programa, sendo-lhes dada a oportunidade de se aperfeiçoarem, tendo uma

participação efetiva de todos os docentes.

Além da participação no programa de capacitação continuada do

Governo Estadual, em nosso Colégio estaremos realizando reuniões

pedagógicas com todos os docentes e em algumas situações os funcionários

juntamente, a fim de discutirmos assuntos referentes ao trabalho pedagógico

em específico com base na realidade de nossos alunos e comunidade escolar.

Estas paradas pedagógicas já aconteceram em 2005 e foram extremamente

positivas, agregando qualidade ao trabalho, além de integrar a equipe.

É válido ainda ressaltar, a grande importância para a capacitação

profissional a Biblioteca do Professor, fornecida às escolas estaduais neste

ano, a qual contém livros diversificados para cada área de ensino bem com

livros pedagógicos em geral. Esta rica oportunidade, vem sendo aproveitada

com muito entusiasmo pelos professores, e a cada livro lido ocorre

posteriormente a socialização do seu conteúdo entre os profissionais

instigando-os a leitura.

Outra oportunidade de formação continuada é o Projeto Folhas. Através

dele o professor socializa seu conhecimento oportunizando aos alunos se aos

74

professores de outras escolas e até mesmo de outras cidades e estados,

pesquisarem e aprenderem por meio de seus trabalhos. Esta projeto traz uma

nova proposta de capacitação por meio dos recursos tecnológicos,

disponibilizando aos profissionais a formação continuada autônoma sem

restrições encontradas na s capacitações presenciais.

EDUCAÇÃO FISCAL

Com o intuito de garantir a cidadania de nossos alunos e comunidade

escolar em geral, propõem-se para os anos seguintes o projeto de educação

Fiscal que visa a melhoria das condições físicas que permeiam a instituição de

ensino.

Desta forma, serão desenvolvidos projetos transdisciplinares em

parceria com outras entidades e com os órgãos governamentais a fim de

proporcionar a qualidade de ensino e de vida aos cidadãos do município.

SAREH

O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar visa o

atendimento educacional público, aos educandos matriculados ou não na

educação básica nos seus níveis e modalidades, impossibilitados de freqüentar

a escola por motivos de enfermidade, em virtude de situação de internamento

hospitalar ou de outras formas de tratamento de saúde, oportunizando a

continuidade

AGENDA 21

A AGENDA 21 Brasileira tem por objetivo instituir um modelo de

desenvolvimento sustentável a partir da avaliação da realidade de cada região.

Os temas centrais destacados são: cidades sustentáveis, agricultura

sustentável, infra-estrutura e integração regional, gestão dos recursos naturais,

redução das desigualdades sociais, e ciência e tecnologia para o

desenvolvimento sustentável. A partir destas premissas a educação com a

possibilidade de atingir a massa da sociedade através de novas Diretrizes de

75

Ensino estabelece linhas de ação para as Escolas que por sua vez, com todos

os seus segmentos também preocupados com a questão ambiental

desenvolvem atividades e projetos como pesquisas, estudos, apresentações de

feiras e outras exposições, além de conteúdos que compõem as disciplinas

afins.

76

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O processo sistemático de socialização do saber historicamente

construído, a partir da perspectiva da formação humana e da cidadania,

inseridas na realidade social com suas contradições econômicas, sociais e

políticas, descreve os objetivos da Educação Escolar. Esta por sua vez, é a

essência da organização do Projeto Político Pedagógico da instituição de

ensino.

Para que tal objetivo se efetive com sucesso, faz-se necessário a

avaliação sistemática e coletiva sobre a proposta que norteia nossa escola,

sendo que a avaliação se caracteriza como um processo de tomada de

consciência sobre o funcionamento do todo. No que se refere este projeto, a

partir da participação coletiva, a fim de orientar as ações no sentido de

comprometimento com a melhoria da qualidade da educação, é ponto

essencial para a construção da democracia na escola e amplamente

respaldada e discutida por esta proposta.

Desta forma, serão organizadas reuniões pedagógicas no início e

durante todo o ano letivo onde serão colocados em voga os anseios

apresentados no P.P.P. da escola, tendo em vista as possíveis alterações e

implementações viáveis à instituição, bem como ao processo de ensino-

aprendizagem com a participação do corpo docente e discente.

Ao final de cada ano, realizar-se-á um encontro geral onde todos os

membros da escola opinarão sugestões que venham a somar na busca pela

gestão democrática, realizando análises e reflexões sobre as posturas

assumidas durante o presente ano encontrando formas de melhorá-las.

77

ATIVIDADES EXTRACURRICULARES

PASSEIO ECOLÓGICO

Visando oportunizar a participação dos alunos e do corpo docente do

colégio, realiza-se todos os anos um passeio ecológico no parque ecoturístico

São Luiz de Tolosa. É um passeio que complementa as atividades físicas que

visam à movimentação para se obter um corpo sadio. Busca valorizar não

somente os aspectos físicos, mas, também a preservação da natureza e seus

recursos.

A caravana sai da escola num dia de primavera (preferencialmente) e

caminha pelas ruas menos movimentadas, sobe morros e ladeiras até chegar

ao parque, lá é distribuído lanche e realizadas brincadeiras na clareira principal

do parque. Também são realizadas caminhadas pelas trilhas. A natureza do

parque está sendo bem protegida e assim é aproveitada a oportunidade para

discutir temas ambientais.

Tem como objetivo principal conscientizar a comunidade escolar sobre a

necessidade da preservação do meio ambiente e da mudança de hábitos e

atitudes consideradas ecologicamente incorretas. Além de estimular o

educando à pratica de caminhadas para uma melhor qualidade de vida.

Como objetivos, podemos citar:

- Conhecer o próprio corpo e como deve cuidar-se, valorizando e adotando

hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida, agindo

com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

- Valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes;

- Caracterizar as transformações tanto naturais como induzidas pelas

atividades humanas, na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera,

associadas aos ciclos dos materiais e ao fluxo de energia na Terra,

reconhecendo a necessidade de investimento para preservar o ambiente em

geral e, particularmente, em sua região;

78

CORRIDA RÚSTICA

Atividade competitiva que ocorre todos os anos no segundo semestre,

que visa à complementação das atividades físicas para incentivar a prática da

Corrida, bem como estimular um meio de fortalecer a saúde em diferentes

faixas etárias; respeitando as diferenças físicas dos alunos que ainda não têm

participado de uma forma diversificada em um esporte, agindo assim tem-se a

certeza de estarmos criando a alternativa de englobar o maior número de

alunos junto à prática desportiva.

Participam alunos de todas as turmas, sendo que são realizadas em seis

categorias: 5ª e 6ª séries masculino e feminino; 7ª e 8ª série masculino e

feminino; e ensino médio masculino e feminino.

O objetivo primordial é que os alunos participem de atividades de

natureza relacional, reconhecendo e respeitando suas características físicas e

de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por

características pessoais, físicas, sexuais ou sociais. Apropriando-se de

processos de aperfeiçoamento das capacidades físicas, das habilidades

motoras próprias, das situações relacionais e aplicando-os com discernimento

em situações-problema que surjam no cotidiano.

Como objetivos pode-se relacionar:

Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes

manifestações da cultura corporal, adotando uma postura despojada de

preconceitos ou discriminações por razões sociais, sexuais ou culturais.

Reconhecer e valorizar as diferenças de desempenho, linguagem e

expressividade decorrentes, inclusive, dessas mesmas diferenças culturais,

sexuais e sociais.

Relacionar a diversidade de manifestações da cultura corporal de seu

ambiente e de outros, com o contexto em que são produzidas e valorizadas;

FEIRA DO CONHECIMENTO

A FEIRA DO CONHECIMENTO é um encontro interno, anual, que

envolve projetos de pesquisa científica nas diversas disciplinas, com os alunos

79

da escola que desejam desenvolver projetos e trabalhos de relevância em

pesquisa e tecnologia, a partir da problematização.

O objetivo principal dessa atividade é promover a democratização do

conhecimento, valorizando as idéias e ações mobilizadoras dos alunos que

levam a pesquisa científica e ao uso de recursos tecnológicos a disposição da

sociedade, proporcionando o envolvimento coletivo com a apresentação dos

trabalhos e a socialização dos conhecimentos através da visitação na feira em

data previamente marcada. Sendo assim, a complementação da carga horária

do período noturno é garantida, tendo em vista as oitocentas horas de efetivo

trabalho escolar previstas na LDBEN.

Como objetivos específicos destacamos:

- Estimular e desenvolver experiências educacionais para o

aperfeiçoamento do aprendizado das ciências dentre as diversas áreas

do conhecimento;

- Incentivar os alunos à prática da pesquisa;

- Criar espaços e tempos de aprendizagem por meio da apresentação e

discussão de temas relevantes, que ultrapassam a sala de aula;

- Fomentar o desenvolvimento de projetos/trabalhos que favoreçam o

crescimento individual e coletivo;

- Conscientizar alunos e a comunidade escolar quanto à produção do

conhecimento;

- Propiciar subsídios teóricos que promova a organização dos alunos em

grupos de estudos, sobre os diferentes temas;

Os projetos de pesquisa classificados na Feira do Conhecimento

representarão a escola em atividades promovidas por outras instancias

educativas.

GINCANA ESCOLAR

Durante todo o ano letivo são desenvolvidas atividades que integram a

gincana anual.

Todas as turmas participam e competem por faixa etária. Os vencedores

participam de um dia de confraternização em um dos parques da cidade.

80

São atividades culturais, esportivas, artísticas e de solidariedade,

realizadas conforme o andamento do no letivo.

Geralmente as atividades constam de:

Doação de agasalhos.

Arrecadação de lixo reciclável.

Jogos entre as classes.

A gincana tem como objetivo estimular que o educando respeite as

diferenças entre os colegas rejeitando as discriminações, mostrando-se

solidário diante das situações; além de demonstrar cooperação nas decisões

coletivas, praticando o espírito de equipe, assumindo posições diante de cada

situação.

Em certos momentos da gincana os alunos de maior poder aquisitivo

auxiliam os demais trazendo ao colégio sucatas, agasalhos, roupas de inverno

e calçados, que depois de contados os pontos, são distribuídos aos alunos que

precisam, a triagem é feita por uma funcionária do colégio e a distribuição é

realizada sem que o aluno fique exposto. Sempre há muita cooperação neste

sentido. E sabe-se que agindo desta forma, trabalha-se os princípios filosóficos

da proposta pedagógica, de forma ampla e significativa.

Como objetivos a serem trabalhados pelos alunos pode-se citar:

- Desenvolver a solidariedade, espírito de equipe, postura ética e cidadania

com respeito e valorização da diversidade cultural, além de proporcionar uma

atividade de caráter lúdico.

NOITE CULTURAL

Com a finalidade de incentivar novos talentos e promover o gosto pela

arte, faremos a noite cultural.

Sabe-se que a música e a dança estão atualmente perdendo valores

essenciais de nossa cultura e em especial de nossa origem européia, pouco

valorizada.

Como nosso colégio está situado em meio ao bairro onde houve a

colonização bucovina, estar-se-á resgatando a cultura que originou nosso

povo.

81

Além disso, estaremos atualizando a noite cultural, através de

apresentações culturais de nosso tempo, sempre cuidando com o modismo e o

apelo a sexualidade que deve ser deixado de lado.

As apresentações serão as mais variadas e enriquecedoras possíveis,

possibilitando o acesso a uma noite diferente, onde a platéia, que serão nossos

próprios alunos, deve ser conscientizada e preparada para ouvir, qualidade que

se perdeu ao longo dos anos.

JOGOS ESCOLARES

Visando buscar a integração e a maior participação dos alunos nas

atividades lúdicas, por meio de gincanas, instituiu-se os Jogos Inter-séries.

Com estas atividades busca-se a complementação da educação no convívio

social, que se contrapõe junto ao desenvolvimento do jogo, na partida. São

realizadas competições ente os alunos no esporte em que eles escolherem,

com um time formado por elementos da própria sala de aula. As inscrições são

feitas com antecedência e assim tem-se um quadro geral de todos os jogos,

visando uma melhor organização.

Geralmente levam de dois a três dias, dependendo do número de times

inscritos, e há um grande entrosamento das turmas, principalmente as de turno

diverso, que acabam se encontrando mais nesse período.

Sua realização estará condicionada a uma divisão por série/idade para

criar condições de igualdade na disputa, através de um sistema de eliminatória

dupla. Em meio à participação deste evento estaremos rastreando os talentos

para formar as representações escolares para os jogos municipais e amistosos

entre escolas para intercâmbio.

O objetivo maior desse evento é fazer com que o educando adote

atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade na prática dos jogos e

dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma não-violenta, pelo

diálogo, e prescindindo da figura do árbitro. Num segundo momento o

educando saberá diferenciar os contextos amadores, recreativos, escolares e o

profissional, reconhecendo e evitando o caráter excessivamente competitivo

em quaisquer desses contextos.

82

Como competência a ser desenvolvida tem-se: posicionar-se de maneira

crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando

diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.

PARTICIPAÇÃO EM CONCURSOS

Os alunos do colégio participam ativamente de concurso de poesias,

textos, slogans e desenhos, promovidos por diversas entidades.

Nos últimos anos, nossa escola vem participando com muito entusiasmo

do Projeto FERA, contando com a participação efetiva dos professores e

alunos que desempenham atividades muito significativas, despertando o

interesse dos demais alunos e professores na construção de novos projetos.

Participamos também do COM CIÊNCIA, abordando temas polêmicos

que repercutem aspectos históricos, sociais e científicos. Para a escolha do

projeto que irá representar nossa escola, realizamos internamente uma Feira

de Ciências aonde são apresentados os trabalhos desenvolvidos pelos alunos

e professores, os quais são analisados e selecionados pela comunidade

escolar a fim de participarem do COM CIÊNCIA. Neste trabalho, percebe-se

grande empenho dos participantes em realizarem um projeto de qualidade que

instigue a cidadania e consciência do futuro, para isso, mobilizam a

comunidade, recorrem ao auxilio de profissionais técnicos, pesquisam em

bibliografias, enfim buscam nas mais variadas fontes recursos que enriqueçam

seu projeto.

Nossos alunos participam com o incentivo e apoio dos profissionais de

educação Física dos JOGOS COLEGIAIS que acontecem todos os anos. O

incentivo ao esporte é uma prática adotada com bastante freqüência na escola,

através do esporte busca-se desenvolver o trabalho coletivo, o espírito

esportivo, a responsabilidade, a cooperação entre outros valores advindos

desta prática. Temos o cuidado de preservar a saúde respeitando as

potencialidades dos alunos, estabelecendo as atividades de aquecimento,

alongamento e relaxamento ao se propor uma atividade física.

Geralmente os assuntos destes concursos são relacionados aos temas

transversais, o que proporciona sempre a retomada desses conteúdos.

83

Os professores incentivam sempre os alunos a participarem pois, como

são criativos e precisam aprender a não perder oportunidades quando lhe são

conferidas.

Permitir ao aluno um posicionamento diante dos temas, transformando

idéias em oportunidades na defesa dos direitos, respeitando as normas

estabelecidas, seria o objetivo maior dessa conquista. As atividades para os

concursos geralmente permeiam a competência de se fazer uso dos diversos

meios de comunicação e tecnologia, e assim realizar os trabalhos de forma

contextualizada e interdisciplinar.

Uma nova proposta nos foi apresentada referente a EDUCAÇÃO

FISCAL. A inclusão deste programa vem de encontro aos anseios da escola,

buscando ações efetivas com projetos de pesquisa de caráter laboratorial,

ambiental, socio-cultural entre outras designações, buscando a melhoria da

qualidade do ensino em parceria com a sociedade.

Outro tema que merece toda preocupação e estudo é o MEIO

AMBIENTE. Várias ações são realizadas, tendo como base a AGENDA 21

BRASILEIRA, a qual tem por objetivo instituir um modelo de desenvolvimento

sustentável que considera e avalia as potencialidades e vulnerabilidades do

nosso país, determinando estratégias e linhas de ação. Com o propósito de

mobilizar a comunidade escolar, além de divulgar a proposta, são

desenvolvidos trabalhos de pesquisa e de conscientização sobre os diversos

assuntos relativos ao meio ambiente, durante as aulas de Geografia, Ciências

e Biologia principalmente. Desenvolvendo diversas atividades que enfatizam a

participação efetiva do cidadão nesse processo, para que assim ele se perceba

como elemento fundamental na transformação da sociedade.

ESTUDOS SOBRE O ESTADO DO PARANÁ

Os Estudos sobre o Estado do Paraná estão contemplados nas

disciplinas de História e Geografia dentro de seus objetivos. À partir do

momento em que os PECs (Projetos de Enriquecimento Curricular), foram

retirados, os professores das referentes áreas incorporaram em seus

planejamentos conteúdos e atividades, buscando resgatar a origem histórica,

geográfica e social do nosso Estado.

84

No entanto, desenvolvemos através de trabalhos interdisciplinares o

reconhecimento da cultura paranaense, estabelecendo um resgate histórico

dos momentos culminantes da história com vistas às ações presentes e

futuras. Ao estabelecer tais atividades, consideramos que os estudos sobre o

Estado do Paraná são permanentes e intrínsecos em todas as disciplinas,

devendo ser abordados no cotidiano escolar.

SESSÃO CÍVICA CULTURAL

Realizada em todos os meses, funciona da seguinte forma:

Cada turma do colégio recebe o cronograma do mês e o dia que deverá

ser realizada a sessão cívica.

Os professores são designados para orientar a organização e a

apresentação, a qual se inicia com o canto do Hino Nacional, ou outro hino

escolhido, diante da Bandeira Nacional.

Em seguida há apresentações de poesias, textos e ou informações

relacionados com as comemorações do mês a que se refere.

É um momento próprio para despertar o espírito cívico, o respeito aos

símbolos nacionais, o sentimento de civilidade, e assim, exercitar a

democracia, compreendendo seu entorno social e atuando sobre ele, sendo

este o objetivo principal.

Realizar a integração de idéias e conteúdos de todas as áreas

trabalhadas num momento de exposição de idéias, de forma interdisciplinar.

VIAGENS DE ESTUDOS

Todos os anos os alunos acompanhados de seus professores, fazem

viagens de estudos para conhecer a flora, a fauna, a arquitetura, a geografia e

a história de locais escolhidos de acordo com os conteúdos ministrados.

Dentre os locais escolhidos destacam-se:

- Curitiba - PR : Visita aos parques étnicos da cidade, e pontos turísticos tais

como Ópera de Arame, Jardim Botânico, Jardim Zoológico, Aeroporto. Já se

visitou também o Museu Rosa Cruz e o Planetário do Colégio Estadual, Praça

85

do Japão, Parque João Paulo II, Bosque Alemão, Memorial Ucraniano e

Parque Tingüi.

- Ponta Grossa : Visita ao Parque Vila Velha, à Lagoa Dourada, ao Recanto

dos Papagaios.

- Paranaguá – PR : Visita à Serra do Mar, por ferrovia, indo de Curitiba até

Morretes, e em seguida à cidade histórica de Paranaguá, visita à praia de

Guaratuba, passagem da baia por ferry-boat, e retorno pela estrada Dona

Francisca – SC.

- Lapa – PR : Visita ao Parque do Monge, ao Teatro Municipal, à Casa Lacerda

e ao Museu.

- São Mateus: Visita à multinacional Petrobrás, extração e beneficiamento do

xisto.

As viagens têm como objetivo propiciar ao estudante situações que

permitam seu contato com tipos diferentes de lugares, de pessoas e de meio

ambiente, recolhendo informações e tendo a possibilidade de interagir com

essa diversidade.

Sendo assim, além de proporcionar ao educando uma visão de meio

ambiente, pluralidade cultural e éticas diversificadas, as viagens desenvolvem

a competência de analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre

preservação e degradação da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento

de sua dinâmica e a mundialização dos fenômenos culturais, econômicos,

tecnológicos e políticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas –

local, regional, nacional e global.

SALA DE APOIO

A Sala de Apoio é um recurso pedagógico que vem auxiliar a

aprendizagem dos alunos com baixo aproveitamento escolar. No entanto, por

não disponibilizarmos espaço físico suficiente, estamos no presente momento

sem este recurso, o que não caracteriza a futura oportunidade de implantação.

86

JOGOS PERMANENTES

XADREZ

Segundo o Projeto Político Pedagógico do Colégio, os professores

devem ser profissionais capazes de conhecer os alunos, adequar o ensino à

aprendizagem, elaborando atividades que possibilitem a ação reflexiva do

aluno.

Ainda indicam diversos recursos para a construção do conhecimento,

um deles é o recurso aos jogos. Por meio dos jogos, os alunos são desafiados

a pensar, raciocinar, antecipar e prever resultados para suas jogadas, de uma

forma prazerosa. Sendo assim, um jogo que envolve os desafios acima citados,

é o jogo de xadrez. Em 2002, com o advento do Projeto Vale-Saber, os

professores do Colégio se reuniram e formularam o projeto envolvendo o jogo

de xadrez, o objetivo principal foi a compra do material para poder jogar.

Com o projeto em andamento, sempre tendo como espaço a biblioteca

do Colégio, um dos professores foi treinado pela equipe do Centro de

Excelência do Xadrez e, voltando ao Colégio, repassou as informações aos

demais e assim todos ficaram inseridos de fato no aprendizado, pois, os

professores puderam ensinar os alunos com maior domínio do jogo.

Tal ensinamento tomou proporções não esperadas, houve aceitação das

aulas por alunos e pais, que particularmente ficaram satisfeitos com uma

atividade extra com finalidade educativa.

Naquele mesmo ano, houve disputa entre classes e entre escolas

vizinhas que também estavam inseridas no projeto do governo.

No ano seguinte, os alunos sentiram necessidade de continuar jogando

xadrez e, através de serviço voluntário dos professores, foram reativadas as

aulas de xadrez, quando os educandos superaram até mesmo os professores

no aprendizado e nas jogadas de mestre.

Desde então, a biblioteca do colégio, duas vezes na semana, é o “point”

do xadrez. Alunos em período contrário comparecem ao colégio e jogam

xadrez entre colegas e professores. É uma convivência sadia, responsável e

educativa.

Além das aulas na biblioteca, o horário do recreio é disputado para jogar

xadrez, principalmente por alunos que não podem comparecer em período

87

contrário. Professores de Matemática e de Educação Física em aulas teóricas

na sala de aula em período normal estimulam alunos a praticarem e tirarem

dúvidas sobre determinadas jogadas.

Definitivamente o xadrez se tornou mania entre os alunos, o que,

constantemente promove discussões sobre regras e jogadas. É muito bom ver

que se interessam por um esporte tão eficaz ao pensamento humano.

Em 2003, o Colégio levou dezesseis alunos e três professores para

participar dos jogos de xadrez humano, em Faxinal do Céu, num Encontro

Estadual. O evento foi tão marcante, que os alunos falam até hoje do privilégio

de terem sido escolhidos, pois o aprendizado foi muito grande, ou seja,

convivendo com outros jovens, a troca de experiências foi fundamental.

O xadrez tornou-se então uma das etapas da olimpíada interna do

Colégio, quando as classes disputam pontos de partidas ganhas e empatadas.

Para estimular mais os jovens, a Associação de Pais, Professores e

Funcionários adquiriu relógios de xadrez e livros de história do xadrez, voltados

aos alunos menores. Há um empenho conjunto de todos para verem nossos

alunos brilharem.

Através destas atividades, que possibilitam bons resultados e alegrias,

tanto que em 2004, nos JOCOPS, eles apenas participaram e aprenderam. Já

nos jogos da juventude do município, em 2004, as cinco equipes que o colégio

levou aos jogos, trouxeram cinco medalhas, entre elas, duas de ouro. Nos

JOCOPS de 2005, em Campo Largo, o Colégio participou com quatro equipes,

sendo quinze atletas ao todo e trouxeram cinco medalhas individuais, duas por

equipe e dois troféus.

Os alunos foram muito bem recebidos tanto no Colégio e comunidade

quanto pelo Prefeito Municipal, elevando a auto-estima dos educandos e

professores.

Dos jogos de xadrez (tabuleiros e peças) que foram comprados em

2002, apenas num deles houve falta de peças (dois peões), ao levar para a

sala de aula são sempre revisados e os próprios alunos cuidam muito bem do

material. É muito bom ver que o material é bem cuidado por todos.

Ao saber que o Colégio seria contemplado com mais jogos, os alunos e

professores se sentiram parte integrante de um processo maior de

conhecimento, e ao aprender mais técnicas de xadrez com o professor Wilson

88

da Silva, o aprendizado do esporte com certeza ficou mais fortalecido. Após o

curso, os alunos tiveram mais aulas teóricas e as disputas ficaram mais

intensas, aplicando os conhecimentos adquiridos.

E assim, depois do curso de 2005 em Curitiba, os alunos foram aos

JOCOPS do Paraná e voltaram com as medalhas e troféus. Alguns alunos se

portaram de forma especial, modificando o seu mau comportamento em função

das aulas de xadrez, pois somente bons alunos podem participar de jogos fora

da escola, e os pais nos auxiliam neste comportamento. O rendimento escolar

melhora nas disciplinas em que a concentração e o raciocínio imperam. Os

colegas professores que não participam das aulas de xadrez indiretamente

nos auxiliam a dispensar das aulas os alunos que vão jogar. Os alunos escritos

para participar dos Jogos da Juventude do Município, no mês de outubro deste

ano, voltaram com três medalhas de ouro, uma de prata e uma de bronze. A

equipe que não recebeu medalha ficou com o quarto lugar, sendo bem

classificada entre as dez equipes presentes.

E assim, o Colégio vem se destacando dentro da sua realidade, sabendo

quando e como pode fazer para melhorar. O empenho da direção e dos

envolvidos é enorme e no Colégio se “respira” xadrez sempre que possível!

O fato mais curioso de todo este processo é que houve a indicação da

necessidade de ensinar os professores, supervisores e funcionários que assim

poderiam ficar mais inseridos ainda no processo. Só falta mesmo que o xadrez

se torne disciplina própria, dentro das horas semanais da matriz curricular.

Simone Semmer

Coordenadora Voluntária das aulas de Xadrez

89

REGIME ESCOLAR

REGULAMENTO

A efetivação da matrícula neste Estabelecimento de Ensino,implica em

aceitar e cumprir estas normas:

DIREITOS DOS ALUNOS:

- Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,

a arte e o saber, conforme o artigo 3º da LDB 9394/96.

- Solicitar orientações sobre o funcionamento da Escola, sempre que

necessário.

- Utilizar os serviços e dependências escolares de acordo com as normas

vigentes.

- Conhecer, através do pós conselho de classe, a sua situação quanto ao

rendimento escolar e freqüência mínima de 75%, conforme legislação em vigor.

- Solicitar revisão de avaliação.

- Manter relações cooperativas e de respeito com professores, funcionários,

colegas e comunidade.

- Na falta em dia de avaliação, será concedida nova oportunidade mediante

motivo justo comprovado e assinado pela pessoa responsável pelo aluno.

- No caso de atraso na primeira aula, o aluno terá a possibilidade de entrar na

sala de aula mediante justificativa e autorização concedida pela equipe

pedagógica, atendendo ao limite de cinco chegadas tardias por bimestre e

tolerância de 10 min para entrada sem autorização.

- Para ausentar-se antes do término das aulas, deverá trazer justificativa e

solicitar autorização de saída, atendendo ao limite de 3 saídas antecipadas por

ano.

- Conhecer o Regimento da Escola.

DEVERES DOS ALUNOS

- Comparecer pontualmente às aulas e demais atividades escolares.

- Participar de todas as atividades programadas pela Escola.

- Cooperar na higiene e conservação da Escola.

90

- Entrar e sair do Colégio pelos portões laterais.

- Permanecer na sala de aula na troca de professores.

- Entregar os trabalhos nas datas determinadas pelos professores.

- Usar o uniforme da escola sempre que possível.

- Vestir-se adequadamente, principalmente nas aulas de Educação Física.

- Responsabilizar-se pelos danos materiais causados a escola.

- Adquirir o material escolar solicitado pelos professores.

- Em caso de falta, manter a matéria e atividades atualizadas.

É EXPRESSAMENTE PROIBIDO

- Entrar atrasado sem autorização escrita da equipe pedagógica.

- Ausentar-se da Escola sem autorização.

- Trazer pessoas estranhas ao ambiente escolar.

- Portar objetos perigosos ou alheios à Escola, tais como: Canivete, facas,

baralho, bebidas alcoólicas, aparelhos celulares, revistas, etc.

- Agredir fisicamente ou moralmente colegas, professores ou funcionários.

- Fumar em sala de aula ou ambientes cobertos.

- Namorar nas dependências escolares.

- Entrar e permanecer no colégio alcoolizado.

- Usar boné ou alimentar-se na sala de aula.

No caso de descumprimento ao Regimento, o aluno terá como sanções:

- Advertência oral, com registro para controle.

- Advertência por escrito com registro e comunicado aos pais.

- Suspensão pedagógica das aulas, com registro e comunicado aos pais ou

responsáveis.

NOTA IMPORTANTE

Uma das premissas mais importantes no século XXI é primar pela

tolerância e convivência, buscando a cooperação, mantendo relações

saudáveis em todas as esferas sociais. A Escola é um espaço de convivência

onde todos devem respeitar e serem respeitados e isso será por excelência

fator primordial para a escola. Conforme prevê o artigo 3º da LDB, deverá

haver valorização do profissional da educação e cumprimento do plano de

91

trabalho de cada docente, portanto em caso extremo será indicada a

transferência consensual para o aluno que não se adequar ao convívio escolar

e para os alunos que estão com idade/série defasada.

Os casos omissos serão resolvidos pela Direção, Equipe Pedagógica,

professores e Conselho Escolar.

92

DISCIPLINAS

ENSINO MÉDIO

BIOLOGIA

Apresentação geral da disciplina

A Biologia enquanto ciência visa estudar o fenômeno “Vida” em toda a

sua diversidade de manifestação. Esse fenômeno se caracteriza por um

conjunto de processos organizados e integrados, seja ao nível de célula, ou

ainda do organismo como um todo.

O estudo da biologia deve permitir a compreensão da natureza e dos

limites dos diferentes modelos explicativos, a contrariedade entre os mesmos e

a compreensão de que a Ciência não tem respostas definidas para tudo,

caracterizadas pela possibilidade de ser questionada e de ser transformada.

Incorpora a idéia de ensinar sobre a ciência e a partir dela, buscar na história e

filosofia da ciência explicações sobre o objeto de estudo da Biologia.

O conhecimento da Biologia de subsidiar o julgamento de questões

polêmicas, que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de

recursos naturais e à utilização de tecnologias que implicam em intensa

interação humana no ambiente.

Compreendendo as ciências como uma sucessão de movimentos dentro

do movimento mais amplo da civilização, podemos perceber que não há como

estudá-la fora da perspectiva histórica. Ao longo da história da humanidade,

várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida,

modelos científicos conviveram com outros modelos explicativos, de ordem

filosófica ou religiosa.

Inicialmente, a biologia era estudada e compreendida através da linha de

pensamento descritivo. O conhecimento científico se resumia a descrever,

classificar e catalogar os organismos existentes no ambiente. Esse tipo de

conhecimento existe desde a antiguidade mais tardia do ser humano, como

pode ser percebido através das artes rupestres encontradas principalmente em

93

cavernas, mas foi sistematizado como tal pelo cientista Carl von Linné (1707-

1778).

A partir do século XVI tomou força a forma de pensamento mecanicista,

com as descrições dos processos que geriam o funcionamento dos

organismos. Um dos principais expoentes dessa forma de pensamento foi o

médico inglês William Harvey (1578-1657), o primeiro a descrever o sistema

circulatório humano com base em suas observações.

No século XIX, o inglês Charles Darwin (1809-1882) trouxe à baila uma

nova forma de pensamento, o evolutivo, que considerava a variabilidade pela

qual os organismos passam através do tempo. Essa linha de pensamento foi

enriquecida pelas pesquisas de diversos outros cientistas até chegar à Teoria

Sintética da Evolução, ou Neodarwinismo, o que visa explicar a variedade de

seres vivos existentes no planeta (biodiversidade).

A última linha de pensamento desenvolvida pelos cientistas é a da

manipulação genética, desenvolvida inicialmente por Stanley Cohen e Herbert

Boyer, com possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e

permitindo questionar o conceito biológico da VIDA como fato natural,

independente da ação do ser humano.

O desenvolvimento da Genética e da Biologia Molecular, das tecnologias

da manipulação do DNA, células tronco e da clonagem, traz à tona aspectos

éticos envolvidos na produção e aplicação do conhecimento científico e

tecnológico, havendo uma reflexão sobre as relações entre ciência, tecnologia

e a sociedade.

Neste século presencia-se um intenso processo de criação científica,

inigualável a tempos anteriores. A ciência e a tecnologia se ampliam tornando-

se mais presentes no cotidiano e modificando cada vez mais o mundo e o

próprio ser humano.

Aos alunos é necessário garantir a compreensão do todo, partindo-se do

geral, no qual o fenômeno vida é uma totalidade. O ambiente, onde os fatores

abióticos e os seres vivos se interagem, pode ser apresentado num primeiro

plano, e a partir dessas interações é que é possível conhecer cada organismo

em particular e reconhecê-lo no ambiente. Observar que cada organismo é

fruto de interações entre órgãos, aparelhos e que são formados por um

conjunto de células que interagem. Perceber que cada célula se configura

94

pelas interações entre suas organelas, e que essas também possuem suas

particularidades individuais.

Destacar o corpo humano, estabelecendo relações entre os diferentes

aparelhos e sistemas e entre corpo e o ambiente, preservando o equilíbrio

dinâmico que se caracteriza o estado de saúde. Evidenciar a individualidade de

cada ser humano, permitindo o desenvolvimento de atitudes de respeito e

apreço ao próprio corpo e ao do outro.

No ensino de Biologia, é necessário o desenvolvimento de posturas e

valores pertinentes às relações entre os seres humanos, entre eles e o meio,

entre o ser humano e o conhecimento. Esses valores contribuem com uma

educação que formará indivíduos sensíveis e solidários, cidadãos conscientes

dos processos de regularidades do mundo e da vida, capazes assim de realizar

ações práticas de fazer julgamentos e de tomar decisões. Dessa forma,

podemos expor os seguintes objetivos principais para o ensino de Biologia

durante o curso de Ensino Médio:

- Identificação da interferência de aspectos místicos na construção dos

conhecimentos prévios;

- compreensão da relação do indivíduo como agente e paciente do meio em

que vive;

- julgamento das atitudes mais adequadas no sentido de preservar e

implementar a saúde individual, coletiva e do ambiente;

- identificação da dualidade existente entre o desenvolvimento tecnológico e

preservação à luz das concepções a respeito do desenvolvimento do

sustentado.

É preciso que todos percebam que sua sobrevivência, enquanto

espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que

fazem do planeta o maior ser vivo conhecido. Somente quando o ser humano

se sentir parte da biosfera deste planeta Terra, terá consciência dos seus atos,

usará sua inteligência com criticidade para, quem sabe, reorganizar os

processos de produção relacionados com o consumo e trabalho, para que esta

sociedade em que vivemos se torne justa e respeitosa com todas as formas de

vida.

Desta forma, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no

currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para

95

resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de

vida. Afinal, o currículo do Ensino Médio que queremos deve formar sujeitos

críticos, capazes de entender e analisar o mundo, de contribuir para a melhoria

da qualidade de vida pessoal e de sua comunidade. É dessa forma que fica

clara a importância do conhecimento de Biologia enquanto disciplina e saber

escolar.

Para a efetivação do ensino-aprendizagem é necessário que o professor

tenha conhecimento e muita leitura sobre metodologia de ensino, tornando

suas aulas dinâmicas, produtivas, e com aplicabilidade, para que resultem em

verdadeira aprendizagem. Assim, o aluno torna-se capaz de construir o seu

próprio conhecimento, formado e transformado de acordo com o atual contexto

político e socioeconômico estabelecido pela concepção de Ciência, e por

conseqüência a Biologia, como construção humana.

Dessa forma, o estudo da Biologia no Ensino Médio tem por objetivos:

Perceber e utilizar os códigos e linguagens intrínsecos da Biologia.

Elaborar suposições e hipóteses acerca dos fenômenos biológicos em

estudo

Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos,

observados em microscópio ou a olho nu

Apresentar o conhecimento obtido de forma organizada através de

textos, desenhos, esquemas, gráficos, tabelas, maquetes, etc

Conhecer as diferentes formas de se obter informações e saber

selecionar as que forem pertinentes ao tema em estudo

Expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca dos fenômenos

biológicos

Relacionar os fatos estudados entre si, elaborando conceitos,

identificando regularidades e diferenças, construindo generalizações

quando possível

Conhecer os critérios científicos atuais para a classificação de animais,

vegetais, fungos, protistas e moneras

Identificar as regras para nomenclatura científica de um ser vivo

Relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento

de fatos ou processos biológicos.

96

Reconhecer os fundamentos teóricos dos conteúdos e saber aplicá-los

em situações do cotidiano.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ESPECÍFICOS

Segundo as DCEs, o ensino de Biologia no Estado do Paraná segue os

seguintes conteúdos estruturantes:

Organização dos seres vivos

Mecanismos biológicos

Biodiversidade

Manipulação genética

Os conteúdos específicos para cada série seguem os conteúdos

estruturantes expostos acima sem, contudo, incorrer em tentativas de encaixá-

los nas divisões de séries, ou de promover uma graduação entre eles, fazendo

com que algum tenha mais importância que os demais.

Os conteúdos estruturantes são abordados continuamente, de forma

integrada entre si e com os conteúdos específicos da disciplina. As Leis no

9795/99 (Lei de Educação Ambiental), 10.639/03 (História e Cultura Afro-

brasileira e Africana) e no 13.381/01 (História do Paraná) são contempladas

pelos conteúdos específicos, entremeadas nos objetos de estudos da

disciplina, conforme possibilidades. A Lei do Meio-ambiente também está

imiscuída no conteúdo programático, mas é especificamente abordada durante

o conteúdo de Ecologia, na 3o série.

CONTEÚDOS BÁSICOS

1ª Série

Características Gerais dos Seres Vivos:

Composição química complexa

Organização celular

Reprodução

97

Mutação

Metabolismo

Excitabilidade

Crescimento

Adaptação

Nomenclatura e Taxonomia dos Seres Vivos (contempla a lei 9795/99)

Espécies e Raças (contempla a Lei 10.639/03)

Classificação dos Seres Vivos:

Reino Animália

Animais invertebrados

Poríferos – caracterização e importância

Celenterados – caracterização e importância

Platelmintos – caracterização e importância

Nematelmintos – caracterização e importância

Moluscos – caracterização e importância

Artrópodes – caracterização e importância

Equinodermos – caracterização e importância

Animais vertebrados

Protocordados – caracterização e importância

Cordados

■ Superclasse Pisces

■ Classe dos Anfíbios

■ Classe dos Répteis

■ Classe das Aves

■ Classe dos Mamíferos

Reino Plantae

Morfologia vegetal

Algas

Briófitas

Pteridófitas

Gimnospermas

Angiospermas

Reino Fungi

Doenças causadas por fungos

98

Utilidades econômicas

Importância ecológica

Reino Protista

Doenças causadas por protozoários

Malária

Mal de Chagas

Giardíase

Reino Monera

Doenças causadas por bactérias

Importância ecológica

Os Vírus

Doenças causadas por vírus

Tratamentos

Engenharia genética e OGM (Organismos Geneticamente

Modificados)

Reprodução:

Assexuada

Sexuada

Métodos anticoncepcionais

Camisinha

Pílula anticoncepcional

DIU

Diafragma

Espermicida

Teorias das origens

Big bang

Origem do planeta Terra

Origem da Vida – teorias da Abiogênese e da Biogênese

Hipótese da evolução gradual dos sistemas químicos

Divisões do tempo geológico

2ª Série

Composição Química dos Seres Vivos

Elementos inorgânicos

99

Carboidratos

Lipídios

Aminoácidos e proteínas

Ácidos nucléicos – DNA e RNA

Citologia

Membrana plasmática

Citoplasma

Hialoplasma

Organelas:

Mitocôndrias - respiração

Retículo endoplasmático - circulação

Cloroplastos - fotossíntese

Lisossomos - digestão celular

Ribossomos – síntese protéica

Núcleo

Divisão celular

Mitose

Fases da mitose

Meiose

Fases da meiose I

Crossing-over

Fases da meiose II

Gametogênese e Embriologia

Espermatogênese

Ovulogênese

Fecundação

Desenvolvimento embrionário

Anexos embrionários

Histologia animal

Células-tronco

Tecido epitelial – características, funções, aspecto

Tecido conjuntivo – características, funções, aspecto

Tecido muscular – características, funções, aspecto

Tecido nervoso – características, funções, aspecto

100

Histologia vegetal

Tecidos parenquimatosos

Tecidos adultos

Fisiologia animal

Sistema digestório

Sistema respiratório

Sistema circulatório

Sistema excretor

Sistema nervoso

Regulação hormonal

3ª Série

Genética

Transmissão dos caracteres hereditários

Cromossomos

Genes

A 1ª Lei de Mendel

Co-dominância

A 2ª Lei de Mendel

Polialelia e alelos múltiplos

Herança ligada ao sexo

Daltonismo

Hemofilia

Heranças ligadas ao cromossomo Y

Evolução

Teorias da evolução

Lamarckismo

Darwinismo

Neodarwinismo

Irradiação adaptativa e convergência

Evolução da espécie humana (contempla as leis 10639/03 e 11645/08)

Ecologia

Ciclos biogeoquímicos e poluição

101

A dinâmica dos ecossistemas

Seres vivos e suas relações

Sucessões ecológicas

Biologia da Conservação (contempla as leis 9795/99 e 13.381/01 e a Lei

do Meio-ambiente)

METODOLOGIA

Durante todo o ano letivo, a participação direta do aluno no processo de

ensino-aprendizagem mostra-se necessária para que ele possa explorar o

mundo que o cerca, ampliando e aperfeiçoando suas percepções sobre o

mesmo, com oportunidades de refletir e questionar o modelo proposto frente à

realidade.

Segundo Saviani (1997) e Gasparin (2002), a prática social deve ser o

ponto de partida cujo objetivo é perceber e denotar, dar significação às

concepções alternativas do aluno a partir de sua visão sincrética,

desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser trabalhado.

O processo metodológico educacional visa a transformação das relações

de produção. Para tanto, as atividades desenvolvidas durante o ano letivo

incluem:

Aulas expositivas e dialogadas

Debates

Leitura e interpretação de textos

Discussão dirigida dos temas

Exercícios e problemas para serem resolvidos em sala de aula ou fora

do ambiente escolar

Utilização de materiais audio-visuais (filmes, transparências, painéis,

etc.)

Experiências práticas

Demonstrações de seres vivos menos conhecidos

Pesquisas bibliográficas orientadas

102

AVALIAÇÃO

É imprescindível que a avaliação seja contínua, com acompanhamento

das atividades do educando na rotina de sala de aula, de modo a ser possível

traçar o perfil de processo e aprendizagem do educando.

As ferramentas de avaliação a serem utilizadas devem ser variadas para

acompanhar a personalidade e as características individuais de cada aluno,

sem detrimentos. Serão utilizadas as seguintes ferramentas:

Provas escritas de tipos variados, com questões abertas que induzam o

aluno à reflexão e não à mera cópia dos textos vistos em aula, bem

como questões de múltipla escolha.

Exercícios escritos.

Entrega de relatórios com anotações após atividades de campo.

Trabalho de pesquisa bibliográfica.

Debates orientados.

Análise de pesquisas científicas.

Leitura de textos científicos.

Práticas laboratoriais conforme o material disponível na escola.

Freqüência e participação em sala de aula.

Apresentação de sua própria produção científica para os colegas de

classe.

Feira do Conhecimento.

Participação de projetos desenvolvidos por programas externos à escola

(Com Ciência, Prêmio Jovem Cientista, etc.).

Uso adequado das tecnologias disponíveis na escola, como microscópio

e internet.

Recuperação paralela, conforme a LDB

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

103

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.

Campinas: Autores associados, 2002.

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação.

Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. Curitiba, 2006.

GUYTON, A. Fisiologia Humana. Rio de Janeiro: Interamericana, 1979.

JECKEL NETO, Emílio A., BAUER, M. E. Avanços em biologia celular. Porto

Alegre/ RS: Puc, 2002.

JUNQUEIRA, L. C. ; CARNEIRO, J. Histologia Básica. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 1990.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo; 2004.

KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva,

2005.

NARDI, R. Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras

editora, 2002.

Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de

Segundo Grau. Ree

RAVEN, P.; EVERT, R. F.; EICHHORN, E. E. Biologia vegetal. Rio de Janeiro:

Guanabara, 2001.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.

Campinas: Autores Associados, 1997.

104

THOMAS, S. O homem e o mundo natural: mudanças de atitude em

relação às plantas e aos animais, 1500 – 1800. São Paulo: Companhia das

letras, 1988.

WILSON, E. O. Diversidade da vida. São Paulo: Companhia das letras, 1994.

105

MATEMÁTICA

Ensino Médio


Segundo as Diretrizes Curriculares Educacionais - DCEs, a matemática

surgiu nas mais antigas civilizações, com rudimentos que hoje poderiam ser

introduções ao uso da álgebra, aritmética e geometria. Através de observações

da natureza, e do reconhecimento de configurações físicas e geométricas,

comparou-se formas, tamanhos e quantidades (PARANÁ, 2006)

A origem da palavra matemática, segundo o professor LD Irineu Bicudo

da UNESP, vem do grego e em textos antigos apresenta-se como aprender por

experiência, ou ainda como conhecimento, aprendizagem, ou “aquilo que é

aprendido”. D Ambrósio (2005, p. 17) ao definir os termos máthema e techné,

define máthema como ensinar (equivalente a conhecer, entender, explicar); e

techné como tica (correspondendo a técnicas e artes). Logo, conclui-se que

Matemática é conhecer técnicas, ensinar artes, ou ainda entender técnicas e

artes.

Devlin (2004) afirma que “para a maioria das pessoas, matemática é

fazer cálculos com números”. E seleciona algumas frases que pessoas do povo

falando da matemática tais como: “A matemática é previsível. Basta seguir

regras precisas”. “Os matemáticos não são criativos”. “ Não há uma coisa

chamada beleza em matemática.” Na mesma fala, o autor corrige estes mitos e

afirma que a matemática é a ciência dos padrões, da ordem e da regularidade.

E complementa que matemática é a ciência da beleza das formas, da intuição,

da criatividade. Para explicar o que é matemática, o autor usa pelagens de

animais, flores, música, jogo de pôquer, mosaicos, grupos e simetria (DEVLIN,

2004).

As relações colocadas pelo autor mostram que a matemática está em

todos os lugares, bastando um olhar significativo para vê-la, senti-la e admirá-

la.

106

Segundo Fainguelernt e Nunes (2006), a Matemática é necessária ao

cotidiano das pessoas e sem os conhecimentos matemáticos não se constitui

um cidadão. (FAINGUELERNT e NUNES, 2006, p. 9)

No entanto, segundo Santaló, aos professores de matemática compete

selecionar entre toda a matemática existente, a clássica e a moderna, aquela

que possa ser útil aos alunos em cada um dos diferentes níveis da

educação.(SANTALÓ, 2001, p. 15).

Para Galvez, considera-se que todo conhecimento seja uma resposta,

uma adaptação da humanidade diante de situações que tem enfrentado ou

frente a problemas que tem formulado para si. (GALVÉZ, 2001, p. 31).

A matemática, como conhecimento, sendo considerada uma ciência

exata, possui conexões com outras ciências ditas exatas, como a Física e a

Química, por exemplo. Contextualizar a Matemática com conceitos e

procedimentos de outras disciplinas, tais como Geografia, Sociologia, Filosofia,

História e Arte e estabelecer inter-relações entre conhecimento, tecnologia e

sociedade poderá vir a amenizar o aprendizado da Matemática de forma

mecânica, tornando-se uma disciplina que desenvolva a diversidade de

pensamento e a criatividade, ser sensível sem deixar de ser significativa e

formal.

Aproximar a Matemática escolar dos conhecimentos e procedimentos

que na História da Humanidade se fizeram presentes, principalmente porque a

ciência Matemática se estruturou para resolver necessidades próprias da

sociedade de cada época se torna um desafio tanto a professores como a

alunos.

As preocupações da sociedade do século XXI denotam às mídias

tecnológicas, o mercado de trabalho, exige dos futuros trabalhadores, não

somente ao uso do computador e da internet, mas a própria calculadora, que

na maioria das vezes faz parte do cotidiano, através de caixas eletrônicos e

que a disciplina Matemática tem a obrigação de ensinar a usar., durante o

período escolar.

Através da História da Matemática e da inclusão de tópicos de

Etnomatemática, a estrutura formal da própria ciência assemelha-se às

dificuldades encontradas no cotidiano por diversas etnias, tais como o índio

107

brasileiro, os africanos, e os europeus que permeiam as descendências dos

educandos que a estudarão.

Ou seja, a prática docente se fundamentará nas diversas formas de

apresentação da disciplina, envolvendo a Educação Matemática, nos seus

diversos segmentos tais como a Etnomatemática, a História da Matemática, a

Matemática aliada a outras disciplinas, a Resolução de Problemas, e a

Modelagem Matemática. Objetivamente se espera que o educando, ao ter uma

visão geral da Matemática, venha a estruturar seus próprios pensamentos,

tornar-se crítico, analítico e sistemático, ao mesmo tempo em que se torne

sensível, perspicaz , com visão geométrica e dotado de estimativas mentais,

principalmente no que se diz respeito aos conteúdos do seu cotidiano.

Conteúdos

Os conteúdos estruturantes do Ensino Médio são divididos em quatro

eixos: a) Números e Álgebra; b) Geometrias; c) Funções; e d) Tratamento da

Informação.

Os conteúdos específicos por série podem ser elencados da seguinte

maneira:

1A. SÉRIE (4 aulas semanais)

Números e Álgebra

Conjuntos dos números reais

Geometrias

Geometria plana

Funções

Função afim

Função quadrática

Função trigonométrica

Função modular

108

Tratamento da Informação

Estatística

Matemática financeira


Números e Álgebra

Matrizes

Determinantes

Sistemas Lineares

Geometrias

Geometria espacial

Noções básicas de geometrias não-euclidianas

Funções

Função exponencial

Função logarítmica

Progressão Aritmética

Progressão Geométrica


Análise combinatória

Binômio de Newton


Números e Álgebra

Noções de números complexos

Polinômios

Geometrias

Geometria analítica

109

Funções

Função trigonométrica


Probabilidade

Metodologia

Como já citado na apresentação da disciplina, a Educação matemática

estará presente nas suas diversas formas, tais como a Etnomatemática,

História da Matemática, Resolução de Problemas, Modelagem matemática,

mídias tecnológicas e outras possíveis intervenções, como a nova forma

Matemática e Arte.

Os conteúdos estruturantes se relacionam entre si de forma simples e

sucinta, apresentando os conteúdos matemáticos com abordagem interativa,

consolidando principalmente as diversas formas de se fazer matemática

através dos tempos, valorizando as diversas culturas.

Em relação ao índio brasileiro, suas formas de contagem e sua pintura

corporal facilitam o ensino de geometria plana. Sonas e jogo de búzios, da

cultura afro-brasileira podem estruturar probabilidade e o estudo de funções e

progressões. Quanto á cultura oriental, origami e tábuas religiosas podem

estimular o estudo de geometria espacial em detrimento da geometria plana,

bem como as geometrias não-euclidianas. As estruturas simétricas presentes

nos tradicionais bordados europeus, bem como na pintura de pêsancas,

estruturarão os conteúdos de simetria, na geometria plana, sucessões

numéricas e o estudo de funções modulares.

O uso de geoplanos e formas geométricas estruturais poderão estimular

os alunos a enxergar a geometria de uma forma mais simples, coerente a

aplicativa.

A proximidade dos conteúdos matemáticos com a estrutura cultural dos

povos que permearam este país, e principalmente o estado do Paraná estarão

contemplados em todo o processo. Até mesmo nas referências encontradas no

110

estudo dos fractais baseados nas estruturas das aldeias da África, até os

sangakus irradiados pela cultura oriental.

A organização dos conteúdos deverá mediar todos os bimestres,

fazendo uma estruturação em espiral e não linear, proporcionando todas as

conexões possíveis em cada série.

A utilização de aulas articuladas a mídias tecnológicas acrescidas de

softwares livres, e a pesquisa em sítios da internet estimularão o ensino e com

certeza a aprendizagem. A inclusão de softwares de desenho gráfico auxiliará

o ensino de funções e de geometrias, tendo em vista que a interação do jovem

com as mídias é de intenso interesse.

Sabe-se que o aprendizado de Matemática se dá de forma gradual e

sistemática, por isso, em cada conteúdo apresentado há a aplicação de

conteúdos anteriormente desenvolvidos e que devem ser relembrados em cada

situação problema.

Portanto, a metodologia utilizada deverá permear as situações descritas

acima, as quais serão desenvolvidas individualmente, em duplas ou pequenos

grupos de alunos trabalhando em conjunto. A forma com que o professor

orientará as atividades dependerá do estilo do problema proposto, mas o

procedimento de resolução por parte dos alunos poderá conter distintos modos,

desde que corretamente efetuados. Ao final da resolução, é importante a sua

validação pois, assim, o educando desenvolverá senso crítico e adaptação do

A compreensão dos fatos matemáticos se dará de forma simples, tranqüila e

detalhada, inserindo os conteúdos aliados ao dia a dia, sempre que for possível

a relação.

As conexões com outras áreas do conhecimento acontecerá

naturalmente, mediante os problemas levantados pelo professor. Utilizar-se-á

materiais didáticos existentes na escola, tais como livros, vídeos, televisão,

computador, calculadora, material de desenho como compasso e transferidor

de ângulos, assim como régua e esquadros além de material confeccionado

pelos próprios alunos.

Avaliação

111

A avaliação é compreendida como elemento integrador entre a

aprendizagem e o ensino, é entendida como um dos aspectos do ensino pelo

qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu

próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo

de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados.

Ocorrerá durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não

apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de

grandes etapas de trabalho. Avaliar em Matemática significa utilizar o próprio

erro do aluno como superação de dificuldades, auxiliando-o a compreender

seus próprios procedimentos.

Compreenderá provas, atividades lúdicas, atividades escritas, orais,

indicações de acompanhamento escolar e comportamento em sala, e trabalhos

pré-estabelecidos. A avaliação dar-se-á de forma global e individual, em sala

de aula, através de observações sistemáticas, análise das produções dos

alunos e atividades específicas, deixando bem claro para os alunos o quê se

pretende avaliar, sendo que o registro se dará através do diário de classe.

Ou seja, a avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos

ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que

tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica.

Acontecerá contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa

do conhecimento construído pelo aluno. Possibilitará conhecer o quanto ele se

aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em

determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção

pedagógica realizada.

Referências Bibliográficas

BARBOSA, Jonei C. Modelagem Matemática e os professores: a questão

da formação. Bolema – Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n. 15, p.

05-23, 2001.

BICUDO, M. V.; BORBA, M. Educação Matemática: Pesquisa em

Movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

112

BOYER, C. B. História da Matemática. 12 ed. São Paulo: Educação Blusher,

1996.

CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática. 4 ed.

Lisboa: Gradiva, 2002.

DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas. São Paulo. Ática, 1989.

GERDES, P. Sobre o Despertar do Pensamento Geométrico. Curitiba:

UFPR, 1992.

IFRAH, G.; SENRA, S. M. F. (Trad.) Os números – a história de uma grande

invenção. 7 ed. São Paulo: SP: Papirus, 2005.

LINS, R. C; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o

século XXI. 5. Ed. Campinas: SP: Papirus, 2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2006.

113

QUÍMICA


FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:

A história da química teve seu início com a descoberta e o domínio do

fogo, possibilitando ao homem o aprimoramento de seus utensílios e a

obtenção de diferentes materiais.

Os gregos foram os primeiros a teorizar a composição da matéria com

as propostas dos filósofos Leucipo e Demócrito (400 a.C).

A alquimia surgiu na era cristã até o final da Idade Média, envolvendo

ciência, religião e magia abrangendo povos árabes, egípcios, gregos e

chineses, se desenvolvendo na Europa por meio de traduções de textos

árabes. Os alquimistas buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal,

capaz de transformar qualquer metal em ouro. Conforme a DCE, dos

experimentos que realizaram, os alquimistas descobriram a extração,

produção, e tratamento de diversos metais.

Phillipus Auredus Theophrastus Bombastus Von Hohenheim, conhecido

como Paracelso, entre os séculos XV e XVI, realizou estudos sobre a

Iatroquimica conhecida hoje como o ramo da química determinada

Biogeoquímica. Paracelso empregava os conhecimentos da Iatroquimica de

forma terapêutica, relacionando a leitura cosmológica dos fenômenos com a

religião.

No séc XVII na Europa foi fundada as primeiras academias de ciências

(Academie de Sciences em Paris e Royal Society em Berlim), mantidas pelos

próprios participantes sem qualquer relação com o Estado, os quais realizavam

livremente suas pesquisas. Dentre os integrantes da Royal Society destaca-se

Robert Boyle.

Neste século o avanço da química estava vinculada aos estudos da

composição e estrutura da matéria, sendo partilhados com a física que

investigava as forças internas que regem a formação da matéria.

114

No séc XVIII, o isolamento dos elementos gasosos e a descoberta de

muitos elementos químicos impulsionou o desenvolvimento das máquinas que

substituíram a força humana dando início a Revolução Industrial pelo modo

capitalista. Antonie Laurent Lavoisier propôs uma nomenclatura universal para

os compostos químicos e demonstrou que a queima é uma reação química

com o oxigênio, superando a antiga Teoria do Flogisto. Os trabalhos de

Lavoisier neste período trouxeram novas dimensões para as investigações

sobre a natureza das substancias.

O século XIX foi marcado por inúmeras descobertas relacionadas ao

eixo a Matéria e sua Natureza:

* John Dalton: apresentou a teoria atômica

* Friedrich Wöhler: síntese da uréia

* Friedrich August Kekulé e Charles Adolphe Wurtz: definição do conceito de

átomo, molécula, equivalente, atomicidade e basicidade.

* Dmitri Ivanovitch Mendeleev: estabeleceu a classificação periódica.

No que se refere a Química Sintética os avanços referem-se a criação

do primeiro plástico artificial, o celulóide, em l869 por John Hyatt e a primeira

fibra artificial patenteada por Luis Marie Chardonnet.O surgimentos dos

laboratórios de pesquisa consolidou a química como a principal disciplina

associada aos efetivos resultados da indústria.

Os estudos da química no séc XX, possibilitou o desenvolvimento das

pesquisas sobre o átomo contribuindo no entendimento da constituição e

formação das moléculas e nos avanços da indústria armamentista.

O ensino de química no Brasil surgiu no início do século XIX,

proveniente das transformações políticas e econômicas que ocorriam na

Europa. No entanto apenas em 1931 com a Reforma Francisco Campos, a

disciplina de química passou a ser ministrada de forma regular no currículo do

Ensino Secundário do país.

Atualmente o estudo da química em nosso estado, defende uma seleção de

conteúdos estruturantes que a identifique como campo do conhecimento

constituído historicamente, nas relações políticas, econômicas, sociais e

culturais das diferentes sociedades. Objetivando formar um aluno que se

aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de articulá-los aos

115

conceitos científicos e tecnológicos para refletir criticamente sobre o período

histórico atual. Para tanto o ensino da disciplina deverá:

- Romper antigas posturas, e a partir do discurso/linguagem e sobre a forma

como os significados e os entendimentos são desenvolvidos no contexto

social da sala de aula;

- Construir significados, sendo que ocorrem inúmeras interações discursivas

a partir dos enunciados, das visões de mundo que circulam durante as

atividades propostas, as leituras, a discussão com os colegas;

- Atrelar relações do ensino com os modos de produção em que se busca

“fazer” educação através da química propiciando facilitar a leitura do

mundo;

-Ter limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento

da química e da tecnologia;

- Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação do ser humano,

individual e coletiva com o ambiente.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Os conteúdos estruturantes para a disciplina de química contemplam a

História e Cultura será relevado aspectos da História e Cultura Afro-Brasileira,

de acordo com a Lei 10639/2003, articulados aos conceitos da disciplina.

Também, iremos tratar da História do Paraná (Lei 13381/01), sob os aspectos

químicos do nosso estado, que contribuíram para o desenvolvimento da

Química regional, nacional e mundial.

Além disso, os conteúdos de Química serão encaminhados para as

questões ambientais (aquecimento global, inversão térmica, mudanças de

clima, etc.), conforme preconiza a Lei Ambiental.

.

MATÉRIA E SUA NATUREZA

É o conteúdo estruturante que identifica a disciplina de química, por se

tratar da essência da matéria. É ele que abre caminho para um melhor

entendimento dos demais conteúdos estruturantes.

116

1ª SÉRIE

- Histórico da química

- A matéria

- Propriedades da matéria

- Substâncias e misturas

- Métodos de separação

- Fenômenos físicos e químicos

- Modelos atômicos

- Distribuição eletrônica

- Eletrosfera

- Números quânticos

- Classificação periódica dos elementos

- Propriedades dos elementos

- Ligações químicas

- Funções químicas * ácido e base

* sal e óxido

- Reações químicas

- Balanceamento

- Ocorrência de reações

- Quantidade e medidas

- Estado gasoso

- Cálculos químicos

BIOGEOQUIMICA

Este conteúdo estruturante é caracterizado pelas interações existentes

entre a hidrosfera, litosfera e atmosfera. É muito importante a abordagem

desses temas nas aulas de química e, de modo especial, nas regiões

agrícolas, para que o aluno possa intervir positivamente, seja na agricultura

familiar seja no local de trabalho.

As abordagens dos ciclos globais – do carbono, enxofre, oxigênio e nitrogênio

suas interações na hidrosfera, atmosfera e litosfera – são imprescindíveis para

117

explorar as funções químicas e permitir a descaracterização da dicotomia entre

a química orgânica e inorgânica.

2ª SÉRIE

- Transformação química

- relações entre quantidade de matéria

- mol,quantitativo, microscópico

- estequiometria

- Soluções – relações

- Massa – volume

- Quantidade de matéria

- volume


- aspectos dinâmicos

- Rapidez e extensão (macro, micro, qualitativo e quantitativo)


- Energia envolvida

- Calor, eletricidade, radiatividade

- Soluções

- Colóides

- Propriedades coligativas

- Termoquímica

- Cinética química

- Equilíbrio químico

- Eletroquímica

QUIMICA SINTÉTICA

É a parte da química que engloba o estudo dos compostos do carbono,

área importante para a compreensão de todos os processos que envolvem

organismos vivos e para a produção de novos materiais, cada vez mais

presentes no cotidiano. Além disso, o sucesso econômico de um país não se

restringe a fabricação de produtos novos, mas, sim, à capacidade de

aperfeiçoar, desenvolver materiais e transformá-los.

118

3 ª SÉRIE

- Introdução à química orgânica :

- Hidrocarbonetos

- Funções oxigenadas

- Funções nitrogenadas

- Funções orgânicas

- Isomeria

- Reações orgânicas

- Compostos orgânicos naturais

- Polímeros

- Radiatividade

METODOLOGIA

A química no ensino médio deve possibilitar ao aluno uma compreensão

dos processos químicos em si, conhecimento científico, em estreita relação

com as aplicações tecnológicas, suas implicações ambientais, sociais, políticas

e econômicas.

A consciência de que o conhecimento científico é assim dinâmico,

mutável, ajudará o estudante e o professor a ter uma necessária visão crítica

da ciência. Não se pode simplesmente aceitar que a ciência esta pronta e

acabada, e que os conceitos atualmente aceitos pelos cientistas e ensinados

nas escolas são “verdades absolutas”.

A partir da teoria e da história da Química estudar-se-á as “ferramentas

químicas” mais apropriadas para estabelecer ligações com outros campos do

conhecimento, tais como produção e manutenção do fogo, invenção da

irrigação, invenção da agricultura e da criação de animais, produção de

ferramentas, invenção da metalurgia, cerâmica, tecidos, e outros temas que

permitam a contextualização do conhecimento. Nesse sentido, são explorados,

por exemplo, temas como metalurgia, solos e sua fertilização, combustíveis e

combustão, obtenção, conservação e uso dos alimentos, chuva ácida,

119

tratamento de água, pressão atmosférica, dissolução e transporte de gases,

capilaridade, etc.

No desenvolvimento do ensino de química, o aluno além de conhecer os

fatos, também os interpretará a partir de experimentos, e de abstrações

reflexivas, seja em raciocínio proporcional, seja em raciocínio compensatório

ou ainda na previsão de resultados de experimentos.

Haverá atividades com coletas de dados obtidos em demonstrações, em

visitas, em relatórios de experimentos em sala, no laboratório e ou na

comunidade.

No processo coletivo da construção do conhecimento em sala de aula,

valores como respeito pela opinião dos colegas, pelo trabalho em grupo,

responsabilidade, lealdade e tolerância serão enfatizados de forma a tornar o

ensino da química mais eficiente e eficaz, assim como para contribuir no

desenvolvimento daqueles valores humanos, que são objetivos concomitantes

do processo educativo.

Assim, alunos com diferentes histórias de vida, podem desenvolver e

apresentar diferentes leituras ou perfis conceituais sobre fatos químicos, que

poderão interferir nas habilidades cognitivas. O aprendizado será conduzido

levando-se em conta essas diferenças.

Desenvolver-se-á uma visão mais ampla do conhecimento, que

possibilite ao educando melhor compreensão do mundo físico e para a

construção da cidadania, colocar-se-á em pauta em sala de aula ,

conhecimentos socialmente relevantes, que façam sentido e possam se

integrar à vida do aluno.

Sabendo-se que as interpretações dos fatos do mundo físico estão

continuamente se transformando, pois sempre surgem novos fatos, novas

concepções e novas formas de interpretação, no estudo da química torna-se

necessário reconhecer as tendências ter acesso a meios de comunicação e

saber interpretar os fatos reais que auxiliem a sobrevivência do ser humano,

desde sua alimentação até os produtos que usa.

Os conteúdos serão trabalhados utilizando a biblioteca, laboratório de

química e laboratório de informática e vídeo (filmes e documentários), sucatas,

jornais, revistas, pen-drives, pretende-se que os educandos identifiquem a

120

disciplina e apliquem o conhecimento básico de elementos químicos na vida

diária, buscando permanentemente o conhecimento.

Os conteúdos irão abranger de forma inter relacionada, fatos, conceitos,

procedimentos e valores respeitando e procurando desenvolver o senso crítico

bem como contribuir para a formação da cidadania nos tópicos social, político,

econômico e ético.

AVALIAÇÃO

O ponto de partida para se compreender o processo ensino-

aprendizagem é a concepção de que o ser humano é a resultante da interação

do herdado com o ambiente, sendo o conhecimento, portanto, uma constante

construção e reconstrução. Sendo assim, tomando-se a aprendizagem como

um processo ativo, priorizará a atividade intelectual com base em experiências

reais.

Desta forma, o aprender ciência é muito mais do que o uso de métodos

estabelecidos para a comprovação de idéias cientificas, consiste em fazer com

que o educando leia o mundo em que vive com seus próprios olhos e com os

da ciência.

Através de atividades tais como coleta de dados em demonstrações ou

em visitas, relatórios de experimentos em sala, no laboratório e ou na

comunidade; bem como em trabalhos em grupos e ou individuais, discussões

coletivas, integridade na comunicação de dados, estratégias na resolução de

problemas, etc. Os educando serão avaliados no processo de aprendizagem,

para que assim o professor tome conhecimento da apropriação dos conteúdos

propostos e verifique se os alunos se apropriaram do conteúdo ou precisarão

ser desenvolvidos.

A avaliação do ensino de química será baseada nas informações

disponíveis em todo o processo ativo e coletivo, nas interações aluno-aluno,

aluno-professor e aluno-professor-objeto de conhecimento.

Será diagnóstica, permanente e cumulativa, utilizará técnicas e

instrumentos diversificados, criando condições para que os alunos preocupem-

se mais com a aplicação dos conhecimentos do que com a memorização,

121

possibilitando ao aluno uma compreensão dos processos químicos em si e do

conhecimento científico, em estreita relação com as aplicações tecnológicas,

enfocando concomitantemente suas implicações ambientais, sociais, políticas e

econômicas.


BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros

curriculares nacionais: Ensino Médio, Brasília: MEC / SEMTEC; 2002.

CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino. Canoas: Editora Da Ulbra, 1995.



RUSSEL, J. B. Química geral. São Paulo: McGraw-hill, 1981.

SARDELLA, A.; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: Ática, 2004.

VANIN, J. A. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro.

São Paulo: Moderna, 2002.

122

FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O estudo da Física tem como foco principal o Universo e seu

entendimento. Por isso, nos estudos da disciplina são propostos a natureza e

seu entendimento. Porém, para os estudos no Ensino Médio, não são

abordados temas relacionados à natureza propriamente dita, mas seus

fenômenos e a ação do homem para modificá-la.

Historicamente o estudo da Física demonstra que até o período do

Renascimento a maior parte da ciência estava ligada diretamente à Geometria

Euclidiana, à Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e à Física de Aristóteles.

Com o fortalecimento da Igreja na Idade Média, tornando-se uma

instituição poderosa, que além de coroar reis e ungir as pessoas, precisava

também criar universidades, surgiram então alguns pensadores que deixaram

grandes contribuições como São Tomás de Aquino (1225-1274), com a

intenção de fortalecer a tradição cristã ao pensamento greco-romano, cujas

influências principais foram Platão (427-347 a. C.), Aristóteles e a astronomia

geocêntrica. Nesta época o conhecimento do universo era associado a Deus,

formalizado em dogmas, que não poderiam ser questionados.

Após grandes transformações e descobrimentos de novos continentes e

a criação de bancos, iniciando a circulação de bens e dinheiro surgiu uma

nova classe, a burguesia, trazendo novas mudanças econômicas, políticas e

culturais, contribuindo assim para a abertura de novos caminhos às revoluções

industriais e à possibilidade para que a ciência se desenvolvesse de forma

expressiva.

A Física foi inaugurada por Galileu Galilei (1562-1643), no século XVI,

que propôs uma nova forma de conceber o universo, já pela descrição

matemática dos fenômenos físicos. Contribuiu para o nascimento da Ciência

Moderna ao aprofundar as idéias sobre a matematização do universo,

causando assim uma revolução no pensamento.

123

Além de Bacon, Galileu, Descartes e, outros anônimos iniciaram um

novo período que chamamos de moderno, elevando assim a Física no

SÉCULO XVII ao estatuto de Ciência.

O processo de ensino-aprendizagem em física tem sido objeto de

pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto.

Parece haver um certo consenso que “... a preocupação central tem estado na

identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a

questão emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à

busca de um real significado para o estudo dessa ciência na educação básica

de Ensino Médio” (ROSA & ROSA, 2005, P.2).

Como objetivo principal da disciplina de Física, podemos citar a

compreensão/entendimento do Universo, seus fenômenos e tudo o que nos

rodeia. Deve-se estabelecer uma relação entre o conhecimento físico e outras

formas de expressão da cultura humana.

Salienta-se também, a interdisciplinaridade, cujo princípio está no

conhecimento conjunto entre a Física e as outras disciplinas do Ensino Médio

Quer-se, que o aluno consiga apreender as informações do seu

cotidiano e transformá-las ou associá-las ao conhecimento científico abordado

em sala de aula.

Busca-se criar uma consciência crítica que não vise preparar, apenas,

os alunos para o vestibular e, posteriormente, para o mercado de trabalho.

Inserir, no currículo escolar, o uso da tecnologia como uma ferramenta

que facilite o processo pedagógico e não como um conteúdo em si.

Portanto, o estudo da Física tem por objetivo contribuir na formação de

cidadãos por meio de conteúdos que os tornem aptos a compreender a Física,

ou seja: a compreensão do Universo, sua evolução e transformações e as

interações apresentadas nele.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Física devem ser

trabalhados, de acordo com as DCE‟s, levando em conta os reais objetos de

estudo da Física. Dentre eles, talvez o primordial da humanidade, foi o de

124

entender o movimento dos corpos, celestes ou não, e os fenômenos

relacionados a eles.

Além disso, com o advento da Revolução Industrial, surge a

necessidade de se estudar o efeito térmico causado em máquinas e

equipamentos. Junto a isso, o estudo da temperatura tem importância elevada

ao se tratar de estudos térmicos do clima, suas causas e efeitos.

E mais, com os estudos específicos acima relacionados, surgiu também

a necessidade de se estudar a carga elétrica relacionadas ao movimento e à

termodinâmica. Visto que essa junção de conteúdos pode ser efetuada

basicamente no campo do eletromagnetismo, surgem os três conteúdos

estruturantes da disciplina de Física: Movimento, Termodinâmica e

Eletromagnetismo.

Serão relevados aspectos da História e Cultura Afro-Brasileira, de

acordo com a Lei 10639/2003, articulados aos conceitos da disciplina.

Também, iremos tratar da História do Paraná (Lei 13381/01), sob os aspectos

de físicos do nosso estado, que contribuíram para o desenvolvimento da Física

regional, nacional e mundial.

Além disso, os conteúdos de Física serão encaminhados para as

questões ambientais (aquecimento global, inversão térmica, mudanças de

clima, etc.), conforme preconiza a Lei Ambiental.

A seguir, serão especificados os conteúdos específicos, interligados aos

estruturantes, por série:

1ª Série:

MOVIMENTO

- Unidades e suas Transformações;

- Notação Científica;

- Repouso e Movimento;

- Velocidade;

- Aceleração;

- Leis de Newton;

- Queda Livre;

- Trabalho e Energia;

- Conservação da Quantidade de Movimento.

125

TERMODINÂMICA

- Conceitos de temperatura e calor;

- Escalas Termométricas;

- Equilíbrio Térmico (Princípio Zero da Termodinâmica);

- Leis da Termodinâmica;

- Princípio das Trocas de Calor;

- Capacidade Térmica;

- Calor sensível e Latente.

2ª Série:

MOVIMENTO

- Ondulatória;

- Comprimento de Ondas;

- Freqüência e Período;

- Óptica Geométrica;

- Propagação da luz nos meios (Transparentes, Translúcidos e Opacos);

- Fenômenos Luminosos (Reflexão, Refração e Absorção);

- Hidrostática (Pascal, Arquimedes, pressão hidrostática, vasos

comunicantes, empuxo)

TERMODINÂMICA

- Dilatação Térmica;

- Calorimetria;

- Gases Perfeitos;

- Termometria;

- Transmissão de Calor;

ELETROMAGNETISMO

- Ímãs (naturais e artificiais);

- Leis de Atração e repulsão;

126

3ª Série:

MOVIMENTO

- Eletrodinâmica;

- Corrente Elétrica;

- Elementos de um circuito: Resistores, receptores, geradores,

capacitores;

- Aparelhos de medição elétrica: Galvanômetro, Amperímetro,

Voltímetro;

- Leis de Kirchoff.

TERMODINÂMICA

- Estudo de Gases;

- Pressão;

- Volume;

- Temperatura;

- Equação de Clapeyron

ELETROMAGNETISMO

- Campo Magnético;

- Força Magnética;

- Indução eletromagnética;

- Corrente contínua e alternada;

- Ondas eletromagnéticas;

- Tópicos de Física

METODOLOGIA

Serão desenvolvidos com os alunos os conhecimentos sistematizados

pelo homem no decorrer de seu processo de evolução, procurando relacionar

tais conteúdos com aqueles desenvolvidos nas demais disciplinas do curso do

Ensino Médio e com os conhecimentos trazidos pelo educando através de sua

escolaridade anterior e de sua própria experiência de vida.

127

Tem-se que levar em consideração que nenhum aluno é igual ao outro,

todos têm costumes, tradições e culturas diferentes, e isso deve ser respeitado

pelo professor para que sua aula flua de forma tranqüila.

Em geral, as aulas serão expositivas, com uso de quadro-de-giz. Antes

de cada introdução de novo conteúdo, será feita uma pequena discussão entre

todos da sala de aula, para que o professor saiba o que os alunos já sabem (se

sabem) a respeito daquele conteúdo, para aí então fazer uma interação com o

conteúdo científico propriamente dito.

Sempre que possível e necessário, far-se-ão aulas práticas, de

laboratório, com o uso de materiais diversos que possibilitem o melhor

entendimento por parte dos educandos.

Dentre esses materiais, podemos citar: sucatas, cartazes, TV, DVD´s e

VHS´s, uso de computadores, Internet, pen-drives, jornais, revistas e outros

meios de comunicação.

O que se deve salientar é que, independentemente da metodologia

utilizada, o professor tem que ter ciência de que esta será utilizada para o

máximo aproveitamento da informação pelo aluno, ocasionando numa maior

apropriação do conhecimento.

AVALIAÇÃO

A avaliação dar-se-á de forma contínua e permanente, durante todo o

processo ensino-aprendizagem. Irão ser considerados os aspectos cognitivos e

histórico-culturais do aluno.

As avaliações concretas serão feitas de trabalhos (individuais e em

grupos) de pesquisa e campo, provas, participação efetiva do aluno em sala de

aula, interesse demonstrado perante as atividades, conteúdos e experiências,

debates, etc.

Além disso, serão feitos trabalhos extra classe e outros para serem

apresentados ao restante da turma sob forma de cartazes, retroprojetores e

outros recursos áudio visuais.

Sempre será propiciada a recuperação paralela dos conteúdos aos

alunos que necessitarem, no decorrer do ano letivo.

128

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. J. P. M. Discursos da Ciência e da escola: ideologia e

leituras possíveis. Campinas: mercado de Letras, 2004.

CHAVES, A. Física: Mecânica. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores,

2002.

______. Física – Sistemas complexos e outras fronteiras. Rio de Janeiro:

Reichmann e Affonso Editores, 2000.

EISBERG, R.; RESNICK, R. Física Quântica. Rio de Janeiro: Campus, 1979.

KNELLER, G. F. A ciência como uma atividade humana. São Paulo:

Zahar/EPUSP, 1980.

LOPES, J. L. Uma história da Física no Brasil. São Paulo: Liv. Física, 2004.

MARTINS, R. Andrade. O Universo: teorias sobre sua origem e evolução. 5

ed. São Paulo: Moderna, 1997.

______. Física e história: o papel da teoria da relatividade. Revista Ciência

e Cultura. Campinas, v. 57, n. 3, p. 25-29, jul/set, 2005.

NEWTON, I. Principia, philosophiae naturalis: principia mathematica. São

Paulo: Edusp, 1990.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino do 2º

Grau. Reestruturação do Ensino de 2º grau: Física. Curitiba: SEED/DESG,

1993.



129

QUADROS, S. A termodinâmica e a invenção das máquinas térmicas. São

Paulo: Scipione, 1996.

SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: autores Associados, 2002.

VALADARES, E. de Campos. Newton: A órbita da Terra em um copo

d’água. São Paulo: Odysseus, 2003.

130

ARTE


A arte está presente desde os primórdios da humanidade, os signos

artísticos sempre apareceram como uma forma de necessidade de expressão

no homem, mesmo quando este ser, ainda não tinha domínio comunicativo

oral, já expressava anseios através de obras que ainda existem nas cavernas,

relatando suas crenças, seus sonhos, seus sentimentos espirituais.

De acordo com a evolução humana, a arte está presente em cada um

desses segmentos ou períodos, mesmo, às vezes, intuitivamente, precedendo

contextos históricos em toda a revolução humana.

A arte é um processo de humanização e o ser humano como criador,

que se vale do conhecimento científico compreendido entre o caráter histórico,

religioso, filosófico e político, a fim de interpretar a realidade e interagir

criticamente nela com ênfase na transformação desta. Através da liberdade de

expressão e conhecimento estético, aliando a imaginação, a criação, produção

e interpretação, na eterna busca de novos conhecimentos e superação deste,

tomando assim esta interação na reflexão da nossa cultura, comparando-a e

assimilando às demais, almejando assim o próprio crescimento, atingindo o

homem pós-moderno e contemporâneo, fortalecendo sua identidade.

O trabalho de arte na escola deve acontecer através da sensibilização

do processo artístico, levando o aluno ao conhecimento para uma percepção

ativa e crítica em relação à realidade humano-social e à apropriação do

conhecimento artístico .Contextualizando-o, dando um significado a arte dentro

de um processo criador que transforma o real, produzindo novas maneiras de

ver e sentir o mundo.

A arte é um processo de humanização tendo o ser humano, como

criador, onde ele produz as novas maneiras de ver e sentir cada momento

histórico em cada cultura. As determinações econômicas e sociais interferem

na relação entre os homens, os objetos e os outros homens. Pela arte, o ser

humano se torna consciente da sua existência individual e social, ele se

interroga e se percebe, sendo levado a interpretar o mundo e a si mesmo,

131

produzindo novas maneiras de ver e sentir este mundo, ampliando suas

possibilidades de fruição e expressão artística.

Considerando o aluno como sujeito histórico e social, são apontadas três

interpretações fundamentais da arte: arte e ideologia, arte e seu conhecimento

e arte e seu trabalho criador.

Portanto no processo de ensino e de aprendizagem, o desenvolvimento

de uma práxis no ensino da Arte, voltada para a articulação entre os aspectos

teóricos e metodológicos propostos pela disciplina, pretende que o aluno possa

criar formas singulares de pensamento, possibilitando expandir suas

potencialidades criativas.

OBJETIVOS

O Ensino Médio enfoca as relações da arte e sociedade com maior

ênfase na arte e ideologia, arte e seu conhecimento e a arte e o trabalho

criador, são as três principais concepções no campo das teorias críticas de

arte.

CONTEÚDOS

1ª série

- Impressionismo – O mundo das cores. Definição de arte.

- Funções da arte na sociedade atual

- O belo e o Feio na Arte.

- A arte como meio de expressão.

- Contraponto música X plástica.

- Iniciação a história da Arte: Pré-Histórica, Arte Grega, Arte Egípcia, Arte

Romana, Arte Românica, Arte Gótica.

- Renascimento: Transição entre o homem medieval e o homem moderno.

- Estilo Barroco: Homem dividido entre os valores do mundo moderno.

- Barroco brasileiro – a estética da fé católica.

- Estilo Rococó – encantamento e prazer

132

- Neoclassicismo, Academicismo e a Missão Artística Francesa no Brasil.

- Romantismo e Realismo – O cenário e a cena.

- Impressionismo – O mundo das cores.

Conceitos:

- Simbologia das cores

- Leitura de Imagens – contexto objetivo e subjetivo.

- Estudo das proporções do rosto e das linhas principais do corpo humano.

- Perspectiva como recurso de representação plástica

- Aplicação das tonalidades, claro escuro.

- Ritmo: calmo, lento e nervoso.

- Equilíbrio, tensão e unidade na composição .

- Cores: Harmonia das cores.

- Linhas direção, modulação, criação de planos e volumes.

- Volume: dimensão e profundidade.

- Profundidade com a cor: modelado, modulado e cores em chapa.

- Profundidade: sobreposição, justaposição, diminuição dos elementos e

perceptiva.

- Gêneros artísticos: paisagem natureza morta e figura humana.

- Alfabetização estética e cultural.

- Ampliar as possibilidades de fruição.

- Relações sociais de produção.

- Interpretar a realidade.

Teatro

- Jogo teatral – lúdico e narrativo.

- Estruturação de grupo

- Narrativa

- Jogo de atenção, observação, concentração, sensibilização, relaxamento.

- Construção e uso do espaço.

- Jogos de improvisação com regras buscando solução de problemas.

- Exploração da expressividade – jogos teatrais

- Dança e Música

- Leitura e representação do som no tempo e no espaço.

133

- Utilização da música.

- Gêneros musicais: popular, folclórica e erudita.

- Analisar música de acordo com sua utilização.

2ª série

- Emoções e sentimentos das imagens e cores.

- Espaço de idéias-cinema, idéias de espaço.

- Poéticas e estéticas na arte.

- A vida dinâmica, a arte dinâmica e a dinâmica na arte.

- Anarquista da arte.

- Contraponto Música x Plástico

- Contraponto entre moderno, modernismo e contemporânea .

- Semana da arte moderna – semana de 22.

- Arte expressionismo e cubismo – Much e Picasso.

- Artistas brasileiros – Anita Malfati, Tarsila do Amaral, Candido Portinari,

Vicente do Rego Monteiro, Vitor Brecheret, Lasar Segall, Cícero Dias, Bruno

Giorgi, José Pancetti, Alfred Volpi, Ademir Martins.

- Principais movimentos artísticos do século XX – Abstracionismo, Futurismo,

Dadaísmo, surrealismo, Arte-Pop.

- Movimentos artística ruptura com estética anteriores.

Conceitos:

- Simbologia das cores.

- Leitura de imagem – contexto objetivo e subjetivo.

- Estudo das proporções do rosto e das linhas principais do corpo humano.

- Perspectiva como recurso de representação plástica.

- Aplicação das tonalidades, claro escuro.

- Ritmo: calmo, lento e nervoso.

- Equilíbrio, tensão e unidades na composição

- Cores: Harmonia das cores.

- Linhas direção, modulação, criação de planos e volumes.

- Volume: dimensão e profundidade.

- Cartum / charge

134

- Leitura contextualizada.

- Publicidade e propaganda.

- Profundidade com a cor: modelado, modulado e cores em chapa.

METODOLOGIA

Na sociedade atual, a arte cada vez mais esta presente em todas as

fases do crescimento humano, e cada vez mais é necessária a apreciação e

alfabetização nos conceitos artísticos, sendo que para isso o aluno tem que

entender, apreciar, refletir, produzir, ou fazer o fazer artístico de que a arte se

ocupa para atingir o que há de mais primitivo no homem: o sentimento.

Leitura (apreciar): a leitura de imagens propicia o desenvolvimento do

pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo

próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana. Desenvolvendo a

sensibilidade, percepção e imaginação, na apreciação do conhecimento das

produções da humanidade, da natureza, das diferentes manifestações

culturais.

Contextualização (refletir): é situar o conhecimento cognitivo e sensível das

produções artísticas pessoais como produto social e histórico, o que desvela a

existência de múltiplas culturas subjetivas. Assim entende-se por

Contextualização o situar-se no espaço/tempo histórico, bem como relacionar

as questões sociais, ecológicas, antropológicas na arte, na educação e na

cultura

Os conhecimentos, as poéticas e o pensar a arte devem estar em

consonância com os aspectos relacionados ao passado /presente; e perceber a

arte no seu contexto estético. Produzir (fazer artístico): É através do fazer que

o aluno pode descobrir as possibilidades e limitações das linguagens

expressivas, dos diferentes materiais e instrumentos. É na construção de seu

objeto artístico que o aluno exercita sua imaginação criadora e articula os

conhecimentos adquiridos. Assim, a construção associada às imagens, pode

colaborar para a construção de formas com maior força expressiva, ao mesmo

tempo em que estimula o pensar sobre a criação artística.

135

EIXOS METODOLÓGICOS:

- LEITURA (humanização dos objetos e dos sentidos)

- Saber estético

- Trabalho artístico

- História de arte

- Leitura

- Fazer artístico

- Pesquisa (apreensão critica da realidade e dos conhecimentos)

- Análise

- Interação

- A ênfase na inter-relação entre a leitura (sentidos , humanização dos objetos

e dos sentidos, apreciar, fruição, apropriação, percepção, interpretar as obras

de arte e a realidade), o fazer (prática artística, trabalho criador, expressão,

imaginação, criação) e o refletir (cognição familiarização ,conhecimento,

contextualização história, social, saber estético) correspondem à epistemologia

da arte, aos modos de modos de como se aprende arte.

AVALIAÇÃO

A avaliação é a forma de o professor se orientar, de diagnosticar o

aprendizado do aluno e o seu, de rever projetos, de alterar métodos, se

necessário buscando novas alternativas, reforçando conteúdos, buscando

novas metodologias, adaptando-se assim às necessidades básicas dos alunos.

Ao avaliar, o professor precisa considerar as histórias do processo

pessoal de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na

escola, observando os trabalhos e seus registros.

A avaliação deve envolver os seguintes aspectos:

- Cognitivo: relacionado ao conhecimento. Ao avaliar, o professor deve refletir

sobre o que e como o aluno apropriou-se dos conhecimentos e conceitos da

área de conhecimento de arte. Assim, vale ressaltar que a cognição deve estar

atrelada às informações, apropriações e reflexões sobre a produção artística, a

136

história da arte, a estética e todo conhecimento relacionado à arte e sua

essência.

- Sensível: percepção.

Ao avaliar o desenvolvimento sensível do aluno, é importante que o

professor entenda que essa é uma avaliação subjetiva. Está numa fase dita

pelo aluno, no processo de leitura do objetivo artístico e/ou de imagem, na

essência de um texto teórico e, na poética, quando são percebidos elementos

implícitos significativos.

Assim a avaliação do desenvolvimento sensível acompanha a leitura, a

poética e a contextualização.

- Cidadania: ética e valores subjetivos.

Ao avaliar os aspectos da cidadania, o professor deve levar em conta o

comprometimento, assiduidade, a responsabilidade e a participação do aluno

nas atividades individuais e em grupo.

INSTRUMENTOS AVALIATIVOS

Os instrumentos avaliativos estão relacionados ao que será avaliado

com os alunos:

- Poética (atividade prática/produção)

- Apresentação artística (dança, teatro, música, e outros)

- Seminários (formação de grupos para desenvolver debates sobre temas

artísticos, artistas, estilos artísticos e leituras contextualizadas)

- Avaliação descritiva (texto crítico)

- Avaliação crítica (alunos fazem a avaliação de suas produções e/ou de obras

e imagens artísticas)

- Relatórios (exposições escritas de pesquisa, passeio de estudo, exposição,

etc)

- Montagem de exposição.

- Auto – avaliação.

137


BAS, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.

FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro; Zahar, 1979.

GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.

OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

138

EDUCAÇÃO FÍSICA

Ensino Médio


As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas

corporais recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da

Europa. Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a

então denominada ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma

preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos

cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em

prescrições de exercícios visando ao

aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza,

a agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter, da

autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento

patriótico.

O conhecimento da medicina configurou um outro modelo para a

sociedade brasileira, o que contribuiu para a construção de uma nova ordem

econômica, política e social. “Nesta nova ordem, na qual os médicos

higienistas irão ocupar lugar destacado, também se coloca a necessidade de

construir, para o Brasil, um novo homem, sem o qual a nova sociedade

idealizada não se tornaria realidade”(SOARES, 2004, p. 70).

No contexto referido acima, a educação física1 ganha espaço na

escola, uma vez que o físico disciplinado era exigência da nova ordem em

formação. A educação do físico confundia-se com a prática da ginástica, pois

incluía exercícios físicos baseados nos moldes médico-higiênicos.

Com a proclamação da República, veio a discussão sobre as instituições

escolares e as políticas educacionais.

O século XIX foi o século que difundiu a instrução pública e Rui

Barbosa foi influenciado pelas discussões de sua época. Tanto que,

empenhado num projeto de modernização do país, interesse pela criação de

um sistema nacional de ensino – gratuito, obrigatório e laico, desde o jardim de

139

infância até a universidade. Para elaboração do seu projeto buscou inspiração

em países onde a escola pública estava sendo difundida, procurando

demonstrar os benefícios alcançados com a sua criação.

Para fundamentar sua análise recorreu às estatísticas escolares, livros,

métodos, mostrando que a educação, nesses países, revelava-se alavanca de

desenvolvimento. Suas idéias acerca desta questão

estão claramente redigidas nos seus famosos pareceres sobre educação.

(MACHADO, 2000, p. 03)

O termo educação física escrito em letras minúsculas representa os

diferentes conhecimentos sistematizados sobre práticas corporais que

historicamente circunscrevem o cotidiano escolar. Posteriormente, o termo será

escrito em letras maiúsculas, o que representa a disciplina curricular de

Educação Física, institucionalizada nas escolas brasileiras a partir do século

XIX.

No ano de 1882, Rui Barbosa emitiu o parecer n. 224, sobre a Reforma

Leôncio de Carvalho, decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução

Pública.

Entre outras conclusões, afirmou a importância da ginástica para a

formação de corpos fortes e cidadãos preparados para defender a Pátria,

equiparando-a, em reconhecimento, às demais disciplinas (SOARES, 2004).

Conforme consta no próprio parecer, “[...] com a medida proposta, não

pretendemos formar nem acrobatas nem Hércules, mas desenvolver na criança

o quantum de vigor físico essencial ao equilíbrio da vida humana, à felicidade

da alma, à preservação da Pátria e à dignidade da espécie” (QUEIRÓS apud

CASTELLANI FILHO, 1994, p. 53).

No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de

Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças

a partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto

publicado pelo então Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos.

Propõe também a criação do Conselho Superior de Educação Física

com o objetivo de centralizar, coordenar e fiscalizar as atividades referentes ao

Desporto e à Educação Física no país e também a elaboração do Método

Nacional de Educação Física. (LEANDRO, 2002, p. 34)

140

Educação Física no Brasil se confunde em muitos momentos de sua

história com as instituições médicas e militares. Em diferentes momentos,

essas instituições definiram seu caminho, delineando e delimitando seu campo

de conhecimento, tornando-a um valioso instrumento de ação e de intervenção

na realidade educacional e social [...]. (SOARES, 2004, p. 69)

Esse período histórico foi marcado pelo esforço de construção de uma

unidade nacional, o que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte

componente militar nos métodos de ensino da Educação Física nas escolas

brasileiras.

As relações entre a institucionalização da disciplina de Educação Física

no Brasil e a influência da ginástica, explicitam-se em alguns marcos históricos,

dentre eles: a criação do “Regulamento da Instrução Física Militar” (Método

Francês), em 1921; a obrigatoriedade da prática da ginástica nas instituições

de ensino, em 1929; a adoção oficial do método Francês, em 1931, no ensino

secundário; a criação da Escola de Educação Física do Exército, em 1933, e a

criação da Escola Nacional de

Educação Física e Desportos da Universidade do Brasil, em 1939.

O método ginástico francês, que contribuiu para construir e legitimar a

Educação Física nas escolas brasileiras estava fortemente ancorado nos

conhecimentos advindos da anatomia e da fisiologia, cunhados de uma visão

positivista da ciência, isto é, um conhecimento científico e técnico considerado

superior a outras formas de conhecimento, e que deveria ser referência para

consolidação de um projeto de modernização do país.

Preponderando uma visão mecanicista e instrumental sobre o corpo, o

método ginástico francês priorizava o desenvolvimento da mecânica corporal.

Conforme esse modelo, melhorar o funcionamento do corpo e a eficiência do

gasto energético dependia de técnicas que atribuíam à Educação Física a

tarefa de formar corpos saudáveis e disciplinados, possibilitando a formação de

seres humanos aptos para

adaptarem-se ao processo de industrialização que se iniciava no Brasil

(SOARES, 2004).

No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não

por acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de

141

Educação Física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um

incentivo às práticas desportivas como a criação de grandes centros

esportivos, a importação de especialistas que dominavam as técnicas de

algumas modalidades esportivas e

a criação do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941.

No final da década de 1930 e início da década de 1940, ocorreu o que o

Conselho denomina como um processo de “desmilitarização” da Educação

Física brasileira, isto é, a predominância da instrução física militar começou a

ser sobreposta por outras formas de conhecimento sobre o corpo e, com o fim

da II Guerra Mundial, teve início um intenso processo de difusão do esporte na

sociedade e, consequentemente, nas escolas brasileiras.

Afirma-se paulatinamente em todos os países sob a influência da cultura

européia, como o elemento hegemônico da cultura de movimento.

No Brasil as condições para o desenvolvimento do esporte,

quais sejam, o desenvolvimento industrial com a consequente urbanização da

população e dos meios de comunicação de massa, estavam agora, mais do

que antes, presentes. Outro aspecto importante é a progressiva esportivização

de outros elementos da cultura de movimento, sejam

elas vindas do exterior como o judô ou o karatê, ou genuinamente brasileiras

como a capoeira. (BRACHT, 1992, p. 22).

No início da década de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as

bases da organização desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de

Desportos, com o intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a prática desportiva

em todo o país (LEANDRO, 2002, p. 58).

Nesse contexto, as aulas de Educação Física assumiram os códigos

esportivos do rendimento, competição, comparação de recordes,

regulamentação rígida e a racionalização de meios e técnicas. Trata-se não

mais do esporte da escola, mas sim do esporte na escola. Isto é, os

professores de Educação Física se encarregaram de reproduzir os códigos

esportivos nas aulas, sem se preocupar com a reflexão crítica desse

conhecimento. A escola tornou-se um celeiro de atletas, a base da

pirâmide esportiva4 (BRACHT, 1992, p. 22).

142

Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do

Estado Novo, em 10 de novembro de 1937, a prática de exercícios físicos em

todos os estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória.

Entre os anos de 1937 e 1945, o então presidente Getúlio Vargas

estruturou o Estado no sentido de incentivar a intervenção estatal e o

nacionalismo econômico.

Durante o Estado Novo implantado em 1937, a Educação Física sofreu

grande inquietação. Encarada pelos militares como uma arma na estruturação

humana, entendiam que a maneira como o corpo é educado é resultado direto

das normas sociais impostas, que definem consequentemente a estruturação

da sociedade, que através dos seus gestos ou ações motoras revelam a

natureza do sistema social. Os militares fazem então um grande investimento

na política esportiva, certos de que assim teríamos uma nítida melhoria da

saúde do povo brasileiro, tendo consequentemente mais homens aptos ao

serviço militar, que nesta época continha uma grande quantidade de jovens

dispensados por incapacidade física. (LEANDRO, 2002, p. 43)

No contexto das reformas educacionais sob a atuação do ministro

Gustavo Capanema, a Lei Orgânica do Ensino Secundário, promulgada em 09

de abril de 1942, demarcou esse cenário ao permitir a entrada das práticas

esportivas na escola, dividindo um espaço até então predominantemente

configurado pela instrução militar. Com tais reformas, a Educação Física

tornou-se uma prática educativa obrigatória, desta vez com carga horária

estipulada de três sessões semanais para meninos e duas para meninas, tanto

no ensino secundário quanto no industrial, e

com duração de 30 e 45 minutos por sessão (CANTARINO FILHO, 1982).

A Lei Orgânica do Ensino Secundário permaneceu em vigor até a

aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024/61, em

1961.

Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado

com maior ênfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educação

Física. De acordo com algumas teorizações da historiografia:

Isso teria ocorrido em parte, porque numa certa perspectiva o esporte

codificado, normatizado e institucionalizado pode responder de forma bastante

significativa aos anseios de controle por parte do poder, uma vez que tende a

143

padronizar a ação dos agentes educacionais, tanto do professor quanto do

aluno; noutra, porque o esporte se afirmava como fenômeno cultural de massa

contemporâneo e universal, afirmando-se, portanto, como possibilidade

educacional privilegiada.

Assim, o conjunto de práticas corporais passíveis de serem abordadas e

desenvolvidas no interior da escola resumiu-se à prática de algumas

modalidades esportivas. As práticas escolares de Educação

Física passaram a ter como fundamento primeiro a técnica esportiva, o gesto

técnico, a repetição, enfim, a redução das possibilidades corporais a algumas

poucas técnicas estereotipadas. (TABORDA DE OLIVEIRA, 2001, p. 33)

Ocorreram, ainda, outras reformas educacionais no Brasil, em particular

o chamado acordo do Ministério da Educação e Cultura - MEC/United States

Agency International for Development – USAID (MEC-USAID).5 Esse fato

permitiu que muitos professores dessa área de conhecimento frequentassem,

nos Estados Unidos, cursos de pós-graduação cujos fundamentos teóricos

sobre o movimento humano pautavam-se na visão positivista das ciências

naturais, isto é, na prática

esportiva e na aptidão física. Nesse contexto, o esporte consolidou sua

hegemonia como objeto principal nas aulas de Educação Física, em currículos

nos quais o enfoque pedagógico estava centrado na competição e na

performance dos alunos.

Os chamados esportes olímpicos – vôlei, basquete, handebol e

atletismo, entre outros foram priorizados para formar atletas que

representassem o país em competições internacionais. Tal preferência

sustentava-se na “teoria da pirâmide olímpica”, isto é, a escola deveria

funcionar como um celeiro de atletas, tornar-se a base da pirâmide para

seleção e descoberta de talentos nos esportes de elite nacional. Predominava

o interesse na formação de atletas que apresentassem “talento natural”, de

modo que se destacavam, até chegar ao topo da pirâmide, aqueles

considerados de alto nível, prontos para representar o país em competições

nacionais e internacionais. A idéia de talento esportivo substanciava-se num

entendimento naturalizante dos processos sociais que constituem os seres

humanos, como se as características biológicas individuais fossem

144

preponderantes frente às oportunidades que cada um possui no decorrer de

sua história de vida.

Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo

Decreto n. 69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação

Física nas escolas, passando a ter uma legislação específica e sendo integrada

como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e

níveis dos sistemas de ensino. Conforme consta no Capítulo I, Art. 7º da Lei n.

5692/71, “será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação

Física, Educação Artística e Programa de Saúde nos currículos plenos dos

estabelecimentos de 1º e

2º graus, observado quanto à primeira o disposto no Decreto-lei n. 869, de 12

de setembro de 1969” (BRASIL, 1971).

Ainda nesse período, aos olhos do Regime Militar, a Educação Física era um

importante recurso para consolidação do projeto “Brasil-Grande” (BRACHT,

1992).

Através da prática de exercícios físicos visando ao desenvolvimento da

aptidão física dos alunos, seria possível obter melhores resultados nas

competições esportivas e, consequentemente, consolidar o país como uma

potência olímpica, elevando seu status político e econômico. Tal concepção de

Educação Física escolar de caráter esportivo foi duramente

criticada pela corrente pedagógica da psicomotricidade que surgia no mesmo

período.

Baseada na interdependência do desenvolvimento cognitivo e motor, (a

abordagem psicomotora) critica o dualismo predominante na Educação Física,

e propõe-se, a partir de jogos de movimento

e exercitações, contribuir para a Educação Integral [...] Com a

Psicomotricidade, temos um deslocamento da polarização da Educação do

movimento para a Educação pelo movimento, ficando a primeira nitidamente

em segundo plano. (BRACHT, 1992, p. 27)

A perspectiva esportiva da Educação Física escolar recebeu uma forte

crítica da corrente da psicomotricidade cujos fundamentos se contrapunham às

perspectivas teórico-metodológicas baseadas no modelo didático da

esportivização. Tais fundamentos valorizavam a formação integral da criança,

acreditando que esta se dá no desenvolvimento interdependente de aspectos

145

cognitivos, afetivos e motores. Entretanto, a psicomotricidade não estabeleceu

um novo arcabouço de conhecimento para o ensino da Educação Física, e as

práticas corporais, entre elas o esporte, continuaram a ser tratadas, tão-

somente, como meios para a educação e disciplina dos corpos, e não como

conhecimentos a serem sistematizados e transmitidos no ambiente

escolar.Além disso, a Educação Física ficou, em alguns casos, subordinada a

outras disciplinas escolares, tornando-se um elemento colaborador para o

aprendizado de conteúdos diversos àqueles próprios da disciplina6 (SOARES,

1996, p. 09).

Com o movimento de abertura política e o início de um processo de

redemocratização social, que culminou com o fim da Ditadura Militar em

meados dos anos de 1980, o sistema educacional brasileiro passou por um

processo de reformulação.

Nesse período, a comunidade científica da Educação Física se fortaleceu

com a expansão da pós-graduação nessa área no Brasil. Esse movimento

possibilitou a muitos professores uma formação não mais restrita às ciências

naturais e biológicas.

Com a abertura de cursos na área de humanas, principalmente em

educação, novas tendências ou correntes de ensino da Educação Física, cujos

debates evidenciavam severas críticas ao modelo vigente até então, passaram

a subsidiar as teorizações dessa disciplina escolar (DAÓLIO, 1997, p. 28).

Houve um movimento de renovação do pensamento pedagógico da

Educação Física que trouxe várias proposições e interrogações acerca da

legitimidade dessa disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais

propostas dirigiram críticas aos paradigmas da aptidão física e da

esportivização (BRACHT, 1999).

Entre as correntes ou tendências progressistas, destacaram-se as

seguintes abordagens:

• Desenvolvimentista: defende a idéia de que o movimento é o principal meio e

fim da Educação Física. Constitui o ensino de habilidades motoras de acordo

com uma sequência de desenvolvimento. Sua base teórica é, essencialmente,

a psicologia do desenvolvimento e aprendizagem;7

• Construtivista: defende a formação integral sob a perspectiva construtivista

interacionista. Inclui as dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano.

146

Embora preocupada com a cultura infantil, essa abordagem se fundamenta

também na psicologia do desenvolvimento.

Vinculadas às discussões da pedagogia crítica brasileira e às análises das

ciências humanas, sobretudo da Filosofia da Educação e Sociologia, estão as

concepções críticas da Educação Física. O que as diferencia daquelas

descritas anteriormente é o fato de que as abordagens crítico superadora e

crítico emancipatória, descritas abaixo, operam a crítica da Educação Física a

partir de sua contextualização na sociedade capitalista.

• Crítico superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico critica

e estipula, como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal

a partir de conteúdos como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a

dança. O conceito de Cultura Corporal tem como suporte a idéia de seleção,

organização e sistematização do conhecimento acumulado historicamente,

acerca do movimento humano, para ser transformado em saber escolar. Esse

conhecimento é sistematizado em ciclos e tratado de forma historicizada e

espiralada. Isto é, partindo do pressuposto de que os alunos possuem um

conhecimento sincrético sobre a realidade, é função da escola, e neste caso

também da Educação Física, garantir o acesso às variadas formas de

conhecimentos produzidos pela humanidade, levando os alunos a

estabelecerem nexos com a realidade, elevando-os a um grau de

conhecimento sintético. Nesse sentido, o tratamento espiralar representa o

retomar, integrar e dar continuidade ao conhecimento nos diferentes níveis de

ensino, ampliando sua compreensão conforme o grau de complexidade dos

conteúdos. Por exemplo: um mesmo conteúdo específico, como a Ginástica

Geral, pode ser abordado em diferentes níveis de ensino, desde que se

garanta sua relação com aquilo que já foi

conhecido, elevando esse conhecimento para um nível mais complexo.

A abordagem metodológica crítico superadora foi criada no início da década de

90 por um grupo de pesquisadores tradicionalmente denominados por Coletivo

de Autores. São eles: Carmen Lúcia Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino

Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht.

• Crítico-emancipatória: Nessa perspectiva, o movimento humano em sua

expressão é considerado significativo no processo de ensino/aprendizagem,

pois está presente em todas as vivências e relações expressivas que

147

constituem o “ser no mundo”. Nesse sentido, parte do entendimento de que a

expressividade corporal é uma forma de linguagem pela a qual o ser humano

se relaciona com o meio, tornado-se sujeito a partir do reconhecimento de si no

outro.

Esse processo comunicativo, também descrito como dialógico, é um

ponto central na abordagem crítico-emancipatória. A principal corrente teórica

que sustenta essa abordagem metodológica é a Fenomenologia, desenvolvida

por Merleau Ponty. A concepção crítico-emancipatória foi criada, na década de

90, pelo pesquisador Elenor Kunz.

No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no

final da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início

as discussões para a elaboração do Currículo Básico.

O Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná surgiu, na

década de 90, como o principal documento oficial relacionado à educação

básica no Estado do Paraná. O documento foi aprovado pelo Conselho

Estadual de Educação do Paraná, através da Deliberação nº 02/90 de 18 de

dezembro de 1990, do processo 384/90. Conforme consta no Currículo Básico,

sua primeira edição teve uma tiragem de noventa mil exemplares, que foram

distribuídos para maior parte das escolas públicas do Estado do Paraná. Isso

demonstra a extensão que atingiu este documento, que passou a legislar em

todas as escolas públicas do Paraná, com grande influência sobre as práticas

escolares.

(NAVARRO, 2007, p. 48)

O Currículo Básico foi produzido num período de emergência, na

educação, do chamado “discurso crítico”. Esse discurso pretendia reformular a

educação e, consequentemente, a disciplina de Educação Física, a partir de

reflexões históricas e sociais que desvelassem os mecanismos de

desigualdade social e econômica, para então legitimar e concretizar um projeto

de transformação social. O objetivo central da criação do Currículo Básico foi o

projeto de reestruturação do currículo

das escolas públicas do Paraná [...]. (NAVARRO, 2007, p. 49)

É necessário procurar entender a dialética de desenvolvimento e

aperfeiçoamento do corpo na história e na sociedade brasileira, para que a

Educação Física saia de sua condição passiva de coadjuvante do processo

148

educacional, para ser parte integrante deste, buscando colocá-la em seu

verdadeiro espaço: o de área do conhecimento.

Esse processo envolveu profissionais comprometidos com a Educação

Pública do Paraná, deu-se num contexto nacional de redemocratização do país

e resultou em um documento que pretendia responder a demandas sociais e

históricas da educação brasileira.

Os embates educacionais oriundos desse período, posterior ao Regime

Militar, consolidaram-se nos Documentos Oficiais sobre Educação no Brasil,

dentre eles, o próprio Currículo Básico do Estado do Paraná que, com um viés

critico, apresentava um discurso preocupado com a formação de seres

humanos capazes de questionar e transformar a realidade social em que

vivem.

O Currículo Básico, para a Educação Física, fundamentava-se na

pedagogia histórico-crítica, identificando-se numa perspectiva progressista e

crítica sob os pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético.

Esse documento caracterizou-se por ser uma proposta avançada em que o

mero exercício físico deveria dar lugar a uma formação humana do aluno em

amplas dimensões. O reflexo desse contexto para a Educação Física

configurou-se em um projeto escolar que possibilitasse a tomada de

consciência dos educandos sobre seus próprios corpos, não no sentido

biológico, mas especialmente em relação ao meio social em que vivem.

Diante da análise de algumas das abordagens teóricas que sustentaram

historicamente as teorizações em Educação Física escolar no Brasil, desde as

mais reacionárias até as mais críticas, opta-se, nestas Diretrizes Curriculares,

por interrogar a hegemonia que entende esta disciplina tão-somente como

treinamento do corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal.

Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná,

entendesse a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve

garantir o acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela

humanidade. Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino,

Cultura Corporal, a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o

acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou

práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de

contribuir com um ideal mais amplo

149

de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como

sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.

OBJETIVOS GERAIS

Respeitar as especificidades que caracterizam cada aluno no conhecimento

veiculado a disciplina, tanto no que se refere às suas relações com o seu

próprio corpo, como para a formação de uma consciência corporal, em seu

sentido mais amplo.

Visar o desenvolvimento do aluno através da sua evolução e desafios a serem

vencidos dentro dos esportes, jogos recreativos, ginástica e dança.

Dimensionar que o homem é concreto e precisa ser visto à luz da visão

histórica e cultural, entendo que ele não se situa a nível de objeto, mas existe

como sujeito participante, ativo e compromissado na dialética social.

Garantir a efetivação de uma prática sintonizada com os objetivos através da

seleção dos conteúdos compatíveis à realidade.

Valorizar a integração aluno/aluno e professor/aluno como fonte de

desenvolvimento social, pessoal e intelectual.

Participar de atividades em grandes e pequenos grupos potencializando

e canalizando as diferenças individuais para o beneficio e conquista dos

objetivos por todos.

Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim

como capacidade para discutir e modificar suas regras, reunindo elementos

competentes às várias manifestações de movimento podendo estabelecer uma

melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal para

um reaproveitamento do seu tempo disponível.

Reconhecer a prática da Educação Física como contribuindo para a

melhoria da qualidade de vida do educando.


150

Os Conteúdos Estruturantes da Educação Física para a Educação

Básica devem ser abordados em complexidade crescente, isto porque, em

cada um dos níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências

relativas ao conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no

processo de ensino/aprendizagem.

A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal,

deve, ainda, ampliar a dimensão meramente motriz. Para isso, pode-se

enriquecer os conteúdos com experiências corporais das mais diferentes

culturas, priorizando as particularidades de cada comunidade.

A seguir, cada um dos Conteúdos Estruturantes será tratado sob uma

abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em articulação

com aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como

elementos da subjetividade representados na valorização do trabalho coletivo,

na convivência com as diferenças, na formação social crítica e autônoma. Os

Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na Educação

Básica são os seguintes:

• Esporte;

• Jogos e brincadeiras;

• Ginástica;

• Lutas;

• Dança.

ESPORTE

Garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexão sobre as práticas

esportivas, além de adaptá-las à realidade escolar, devem ser ações cotidianas

na rede pública de ensino. Nesse sentido, a prática pedagógica de Educação

Física não deve limitar-se ao fazer corporal, isto é, ao aprendizado única e

151

exclusivamente das habilidades físicas,destrezas motoras, táticas de jogo e

regras.

Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante esporte, os professores devem

considerar os determinantes histórico-sociais responsáveis pela constituição do

esporte ao longo dos anos, tendo em vista a possibilidade de recriação dessa

prática corporal.

No entanto, se o profissional de Educação Física negligenciar a reflexão

crítica e a didatização desse conteúdo, pode reforçar algumas características

como a sobrepujança, a competitividade e o individualismo. A título de

exemplo, a profissionalização esportiva deve ser analisada criticamente,

discutindo-se com os alunos as consequências dos contratos de trabalho que

levam à migração e a desterritorialização prematura de meninos e meninas; às

exigências de esforço e resistência física levados a limites extremos; à

exacerbação da competitividade; entre outros.

A exacerbação e a ênfase na competição, na técnica, no desempenho

máximo e nas comparações absolutas e objetivas faz do esporte na escola

uma prática pedagógica potencialmente excludente, pois, desta maneira, só os

mais fortes, hábeis e ágeis conseguem viver o lúdico e sentir prazer na vivência

e no aprendizado desse conteúdo.

Superar isso é um dos grandes desafios da Educação Física, o que exige

um trabalho intenso de redimensionamento do trato com o conteúdo esporte na

escola, repensando os tempos e espaços pedagógicos de forma a permitir aos

estudantes as múltiplas experiências e o desenvolvimento de uma atitude

crítica perante esse conteúdo escolar.

Sendo assim, sugere-se uma abordagem que privilegie o esporte da escola, e

não somente o esporte na escola. Isso pressupõe que as aulas de Educação

Física sejam espaços de produção de outra cultura esportiva, de

ressignificação daquilo que Bracht (2005) denominou como “esporte moderno”,

isto é, a expressão hegemônica atual do esporte competitivo de alto

rendimento, espetacularizado e profissionalizado. O ensino do esporte nas

aulas de Educação Física deve sim contemplar o aprendizado das técnicas,

táticas e regras básicas das modalidades esportivas, mas não se limitar a isso.

É importante que o professor organize, em seu plano

152

de trabalho docente, estratégias que possibilitem a análise crítica das inúmeras

modalidades esportivas e do fenômeno esportivo que, sem dúvida, é algo

bastante presente na sociedade atual.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Nestas Diretrizes, os jogos e as brincadeiras são pensados de maneira

complementar, mesmo cada um apresentando as suas especificidades. Como

Conteúdo Estruturante, ambos compõem um conjunto de possibilidades que

ampliam a percepção e a interpretação da realidade.

No caso do jogo, ao respeitarem seus combinados, os alunos

aprendem a se mover entre a liberdade e os limites, os próprios e os

estabelecidos pelo grupo. Além de seu aspecto lúdico, o jogo pode servir de

conteúdo para que o professor discuta as possibilidade de flexibilização das

regras e da organização coletiva. As aulas de Educação Física podem

contemplar variadas estratégias de jogo, sem a subordinação de um sujeito a

outros. É interessante reconhecer as formas particulares que os jogos e as

brincadeiras tomam em distintos contextos históricos, de modo que cabe à

escola valorizar pedagogicamente as culturas locais e regionais que identificam

determinada sociedade.

Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras são de relevância para o

desenvolvimento do ser humano, pois atuam como maneiras de representação

do real através de situações imaginárias, cabendo, por um lado, aos pais e, por

outro, à escola fomentar e criar as condições apropriadas para as brincadeiras

e jogos. Não obstante, para que sejam relevantes, é preciso considerá-los

como tal. Tanto os jogos quanto as brincadeiras são conteúdos que podem ser

abordados, conforme a realidade regional e cultural do grupo, tendo como

ponto de partida

a valorização das manifestações corporais próprias desse ambiente cultural.

Os jogos também comportam regras, mas deixam um espaço de autonomia

para que sejam adaptadas, conforme os interesses dos participantes de forma

a ampliar as possibilidades das ações humanas.

153

Através do brincar (jogar) o aluno estabelece conexões entre o imaginário e o

simbólico.

[...] as brincadeiras são expressões miméticas privilegiadas na infância,

momentos organizados nos quais o mundo, tal qual as crianças o

compreendem, é relembrado, contestado, dramatizado, experienciado. Nelas

as crianças podem viver, com menos riscos, e interpretando e atuando de

diferentes formas, as situações que lhes envolvem o cotidiano. Desempenham

um papel e logo depois outro, seguindo, mas também reconfigurando, regras.

São momentos de representação e

apresentação, de apropriação do mundo. (VAZ et. al., 2002, p. 72)

Almeja-se organizar e estruturar a ação pedagógica da Educação Física, de

maneira que o jogo seja entendido, apreendido, refletido e reconstruído como

um conhecimento que constitui um acervo cultural, o qual os alunos devem ter

acesso na escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Nesta perspectiva, não se pode esquecer dos brinquedos que, no seu

processo de criação, envolvem relações sociais, políticas e simbólicas que se

fazem presentes desde sua invenção.

Oportunizar aos alunos a construção de brinquedos, a partir de

materiais alternativos, discutindo a problemática do meio ambiente por meio do

(re)aproveitamento de sucatas e a experimentação de seus próprios

brinquedos e brincadeiras, pode dar outro significado a esses objetos e a essas

ações respectivamente, enriquecendo-os com vivências e práticas corporais.

Dessa maneira, como Conteúdo Estruturante da disciplina de Educação Física,

os jogos e brincadeiras compõem um conjunto de possibilidades que ampliam

a percepção e a interpretação da realidade, além de intensificarem a

curiosidade, o interesse e a intervenção dos alunos envolvidos nas diferentes

atividades.

GINÁSTICA

Nestas Diretrizes Curriculares, entende-se que a ginástica deve dar

condições ao aluno de reconhecer as possibilidades de seu corpo. O objeto de

ensino desse conteúdo deve ser as diferentes formas de representação das

154

ginásticas. Espera-se que os alunos tenham subsídios para questionar os

padrões estéticos, a busca exacerbada pelo culto ao corpo e aos exercícios

físicos, bem como os modismos que atualmente se fazem presentes nas

diversas práticas corporais, inclusive na ginástica.

Sob tal perspectiva, foram desenvolvidas técnicas visando à padronização

dos movimentos, a aquisição de força física, privilegiando os aspectos motores

e a vivência de coreografias e gestos normatizados. Nessa concepção, que

não considera a singularidade e o potencial criativo dos alunos, os exercícios

físicos privilegiam um bom desempenho de grupos musculares e o

aprimoramento das funções orgânicas para a melhoria da performance atlética.

Um exemplo é o método ginástico baseado em exercícios calistênicos. A

eficiência do movimento seria alcançada com hierarquização do movimento, de

[...] os brinquedos não foram em seus primórdios invenções de fabricantes

especializados; eles

nasceram, sobretudo nas oficinas de entalhadores em madeira, fundidores de

estanho etc. [...] O estilo e a beleza das peças mais antigas explicam-se pela

circunstância de que o brinquedo representava antigamente um processo

secundário das diversas indústrias manufatureiras. (BENJAMIN, 1984, p. 67-

68)

Ampliando esse olhar, é importante entender que a ginástica

compreende uma gama de possibilidades, desde a ginástica imitativa de

animais, as práticas corporais circenses, a ginástica geral, até as

esportivizadas: artística e rítmica. Contudo, sem negar o aprendizado técnico, o

professor deve possibilitar a vivência e o aprendizado de outras formas de

movimento. Como exemplo, além de ensinar os alunos a técnica do rolamento

para frente e para traz, o professor pode construir com eles outras

possibilidades de realizar o rolamento, considerando as individualidades e

limitações de cada aluno, fazendo relações com alguns animais, com

movimentos do circo, relacionando com formas geométricas ou objetos, entre

outras.

Deve-se, ainda, oportunizar a participação de todos, por meio da criação

espontânea de movimentos e coreografias, bem como a utilização de espaços

para suas práticas, que podem ocorrer em locais livres como pátios, campos,

bosques entre outros. Não há necessidade de material específico para

155

realização das aulas, pois a prática pedagógica pode acontecer por meio de

materiais alternativos e/ou de acordo com a realidade própria de cada escola.

Por meio da ginástica, o professor poderá organizar a aula de maneira que os

alunos se movimentem, descubram e reconheçam as possibilidades e limites

do próprio corpo. Com efeito, trata-se de um processo pedagógico que propicia

a

interação, o conhecimento, a partilha de experiências e contribui para ampliar

as possibilidades de significação e representação do movimento.

LUTAS

Da mesma forma que os demais Conteúdos Estruturantes, as lutas

devem fazer parte do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas

formas de conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e

repletas de simbologias. Ao abordar esse conteúdo, deve-se valorizar

conhecimentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e

o lugar onde as lutas foram ou são praticadas.

Ao abordar o conteúdo lutas, torna-se importante esclarecer aos alunos

as suas funções, inclusive apresentando as transformações pelas quais

passaram ao longo dos anos. De fato, as lutas se distanciaram, em grande

parte, da sua finalidade inicial ligada às técnicas de ataque e defesa, com o

intuito de auto proteção e combates militares, no entanto, ainda hoje se

caracterizam como uma relevante manifestação da cultura corporal. De

maneira geral, as lutas estão associadas ao contato corporal, a chutes, socos,

disputa, quedas, atitudes agressivas, entre outros. Apesar disso, elas não se

resumem apenas a técnicas, que também são importantes de serem

transmitidas, pois os alunos devem ter acesso ao conhecimento que foi

historicamente construído.

O desenvolvimento de tal conteúdo pode propiciar além do trabalho

corporal, a aquisição de valores e princípios essenciais para a formação do ser

humano, como, por exemplo: cooperação, solidariedade, o autocontrole

emocional, o entendimento da filosofia que geralmente acompanha sua prática

e, acima de tudo, o respeito pelo outro, pois sem ele a atividade não se

realizará. As lutas, assim como os demais conteúdos, devem ser abordadas de

maneira reflexiva, direcionada a propósitos mais abrangentes do que somente

156

desenvolver capacidades e potencialidades físicas. Dessa forma, os alunos

precisam perceber e vivenciar essa manifestação corporal de maneira crítica e

consciente, procurando, sempre que possível, estabelecer relações com a

sociedade em que vive. A partir desse conhecimento proporcionado na escola,

o aluno pode, numa atitude autônoma, decidir pela sua prática ou não fora do

ambiente escolar.

Uma das possibilidades de se trabalhar com as lutas na escola é a partir

dos jogos de oposição, cuja característica é o ato de confrontação que pode

ocorrer em duplas, trios ou até mesmo em grupos. O objetivo é vencer o

companheiro de maneira lúdica, impondo-se fisicamente ao outro. Além disso,

deve haver o respeito às regras e, acima de tudo, à integridade física do colega

durante a atividade. Os jogos de oposição podem aproximar os combatentes,

mantendo contato direto (corpo a corpo) como o Judô, Luta Olímpica, Jiu-Jitsu,

Sumo; podem manter o colega à distância, como o Karatê, Boxe, Muay Thay,

Taekwondo; ou até mesmo ter um instrumento mediador, como a Esgrima.

Além dos jogos de oposição, para se trabalhar com o conteúdo de lutas, os

professores podem propor pesquisas, seminários, visitas às academias para os

alunos conhecerem as diferentes manifestações corporais que fazem parte

desse Conteúdo Estruturante.

DANÇA

O professor, ao trabalhar com a dança no espaço escolar, deve tratá-la

de maneira especial, considerando-a conteúdo responsável por apresentar as

possibilidades de superação do limites e das diferenças corporais.

A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o

corpo e suas expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que

157

se concretizam em diferentes práticas, como nas danças típicas (nacionais e

regionais), danças folclóricas, danças de rua, danças clássicas entre outras.

A dança pode se constituir numa rica experiência corporal, a qual

possibilita compreender o contexto em que estamos inseridos. É a partir das

experiências vividas na escola que temos a oportunidade de questionar e

intervir, podendo superar os modelos pré-estabelecidos, ampliando a

sensibilidade no modo de perceber o mundo (SARAIVA, 2005).

Alguns assuntos podem ser discutidos com os alunos, como o uso

exacerbado da técnica, mostrando que a dança pode ser realizada por

qualquer pessoa independentemente dos seus limites. A dança é uma forma de

libertação do ser e promove a expressão de movimentos. A discussão pode

ocorrer depois de experimentações de improvisação da

dança, sobre a supervalorização da coreografia, fruto do esforço humano em

produzir meios rápidos e eficientes para a realização de determinadas ações,

por meio da criação de técnicas, sejam elas mecânicas ou corporais, como é o

caso das inúmeras coreografias de danças, cujo interesse central está no fazer

ou na prática pela prática, sem qualquer reflexão sobre as mesmas. Não

significa dizer que a coreografia é essencialmente prejudicial ou negativa.

Um exemplo de dança onde ela está presente e que tem íntima relação

com o folclore do nosso Estado é o fandango paranaense. Trata-se de um

conjunto de danças, denominado “marcas”, acompanhado de violas, rabeca,

adufo ou pandeiro, batidas de tamanco e versos cantados.

Outras danças que podem ser exploradas são àquelas que retratam a cultura

afro-brasileira. Algumas são compostas por elementos provindos das

manifestações que retomam toda a cultura milenar de aldeias e tribos

africanas. Nessas culturas,a dança está presente, sobretudo no culto à

espiritualidade, e faz incorporar os orixás invocados. (FIAMONCINI e

SARAIVA, 2003)

Na prática, o professor poderá aliar aos aspectos culturais e regionais

específicos, vivências desses diferentes estilos de dança, possibilitando a

liberdade de recriação coreográfica e a expressão livre dos movimentos.

Outra maneira de abordagem da dança, nesta perspectiva crítica

proposta pelas Diretrizes, seria problematizar a forma como essa manifestação

corporal tem se apropriado da erotização do corpo, tornando-se um produto de

158

consumo do Dançar (...) um dos maiores prazeres que o ser humano pode

desfrutar. Uma ação que traz uma

sensação de alegria, de poder, de euforia interna e, principalmente, de

superação dos limites dos seus movimentos. Algumas pessoas não se

importam com o passo correto ou errado e fazem do ato de dançar uma

explosão de emoção e ritmo que comove quem assiste. (BARRETO, 2004)

Outro exemplo seria o professor propor a vivência de uma dança

próxima ao cotidiano do aluno (exemplo: o funk), e depois realizar outra dança

de acesso restrito a esse sujeito (exemplo: a dança de salão), a fim de discutir,

com seus alunos, como se constituíram historicamente as duas danças, quais

os seus significados, suas principais características, vertentes e influências que

sofrem pela sociedade em geral. Dessa maneira, é importante que o professor

reconheça que a dança se constitui

como elemento significativo da disciplina de Educação Física no espaço

escolar, pois contribui para desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a

expressão corporal, a cooperação, entre outros aspectos. Além disso, ela é de

fundamental importância para refletirmos criticamente sobre a realidade que

nos cerca, contrapondo-se ao senso comum.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte: Coletivos, Individuais e Radicais

Jogos e brincadeiras: Jogos de tabuleiro, Jogos dramáticos, Jogos

cooperativos.

Dança: Danças folclóricas, Danças de salão, Danças de rua.

Ginástica: Ginástica artística / olímpica, Ginástica de academia, Ginástica

geral.

159

Lutas: Lutas com aproximação, Lutas que mantêm à distância, Lutas com

instrumento mediador, Capoeira.

METODOLOGIA

Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado

nestas Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos

Estruturantes propostos – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras

–, a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se

tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma

expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas

corporais.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de

organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que

possibilita a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo

pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas

de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se

esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.

Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por

meio da Cultura Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no

tecnicismo e na desportivização das práticas corporais. Por exemplo: ao se

tratar do histórico de determinada modalidade, na perspectiva tecnicista, os

fatos eram apresentados de forma anacrônica e acrítica. No entanto, no

encaminhamento proposto por estas Diretrizes, esse mesmo conhecimento é

transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o momento político,

histórico, econômico e social em que os fatos estão inseridos.

Para preparar plenamente o indivíduo para o convívio social, torna-se

necessário o desenvolvimento e aprimoramento do conhecimento dentro de

uma pluralidade de conceitos, valores e procedimentos junto à saúde, não

esquecendo dos valores comportamentais de caráter social e individual.

Atividades rítmicas e expressivas para a inserção no convívio em grupo de

160

trabalhos com referência social, ligando o educando ao social, valorizando-o

como membro da comunidade veiculando novas oportunidades de

enriquecimento cultural de seus movimentos e expressões.

A ginástica, dança, lutas, jogos e esportes deverão ser trabalhados de

uma forma prática, evidenciando suas raízes e evoluções históricas. A

Educação Física deve ser trabalhada sob o viés de interlocuções com

disciplinas variadas, que permitam entender o corpo em sua complexidade, ou

seja, sob umas abordagens biológicas, antropológicas, sociológicas e política,

justamente por sua constituição interdisciplinar.

Para desenvolver o senso lúdico, permitir a vivência de diferentes

formas de jogar, de uma maneira evolutiva onde os problemas devem ser

resolvidos com a criação de regras para nortear e dar igualdade de recursos

para a disputa. Na especificidade do esporte, caracteriza-se o aprimoramento

do procedimento fundamentado com uma evolução crítica e histórica das

regras básicas, técnicas utilizadas, táticas de evolução do jogo que justificam a

sua existência. A Educação Física é parte do projeto geral da escolarização e,

como tal, deve estar articulada ao projeto-político-pedagógico da escola. Se a

atuação do professor é na quadra e em outros lugares do ambiente escolar,

seu compromisso é com o projeto de escolarização instituído, sempre em favor

da formação humana.

A competição deve ser trabalhada de forma que se possa preparar o

aluno para lidar com tais situações de forma dialética, respeitando

possibilidades e limitações, suas e dos outros, sendo possível suportar as

frustrações da derrota, aprendendo com ela e tirando o maior proveito dos

méritos da vitória.

No Ensino Fundamental todos os conteúdos serão apresentados

considerando a complexidade e as possibilidades de cada turma, favorecendo

a oportunidade de sucesso a todos, devendo sempre que possível relacioná-los

com os elementos articuladores.

O conteúdo das lutas, danças devem ser valorizadas abrangendo a sua

história, cultura, movimentos, ritmos e sons, enfatizando as diferentes culturas

e tal como, a cultura Afro-brasileira e Africana, conforme a Lei 10.639/03, a

qual contribuiu para a formação da sociedade brasileira.

161

O desenvolvimento corporal e a construção da saúde, elemento básico

para a dimensão histórico-social , contempla ao longo dos conteúdos

informações e orientações que melhoram a qualidade de vida do sujeito e do

meio ambiente, conforme Agenda 21 Nacional.

Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o

conteúdo „teórico‟, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha

como eixo central a construção do conhecimento pela práxis, isto é,

proporcionar, ao mesmo tempo, a expressão corporal, o aprendizado das

técnicas próprias dos conteúdos propostos e a reflexão sobre o movimento

corporal, tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que um

mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no

Ensino Médio.

Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação

Física na Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o

aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma

primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como preparação e

mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar.

O papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não

refletidas em relação às diversas práticas e manifestações corporais

historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na

prática pedagógica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para

reelaborar idéias e atividades que ampliem a compreensão do estudante sobre

os saberes produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.

Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de

experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos

em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.

5

AVALIAÇÃO

Falar de avaliação em Educação Física significa reconhecer a

insuficiência das discussões e teorizações sobre esse tema no âmbito desta

disciplina curricular no Brasil (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

162

No entanto, mesmo diante dessa realidade, é necessário assumir o

compromisso pela busca constante de novas ferramentas e estratégias

metodológicas que sirvam para garantir maior coerência com o par dialético

objetivos-avaliação. Isto é, pensar formas de avaliar que sejam coerentes com

os objetivos inicialmente definidos.

Diante das discussões desenvolvidas nestas Diretrizes, é necessário

entender que a avaliação em Educação Física à luz dos paradigmas

tradicionais, como o da esportivização, desenvolvimento motor,

psicomotricidade e da aptidão física, é insuficiente para a compreensão do

fenômeno educativo em uma perspectiva mais abrangente.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos

metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e

sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o

professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando

avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar

e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as

dificuldades constatadas.

O professor deve avaliar as diversas manifestações de expressões

apresentadas pelos alunos, o que servirá de base para a reorganização do seu

trabalho, neste sentido a auto-avaliação também pode servir para tal propósito.

A crítica pela crítica não tem objetivo algum, portanto é necessário que o

professor observe e avalie até que ponto os alunos são capazes de melhorar a

sua qualidade de vida e a dos outros através dela. Por ser uma disciplina que

trabalha na maioria das vezes com grupos de alunos heterogenias, estas

possibilidades são de fácil e necessária observação, devendo ser globalizada

quanto aos aspectos, cognitivos, motor, afetivo e social do aluno. De acordo

com as DCEs as especificidades da disciplina, da Educação Física deve ser

contínua, identificando os progressos do aluno, durante o ano letivo, de modo

que considere o que preconiza a LDB 9394/96, pela chamada avaliação

formativa em comparação a avaliação tradicional, qual seja, somática ou

classificatória, com vistas a diminuir desigualdades sociais e construir uma

sociedade justa e mais humanizada.

Conhecer o aluno em sua totalidade é um grande desafio, por isto os meios

de avaliação devem ser os mais variados possíveis, possibilitando que seja

163

visto em suas inúmeras dimensões, desta forma podemos medir não só o

desempenho do aluno, mas também do professor, podendo este rever a sua

prática e da escola como um todo.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Avaliação de provas escritas e ou orais;

Avaliação através de pesquisa;

Auto-avaliação;

Avaliação colaborativa, quando aplicada no grupo de trabalho, onde os saberes

interagem;

A avaliação dos cadernos, das tarefas, das atividades;

Avaliação enfatizando o processo de aprendizagem.

Participação nas aulas;

Desempenho e disposição em trabalhos individuais e coletivos.

Avaliação de trabalhos em grupos teóricos e práticos.

Praticipação nas atividades culturais e esportivas promovidas pela escola.

Desempenho em atividades desenvolvidas dentro e fora de sala de aula;

Assiduidade nas aulas;

Respeito com as pessoas com quem se relaciona.

REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná – SEED. (2009)

ASSIS, Savio. Reinventando o esporte: possibilitando as práticas

pedagógicas. 2ª ed. Campinas/ SP: Autores Associados e Editora CBCE,

2005.

164

BARRETO, Débora. Dança: ensino, sentidos e possibilidades na escola. 2ª

ed. Campinas / SP: Autores Associados, 2005.

BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação.

34 ed. São Paulo: Duas Cidades, 2002.

GOELLNER, Sivara Viladre. Educação Física – Ciências do esporte.

Florianópolis / SC: Colégio Brasileiro de Ciências e Esporte, 1999.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.

8ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.

MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.

ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo:

Brasiliense, 2005.

SOARES, Carmem Lúcia. Corpo e história. 1ª ed. Campinas / SP: Autores

Associados, 2004.

165

LINGUA PORTUGUESA

Ensino Médio

Apresentação da Disciplina:

Muito se deve a Língua Portuguesa, a formação da identidade cultural

de nossa nação, já que recebemos influência dos colonizadores, diferentes nos

diversos pontos do país, dos negros trazidos como escravos e dos indígenas

que aqui já habitavam.

Quando a Língua ainda era usada somente para alfabetização com

caráter político, social e de organização e controle das classes, esta não estava

dentro dos moldes institucionais. Só depois de institucionalizada como

disciplina e que passou-se a sua prática moldada ao ensino do Latim.

“Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa passou a

integrar os currículos escolares brasileiros somente nas

últimas décadas do século XIX, depois de já há muito

organizado o sistema de ensino. Contudo a preocupação

com a formação do professor dessas disciplina teve inicio

acenas nos anos 30 do século XX.”

Com o objetivo da pratica dessa disciplina era voltada para objetivos de

dominação, o ensino era mais eloqüente, retórico, imitativo, elitista e

ornamental e essa característica elitista permaneceu ate meados do século XX,

quando iniciou-se no Brasil, a partir de 1967, um processo de democratização

de ensino, e, por conseguinte a multiplicação de alunos determinando também

mudança nas condições escolares e pedagógicas, nas necessidades e

exigências culturais.

Assim, a disciplina teve que se adequar as novas necessidades desses

alunos como registros lingüísticos e padrões culturais diferentes dos até então

admitidos na escola. Deixando de priorizar o aprimoramento das capacidades

lingüísticas do falante para trabalhar de acordo com uma pedagogia tecnicista

mais pontuada nas teorias da comunicação, com um viés mais pragmático e

utilitário como exigia o contexto nacional na época da industrialização, iniciada

166

no governo de Getulio Vargas e como determinava à lei 5692/71 cujo objetivo

era a qualificação para o trabalho.

Definido por esta lei também, a disciplina de português passou a

denominar-se, nas quatro primeiras series do 1º grau, de Comunicação e

Expressão e Comunicação em Língua Portuguesa nas quatro ultimas series.

Deixando de dar ênfase a Gramática e priorizando o ensino da língua e a teoria

da comunicação, embora a mudança, na pratica, ainda não ocorresse.

Durante a década de 70 e os primeiros anos da década de 80, o ensino

da Língua Portuguesa passou a ser através de exercícios estruturais, técnicas

de redação e treinamento de habilidades de leitura.

Assim, a literatura, por exemplo, acabava seguindo uma linha de tempo

baseada no contexto histórico e trabalhava apenas fragmentos de textos. Os

exercícios dos livros também deixavam a desejar, já que desconsideravam as

potencialidades que a interação com o texto propiciaria para a expansão da

leitura.

Em meados da década de 70 é que chegaram ao Brasil, as novas

concepções da língua materna, propondo estudos lingüísticos centrados no

texto e na interação social das praticas discursivas, combatendo a pedagogia

tecnicista baseada na memorização, e valorizando questões de uso,

contextuais colocando o texto como ponto principal de análise.

No Brasil, essas idéias tomaram corpo, efetivamente, a partir dos anos

1980, com as contribuições teóricas dos pensadores que integram o Circulo de

Bakhtin. Deve-se a esses teóricos, e principalmente a Bakhtin, o avanço dos

estudos em tornos da natureza sociológica da linguagem, ou seja, a língua

configura um espaço de interação entre sujeitos que se constituem por meio

dessa interação. Ela mesma, a língua, constitui-se sobretudo pelo uso, ou seja,

pelos sujeitos que interagem. Essa concepção diverge das abordagens de

cunho formalista-estruturalista que enfocam o caráter normativo da língua.

Segundo Geraldi (1997) estas pesquisas trouxeram avanço para o

ensino da Língua Portuguesa, mas com relação ao estudo literário, um certo

desprestigio da função poética da linguagem. Até as décadas de 1960-70, a

leitura do texto literário, no ensino primário e ginasial, transmitia a norma culta

da língua, com base em exercícios gramaticais e estratégias para incutir

valores religiosos, morais e cívicos. Como tentativa de rompimento com essa

167

pratica, a abordagem do texto literário passou a centrar-se numa analise

literária simplificada, a partir de questionários sobre personagens principais e

secundários, tempo e espaço da narrativa.

No estudo da Literatura, segundo uma historiografia, o aluno analisava

poemas, contando rimas, versos, estrofes, e se deparava com listas de obras

de autores com as características da Escola Literária, sem se permitir que

educando mesmo pudesse fazer a leitura critica e estabelecesse critério de

semelhança ou diferença entre as obras.

O livro “O texto na sala de aula”, de João Wanderley Geraldi, lançado

na década de 80, influenciou discussões, sobre o ensino da Língua Portuguesa

no Paraná, juntamente com textos de outros lingüistas como Carlos Alberto

Faraco, Sírio Possenti e Percival Leme Britto.

A proposta do currículo do Paraná, da década de 90 pretendia uma

pratica pedagógica que enfrentasse o normativismo e o estruturalismo e, na

literatura, uma analise mais profunda dos textos mais significativos, sem ênfase

na conotação moralista. Mas houve falhas quanto à explicitação dos conteúdos

sem relacioná-los a ortografia, à estruturação sintática, recursos gráfico-visuais,

circunstancias de produção e presença do interlocutor. E também aspectos da

lingüística textual aparecem como conteúdos da gramática tradicional.

No final da década de 90, a proposta curricular para a disciplina propõe

concepções interacionistas ou discursivas, e reflexões acerca dos usos da

linguagem oral e escrita, nos PCN‟s, mas demonstram uma vinculação do

currículo ao mercado de trabalho já que apresentam a leitura de forma

utilitarista, o ler para se ter subsídios para escrever e a Literatura com uma

abordagem só conceitual.

Atualmente de acordo com as DCEs

é possível constatar a origem e a trajetória da dívida

que,

ainda hoje, a escola, notadamente a pública, tem

para com o povo brasileiro:

168

ensinar a ler e a escrever com a proficiência

necessária e de direito àqueles que

nasceram no universo da Língua Portuguesa falada

no Brasil e necessitam dela

como um instrumento legítimo de luta e

posicionamento, para que, de posse

desse instrumento, possam assumir uma postura de

cidadãos ativos na sociedade

brasileira.

Então a fundamentação teórica que serve de base para a discussão

sobrfe a Língua e Literatura precisa de novos posicionamentos em relação à

prática através de discussões sobre essas praticas ou pela construção de

alternativas propostas pelos próprios professores.

A comunicação é um processo de construção de significados em que o

sujeito interage socialmente, usando a língua como instrumento que o define

como linguagem que constrói e desconstrói significados sociais. A língua

situada no emaranhado das relações humanas nas quais o aluno esta presente

e mergulhado. Não a língua divorciada do contexto social vivido. Sendo ela

dialógica por principio, não há como separá-la de sua própria natureza, mesmo

em situação escolar, pois configura um espaço de interação entre sujeitos que

se constituem através desta interação.

A linguagem e a língua materna – será vista, assim, como atividade

que se realiza historicamente entre sujeitos, constituindo-se, os sujeitos e a

linguagem, nos múltiplos discursos e vozes que a integram.

Se os gêneros discursivos são fundamentos para o trabalho

pedagógico com a linguagem verbal, os conceitos de textos, de leitura, não se

restringem aqui, a disciplina escrita, eles abrangem, além dos textos escritos e

falados a integração da linguagem verbal com “as outras linguagens (as artes

visuais, a musica, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a

169

televisão, o radio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e

todas as formas infográficas ou qualquer outro meio linguageiro criado pelo

homem) percebendo seu chão comum (são todas praticas cursivas

sociointeracionais) e suas especifidades (seus diferentes suportes

tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de

significados)”.

É necessário que a inclusão de diversidade textual dê conta de

relacionar os gêneros com as atividades sociais onde eles se constituem.

Pode-se afirmar que o professor dessa área do conhecimento, área

que é o alicerce e o meio necessário para aquisição e construção do

conhecimento nas outras áreas de ensino, tem o papel de formar o leitor e

auxiliá-lo no aprimoramento de sua expressão oral e escrita.

Um professor de Língua Portuguesa, além de preocupar-se em mostrar

aos seus alunos uma variada gama textual de gêneros distintos, ressaltando as

suas diferenças estruturais e funcionais, desvelando em cada um o lugar de

sua autoria bem como o caráter do publico a que se destina, fará ver a seus

alunos que determinados usos lingüísticos validos para um nível mais formal.

Fará ver aos seus alunos as relações de poder existentes atrás de cada

gênero. O professor propiciara, para alem do contato com diferentes textos, a

possibilidade de expressar-se através dos diferentes gêneros e até mesmo de,

exercendo a sua criatividade, participar ativamente da caracterização do

próprio gênero. Antes de tudo isso, no nível oral e escrito, a interpretação que

faz proliferar o pensamento.

Portanto, o professor, terá de ser um continuo leitor, capaz ele mesmo

de selecionar os textos que ira trabalhar com seus alunos. Ele estabelecera

como critérios para a seleção destes textos, não a linearidade da historiografia

literária, nem a adaptabilidade do texto ou tema de linguagem dos alunos, mas

estimulará as relações dos textos, o professor saberá que toda interpretação

não se reduz a uma questão de verdade ou falsidade, mas a uma continua

construção de consistência argumentativa.

Desta maneira, as aulas de Língua Portuguesa estarão abertas a

mudanças súbitas do seu rumo, atendendo às reações do aluno, incorporando

suas idéias e as relações textuais por ele estabelecidas. Assim elas partirão

do(s) texto(s) selecionado(s) pelo professor, que aceitará no seu

170

desenvolvimento os textos sugeridos pelos alunos (filme, música, outras

leituras relacionadas, lembranças de fatos vividos ou a produção do próprio

aluno), num continuo “textopuxatexto” que leve o aluno à reflexão ao

aprimoramento do pensar e a um aperfeiçoamento no meio que ele terá de

suas habilidades de falante, leitor e escritor. Como alavancador potencial de

relações interdisciplinares, o professor de português pode e deve ampliar o

potencial dos seus alunos, ajudando-os a entender cada ciência.

A realidade da linguagem nos acompanha onde quer que estejamos e

serve para articular não apenas as relações que estabelecemos com o mundo,

como também a visão que construímos sobre o mundo. É via linguagem que

nos constituímos enquanto sujeitos no mundo, é a linguagem que, com o

trabalho, caracteriza nossa humanidade, que nos diferencia dos animais.

A atividade mental própria do homem é organizada pela linguagem, se

assim se preferir. É ela que nos possibilita pensar nos objetos e a operar com

eles na sua ausência. Essa capacidade de abstração, que caracteriza o ser

humano, só se tornou possível porque o homem, impelido pela necessidade de

se organizar socialmente, construiu a linguagem, um conjunto de signos que

são a representação do real. Ora, a linguagem surge, então, como uma

necessidade para se organizar a experiência e o conhecimento humano, no

domínio da natureza. Ela surge de uma necessidade social e, portanto, ela é

um fato eminentemente social.

Em outras palavras, tudo o que dizemos, dizemos a alguém e é esse

interlocutor, presente ou não no ato da nossa fala, que acaba por determinar

aquilo que vamos dizer. Nossas palavras dirigem-se a interlocutores concretos,

isto é, pessoas que ocupam espaços bem definidos na estrutura social. Mais

do que isso, as nossas idéias sobre o mundo se constroem nesse complexo

processo de interação. Vale dizer: aquilo que pensamos sobre o real está

diretamente vinculado aos horizontes do grupo social e da época a que

pertencemos.

Assim, o que propomos dentro da nossa visão de linguagem é que nas

aulas de língua portuguesa opte-se por ensinar a ler e escrever. O trabalho

com a gramática será feito na perspectiva do uso da funcionalidade dos

elementos gramaticais. A gramática normativa, por sua vez, terá que ser do

domínio do professor, este sim o responsável pela criação de situações, ao

171

nível da pratica, em que os alunos deverão incorporar de modo cada vez mais

elaborado, a gramática da língua padrão.

Com isso, não negamos a necessidade de se fazer apelo a algumas

categorias gramaticais – quando se trabalha num texto com a repetição do

nome, por exemplo, não há porque não dizer que a palavra que substitui um

chama-se pronome. Defendemos, no entanto, que o cerne do trabalho com a

língua deve se constituir na compreensão dos fatos lingüísticos e não da

nomenclatura e classificação dos mesmos.

Objetivos

- Empregar a língua oral e escrita em diferentes situações de uso,

sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as

intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e

posicionando-se diante dos mesmos.

- Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a cada capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando

através da literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita

a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura

e da escrita.

- Conhecer a estrutura e o funcionamento da Língua Portuguesa e

refletir sobre as possibilidades de utilização efetiva que ela nos oferece.

- Aprimorar suas habilidades quanto ao uso do idioma para dispor de

novos recursos para comunicar-se com maior adequação e

eficiência.

- Apropriar-se das mais variadas manifestações literárias em Língua

Portuguesa, produzidas em épocas, culturas e lugares diferentes.

- Reforçar seus conhecimentos sobre o padrão culto da língua e suas

convenções e treinar a expressão verbal para melhorar seu

instrumental para interpretar e intervir no mundo que o cerca.

Conteúdos Estruturantes

172

A língua se realiza por meio de práticas discursivas que se efetivam na

oralidade, na leitura e na escrita. Conforme as DCEs de Língua Portuguesa, no

processo de ensino e aprendizagem da língua, quanto maior contato o aluno

tiver com a diversidade de gêneros textuais, mais possibilidade de entender o

texto como produto de uma determinada visão de mundo, de uma intenção e

de um momento de produção.

Entende-se que a aula pautada na gramática tradicional, contrapõe-se à

idéia de discurso enquanto prática social, já que privilegia somente um dos

aspectos de uso da língua.

Nesse sentido, não cabe listar seqüências de conteúdos gramaticais,

mas conteúdos estruturantes, isto é, tópicos que indicam manifestações da

língua em uso. O conteúdo principal será a própria língua, seu uso efetivo,

pautando-se a ação pedagógica na interlocução, possibilitando ao aluno

reflexão sobre o uso da linguagem em diferentes situações e contextos.

Diante disso, a análise lingüística envolverá as três práticas discursivas:

oralidade, escrita e leitura.

Prática da Oralidade

O aluno que chega à escola já é um falante. Usa a fala como um código

de comunicação: fala com o propósito de ser ouvido e compreendido.

Não se pode negar que um dos objetivos do ensino da língua é levar o

aluno a se apropriar da norma culta, fazendo uso dela em situações de maior

formalidade. Porém, mais importante é entender que o aluno não fala errado,

que existe a diversidade cultural, étnica, regional, e que se a fala é espontânea,

é essa espontaneidade que deverá ser trabalhada.

O professor deverá transformar a sala de aula num espaço de debate

permanente, no qual os alunos falem, ouçam os colegas e aprendam a

adequar o seu discurso ao discurso do outro.

A clareza, a consistência argumentativa e o emprego da norma padrão,

será resultado de um trabalho no qual o professor será o estimulador da fala

em atividades que envolvam leitura e comentários críticos. Com isso, o aluno

passará a conhecer e a usar a norma padrão, percebendo a importância do seu

uso em determinadas situações.

173

Prática da Leitura

É função básica da escola, ensinar a ler e escrever. Mas ela vem

privilegiando a leitura da escrita, enquanto código, em detrimento da “leitura de

mundo” que o aluno traz. Não podemos esquecer que a interdependência entre

essas leituras é importante, mas que a escola não pode enfatizar somente o

trabalho de levar o aluno a adquirir os mecanismos básicos de grafia que

permitem a ele o acesso ao mundo da escrita, porém precisa levá-lo ainda à

leitura compreensiva da realidade em que ele vive.

Para propiciar essa leitura, a sala de aula precisa ser um ambiente

estimulador das mais variadas situações, permitindo que os alunos manifestem

livremente a compreensão e o questionamento que fazem parte dessa leitura.

O ato de ler deve ser compreendido como um diálogo entre o texto e o leitor. É

numa dimensão dialógica, discursiva, intertextual, que a leitura deve ser

experienciada.

Portanto, a prática de leitura deve ser constante, e o papel do professor

será o de ler, sugerir a leitura, utilizando-a para aguçar a curiosidade, a

necessidade e o interesse dos alunos por todo material escrito que fizer parte

do dia-a-dia em sala de aula, porque ler ensina a ler e a escrever. Através da

incorporação da leitura como hábito diário, estimulada em sala de aula, estar-

se-á incentivando a organização e a expressão de idéias, o enriquecimento do

vocabulário, a criatividade, a atenção, a observação, a produção lógica e

criativa de textos e a percepção das relações de poder a eles inerentes.

Prática da Escrita

O domínio da linguagem escrita se adquire pela leitura. É importante

propiciar ao aluno o acesso a textos dos mais variados gêneros, explorando

suas peculiaridades. O professor terá que perceber que os mecanismos do

código gráfico são apenas um aspecto do processo da escrita. O quando, o

como, o porquê, o para quem escrever, devem fazer parte desse processo. É

preciso que o aluno tenha o que dizer, que tenha uma razão para dizer, para

quem dizer e que se constitua como sujeito, assumindo a responsabilidade de

174

suas palavras, através de estratégias adequadas que criem situações práticas

de uso da escrita. O aluno precisa se envolver com o texto que produz,

assumindo a autoria do que escreve. Diferente da fala, a escrita não é um

processo espontâneo:é um processo de elaboração racional a partir de um

objetivo.

Por isso, o professor deverá propiciar atividades que colocarão o aluno

em situações de necessidade real de leitura e escrita. Mais do que trabalhar

sentenças, ortografia, pontuação, paragrafação, é necessário trabalhar as

idéias e a amarração das idéias em sentenças e parágrafos. Através da

reestruturação de textos, com a mediação do professor, o aluno poderá revisar

seu próprio texto, apropriando-se dos conteúdos necessários à auto-correção.

Conteúdos Específicos

A compreensão que construímos sobre o real se dá lingüisticamente.

Assim, quanto maior contato o aluno tiver com textos diversos, com o real e

sua pluralidade, mais sua linguagem será elaborada.

Nesse sentido, os conteúdos específicos serão trabalhados por meio de

textos, colocando suas linguagens e conteúdos em confronto. É importante ter

claro que todos os textos estão marcados ideologicamente e o papel do

professor será o de explicitar, desmascarar tais marcas e apresentá-las aos

alunos, tornando-os conscientes de que a linguagem é uma forma de

influenciar e de intervir no comportamento alheio.

Com relação aos conteúdos específicos é preciso deixar claro que:

- a oralidade, a leitura e a escrita serão trabalhadas juntas, já que uma

atividade possibilita a outra.

- os conteúdos propostos deverão ser adaptados ao nível da experiência

lingüística dos alunos.

- é numa gradação de complexidade que as atividades da língua serão

trabalhadas ao longo das séries.

- os textos selecionados deverão propiciar a discussão e a reflexão

sobre assuntos polêmicos, adequados ao interesse e à faixa etária dos alunos.

Convém ressaltar que em todas as séries serão trabalhados textos que

175

contemplem a História e Cultura Afro-brasileira e Africana, a História do Paraná

e o Meio Ambiente.

- através da análise lingüística o professor deverá mostrar ao aluno

como o texto se organiza, a partir de quais elementos gramaticais se dá a

costura entre as partes, identificando os mecanismos de coesão e de

articulação frasal.

- nas aulas de literatura o professor pretenderá formar um leitor capaz de

sentir e de expressar o que sentiu, refletindo sobre o que leu, emitindo juízos,

ampliando seus horizontes de expectativa em relação à obra lida. Nessa

perspectiva, o professor fará a seleção dos textos com os quais trabalhará,

sem se prender à linearidade da historiografia, mas estimulando relações entre

um texto e outro e o contexto presente.

ENSINO MÉDIO

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise

linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos

conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a

seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político

Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho

Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o

nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto ;

• Intencionalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

176

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Discurso ideológico presente no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Contexto de produção da obra literária;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão,

negrito;

• Progressão referencial;

• Partículas conectivas do texto;

• Relação de causa e consequência entre partes e

elementos do texto;

ESCRITA


• Interlocutor;

• Finalidade do texto;



• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Referência textual;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Ideologia presente no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Progressão referencial;

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do

texto;

SEMÂNTICA

177

- operadores argumentativos;

- modalizadores;

- figuras de linguagem;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas,

travessão, negrito, etc.;

• Vícios de linguagem;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência.

ORALIDADE


• Finalidade;


• Aceitabilidade do texto;


• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas ...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,

etc.);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

METODOLOGIA

O ensino da língua terá como prática a visão de linguagem que tem como

objeto de preocupação a interação verbal, isto é, a ação entre sujeitos

178

historicamente situados que, via linguagem, apropriam-se e transmitem um tipo

de experiência historicamente acumulada.

Para a concretização desse ensino, torna-se necessário colocar os

alunos em contato direto com diferentes tipos de linguagem. Nesse sentido, o

ensino da língua estará centralizado no trabalho com o texto, entendido como

material verbal, produto de uma determinada visão de mundo, de uma intenção

e de um momento de produção.

Para desenvolver essa metodologia, o professor deverá trazer para a sala

de aula textos literários, informativos, publicitários, dissertativos, poéticos,

colocando-os em situação de confronto, para análise de sua forma estrutural e

do próprio conteúdo veiculado neles.

O trabalho com a língua estará pautado em três eixos : oralidade, leitura e

escrita, tendo como objetivo principal levar o aluno a apropriar-se da linguagem

oral e escrita.

Oralidade

A prática da oralidade no ensino Fundamental e Médio deve procurar

explorar situações formais de uso da fala, observando a fluência e a

adequação conforme interlocutores, assuntos ou intenções propostas,

segundo Faraco (1988). Nas DCE , propõe-se enfatizar a questão da

espontaneidade, através do emprego dos recursos extralingüísticos, e a

atenção, o saber ouvir, o respeito aos interlocutores, para que a comunicação

aconteça.

O professor poderá transformar a sala de aula num espaço de debate


adequar o seu discurso ao discurso do outro. Atividades como jornal falado;

mini palestras; resenhas orais de livros lidos, filmes, programas de TV(assistir,

analisar, criar, utilizando filmadora); declamação de poemas; interpretação oral

de poemas e textos diversos; relatos de fatos vividos; entrevistas; seminários;

júris-simulados desenvolvendo a argumentação pessoal; representação teatral;

análise da linguagem em uso nos programas de televisão, nas novelas e

programas de auditório, nas letras das músicas.

179

No decorrer do processo ensino- aprendizagem, o professor poderá ter

como objetivo desenvolver lideranças, estimular o diálogo aberto e espontâneo,

adequar a fala a situações concretas nas quais os próprios alunos percebam a

quem estão e dirigindo, o que desejam transmitir e como devem falar, e que

possam utilizar sua voz para reivindicar, opinar, apoiar, discordar, relatar fatos,

enfim, participar ativamente da história de seu tempo.

Leitura

A sala de aula precisa ser um ambiente estimulador das mais variadas

situações do uso da leitura, permitindo que os alunos manifestem livremente a

compreensão e o questionamento que fazem parte dessa leitura que acelera o

seu nível de desenvolvimento lingüístico. É preciso oferecer aos alunos

inúmeras oportunidades de aprenderem a ler, lendo. Para aprender a ler é

preciso interagir com a diversidade de textos escritos e testemunhar a

utilização que os já leitores fazem deles, participando de verdadeiros atos de

leitura. Ler é resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. E é

importante que o alunos percebam que os leitores lêem também por prazer.

A prática da leitura deve ser constante, e o papel do professor é ler,

sugerir a leitura, utilizar a leitura, aguçar a curiosidade, a necessidade e o

interesse por todo material escrito que faz parte do dia a dia em sala de aula,

porque ler ensina a ler e a escrever.

Sempre se ouviu a frase “quem lê viaja”, mas essa viagem precisa ser

incentivada, estimulada, para que seja prazerosa e, na sociedade atual,

urbano-industrial, seja, mais do que uma questão de gosto, uma necessidade

objetiva para a inserção social e a interação sócio-cultural.

Existe a necessidade de investir-se na garantia do acesso à cultura

escrita e ao conhecimento das práticas de leitura, porque ler é uma atividade

básica, essencial à visão realística do mundo.

No processo de leitura, não se pode deixar de lado as linguagens não-

verbais. Propiciar aos alunos a percepção das imagens que dizem algo através

de cores e formas, explorando fotos, pinturas, cartazes , propagandas,imagens

virtuais e digitais, figuras presentes no seu cotidiano, contemplando o

multiletramento mencionado na fundamentação teórica da DCE. É importante

180

formar o leitor dentro das naturezas das diferentes linguagens, mas que esse

leitor possa dialogar com textos diversificados, e não sobre os textos. Para

Yunes (1995) as atividades de leitura devem contemplar a memória (pensar), a

intersubjetividade (discursos), a interpretação , a fruição e a intertextualidade.

O livro, objeto de produto e cultura, constitui lugar de experiências de

leitura e aprendizagem de uma nova disposição, não só intelectual, mas

também de postura diante da realidade. Oferecer aos alunos a possibilidade de

entrarem em contato com livros de autores diferentes, para apreciação de

obras clássicas universais, literatura infanto- juvenil, literatura contemporânea:

contos, crônicas, poemas, romances, biografias, incorporando a leitura como

hábito diário, estimulada em sala de aula. Para tanto, dispor-se-á de uma

Biblioteca que seja equipada e atualizada, reconhecida sua importância na

escola. Propiciar-se-á momento semanal para leitura lazer, quando os alunos

terão acesso ao acervo da biblioteca escolar para empréstimo de livros de livre

escolha; acesso a revistas periódicas , a jornais; propondo-se a realização de

pesquisas nos livros , na Internet (percebendo o valor informativo dos livros);

realizando a hora do conto (o professor lê periodicamente um conto ou

romance, ou os alunos lêem para os colegas); fazendo resenhas orais de

livros lidos, resenhas escritas; apreciando fotos, obras de arte em pintura,

gravuras; realizando a leitura de poemas, trabalhando a entonação, a

expressão oral a partir do teor da mensagem; realizando a leitura dialogada de

peças teatrais; elaborando jornais murais contendo informações, curiosidades,

poemas e textos diversos para a leitura; realizando a leitura e apreciação de

trechos de textos, de letras de músicas, de notícias e/ou reportagens; lendo

oralmente os textos produzidos individualmente; interpretando imagens,

anúncios e propagandas veiculadas em revistas, folders e televisão, fotos,

placas de trânsito e outras, cartazes, outdoors. O professor terá à disposição

recursos diversos como uma biblioteca, os livros didáticos que poderão ser

explorados; máquinas fotográficas; o computador; o aparelho de DVD e filmes,

vídeo- clipes, o aparelho de televisão , para poder explorar com seus alunos a

incompletude dos discursos (segundo os DCE, há vazios que o leitor preenche

com sua visão acerca da imagem ou da mensagem através da interpretação

pessoal) a partir da sua leitura e do seu entendimento. Porque ler implica

compreender e extrapolar o entendimento.

181

Escrita

Diferente da fala, a escrita não é um processo espontâneo, mas um

processo de elaboração racional a partir de um objetivo.

Através de atividades que envolvam a leitura, os alunos aprendem a

escrever. Com atividades lúdicas, pode-se levar os alunos a discutirem,

analisarem e modificarem regras de jogos; criar regras para brincadeiras; ler

receitas e incrementá-las; ler o Regimento Escolar e modificá-lo, aprová-lo,

criar um regimento para a sala de aula; elaborar relatórios, resenhas de livros e

filmes; comentar fatos, filmes, notícias; resumir, sintetizar.

Todas as atividades deverão colocar os alunos em situação de

necessidade real de leitura e escrita, pois envolverão um registro, que poderá

ser feito através de desenho dos códigos variados, de recortes ou propriamente

da escrita.

Mais do que trabalhar sentenças, ortografia, pontuação, paragrafação, é

necessário trabalhar idéias, a amarração dessas idéias em sentenças e

parágrafos. Através da reestruturação de textos, com a mediação do professor,

os alunos poderão revisar seus próprios textos (rasurando, substituindo ou

desprezando, apropriando-se, progressivamente, das habilidades necessárias

à auto- correção).

O professor de Língua Portuguesa deverá colocar os alunos em contato

com textos de todos os tipos, escritos para fins diferentes e com intenções

diferentes, para que os alunos apropriem-se das estruturas textuais diferentes,

e possam relatar, descrever, narrar, dissertar, poetizar, argumentar, com

humor, ironia, sendo enfáticos, sucintos, diretos ou subjetivos. Utilizar a leitura

contrastiva de diversos tipos de texto sobre o mesmo assunto, levando os

alunos a reescreverem, reelaborarem, contradizerem, resumirem, modificarem

tempo verbal ou pessoa do discurso, concordando ou discordando ,

interrelacionando-se com os textos; utilizar textos em fotocópias, recortes de

jornais ou revistas, utilizar o retroprojetor para reestruturação de textos

produzidos pelos alunos, para análise lingüística (o professor poderá observar

a gramática normativa, a gramática descritiva e a gramática internalizada),

propiciando oportunidade de ampliar as idéias, reduzir o discurso, corrigir

182

erros, modificar a partir de suas próprias escolhas para melhorar sua escrita.

Com a prática de produção de texto, o professor poderá solicitar relatos;

poemas; bilhetes; cartas; cartazes; avisos; notícias; entrevistas; relatórios ;

criação de anúncios; pesquisas e resumos de textos inciclopédicos; e ainda

emails, pesquisando sites, buscando endereços eletrônicos. Nessa prática, a

leitura será incentivada também.

Levar-se-á em conta que os alunos podem errar e eles mesmos

perceberão seus erros a partir das comparações, deduções, das tentativas, das

interferências, e construírão assim o aprendizado.

AVALIAÇÃO

A avaliação permite, por um lado, detectar os avanços e as dificuldades

que o aluno apresentam em relação aos conteúdos com eles trabalhados; por

outro, explicita a adequação ou não da prática pedagógica do professor,

permitindo seu relacionamento. Por isso a avaliação tem um caráter

diagnóstico e processual.

No trabalho com a língua portuguesa o aluno será avaliado por meio dos

textos lidos, produzidos ou reestruturados, sejam eles orais ou escritos,

individuais ou coletivos. Para isso, as práticas da oralidade, leitura e escrita

estarão sendo avaliadas segundo critérios que permitam ao professor perceber

o que o aluno já domina com autonomia, o que necessita de ajuda para fazer,

como deve ser a mediação e como trabalhar os aspectos a serem apropriados

pelo aluno.

Importante para o professor é não perder de vista a função diagnóstica

da avaliação, ou seja, ela deve ser usada como subsídio para revisão do

processo ensino aprendizagem, como instrumento de diagnóstico do próprio

trabalho. Para tal, são diversos os tópicos a serem avaliados e, respeitando a

gradação do processo, o professor pode considerar:

- debates orais: exposição clara das idéias, fluência, participação organizada e

nas séries finais, bom nível argumentativo;

- capacidade de recontar o que foi lido ou ouvido;

183

- prática de leitura, quantidade de livros, proficiência do leitor, capacidade de

estabelecer relações com outros textos;

- capacidade se síntese;

- encadeamento de idéias;

- uso adequado de recursos coesivos;

- eliminação de redundâncias;

- domínio de concordância verbal ou nominal;

- domínio dos aspectos formais: paragrafação, pontuação, ortografia, letras

maiúsculas;

- capacidade de expandir idéias;

- capacidade de reestruturar parágrafos e textos;

- capacidade de substituir palavras e expressões ;

- capacidade de transformar diálogo direto e indireto e vice e versa;

- refletir sobre os elementos coesivos do texto e usa-los adequadamente;

- capacidade de perceber a flexibilidade da língua, ou seja, de reconhecer as

diversas possibilidades que a língua oferece de permitir que se diga a mesma

coisa de várias maneiras;

- capacidade de julgamento;

De acordo com a DCE da língua portuguesa

Com o uso da língua oral e escrita em práticas

sociais, os alunos são avaliados

continuamente em termos desse uso, pois

efetuam operações com a linguagem e

refletem sobre as diferentes possibilidades de

uso da língua, o que lhes permite o

aperfeiçoamento linguístico constante, o

letramento.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma

formação inicial e continuada

que possibilite ao professor estabelecer as

devidas articulações entre teoria e

prática, na condição de sujeito que usa o estudo

e a reflexão como alicerces para

184

sua ação pedagógica e que, simultaneamente,

parte dessa ação para o sempre

necessário aprofundamento teórico.

A avaliação é uma atividade ampla e complexa. é importante que, ao

exerce-la, o professor tenha sempre em vista mais do que um instrumento de

dar nota: o domínio gradativo das atividades verbais por parte dos alunos.


BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,

1997.

BEARTHES, Roland. Aula. São Paulo: Cultrix, 1989.

CASTRO, Gilberto de; FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão (orgs.).

Diálogos com Bakhtin. Curitiba/ PR: Editora UFPR, 2000.

GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In:

João W. (org). O texto na sala de aula. 2 ed. São Paulo: Ática, 1997.

KOCH, Ingedore. A coesão textual. 3 ed. São Paulo: Contexto, 1991.

KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3 ed. São Paulo:

Contexto, 1990.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Reestruturação do Ensino de

2º grau. Curitiba, 1988.

PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

AMARAL, Emília; FERREIRA, Mauro. Novas Palavras – Literatura,

Gramática, Redação – Português. São Paulo – FTD, 2000.

185

AGUIAR, Vera T.de: BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação do

leitor – alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

ANDRADE, Carlos A. Um novo movimento no ensino da Língua

Portuguesa. In Fazenda, Ivani(org) A academia vai à escola. Campinas:

Papirus, 1995.

PARANÁ - DIRETRIZES CURRICULARES Língua Portuguesa.

GERALDI, João W. Concepções de Linguagem e ensino de Português.

In:GERALDI, João W.(org) O texto na sala de aula. 2 ed. São Paulo: Ática,

1997.

LEI n.10.639, de 09/01/2003.

PORTUGUÊS: Novas palavras: Literatura, gramática, redação/Emilio Amaral

(et al) – São Paulo: FTD 2000.

186

INGLÊS

ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

O ensino das línguas modernas teve um leve sopro de incremento com a

chegada da família real em 1808, e mais tarde, em 1837, ganhou real

importância quando se fundou o Colégio Pedro II, em cujo programa

constavam 7 anos de francês, 5 de inglês e 3 de alemão.

Em 1941, a reforma Capanema equiparou todas as modalidades de

ensino médio em nosso país. Nesse período, a língua espanhola foi valorizada

como disciplina curricular, em detrimento da língua alemã.

A LDB de 1961 descentralizou o ensino criando o Conselho Federal de

Educação e ficou a cargo dos conselhos estaduais as decisões sobre o ensino

de língua estrangeira. A partir dessa época, a tentativa de fazer parte de um

mundo globalizado, que tinha como modelo os EUA, fez com que a opção pelo

ensino de inglês fosse se tornando cada vez mais hegemônico.

O ensino centrado na habilitação profissional, a partir da LDB de 1971,

fez com que muitos deles suprimissem a língua estrangeira ou reduzissem seu

ensino para uma hora semanal. O grande interesse despertado pelos novos

métodos audio-linguais, fundamentados na linguística estrutural norte-

americana de Skiner, com finalidade estritamente instrumental, funcionam,

nesse contexto, como um incentivo a mais para justificar o ensino de inglês

como única opção.

Em 20 de dezembro de 1996 foi publicada a mais recente LDB (Lei nº

9394). Encontramos nessa Lei a citação da obrigatoriedade do ensino da

língua estrangeira no ensino fundamental: “na parte diversificada do currículo

será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos

uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade

187

escolar, dentro das possibilidades da instituição” Art. 26, §5º). Referindo-se ao

Ensino Médio, a lei determina que “será incluída uma língua estrangeira

moderna¹, como disciplina obrigatória escolhida pela comunidade escolar, e

uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição”.

(Art.36, Inciso III).

Numa visão estruturalista, a língua seria uma estrutura que intermediaria

nosso contato com o mundo, ou seja, seria através da estrutura da língua que

agiríamos no mundo e interagiríamos com ele; a língua estaria entre nós e a

realidade, sendo um elemento de ligação entre os dois mundos. Tal concepção

percebe a língua como exterior ao mundo e ao sujeito, e os significados como

produzidos exteriormente tanto ao mundo quanto ao sujeito: tal exterioridade

promove uma dissociação entre língua e significação, entre língua e

subjetividade, entre língua e construção de identidades.

No pós-estruturalismo, mais do que uma simples intermediária entre o

sujeito e o mundo, mais do que um meio transparente e neutro de dar nome

aos fenômenos que percebemos no mundo, a língua constitui o mundo do

sujeito. Ela se apresenta como espaço de construções discursivas, de

produção de sentidos que não pode estar dissociada dos contextos em que ela

adquire sua materialidade, das comunidades interpretativas que a constroem e

são construídas por ela. A língua deixa de lado suas supostas neutralidade e

transparência para adquirir uma carga ideológica intensa, e passa a ser vista

como um fenômeno carregado de significados culturalmente marcados. Em

outras palavras, a língua é aqui concebida como discurso, não como estrutura.

É na língua (e não através dela) que percebemos e entendemos a realidade, e

portanto nossa percepção do mundo está intimamente ligada às línguas que

conhecemos.

Ao ensinar uma LEM, não estamos simplesmente ensinando um código

lingüístico transparente e neutro, dissociado dos processos de construção de

identidades, dos contextos de atuação de nossos alunos. Estamos sim,

ensinando-os a perceber possibilidades de construção de significados, a

elaborar procedimentos interpretativos e a construir sentidos do e no mundo.

Por isso parece tão necessário estabelecermos certos princípios

educacionais como fundamentais no trabalho com as LEM: tomar esses

princípios como norteadores significa priorizar as questões educacionais sobre

188

as técnicas, instrumentais; significa manter como referência nosso papel de

educadores ao ensinar maneiras de produzir entendimentos da realidade, de

construir significados, de entender o mundo.

A participação ativa dos alunos no processo educacional apresenta uma

possibilidade de levá-los a perceber as relações entre o individual e o coletivo,

bem como de se perceberem enquanto agentes transformadores que

participam ativamente de suas sociedades locais e globais.

Ao utilizar uma LEM na interação com outras culturas, os alunos devem

reconhecer as implicações da diversidade cultural construída lingüisticamente

em diferentes línguas, culturas e modos de pensar, compreendendo que os

significados são social e historicamente construídos e passíveis de

transformação. Desse modo, os alunos precisam constatar e perceber a

diversidade cultural que nos permite aprender uns com os outros sem

deixarmos de ser nós mesmos, sem perdermos nossas identidades locais,

embora elas sejam produtivamente transformadas por tal contato.

Ao aprender uma LEM, o aluno aprende também procedimentos de

construção de significados, ampliando suas possibilidades de entendimento e

assim atuando sobre os sentidos possíveis e reconstruindo sua identidade

enquanto agente social, partilhando das responsabilidades sobre os processos

de construção de sentidos e sentindo-se capaz de transformar o mundo onde

vive.

As LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e de construir significados. Conhecer

e ser capaz de usar uma LEM em situações de comunicação permite aos

sujeitos perceberem-se como parte integrante da sociedade e como

participantes ativos do mundo em que vivem, bem como possibilita o

desenvolvimento de atitudes que os disponham a transformar procedimentos

interpretativos a fim de construir novos conhecimentos constantemente.

De acordo com as Diretrizes Curriculares a língua é concebida como um

sistema para expressão de significados num contexto interativo, embora o

aluno faça uso da mesma de forma limitada.

Meurer destaca a premente necessidade de desenvolver formas de

incentivar práticas pedagógicas que contestem “ou quebrem o círculo do senso

comum, daquilo que parece natural, não problemático”.

189

Diante dessa constatação foram estabelecidos alguns critérios para a

elaboração das atividades em Língua Estrangeira:

ter foco no significado.

dar oportunidades para os alunos participarem interativamente

das negociações em língua inglesa. Elas acontecem a nível

interpessoal, textual e intrapessoal.

incentivar o raciocínio lógico, de acordo com Morgan et al (1986,

p. 40), o indivíduo que raciocina é “a powerful experimenter and

problem solver” porque ele usa “the ability to think through a

number of possible strategies or experiments and to decide wich

one will yield the most information”.

Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de

mundo e maneiras de construir sentidos, é formar subjetividades,

independentemente do grau de proficiência atingido. No ensino de Língua

Estrangeira, a língua, objeto de estudo desta disciplina, contempla as relações

com a cultura, a ideologia, o sujeito e a identidade.

Para tanto, as mais diferenciadas atividades desenvolvidas, visam dar

condições para os alunos de:

desenvolverem o seu lado cognitivo, estimulando-os no raciocínio

lógico e na visão critica;

desenvolverem o seu lado social, propiciando interações

negociadas em inglês, dentro ou fora da sala de aula. Elas podem

ser interpessoais, através de trabalhos em grupos ou textuais

(aluno e texto);

ampliarem a sua visão de mundo, possibilitando diferenciar

aspectos culturais de outros países;

receberem insumo de língua inglesa com determinadas

características, tais como: familiar quanto ao assunto, com

códigos simples (palavras cognatas, simplificação sintática,

sentenças curtas), com figuras, mapas e diagramas.

participarem do processo ensino-aprendizagem como:

elaboradores do conhecimento (pesquisas feitas pelo aluno

dentro e fora da sala de aula);

190

pessoas/cidadãos em crescimento (os alunos estarão aprendendo

a pensar, a lidar com o conteúdo das atividades e não com a

estrutura da língua alvo);

corretores de erros (os alunos poderão avaliar o trabalho de seus

próprios colegas).

OBJETIVOS:

As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações

entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se

revelam no dia-a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais-

políticas econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que

desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na

sociedade.

Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva

como meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, este

componente curricular, obrigatório a partir dos anos finais do Ensino

Fundamental, deve também contribuir para formar alunos críticos e

transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as práticas

da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.

Desta forma as aulas de língua estrangeira devem proporcionar aos

alunos:

- A vivência de valores ligados à cidadania, democratizando o acesso à

aprendizagem de Língua Inglesa para a comunicação/interação com grupos e

culturas diferentes.

- Perceber o papel da linguagem na sociedade: linguagem como possibilidade

de acesso à informação, de conhecer e expressar modos de entender o mundo

e como forma de construir significados no mundo.

- Compreender que os significados são social e historicamente construídos e

portanto, passíveis de transformação.

- Ampliar o universo do conhecimento do aluno, a fim de facilitar sua interação

no seu meio e com o mundo, e desta forma conhecer as identidades e a cultura

dos outros e preservar as suas.

191

- Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita o

acesso a bens culturais da humanidade.

- Construir conhecimento sistêmico sobre organização textual e sobre quando

utilizar a linguagem nas situações de comunicação, tendo como base os

conhecimentos da língua materna.

- Ser capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita.

- Demonstrar compreensão geral de tipos de textos variados, apoiado em

elementos icônicos (gravuras, tabelas, fotografias, desenhos) e/ou palavras

cognatas.

- Selecionar informações específicas do texto.

- Demonstrar conhecimento da organização textual por meio de

reconhecimento de como a informação é apresentada no texto e dos

conectores articuladores do discurso e de sua função enquanto tais.

- Demonstrar consciência crítica em relação aos objetivos do texto, em relação

ao modo como escritores e leitores estão posicionados no mundo social.

- Demonstrar conhecimento dos padrões de natureza fonético-fonológica e de

interação social.

- Demonstrar adequação na produção no que diz respeito, particularmente, a

aspectos que afetam o significado de sintaxe, da morfologia, do léxico e da

fonologia.

- Demonstrar conhecimento dos padrões interacionais de tipos de textos orais e

escritos pertinentes a contextos específicos de uso da língua estrangeira.

- Demonstrar conhecimento de que escritores/falantes têm em mente leitores e

ouvintes posicionados de modo específico na sociedade.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES- discurso como prática social

Os conteúdos estruturantes se constituem através da história, são

legitimados socialmente, por isso, são provisórios e processuais.

Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção, de

sentidos marcado por relações sociais, o conteúdo estruturante discurso

como prática social a tratará de forma dinâmica, por meio da leitura, da

oralidade e da escrita.

192

É preciso que os níveis de organização lingüística-fonético-fonológico,

léxico-semântico e de sintaxe sirvam ao uso da linguagem na compreensão e

na produção escrita, oral, verbal e não-verbal.

O trabalho em sala de aula deve partir de um texto de linguagem num

contexto em uso, sob a proposta de construção de significados por meio do

engajamento discursivo e não pela mera prática de estruturas lingüísticas.

É preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a

manutenção de uma progressão entre as séries considerando as

especificidades da língua estrangeira ofertada, as condições de trabalho

existentes na escola, o projeto político-pedagógico, a articulação com as

demais disciplinas do currículo e o perfil dos alunos.

No ato da seleção de textos, propõe-se analisar os elementos

lingüístico-discursivos neles presentes, mas de forma que não sejam levados

em conta apenas objetivos de natureza lingüística, mas sobretudo fins

educativos, na medida que apresentem possibilidades de tratamento de

assuntos polêmicos, adequados à faixa etária e que contemplem os interesses

dos alunos.

A Lei 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional foi alterada através da Lei 10.639/03, com a inclusão da

obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira”. Na Língua

Estrangeira Moderna os conteúdos serão direcionados para trabalharar este

tema tão importante, através de textos que abordem essa temática.

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS: LEITURA- ESCRITA- ORALIDADE

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

LEITURA

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade do texto

Aceitabilidade do texto

LEITURA

É importante que o professor:

Propicie práticas de leitura de textos

de diferentes gêneros;

Considere os conhecimentos prévios

LEITURA

Realização de leitura

compreensiva do

texto ;

Localização de informações

193

Informatividade

Situacionalidade

Intertextualidade

Temporalidade

Referência textual

Partículas conectivas do

texto

Discurso direto e indireto

Elementos composicionais

do

gênero;

Emprego do sentido

conotativo e

denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões

que

detonam ironia e humor no

texto;

Polissemia

Marcas lingüísticas:

coesão,

coerência, função das

classes

gramaticais no texto,

pontuação,

recursos gráficos (como

aspas,

travessão, negrito), figuras

de

linguagem.

Léxico.

ESCRITA

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade do texto


Informatividade

Situacionalidade

Intertextualidade

Temporalidade

Referência textual

Partículas conectivas do

dos alunos;

Formule questionamentos que

possibilitem

inferências sobre o texto;

Encaminhe discussões e reflexões

sobre:

Tema, intenções, intertextualidade,

Aceitabilidade,informatividade,

situacionalidade, temporalidade,

vozes sociais e ideologia ;

Proporcione análises para estabelecer

a

referência textual;

Conduza leituras para a compreensão

das

partículas conectivas;

Contextualize a produção:

suporte/fonte,

interlocutores, finalidade, época;

Utilize textos não-verbais diversos:

gráficos,

Fotos, imagens, mapas, e outros;

Relacione o tema com o contexto

atual;

Oportunize a socialização das idéias

dos

Alunos sobre o texto;

Instigue o entendimento/reflexão das

Diferenças decorridas do uso de

palavras e/ou

Expressões no sentido conotativo e

denotativo, bem como de

expressões que denotam ironia e

humor;

Estimule leituras que suscitem no

Reconhecimento do estilo, próprio de

diferentes gêneros;

ESCRITA


Planeje a produção textual a partir: da

Delimitação tema, do interlocutor,

intenções,

Intertextualidade, aceitabilidade,

explícitas e

implícitas no texto;

Posicionamento

argumentativo;

Ampliação do horizonte de

expectativas;

Ampliação do léxico;

Percepção do ambiente no

qual circula

o gênero;

Identificação da idéia principal

do texto;

Análise das intenções do

autor;

Identificação do tema;

Dedução dos sentidos de

palavras e/ou

expressões a partir do contexto;

Compreensão das diferenças

decorridas

do uso de palavras e/ou

expressões no

sentido conotativo e denotativo;

Reconhecimento de palavras

e/ou

expressões que estabelecem a


ESCRITA

Expressão de idéias com

clareza;

Elaboração de textos

atendendo:

- às situações de produção

propostas

(gênero, interlocutor,

finalidade...);

- à continuidade temática;

Diferenciação do contexto de

uso da

linguagem formal e informal;

Uso de recursos textuais

194

texto

Discurso direto e indireto

Elementos

composicionais do

gênero

Emprego do sentido

conotativo e

denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões

que

detonam ironia e humor no

texto;

Polissemia;


coesão,

coerência, função das

classes

gramaticais no texto,

pontuação,

recursos gráficos (como

aspas

travessão, negrito), figuras

de

linguagem

Acentuação gráfica

Ortografia

Concordância

verbal/nominal

ORALIDADE

Conteúdo temático

Finalidade


Informatividade

Papel do locutor e

interlocutor

Elementos

extralingüísticos:

entonação, expressões

facial,

corporal e gestual, pausas

...

Adequação do discurso

informatividade, situacionalidade,

temporalidade e ideologia ;

Proporcione o uso adequado de

palavras e

expresssões para estabelecer a

referência

textual;

Conduza a utilização adequada das

partículas conectivas;

Estimule a ampliação de leituras sobre

o tema e o gênero propostos;

Acompanhe a produção do texto;

Acompanhe e encaminhe a reescrita

textual:

revisão dos argumentos /das idéias, dos

elementos que compõe o gênero

Instigue o uso de palavras e/ou

expressões

No sentido conotativo e denotativo, bem

como

De expressões que denotam ironia e

humor;

Estimule produções em diferentes

gêneros;

Conduza a uma reflexão dos

elementos

discursivos, textuais, estruturais e

normativos.

ORALIDADE


Organize apresentações de textos

Produzidos pelos alunos levando em

Consideração a:aceitabilidade,

informatividade, situacionalidade

finalidade do texto;

Oriente sobre o contexto social de uso

do

Gênero oral selecionado;

Prepare apresentações que explorem

as

Marcas lingüísticas típicas da oralidade

em

Seu uso formal e informal;

como: coesão

e coerência, informatividade,

intertextualidade, etc;

Utilização adequada de

recursos

lingüísticos como: pontuação,

uso e

função do artigo, pronome,

substantivo,

etc.

Emprego de palavras e/ou

expressões

no sentido conotativo e

denotativo, bem

como de expressões que

indicam ironia

e humor, em conformidade com

o

gênero proposto;

Pertinência do uso dos

elementos

discursivos, textuais, estruturais

e

normativos.

Reconhecimento de palavras

e/ou

expressões que estabelecem a


ORALIDADE

Utilização do discurso de

acordo com a

situação de produção (formal/

informal);

Apresentação de idéias com

clareza;

Compreensão de argumentos

no

discurso do outro;

Exposição objetiva de

argumentos;

Organização da seqüência da

195

ao

gênero

Turnos de fala

Variações lingüísticas


coesão,

coerência, gírias, repetição,

semântica

Adequação da fala ao

contexto

(uso de conectivos, gírias,

repetições, etc).

Diferenças e

semelhanças entre

o discurso oral ou escrito.

Estimule contação de histórias de

diferentes

gêneros, utilizando-se dos recursos

extralingüísticos, como: entonação,

expressões facial, corporal e gestual,

pausas e outros;

Selecione discursos de outros para

análise

Dos recursos da oralidade, como: cenas

de

Desenhos, programas infanto-juvenis,

Entrevistas,reportagem entre outros.

fala;

Respeito aos turnos de fala;

Participação ativa em

diálogos, relatos,

discussões, quando necessário

em

língua materna, etc;

Utilização consciente de

expressões

faciais corporais e gestuais, de

pausas

e entonação nas exposições

orais, entre

outros elementos

extralingüísticos.

RELAÇÃO DE GENEROS DISCURSIVOS

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO EXEMPLOS DE GÊNEROS

COTIDIANA

Adivinhas

Álbum de Família

Anedotas

Bilhetes

Cantigas de Roda

Carta Pessoal

Cartão

Cartão Postal

Causos

Comunicado

Convites

Curriculum Vitae

Diário

Exposição Oral

Fotos

Músicas

Parlendas

Piadas

Provérbios

Quadrinhas

Receitas

Relatos de Experiências

Vividas

Trava-Línguas

LITERÁRIA/ARTÍSTICA

Biografias

Contos

Contos de Fadas

Contos de Fadas

Contemporâneos

Crônicas de Ficção

Escultura

Letras de Músicas

Narrativas de Aventura

Narrativas de Enigma

Narrativas de Ficção Científica

Narrativas de Humor

Narrativas de Terror

Narrativas Fantásticas

196

Fábulas

Fábulas Contemporâneas

Haicai

Histórias em Quadrinhos

Lendas

Literatura de Cordel

Memórias

Narrativas Míticas

Paródias

Pinturas

Poemas

Romances

Tankas

Textos Dramáticos

CIENTÍFICA

Artigos

Conferência

Debate

Palestra

Pesquisas

Relato Histórico

Relatório

Resumo

Verbetes

ESCOLAR

Ata

Cartazes

Debate Regrado

Diálogo/Discussão

Argumentativa

Relato Histórico

Relatório

Relatos de Experiências

Científicas

Resenha

Exposição Oral

Júri Simulado

Mapas

Palestra

Pesquisas

Resumo

Seminário

Texto Argumentativo

Texto de Opinião

Verbetes de Enciclopédias

IMPRENSA

Agenda Cultural

Anúncio de Emprego

Artigo de Opinião

Caricatura

Carta ao Leitor

Carta do Leitor

Cartum

Charge

Classificados

Crônica Jornalística

Editorial

Entrevista (oral e escrita)

Fotos

Horóscopo

Infográfico

Manchete

Mapas

Mesa Redonda

Notícia

Reportagens

Resenha Crítica

Sinopses de Filmes

Tiras

PUBLICITÁRIA

Anúncio

Caricatura

Cartazes

Comercial para TV

E-mail

Folder

Fotos

Músicas

Outdoor

Paródia

Placas

Publicidade Comercial

Publicidade Institucional

Publicidade Oficial

197

Slogan Texto Político

POLÍTICA

Abaixo-Assinado

Assembléia

Carta de Emprego

Carta de Reclamação

Carta de Solicitação

Debate

Debate Regrado

Discurso Político “de

Palanque”

Fórum

Manifesto

Mesa Redonda

Panfleto

JURÍDICA

Boletim de Ocorrência

Constituição Brasileira

Contrato

Declaração de Direitos

Depoimentos

Discurso de Acusação

Discurso de Defesa

Estatutos

Leis

Ofício

Procuração

Regimentos

Regulamentos

Requerimentos

PRODUÇÃO E CONSUMO

Bulas Regras de jogo

Manual Técnico

Placas

Rótulos/Embalagens

MIDIÁTICA

Blog

Chat

Desenho Animado

E-mail

Entrevista

Filmes

Fotoblog

Home Page

Reality Show

Talk Show

Telejornal

Telenovelas

Torpedos

Vídeo Clip

Vídeo Conferência

METODOLOGIA:

O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte do

entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros

instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são

possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o

mundo e de construir significados.

O ensino-aprendizagem de uma LEM deve ser algo significativo para o

aluno, que realmente garanta a sua interação, ou seja, a sua compreensão e

expressão na língua meta. Isso se dará através da apresentação ao aluno de

uma variedade de textos orais, escritos, visuais, ou seja, o discurso nos seus

198

mais variados gêneros, que o estimulem a entrar no universo da LEM e a

interagir com ele.

Portanto, o discurso – entendido como unidade significativa da língua –

sob os seus vários gêneros, constituirá o eixo central do ensino de LEM.

Apresentar ao aluno apenas o discurso que tenta explicitar o

funcionamento da língua e as regras formais de gramática é muito pouco. É

preciso trabalhar a língua enquanto discurso – entendido como prática social

significativa – (oral e/ou escrito) pois, como afirma Voloshinov:”...o essencial na

tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma utilizada, mas

compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação

numa enunciação particular.”

O que vai possibilitar uma abordagem do discurso em sua totalidade e

garantir a compreensão e expressão do aluno na LEM são as seguintes

práticas:

- Leitura;

- Escrita;

- Fala;

- Compreensão auditiva.

Leitura: ler em LEM pressupõe a familiarização do aluno com os

diferentes tipos textuais – literatura, publicidade, jornalismo, etc. A leitura se

refere também aos textos não-verbais, estejam eles combinados ou não com o

texto verbal.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA:

O leitor competente não lê de forma linear, mas sim em busca de

significado global daquilo que lê. Assim, de certo modo ele cria o significado

com base no seu conhecimento da língua e do mundo. Ao ler um texto, o leitor

pode conhecer todas as palavras e compreender todas as estruturas nele

contidas, sem, contudo, chegar a perceber o sentido integral do que lê. De

modo inverso, pode ser capaz de apreender o significado do texto como um

todo sem, necessariamente, dominar todas as suas palavras e estruturas,

utilizando-se para tanto de certas “estratégias”.

199

Uma das primeiras tarefas do professor é fazer que o aluno se aproxime

do texto em língua estrangeira da mesma forma como faria com um texto em

língua materna. A predição (prediction) é o primeiro componente desse

processo de percepção. A partir de seu conhecimento do mundo e de suas

restrições lingüísticas, o leitor é convidado a formar expectativas sobre o

material ainda não lido. O objetivo da predição é preparar mentalmente o aluno

para leitura, estimulando-o a pensar sobre o provável assunto do texto antes do

início da leitura. Depois desta, ele compara o conteúdo do material com a idéia

que havia formado antecipadamente sobre ele.

Escrita: com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser

significativa, o aluno deve perceber que, entre outras coisas, há a necessidade

de adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes, seleção da

variedade lingüística adequada (formal/informal), etc.

A produção de textos na aula de Língua Estrangeira Moderna também

precisa ser concebida como um processo dialógico ininterrupto, no qual

escreve-se sempre para alguém de quem se constrói uma representação.

Conforme Bakhtin “um discurso nasce de outros discursos e se produz para um

outro sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-

autor” (apud MUSSALIN, 2004, p. 250).

O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE COMPREENSÃO DA

LINGUAGEM ORAL

O desenvolvimento das habilidades de compreensão oral da linguagem

é um processo longo e contínuo. Trata-se de uma habilidade que precisa ser

realmente ensinada, pois não acontece automaticamente. Uma das tarefas

mais importantes do professor é a de oferecer uma variedade de atividades de

compreensão da linguagem oral que sejam significativas (incluindo gravuras,

ilustrações, recortes) e que se prolonguem por todo o curso. Os alunos devem

ter motivos para ouvir, ou seja, o professor deve propor tarefas que sejam um

desafio para eles, afastando-os da mera audição passiva.

200

O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE PRODUÇÃO

ESCRITA

Com relação à produção escrita, o objetivo inicial deve ser capacitar o

aluno a fazer anotações simples e produzir mensagens curtas. O conhecimento

da língua precisa ser suficiente para que essas produções sejam espontâneas

e significativas, podendo transformar-se numa atividade de consolidação de

outras habilidades. Esse processo de integração envolve uma articulação de

todas as habilidades entre si, de modo que aquilo que foi aprendido e praticado

pelo exercício de uma delas seja reforçado ou mesmo ampliado por atividades

ligadas a duas ou mais das restantes.

O importante mesmo é que haja sempre um motivo para a língua estar

sendo usada em suas diversas modalidades comunicativas: compreensão da

linguagem oral, produção oral, leitura ou produção escrita, de acordo com cada

situação. Com exercícios contextualizados os alunos acabam ouvindo, falando,

lendo e escrevendo. Dessa forma, eles melhoram não só sua motivação para

executar determinadas tarefas como também aumentam sua própria

compreensão das funções comunicativas relacionadas a cada habilidade (cf.

Johnson e Morrow, 1981).

Fala e compreensão auditiva:

levar a desenvolver no aluno a sua capacidade de expressar-se oralmente e

compreender enunciados orais. Além disso, é preciso que o aluno perceba que,

mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros, que existe a necessidade

de adequação da variedade lingüística para as diferentes situações, tal como

ocorre na escrita e em língua materna.

Os conteúdos abordados ao longo do Ensino Fundamental e Médio

estão organizados em: conhecimentos de mundo, conhecimento sistêmico,

tipos de textos e atitudes.

O conhecimento de mundo torna-se essencial na aprendizagem da

Língua Inglesa na medida em que fornece ao professor dados sobre a vivência

e a realidade do aluno: sua vida na escola, em família e em sociedade e ainda

a própria visão do mesmo com relação à cultura de outros povos. Com relação

às atitudes, o papel do educando é o de refletir o próprio aprender,

201

demonstrando capacidade crítica para compreender e ser compreendido tanto

oralmente como por escrito; valorizar e reconhecer a importância de outras

culturas e ainda interessar-se por apreciar produções orais e escritas da língua

objeto.

Os itens relativos ao conhecimento sistêmico serão formalmente

ensinados ao aluno e será tarefa do professor administrar a inclusão dos

tópicos a serem aprendidos e tarefa do aluno conhecer os mesmos e saber

como usá-los corretamente. Os textos deverão ser cuidadosamente

selecionados, de acordo com a faixa etária, a série, com o interesse do aluno,

levando em conta o seu conhecimento de mundo e ainda especificamente os

tipos de textos aos quais ele está familiarizado (narrativa, diálogos, histórias em

quadrinhos e outros).

Ao professor da 5ª série do Ensino Fundamental caberá a

responsabilidade maior no que diz respeito a despertar e cultivar no aluno a

motivação, o interesse, a importância de se aprender uma língua estrangeira.

As atividades devem ser voltadas para o lúdico: jogos, brincadeiras,

dramatizações, bingos, adivinhações, tudo direcionado a motivar o aluno a

cultivar seu interesse para o aprendizado da Língua Inglesa, adequando os

conteúdos à sua faixa etária.

Nas demais séries do Ensino Fundamental e Médio, se recomenda que

o professor dê continuidade às atividades propostas, aprimorando e

aprofundando gradativamente os conhecimentos de forma sistematizada, com

a finalidade de formar um aluno mais crítico, dinâmico e criativo, conforme

Coracini (2003, pg. 280) “a criticidade nada tem a ver com o tipo de texto, mas

com a atitude problematizadora daquele que lê e que se envolve”. Para

alcançar tais metas, o professor poderá utilizar recursos que possam

enriquecer e diversificar a sala de aula, tais como:

- utilização de recursos tecnológicos: videocassete, televisão, DVD,

computador, aparelho de som, fitas cassetes, CDs, etc.

- uso de filmes, revistas, documentários, entrevistas, livros didáticos e

paradidáticos, gibis, jornais, letras de música, poemas, internet, mapas,

dicionários, etc.

202

No Ensino Médio dar-se-á ênfase às práticas reais de uso da língua

estrangeira (fala/escuta- leitura/escritura) e ao trabalho de reflexão sobre elas

(análise lingüística).

Nas práticas de fala/escuta, trabalhar com:

- discussões orais sobre os textos lidos e produzidos.

- escuta ativa de textos e participação em diálogos, entrevistas, debates, etc.

- atividades de interação em que cada aluno possa falar de si mesmo,

perguntar as preferências do outro, responder questionamentos de outros,

solicitar e fornecer informações.

Nas práticas de leitura/escritura, trabalhar com:

- leitura de diferentes textos (artigos de jornal, embalagens, propagandas,

manuais de instrução, canções, receitas, documentários, informações

turísticas, lendas, etc) para:

- reconhecer as informações de cada um deles.

- conhecer os costumes, as peculiaridades locais, o modo de agir, de pensar e

de se relacionar de cada povo.

- Estabelecer um paralelo entre a cultura do outro e a própria cultura.

- Elaboração de sínteses ou resumos dos textos lidos.

- Produção de textos, observando a unidade significativa, concordância,

ortografia, etc.

Nas práticas de análise lingüística, trabalhar com:

- análise da natureza e da estrutura de elementos coesivos dos textos lidos e

produzidos.

- Seleção de aspectos da língua, a partir de uma situação de leitura, de

compreensão ou de produção de texto, para serem trabalhados mais

detalhadamente.

- Reestrutura dos textos produzidos, adequando-os à situação, ao gênero, ao

interlocutor e às convenções da língua estrangeira.

AVALIAÇÃO:

203

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está

articulada aos fundamentos teóricos explicitados nestas diretrizes e na LDB

9394/96.

Faz-se necessária uma avaliação que busque a ação reflexiva, com

análise crítica sobre os aspectos metodológicos e sobre os conteúdos

estruturantes, para que o professor possa repensar sua prática pedagógica e

ter clareza se os conteúdos trabalhados são realmente significativos ou não ao

educando, e qual é o conhecimento que o mesmo alcança dentro do processo.

Através dessa reflexão é possível ao professor reverter os “erros de

percurso”, redirecionar seu encaminhamento metodológico, como também

oportunizar ao aluno ser protagonista das ações desenvolvidas.

Diante dos quatro eixos da prática pedagógica do professor: leitura,

escrita, fala e compreensão auditiva, o aluno será capaz de:

- expressar-se de forma crítica oralmente e/ou por escrito;

- relacionar as intenções do escritor diante do fato exposto;

- compreender enunciados orais e/ou escritos;

- adequar as variedades lingüísticas ao produzir um texto;

- empregar algumas normas gramaticais na oralidade e/ou escrita;

- apresentar textos coesos e significativos coerentes ao nível em que se

encontra;

- interagir com os demais falando de si mesmo, perguntando sobre

preferências do outro, respondendo questionamentos, solicitando e fornecendo

informações.

Ao aplicar os instrumentos de avaliação o professor precisa ter clareza

sobre a intencionalidade e aplicabilidade dos mesmos, como também expô-los

de maneira clara e objetiva aos alunos, para que esses tenham condições de

demonstrar o conhecimento adquirido.

Conforme analisa Luckesi (2005, p. 166)

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro

significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-

sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação

deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os

destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.

204

Enfim, a avaliação deve ser analisada como um processo, ser contínua

e relevante, priorizando aspectos qualitativos sobre a apropriação e construção

dos conhecimentos dos educandos.

Tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Médio, a avaliação de

determinado dado de produção em língua estrangeira considera o erro como

efeito da própria prática, ou seja, vê-o como resultado do processo de

aquisição de uma nova língua. Portanto, na avaliação, o erro deve ser visto

como um passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave

no processo, que não é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo

tempo para diferentes pessoas.

É importante considerar também avaliações de outras naturezas:

diagnóstica e formativa, desde que se articulem com os objetivos específicos e

conteúdos definidos, a partir das concepções e encaminhamentos

metodológicos das Diretrizes, de modo que sejam respeitadas as diferenças

individuais escolares.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo:Hucitec, 1988.

Estética da criação verbal. Cidade, 1992.

CORACINI, M. J. R. F. Leitura: decodificação, processo discursivo na sala

de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA- ESPANHOL E INGLÊS/ VÁRIOS

AUTORES

Curitiba: SEED-PR, 2006- P.256

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o

Ensino Fundamental e Médio. Secretaria de Estado de Educação.

Superintendência de Educação. Versão Preliminar, 2006

205

PARANÁ. Currículo Básico da Escola Pública do Paraná. Secretaria de

Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino

de 1º Grau. Curitiba, 1990.

PEREIRA, C.F. As várias faces do livro didático de língua estrangeira: In

sarmento, S.; Muller, V. (orgs). O ensino do inglês como língua estrangeira:

estudos e reflexões.

Porto Alegre : APIRS, 2004

SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad.

Ernani F. da Rosa. 3ª edição. Porto Alegre: Art Med, 2000.

FILOSOFIA


Vivemos na era da globalização da economia e das comunicações.

Vivemos hoje uma explosão de diferencias ética, sexuais, culturais, etc. que

colocam a questão do resgate da identidade do ser humano. A identidade é a

resposta que damos a pergunta, que tipo de homem queremos formar.

JUSTIFICATIVA

Rever essa perspectiva de ensinar uma Filosofia estritamente

conteudísta, para uma ensino filosófico notadamente crítico e

metodologicamente articulado é um desafio, já que por uma aprendizagem

filosófica temos a possibilidade de desenvolver nos alunos suas capacidades

cognitivas e intelectuais. Como? Por meio de uma vivência social, cultural e

política, que nada mais é do que contribuir para o exercício crítico, criativo e

criterioso de uma consciência cidadã.

Para buscar um ensino de Filosofia que ocupe seu espaço e que seja

condizente com o momento histórico é fundamental que o ensino filosófico

206

parta de seu próprio existir e de sua contribuição histórica. Não podemos

pensar um Programa que contemple toda a história da Filosofia, bem como fica

difícil visualizar um ensino filosófico somente com temáticas soltas, sem um

eixo, um fio condutor. Junto a isto, é fundamental também considerar a

pluralidade que faz parte da própria essência da Filosofia e é expressa nas

diversas correntes e linhas filosóficas.

Partindo do conjunto de conceitos e concepções que os indivíduos

apresentam, junto aos conteúdos filosóficos, buscando uma nova visão, via

investigação e discussão. Assim, conseguir-se-iam subsídios para uma análise

teórica e compreensão do cotidiano do aluno.

Um ensino filosófico de qualidade não se limita à interdisciplinaridade

dos conteúdos ou da interação com a realidade, a experiência dos alunos, ou

mesmo da definição da linha epistemológica do professor, ou ainda da

estrutura curricular voltada para a história da Filosofia ou temas atuais. É

preciso levar em conta os procedimentos metodológicos adequados, os

instrumentos e a visão de avaliação, condizentes com as aprendizagens

filosóficas dos jovens.

Um ensino filosófico, com os adolescentes e jovens, no ensino médio,

deve contribuir para a formação de uma consciência crítica, abrir o

entendimento para as formas atuais de dominação e opressão que estão

presentes em todas as relações sociais da vida diária, manifestas sob

ideologias, convenções e alienações. Deve-se aprender a pensar, pela

Filosofia, que se traduz numa crítica constante à cultura dominante. Para nós, a

premissa fundante reside em reconhecer que todos os homens são filósofos,

enquanto pensam e agem racionalmente, como dizia Gramsci, sendo papel

peculiar da escola a formação para o aprimoramento constante desta

racionalidade.

Portanto, abrir espaços para uma educação filosófica com jovens é,

acima de tudo, a busca de um novo posicionamento diante da realidade social,

ou seja, sair do senso comum e ir para a consciência crítica. Isso não está

somente a cargo do ensino da Filosofia, não será ela somente que despertará

o aluno para as mudanças de atitude perante o mundo, que fará agir como

responsável por ser o sujeito de sua história. Porém, é da sua essência e do

207

seu fazer alcançar tais finalidades, quando é ensinada e vivenciada na vida

escolar, com as demais disciplinas.

Falar do ensino da Filosofia, da sua importância, da luta pela autonomia,

é pensar em mudança cultural, em mudança de visão de mundo, de

paradigmas. O ensino da Filosofia requer que estejamos abertos ao novo, à

experiência vivida pelas pessoas, sempre tendo presente uma tradição de

pensamentos filosóficos. Afinal, "os filósofos convivem conosco". Assim,

havendo uma mudança de mentalidade, de forma de pensar, via educação,

teremos uma mudança política. O caminho da mudança pela educação, que

precisa ser filosófica, passa pelo esclarecimento e consolida-se pela relação

íntima entre saber, poder, cultura e transformação, isto é, pela emancipação do

indivíduo.

Por essa forma de entender o espaço do ensino filosófico no currículo

escolar, pode-se justificar por que a inclusão da Filosofia sempre foi alvo de

muitas discussões, incertezas, medos, indeterminações e desculpas. a volta da

Filosofia ao ensino médio foi uma grande luta.

Buscar um ensino filosófico, condizente com a idade, dentro das

experiências, aberto à dúvida, à angústia, ao novo, é querer uma Filosofia viva,

que capacite para a reflexão e para as mais diversas leituras e

posicionamentos tomados diante dos fatos, tudo isso desperta para uma

instrumentalização da crítica e da ampliação da visão do mundo.

FUNDAMENTAÇÃO

A Filosofia, em toda a sua história, tem-se mostrado uma atividade

humana que, em sua essência, é educativa. Sócrates com sua maiêutica é o

filósofo-educador. Platão com sua metáfora do mito da caverna sai das

sombras (opinião) e vai à luz da razão, depois volta e convence os seus. Essa

visão platônica do filósofo pode ser um modelo do filósofo-educador.

Por sermos, em essência, reflexivos, a atividade filosófica é da nossa

condição humana. O ensino da Filosofia é condição básica, é um fazer

pedagógico constante para a formação de homens situados na história e na

208

sociedade, pela participação social (grupo comunitário) e pelo desenvolvimento

cultural (criatividade), lutando para que o trabalho não seja degradante, a

comunidade não seja opressiva e a criatividade não seja alienação e

massificação. Podemos efetivar essa luta por meio da Educação, entendendo

essa ação como uma prática de intervenção social que precisa fazer as

ligações concretas da nossa vida e auxiliar na instauração de forças

construtivas e emancipatórias que levam em conta a historicidade e a

solidariedade do processo que instaura a humanidade no tempo. Por isso,

formar via um ensino reflexivo as novas gerações é inseri-las no mundo do

trabalho, no mundo da cultura, no mundo da participação social, não de forma

ingênua, mecânica, dogmática, mas por meio do conhecimento, do pensar por

si, a partir de uma visão crítica, criativa e criteriosa.

Estamos diante de uma exigência que leva as pessoas a passar por um

processo de inserção no mundo da cultura. É preciso que haja um processo de

produção do objeto conhecido, de construção do conhecimento, e isso se

consegue por uma abordagem filosófica, por posturas filosóficas. Não importa

em que momento a pessoa esteja no processo escolar, faz-se necessária que

o adolescente ou jovem comecem e continuem a dar conta do significado da

sua existência histórica e de sua presença no mundo.

É pelo conhecimento, pela reflexão, que o homem pode sonhar e

arrumar os caminhos de sua libertação e, dessa forma, intervir nas mediações

históricas e reais, a fim de conseguir o respeito e a dignidade. Por isso, mais do

que qualquer outra necessidade, esse conhecimento tem de ser competente,

criativo, crítico, um conhecimento alinhavado dentro de uma reflexão filosófica.

Um indivíduo que usa o conhecimento para emancipar-se poderá ter

uma visão epistêmica e ética da realidade, ela estará ligada à esfera do

indivíduo coletivo, histórico e social. Por isso, uma "pedagogia filosófica" é uma

pedagogia política. Sendo assim, a Filosofia busca formar o indivíduo para a

coletividade humana.

O ensino da Filosofia no Brasil, desde o período colonial até os dias

atuais, tem como pano de fundo as questões: "o que", "como", "para quem",

"por que" e "para que" ensinar os alunos a pensar. Na história da educação,

vemos sua efetivação para doutrinar tanto religiosa como politicamente, para

servir como status das elites econômicas e políticas dominantes. Conhecer os

209

caminhos históricos do ensino da Filosofia na educação brasileira é vislumbrar

uma análise de ampliação e compreensão do seu espaço na escola

contemporânea.

OBJETIVOS

Desencadear junto aos profissionais da área uma reflexão pertinente

que os leve a uma práxis emancipadora junto aos seus alunos na escola em

que atuam, ocasionando dessa forma que as aulas de Filosofia sejam

momentos privilegiados de reflexões, criações e transformação na maneira de

pensar, ver e agir na realidade.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES e Conteúdos Específicos.

MITO FILOSOFIA:

O que é mito / Mitologia grega / Passagem do mito á filosofia/

Surgimento da filosofia / O que é filosofia / Ironia e Maiêutica / Características

do conhecimento filosófico e mitos contemporâneos.

TEORIA DO CONHECIMENTO:

O problema do conhecimento; fundamentos do conhecimento, filosofia e

método / Racionalismo / Empirismo / Ceticismo / Criticismo / Materialismo /

Positivismo / Crise da razão.

ÉTICA:

Ética e moral / Concepções éticas / O que é liberdade / Liberdade /

Autonomia / Determinismo / Sociabilidade e reconhecimento / Autoridade e

autoritarismo / responsabilidade e liberdade, Diversidade e Sociedade.

210

FILOSOFIA POLÍTICA:

Origens da política; A essência da política;Política e poder, política e

violência; Política e liberdade; sociabilidade; Formas de governo; liberdade e

política; A função do político na contemporaneidade.

FILOSOFIA DA CIÊNCIA senso comum e ciência; concepções de ciência;

progresso da ciência; positivismo cientifico; política e ciência; ética e ciência;

Bioética; saber cientifico e saber filosófico; o método cientifico; Ciência

empírica e experimental.

ESTÉTICA: pensar na beleza; arte; concepções de arte; arte como

conhecimento; necessidade da arte; arte e política; critica do gosto; Arte e

movimento, cinema, teatro e dança; Perspectivas contemporâneas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Oportunizar que os professores tenham acesso e relembrem conteúdos e

fundamentação pertinentes a prática de sala de aula;

Entre os clássicos que trataram do problema do conhecimento podemos citar:

Filósofos: Aristóteles, Descartes, Hengel, Hume, Platão, Rossell, Marx,

Maquiavel, Gramsci, Foucault, Kant, Adorno

RECURSOS METODOLOGICOS

Os recursos metodológicos são muitos, como destaca a DCE devem pautar

pelo uso de:

a) Textos ou fragmentos no próprio livro didático.

b) Pesquisas (laboratório de informática)

211

c) Filósofos – filosofia sem filósofo é qualquer coisa menos este

conhecimento. É necessário fundamentar, dada a idéia de que devemos

despertar o gosto pela filosofia e não a formação de filósofos.

d) Livro didático (leitura e debates)

e) Filmes – Explorar o assunto ainda em aula (pesquisar)

f) Músicas, imagens (diversas e incluindo obras de arte).

g) Teatro, uso de literatura, poemas e contos (reflexão)

As Referências para o embasamento teórico do professor está no decorrer dos

capítulos do livro didático e no site presente no portal dia-a-dia-educação.

pr.gov.br

Avaliação

A Filosofia como prática, e como construção de conceitos encontra seu sentido

na experiência de pensamento filosófico.

Entendemos esse acontecimento inusitado que o educador pode

Proporcionar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

A avaliação deve ser diagnóstica; isto é, não tem finalidade em si mesma, mas

tem a função de encaminhar e redirecionar o ensino-aprendizagem, pela

qualidade que é construído o conhecimento de forma coletiva através de

leituras, debates, pesquisas ,analises de filmes e textos fundamentados.

O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, conforme salienta

Langón (2003, p.94):

Ora, parece-me que a atividade filosófica

do mestre consiste em gerar ou dar

poder ao outro: isto quer dizer também

fazê-lo responsável. Nisto

212

reside à fecundidade, a atividade de

“produzir” a capacidade de pensar, dizer

e agir de outro, que implica a realização

de pensamentos, palavras, ações

diferentes das do mestre, que lhe

escapam ao querer e ao “controle” [...]

Querer que o outro pense, diga e faça o

que queira, isto não é um querer fácil.

Ao avaliar, o professor deve respeitar as posições do Aluno, mesmo que não

concorde com elas, sendo que a questão é a capacidade de argumentar e de

identificar os limites dessas posições.

Deve ser considerada a capacidade de construir as idéias e tomar posições,

analisando os princípios e interesses dos temas em discussão.

Torna-se- relevante avaliar a capacidade do aluno do Ensino Médio trabalhar e

criar conceitos, sob os seguintes pressupostos

qual conceito trabalhou e criou/recriou;

qual discurso tinha antes;

qual discurso tem após o estudo da Filosofia.

A avaliação de Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta de dados

que o estudante pensava antes e o que pensa após o estudo, debates e

pesquisas. Com isso, torna-se possível entender avaliação como um processo

e não como um momento separado.


GALLO, S. ; KOHAN, W. O. (orgs.) Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis:

Vozes, 2000.

GRAMSCI, A. Escritos Políticos. Vol. I. Lisboa: Seara Nova, 1976.

CHAUI, M. O retorno do teológico político. In. Retorno ao Republicanismo.

Sérgio Cardoso (org.). Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.

213

ARENDT, Hannah. A Condição Humana. Rio de Janeiro: Forense

Universitária, 2001.

ADORNO, T. e HORKEIMER, M. Dialética do Esclarecimento. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar, 1985.

LIPMAN, M. Filosofia na Sala de Aula. São Paulo: Nova Alexandria, 1997.

______. Filosofia. In. KUENZER, A. São Paulo: Cortez, 2000.

______. Teoria Tradicional e Crítica. Filosofia e Teoria Crítica. São Paulo:

Nova Cultural, 1991.

LEBRUN, G. Por que Filosofia? In. Estudos CEBRAP, nº 15, Jan./ Mar, 1976.

MARCUSE, HERBERT. Cultura e Sociedade. Trad. Wolfgang Leo Maar et al.

Vol. I. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

SARTRE, Jean Paul. O Ser e o Nada: Ensaio de Ontologia Fenomenológica.

7ª ed. Trad. Paulo Perdigão. Petrópolis: Vozes, 1999.

PARANÁ, SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO – DIRETRIZES

CURRICULARES ESTADUAIS, 2007.

214

SOCIOLOGIA

Ensino Médio


A sociologia estuda os fenômenos sociais no espaço e no tempo,

contemplando as relações sociais construídas historicamente, surgindo como

ciência para compreender estes fenômenos, proporcionando ao aluno

conhecimento teórico científico, baseado nos quatro teóricos fundadores da

ciência da sociologia: Comte, Durheim, na teoria positivista, Karl Marx no

materialismo dialético e Max Weber na sociologia compreensiva. A Sociologia

deve trabalhar com conceitos definidos por estes autores, que servem de

instrumento ou suporte para o aluno compreender a sua realidade concreta.

Este suporte conceitual permitirá reflexões sustentadas teoricamente,

possibilitando ao aluno desvelar as complexidades da sociedade, do modo de

produção capitalista, oportunizando sua interferência e transformação da

realidade.

A Sociologia busca uma compreensão do sujeito integral, ou seja,

entender o que é o sujeito social, inserido numa sociedade composta por vários

tecidos sociais.

A compreensão teórica permitirá uma leitura da realidade de forma

científica, construindo uma nova visão da estrutura social. O aluno se

compreenderá no centro desse movimento, dessa dinamicidade social como

sujeito do processo, com uma perspectiva de intervenção.

A Sociologia crítica tem como fundamentação os pressupostos do

materialismo histórico, que leva o ensino da sociologia ao desenvolvimento dos

atributos cognitivos, propiciando o desenvolvimento unilateral do aluno.

O ensino se sociologia deve pautar-se na busca de uma organização de

conteúdos que contemple o trabalho como princípio norteador, visto ser ele o

elemento organizador da vida social que permite ao ser humano desenvolver

uma ação-reflexão sobre a natureza, a fim de transforma-la seguindo suas

necessidades. A humanidade constrói a sua realidade social a partir de um

215

longo processo histórico, conflituoso, onde grupos humanos se antagonizam e

se complementam.

O ensino de sociologia deve possibilitar o resgate de saberes já

construídos pelos alunos, de modo que esse conhecimento subsidie a tessitura

de outros, que possam desvelar a trama das relações sociais onde os sujeitos

se inserem.

Com o Ensino da Sociologia buscam-se “caminhos” como forma de

construir uma sociedade mais justa e adequada para indivíduos que pratiquem

a cidadania com uma visão crítica, responsável, contribuindo para uma

renovação da qualidade da sociedade na qual está inserido.

Através de temas relevantes da sociedade atual pretende-se a reflexão,

a conscientização e a participação mais ativa dos educandos no processo

educacional. Para tanto, serão enfatizadas tradições teóricas baseadas em

pensadores que são fundadores da sociologia contemporânea, e a partir das

grandes obras abordar e discutir as condições histórico-sociais.

Desta forma a Sociologia além de definir alguns conceitos sociais,

também contribuirá para a construção de um sujeito histórico, consciente,

produtivo, ético, determinando o verdadeiro “cidadão”.

OBJETIVOS

- Construir o conhecimento, partindo da prática social do aluno, do cotidiano da

comunidade na qual está inserido.

- Discutir dentro do universo científico da Sociologia, destacando as principais

tradições teóricas.

- Analisar as relações da produção na qual a sociedade está envolvida de

forma crítica e esclarecida.

- Apropriar-se de uma visão global dos acontecimentos do mundo, percebendo

o indivíduo como “peça” principal na ordem desses acontecimentos.

- Abordada criticamente a trajetória histórica da sociedade em geral.

- A partir da teoria de Durkheim, Augusto Conte, Max Weber e Karl Marx,

discutir a possibilidade de conhecimento social, objetivamente construído.

- Despertar o interesse e a curiosidade pela analise objetiva da sociedade.

216

- Propiciar ao aluno uma formação humana voltada para a ciência, trabalho e

cultura.

- Entender o que é o sujeito e como ele interage em seu contexto social,

político, econômico e cultural, compreendendo suas possibilidades de

intervenção na realidade.

CONTEÚDOS

- Estudo da Sociologia Humana.

- Surgimento e Conceito da Sociologia.

- Historia das Ciências Sociais.

- Objetividade da Sociologia.

- Divisão das Ciências Sociais.

- Conceitos básicos para a compreensão da vida social.

- Sociabilidade e Socialização.

- Contatos sociais.

- Interação Social.

- Processos Sociais.

- Agrupamentos Sociais.

- Grupo Social – mecanismo dos grupos sociais

- Sociologia da Juventude

- Fundamentos econômicos da sociedade.

- O processo de produção.

- Trabalho.

- Relações de produção.

- Estratificação Social.

- Principais Tipos.

- Mobilidade Social.

- Divisão da sociedade em camadas.

- A cultura.

217

- A cultura e a educação.

- Elementos de cultura.

- Aculturação.

- Sociologia e controle social.

- Instituições Sociais.

- Principais tipos de instituições.

- A Educação e a Escola.

- O subdesenvolvimento

- Indicadores do subdesenvolvimento.

METODOLOGIA

Metodologicamente, uma proposta norteadora de currículo deve levar

em consideração as diferentes matrizes de pensamento para ampliar as

possibilidades de análise, tendo em vista complexidade hoje dos fenômenos

sociais, pois nenhum deles pode ser explicado apenas a partir de uma única

perspectiva teórica.

Dessa forma, construindo um campo de análise que ampliará a

capacidade de compreensão da vida e do mundo, buscar-se-á pensamentos

diversos que possam colocar referências para uma investigação dos problemas

contemporâneos.

A sociedade brasileira será privilegiada, enquanto objeto de análise e

eixo de trabalho, proporcionando uma via de mão dupla: do questionamento de

seus problemas ao campo teórico que possibilitará sua compreensão e abrirá

novos caminhos de investigação.

A compreensão do mundo do trabalho será construída a partir de

diferentes perspectivas que abordem a revolução contemporânea no seu modo

de organização, bem como os diferentes determinados da sua divisão técnica,

em nível internacional, observando-se, porém, as especificidades regionais e

locais.

218

È fundamental importância proporcionar uma visão sobre a constituição

das relações sociais em nível internacional e nacional. Da mesma forma, é

importante perceber, o processo de globalização da economia e da inserção do

país no mercado internacional. A construção de uma concepção de sociedade

permitirá ao estudante do ensino médio estabelecer relações entre os

diferentes elementos que a compõe compreendendo seus mecanismos de

funcionamento como uma totalidade mas sendo capaz de expressar o que é

diverso e parcial.

A partir da construção dessa concepção de sociedade será possível ao

aluno compreender a emergência dos temas que hoje ocupam o cenário das

manifestações sociais, tais como os de ordem étnica, religiosa, racial, sexual,

ecológica que exigirá uma discussão sobre a diversidade cultural.

Proporcionar-se-á, a compreensão de que diferentes manifestações

culturais são a legítima expressão de povos, nacionalidades, raças e etnias

que, atualmente, buscam novas significações para suas identidades coletivas.

Pretender-se-á, através dessa discussão, possibilitar a formação de uma

identidade social e pessoal que permitirá ao aluno respeitar o outro a partir do

princípio de respeito mútuo.

Aliados a esses, permanecerão os temas consagrados pela produção

teórica da área: a compreensão da indústria cultural e suas relações entre a

cultura de massa e a cultura de elite.

O Estado poderá ser visto como instituição social da discussão de suas

origens, no contexto histórico e político que o construiu, e nas suas diferentes

formas de desenvolvimento e dinâmicas de funcionamento.

Entre as questões que podem marcar os debates sobre o Estado e seu

mecanismo clássico de funcionamento, podemos citar: a conquista de direitos e

deveres; os exercícios da cidadania; a representação política e as eleições em

todos os níveis; o atendimento às demandas básicas sociais.

Ampliará as possibilidades de exercícios da cidadania a partir do

conhecimento sobre a construção histórica dos direitos e deveres dos

cidadãos, tendo em vista a construção de noções de sociedade política,

sociedade civil, direitos individuais e coletivos, legitimidade e governabilidade,

representação, participação e poder.

219

Mediante os aspectos políticos e econômicos da época em que vivemos,

convém construir um referencial teórico junto com o aluno que possibilite uma

leitura crítica do mundo, que permita uma reflexão sobre as sociedades e

fenômenos sociais.

Aliado a tecnologia existente (computadores, vídeos, etc), e a usando

como apoio através de observação, pesquisa e construção de referenciais

críticos de análise dos condicionantes econômicos, políticos, sociais e culturais

da realidade brasileira.

Trabalhando dessa forma, possibilitar-se-á ao aluno a apreensão da

tradição autoritária da sociedade brasileira, visando a construção de noções

sobre as relações sociais e políticas daí decorrentes. Tal condição poderá

contribuir para que o educando aprenda as diferenças e semelhanças entre as

várias formas de hierarquização das relações sociais existentes na mesma,

usando as competências da disciplina como eixo norteador, e trabalhando

conjuntamente a sociabilidade dos educandos, sua identidade social, direitos e

deveres no exercício da cidadania.

AVALIAÇÃO

Como já citado acima, o estudo de Sociologia ampliará as possibilidades

de exercício da cidadania a partir do conhecimento sobre a construção histórica

dos direitos e deveres dos cidadãos, e a partir desta incorporação, avançar-se-

á para um Estado democrático fortalecido, de direitos, no qual a assertiva

contida na Declaração dos Direitos do homem e do Cidadão venha a se

realizar de forma a que todo o poder emane do homem e por ele seja exercido.

Desta forma, nos parece utópico que o educando alcance todo esse

conhecimento e aplique em sua vida diária. Sabe-se que tudo isso leva tempo

e talvez seja necessário um amadurecimento do próprio educando. Portanto,

ao avaliar o educando em sociologia, Ter-se-á em vista a compreensão de

noções de sociedade política, sociedade civil, direitos individuais e coletivos,

legitimidade e governabilidade, representação, participação e poder.

Serão realizadas várias atividades diferenciadas para que o educando

demonstre de forma sucinta a apropriação dos conteúdos.

220

A avaliação se dará de forma diagnostica e cumulativa para possibilitar a

revisão da metodologia utilizada pelo professor, fornecendo subsídios para a

continuação do trabalho em sala de aula.


COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

CASTRO, A. M. D. E FERNANDES, E. Contexto histórico do aparecimento

da sociologia.

CHAUÍ, M. D. e FERNANDES, E. O que é ideologia. São Paulo: Ática, 1978.

FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da prisão; trad. Lígia M. Pondé

Vassallo. Petrópolis: Vozes, 1983.

DURKHEIM, É. Religião e conhecimento In: Sociologia. 2ª ed. São Paulo:

Ática, 1981.

CHARLOT, B. Relação com o saber, formação dos professores e

globalização: questões para educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.

BERNANRDI, B. Introdução aos estudos etno-antropológicos. Trad. A.C.

Mota da Silva. Milão, Franco Angeli Editore. 1974.

ENGELS, F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio

de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.

SANTOS, J. L. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense, 1983.

SEMPRINI, A. Multiculturalismo. São Paulo: Edusc, 2000.

221

_______, Movimentos Sociais e luta pela moradia. São Paulo: Edições

Loyola, 1991.

_______, A era do capital: 1848-1875. 3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1982.

MARX, K. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Bomtempo

Editorial,1998.

SANTOS, B. S. O Fórum Social Mundial: manual de uso. São Paulo: Cortez

Editora, 2005.

222

GEOGRAFIA

Ensino Médio


A aprendizagem é um processo interno pessoal e intransferível enquanto

o ensino, tratando-se de educação formal ou escolar, e a ação direta sobre ela.

Disso resulta que cada educando constrói o seu conhecimento a partir de suas

vivências e experiências cognitivas.

Disse Paulo Freire, ”aprender é (re) construir pela descoberta.”.

Assim como o espaço está em permanente reconstrução, o

conhecimento deve estar em contínuo aprofundamento e ampliação na medida

em que novas experiências descobertas ensejam ao educando- sujeito

cognocente - sucessivas reelaborações intelectuais dos elementos que

compõem a sociedade, particularmente sua esfera espacial.

Desde os tempos mais antigos, o ser humano está em inter-relação

constante com seu espaço, afinal dele retira seu sustento, estabelece uma

série de estratégias de sobrevivência, e criam mecanismos de apropriação no

sentido que o meio lhe forneça instrumentação necessária ao seu

desenvolvimento econômico.

Isso pode ser observado nas Diretrizes Curriculares de Geografia para a

Educação Básica(2007, p.3), quando lemos que o ser humano começou a:

“Observar a dinâmica das estações do ano, conhecer o ciclo

reprodutivo da natureza, a direção e da dinâmica dos ventos, o

movimento das marés e as correntes marítimas, bem como as

variações climáticas e a alternância entre o período seco e o período

chuvoso foi essencial para os primeiros povos agricultores. Esses

conhecimentos permitiram às sociedades se relacionarem com a

natureza e modificá-la em benefício próprio.”

Além desta perspectiva de aproveitamento do conhecimento geográfico

para o sustento e benefício econômico, a disciplina também adquiriu uma

223

abordagem político-social. O saber geográfico também fornece instrumentos

necessários para o conhecimento de limites territoriais tendo em vista a

militarização dos povos para expansão dos territórios, estratégias de ocupação,

elaboração de mapas, os quais podem equipar um povo de conhecimentos que

garantissem a um povo determinado o poder sobre outros determinados grupos

sociais.

Partindo da concepção científica, este ramo do conhecimento presta-se

a desenvolver no aluno a capacidade de observar, interpretar, analisar e

pensar criticamente a realidade para melhor compreendê-la, e identificar as

possibilidades de transformação no sentido de superar as suas construções

pois os objetos de estudo da geografia vivem em constante mutação. É

necessário mostrar que o mundo é dinâmico e passível de transformações.

Ocupando-se da análise histórica de transformação das relações sociais

de produção, via paisagem especial ou de espaço geográfico, mostra-se aos

alunos a relação homem – meio, homem - natureza e sua organização

estabelecida a partir de relações básicas entre o clima e o solo, vegetação e

relevo. Portanto, os tipos de sociedades e como estes se apropriam da

natureza embasada em características sociais, políticas e econômicas,

procurando fazer do educando um ser com visão de totalidade de espaço.

Acredita-se com isso que desvelar é conceber o espaço geográfico

sendo um espaço social produzido e reproduzido pela sociedade, desvendando

criticamente para compreensão do papel histórico propiciando ao aluno as

condições de se compreenderem enquanto sujeitos da história e agentes da

transformação social.

Dependendo de outros ramos da ciência o espaço geográfico e histórico

é socialmente produzido, e as paisagens são a materialização das sociedades

que as construíram. Portanto, o estudo da geografia, permite que os alunos

desenvolvam hábitos e construam valores significativos para a vida em

sociedade.

Se espaço é compreendido como processo Histórico e desigual e

contraditório, e a realidade contemporânea está determinada por múltiplas

relações que acontecem em determinado lugar e momento, faz-se necessário

desenvolver no educando noções relativas aos processos sociais e naturais,

224

partindo da família e da escola, meios mais próximos, para destes chegar até

outros elementos formadores dentro do contexto histórico social.

METODOLOGIA

Seguindo as orientações presentes nas Diretrizes Curriculares de

Geografia para a Educação Básica (2007, p. 39):

“Propõem-se que os conteúdos da Geografia sejam trabalhados de

forma crítica e dinâmica, de maneira que a teoria, a prática e a

realidade estejam interligadas, em coerência com os fundamentos

teóricos propostos nestas diretrizes. “

E que:

“Os conteúdos estruturantes são norteadores do trabalho com os

conteúdos específicos. Ambos – estruturantes e específicos – devem

ser tratados pedagogicamente a partir das categorias de análise –

relações espaço-temporais, relações sociedade – natureza e

relações de poder – e do quadro conceitual de referência. “

Partindo-se destas observações do meio, sua localização e

representação espacial, procuram-se levar o aluno a compreender o espaço

que o rodeia e assim encaminhá-lo na busca pela apropriação do domínio

espacial.

Torna-se importante que os alunos passam a perceber e compreender

que as paisagens e os lugares resultam de múltiplas interações entre o

trabalho social e a natureza. A geografia busca explicar e compreender o

espaço geográfico não somente como produtos de forças econômicas ou de

formas de adaptações entre o homem e a natureza, mas também dos fatores

culturais. Com isso os alunos valorizam, não apenas o seu lugar, mas

transcendendo a dimensão local na procura do mundo com

interdisciplinaridade.

Que os alunos possam realizar uma leitura da realidade de forma não

fragmentada, para que seus estudos tenham um sentido e significado no

cotidiano, e no qual a sua vida no lugar possa ser compreendida, interagindo

225

com a pluralidade dos lugares num processo de globalização, fortalecendo o

espírito de solidariedade como cidadão do mundo.

As noções e os conceitos trabalhados pela disciplina não devem ser

apresentados a partir de definições prévias, mas sim construídos, e

reconstruídos pelo educando a partir do trabalho com atividades que envolvam

diferentes situações problemas.

Conforme a Lei 10.639 de 2003 deverá ser discutido e incluído em todas

as disciplinas a inserção dos conteúdos de história e cultura Afro-brasileira. Em

especial na disciplina de História essa temática será tratada de forma especial

através de conteúdos distribuídos por série.

Ser o educando cidadão através do conhecimento do meio em que vive,

e os estudos do espaço geográficos devem ter uma finalidade de que

encontram utilidades na vida pratica, na reflexão sobre o mundo para que nele

vive melhor, promovendo ate mesmo transformações com consciências.

OBJETIVOS

Existem alguns objetivos gerais que devem ser alcançados pelos alunos, no

estudo da disciplina de geografia:

- Compreender as diferentes formas como ciência geográfica contribui para o

conhecimento da historia da terra;

- Conhecer e compreender as principais características do espaço geográfico,

de sua transformação e de elementos, no lugar onde vivem e em espaços

maiores como o Brasil e o mundo;

- Compreender que, no espaço social, o qual também faz parte do espaço

geográfico, inúmeras relações entre as pessoas e das pessoas com a

natureza;

- Compreender e valorizar todas as formas de trabalho humano, assim como

desenvolver uma postura critica na abordagem das relações de trabalho;

- Compreender e compreender os conceitos fundamentais da geografia e, por

meio do estudo dos processos e fenômenos naturais e sociais, entender a

dinâmica dos lugares onde vivemos;

226

- Identificar como a geografia pode se inter - relacionar com as diferentes áreas

do conhecimento (Literatura, Matemática, Ciências e artes, entre outras);

- Adquirir conhecimentos sobre a linguagem cartográfica, a fim de representar,

interpretar e localizar elementos, processos e fenômenos estudados pela

geografia;

- Realizar procedimentos de pesquisa para o enriquecimento do conteúdo;

- Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de

como as paisagens, os lugares e os territórios são constituídos;

- Identificar e avaliar as ações dos Homens e sociedade e suas conseqüências

em diferentes espaços e tempos, de modo que construam referencias que

possibilitem uma participação positiva e reativa e as questões socioambientais

locais;

- Conhecer o funcionamento da natureza em sua múltiplas relações, de modo

que compreenda o papel das sociedades na construção do território, da

paisagem e do lugar;

- Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos

estudados em suas dinâmicas e interações;

- Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos,

os avanços tecnológicos e as transformações sócio culturais são conquistas

ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas

possibilidades, em empenhar-se, democratizá-las;

- Identificar suas relações, problemas e contradições;

- Compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem,

desde as imagens, musica e literatura de dados e de documentos de

diferentes fontes de informação, de modo que interprete, análise e relacione

informações sobre o espaço;

- Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a

espacialidade dos fenômenos geográfico;

- Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade,

reconhecendo os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de

fortalecimento da democracia.


227

- DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO

- GEOPOLÍTICA

- DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL

- DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

1ª SÉRIE

DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO

- Modos de produção e formações socioespaciais;

- Industrialização clássica, periférica e planejada;

- Distribuição espacial da industria nas diversas escalas geográficas;

- Oposição norte-sul e aspectos econômicos da produção.

GEOPOLÍTICA

- A nova ordem mundial no início do século XXI: o fim dos três mundos e a

atual oposição norte-sul;

- Fim do Estado de bem estar social e neoliberalismo;

- Os atuais conceitos de Estado-Nação, país, fronteira e território;

- Regionalização do espaço mundial;

- Os novos papéis das organizações internacionais.

DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL

- Dinâmica da natureza e formação dos objetos naturais;

- O meio ambiente e as grandes paisagens naturais do planeta;

- Atividades humanas e transformação da paisagem natural nas diversas

escalas geográficas;

- Recursos naturais, conservacionismo (uso sustentável de bens naturais ) e

preservacionismo (áreas protegidas );

- Patrimônios culturais ecológicos;

- Produção do espaço geográficos e impactos ambientais sobre a água, o

solo, o ar o clima.

DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA

- Crescimento demográfico e suas implicações políticas, sociais e

econômicas;

228

- Teorias demográficas e políticas populacionais em diferentes países.

- Estudo da organização espacial das aldeias africanas (questões urbanísticas).

2ª SÉRIE


- Revolução técnico-científica-informacional e o novo arranjo do espaço da

produção;

- Internacionalização do capital e sistemas financeiros;

- Urbanização e hierarquia das cidades: megalópoles, metrópoles, cidades

grandes, médias e pequenas.

GEOPOLÍTICA

- Movimentos sociais e reordenação do espaço urbano;

- Conflitos rurais e estrutura fundiária;

- Questões territoriais indígenas.


- Crise ambiental:conflitos políticos e interesses econômicos.


- Composição demográfica dos lugares: geração, gênero e etnia;

- Relações entre composição demográfica, emprego, renda e situação

econômica do país, da região do lugar;

- População urbana e população rural: composição etária, de gênero e de

emprego;

- Diferentes grupos socioculturais e sua marcas na paisagem e no espaço

urbano e rural.

- A distribuição espacial da população afrodescendentes no Brasil;

- A contribuição do negro na construção da nação brasileira;

- A origem dos grupos étnicos que foram trazidos para o Brasil (a rota da

escravidão);

- Análise de dados do IBGE sobre a composição da população brasileira por

cor, renda e escolaridade no país e no município em uma perspectiva

geográfica.

-

229

ª SÉRIE


- Formação dos blocos econômicos regionais;

- Novas tecnologias e alterações nos espaços urbano e rural;

- Reestruturação do segundo mundo e economias de transição;

- Industrialização nos países pobres: diferenças tecnológicas, econômicas e

ambientais.

GEOPOLÍTICA

- Redefinição de fronteiras: conflitos de base territorial, tais como: étnicos,

culturais, políticos, econômicos entre outros;

- Territórios urbanos marginais: narcotráfico, prostituição, sem teto, entre

outros.


- Problemas ambientais dos grandes centros urbanos;

- Ocupação de áreas de risco, encostas e mananciais;

- Biotecnologia e impactos ambientais.


- Diferentes grupos étnicos e o racismo: migração e desemprego;

- Nacionalismos, minorias étnicas, separatismo e xenofobia;

- Movimentos migratórios e suas implicações, econômico-culturais e

sócioespaciais;

- Aspectos culturais das identidades regionais.

- O movimento do povo africano no tempo e no espaço;

- A política de imigração e a teoria do enbranquecimento no mundo;

- Localização no mapa e pesquisar sobre a atualidade de alguns países

(como vivem, população, idioma, economia, cultura, história, música, religião);

- Estudo do como o continente africano se configurou espacialmente: as

(re)divisões territoriais;

- Discussões a respeito de práticas de segregação racial, como as

acontecidas, por exemplo, na África do Sul, e nos Estados Unidos da América.

AVALIAÇÃO

230

A Avaliação é um processo importante do ensino aprendizagem e, deve

ter caráter diagnóstico e contínuo. A Avaliação não deve resumir-se aos

momentos pré-determinados da “provas” mas sim desenvolver-se de maneira

continua, envolvendo diferentes momentos e estratégias em sala de aula.

Como acompanhamento cotidiano da aprendizagem, a avaliação ajuda o

professor a captar o aproveitamento do educando. Para isso, ele deve ter

clareza sobre os pontos:

A Avaliação tem também a função de orientar os procedimentos de

ensino na sala de aula;

È através da avaliação que o professor consegue observar as

dificuldades do aluno e replanejar para atingir melhor suas metas.

A Avaliação não deve estar relacionada a notas e sim em promover

acesso ao conhecimento.

Assim toda a produção do aluno será avaliada em sala de aula pelo seu

interesse na disciplina, pela resolução dos trabalhos solicitados, pesquisas,

participação individual ou coletiva, em debates, produção de textos, tarefas de

casa, provas etc. A Finalidade das avaliações é dar condições de superar os

obstáculos e desenvolver o seu alto conhecimento dando oportunidade ao

aluno de dialogar, participar e cooperar em suas descobertas, bem como na

sua realidade de vida. Sempre ao desenvolver as avaliações deve se revisar

juntamente com os alunos para esclarecer as duvidas verificando o que está

errado, o aluno refaz, visando com isso fixar melhor os conteúdos propostos.


PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica:

Curitiba, 2007.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia: escola e construção do conhecimento.

Campinas: Papirus, 1999.

CHRISTOFOLETTI, A. (Org) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel,

1982.

231

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Instrução nº 04/ 2005/SUED

SANTOS. M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.

SANTOS. M. Por uma geografia nova. São Paulo:Hucitec,1986.

232

HISTÓRIA

Ensino Médio


A História como disciplina escolar passou a ser obrigatória,com a

criação do Colégio D.Pedro II,em 1837.No mesmo ano, foi criado o Instituto

Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB),que instituiu a História como disciplina

acadêmica.Cabe destacar que os professores desse Colégio, em maioria,

faziam parte do IHGB. Esses intelectuais construíram os progressos escolares,

os manuais didáticos e as orientações dos conteúdos que seriam ensinados.

O modelo de ensino de História foi mantido no início da República 1889

e o Colégio D.Pedro II continuava a ter o papel de referência para a

organização educacional brasileira.

O ensino de História foi marcado pelos debates teóricos sobre a inclusão

dos Estudos Sociais na escola desde o início da década de 1930.As

experiências norte-americanas na organização da disciplina de Estudos Sociais

passaram a fazer parte dos debates educacionais por meio da Escola Nova.

A partir de 1964 durante o regime militar, o ensino de História manteve

seu caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado

apenas do ponto de vista factual.Mantiveram-se heróis como sujeitos da

História narrada, exemplos a serem seguidos e não contestados pelas novas

gerações.Modelo da ordem estabelecida, de uma sociedade hierarquizada e

nacionalista ensino não tinha espaço para análise crítica e interpretações dos

fatos,mas objetivava formar indivíduos que aceitasse e valorizassem a

organização da Pátria.O Estado figurava como o principal sujeito histórico,

responsável pelos grandes feitos da nação, exemplificado nas obras dos

governantes e das elites condutores do país.

A partir da Lei n.º 5692/71 o ensino centrou-se numa formação

tecnicista,voltada à preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho.

No Paraná houve uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de

História ao ensino dessa disciplina no 1º Grau, fundamentada na pedagogia

233

histórico- crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado

do Paraná 1990.Essa proposta de renovação do ensino de História tinha como

pressuposto a historiografia social,pautada no materialismo histórico dialético e

indicava alguns elementos da Nova História.

O documento Reestruturação do Ensino de 2º Grau no Paraná 1990

também fundamentado na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos,

apresentou uma proposta curricular de História que apontava a organização

dos conteúdos a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo

ocidental e a inserção do Brasil nesse quadro,de forma integrada,pela

retomada da historiografia social ligada ao materialismo histórico dialético.

A História é uma ciência que constitui - se de pesquisa e proteção do

saber que não possui uma verdade absoluta dinâmica, ou seja é escrita e

rescrita a partir de novas fontes históricas e também novos olhares sobre os

documentos existentes.

O estudo da História nos leva o descobrir o que aconteceu no passado e

tenta explicar os motivos que fizeram a vida de homens e mulheres a mudar

tantas vezes ao longo do tempo.Entretanto o conhecimento do passado nos

auxilia na compreensão do presente.

Assim a História possui um papel fundamental para a formação do

cidadão, entendido como sujeito,transformador de sua vivência e de uma

sociedade marcada por diferenças e desigualdades múltiplas.

A disciplina de História tem como objetivo possibilitar ao educando a

compreensão dos fatos históricos e estes vinculados as relações de trabalho,

poder e cultura, nas mais diversas sociedades e tempos.Proporciamos para o

aluno um pensamento crítico, ou seja aceitar que tudo já esteja totalmente

explicado saber que o conhecimento é incompleto e questionar os próprios

conhecimentos e ações.

Por tanto o campo de estudos históricos é indesejável, pois quanto mais

aprendemos o respeito do ser humano, mais aprendemos a cerca da

história.Por isso nosso aluno deve reconhecer que não há espaço nem, tempos

culturais privilegiados, nem tampouco conhecimento mais ou menos

importante que mereçam hierarquias mais elevadas,mas todo o conhecimento

é válido e necessário quando atende prioridade,estas metas buscam levar a

234

um convívio democrático,de respeito a atendendo a Lei n.º 10.639/03.Não

podendo deixar de destacar também a importância da História local em

consonância com a Lei n.º 13.381/01 e o estudo do meio-ambiente

contemplando o estudo da Agenda 21.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Deve-se primeiramente no que diz respeito a disciplina,dialogar com

outras vertentes quanto as que são propostas e se recusar o Ensino de História

marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia.

Do mesmo modo, as produções historiográficas que não possuem a

objetividade plausível não poderão ser usadas pelos instrutores da

disciplina.Tendo em vista que a importância primordial é que se dê ênfase as

relações humanas produzidas pelas próprias ações do indivíduo no que

concerne ao aspecto político-social e cultural.Para que com isso esse indivíduo

possa interagir constantemente nas estruturas sócio-históricas em que vivem,

devem-se considerar também as relações dos seres humanos com os

fenômenos naturais,tais como as condições geográficas, físicas e biológicas de

uma determinada época e local.Busca também que o indivíduo atente para

causalidades internas que buscam compreender e interpretar os sentidos de

suas ações.

A finalidade da História é o caráter provisório que ela deve adquirir no

pensamento deste indivíduo que a estuda e são constituídas pelo estado atual

da ciência histórica em relação ao seu objeto e a seu método.De fato este

conhecimento histórico é adquirido a partir das experiências desses mesmos

sujeitos.Com essas novas configurações e construções se expressam em

contrapontos e consensos.

São os casos das correntes historiográficas que fundamentam nossas

Diretrizes: A Nova História Cultural,que inclui alguns historiadores da Nova

História e a Nova Esquerda Inglesa,a partir de sua matriz materialista histórico-

dialética.

A Nova História

235

Se insere no contexto conturbado da década de 1960, influenciada pelos

acontecimentos de maio de 1968,em Paris,da Primavera de Praga,dos

movimentos feministas,etc..., mas logo surgiram inúmeras críticas ao

relativismo da terceira variante de história das mentalidades para aproximar-se

de outras áreas do conhecimento.

A Nova História Cultural

Despontou no final da década de 1980, a partir dos trabalhos reunidos

pela historiadora Lynn Hut que abordam conceitos como: descrição densa,

dialogismo, polifonia, representações, práticas culturais,descontinuidades

culturais,etc... Esta utiliza as categorias de representação e apropriação para

produzir o conhecimento histórico.As diferenças entre as formais pelas quais as

comunidades partir das diferenças sociais e culturais, percebem e

compreendem sua sociedade e a própria História.Esses métodos citados

podem desenvolver uma consciência histórica que leva em ponto as diversas

práticas culturais dos sujeitos, sem abandono do rigor do conhecimento

histórico.

A Nova Esquerda Inglesa

Surge em 1956,com historiadores britânicos vinculados ao Partido

Comunista Inglês,que, descontentes,com o regime stalinista,romperam com o

partido e acabaram por influenciar fortemente a historiografia britânica.

A diversão entre superestrutura e infra-estrutura comum nos estudos

economistas, esta corrente superou.

Para essa superação foi posto a experiência, que se contrapõe ao

pensamento dicotômico base/estrutura.Construindo nessas experiências

cotidianos comuns, a partir das quais são tratados os

comportamentos,valores,condutas,costumes e culturas.

Outro conceito é o poder que busca superar a visão mecânica e

reducionista de uma corrente tradicional marxista, onde não se pode caminhar

linearmente rumo a Revolução sem também se chegar a cogitar heróis para os

problemas enfrentados.

236

Essa corrente também elege a classe trabalhadora como personagem

central de seus estudos empíricos, então a questão das lutas de classes foram

ampliados por esta corrente,partindo dessa classe que é a experiência real

envolvendo dialeticamente,o econômico cultural e o social e que essas “lutas”

também não estavam envoltas apenas umas com outras,mas também no

interior de uma classe determinada.

As contribuições dessas duas últimas correntes entram nesse nosso

planejamento de forma bem marcante, objetivando aos alunos a formação da

consciência histórica.E para que isso seja alcançado alguns conteúdos devem

estar sempre trabalhando com o professor e inclua em sua metodologia de

trabalho:

Vários recortes temporais;

Diferentes conceitos de documento;

Sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;

Formas de problematização em relação ao passado;

Condições de elaborar conceitos que permitam pensar historicamente;

E a superação da idéia de História como verdade absoluta.

Com essas considerações, definido dos conteúdos estruturantes não se

pode ter como neutra, e sim carregada de significados que se materializam a

partir das correntes historiográficas privilegiadas,delimitando e selecionando os

conteúdos nas finalidades do Ensino de História.

No final na década de 1990, os PCN eram referência na organização do

currículo no Paraná, sendo referência para os programas educacionais e

avaliações institucionais.

Com a finalidade de atender a educação de Jovens e Adultos foI

implementado o EJA a partir dos PCN em suas propostas curriculares e a todo

o ensino tanto fundamental e médio.

Em consonância aos PCN que apresentava na história a preocupação

na formação de cidadãos preparados para as exigências tecnológicas e

científicas da sociedade contemporânea, surgiu a preocupação com as

competências e habilidades.

Para atender o mercado de trabalho cada vez mais competitivo e

tecnológico os PCN buscaram uma valorização do ensino humanístico.Não se

pode negar que os PCN apresentavam inovações para o ensino de História.

237

A relação entre o saber e os princípios propostos pela UNESCO, quais

sejam: “aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender

a ser”, não davam conta da integralização do cidadão crítico e transformador

que a base teórica da História propõe.

A partir de 2003 começaram discussões e reflexões para a elaboração

de Diretrizes Curriculares para o ensino de História.

Com esse propósito a SEED oportunizou formação continuada para os

professores e orientando a construção das Diretrizes sob a perspectiva da

inclusão social.As Diretrizes estão pautadas nas leis n.º 13.381/01 que toma

obrigatório os conteúdos de História do Paraná no Ensino Fundamental e

Médio; e a Lei n.º 10.639/03,que inclui a obrigatoriedade da temática História e

Cultura afro-brasileira.

Essa análise histórica da disciplina e as novas demandas sociais para o

ensino de História se apresentam como referenciais para as Diretrizes pois

assim esses saberes foram produzidos e repercutiram na organização do

currículo da disciplina.

Então o Currículo para o ensino da História com seus conteúdos

estruturantes são identificados no processo histórico da disciplina onde

sustenta a investigação da História política,sócio-econômico e cultural luz da

Nova Esquerda Inglesa e da Nova História Cultural,que insere conceitos

relativos à consciência histórica.

Dimensão Política

238

Inicia-se com os filósofos ou socráticos que já criam e se ocupavam

com essa preocupação da formação da sociedade “ligado inicialmente

intimamente ao poder” pretendendo-se ser também memória.

A parte política dentro da Idade Média é apropriada pela Igreja Católica

e a serviço dessas, com textos elaborados pelos escribas chamadas de

hagiográficos que ressaltavam os valores e ideais daquela instituição.

A política e o poder se confundem nesse período pelo não apego as

fontes, e a serviço de famílias e ou indivíduos poderosos, exemplo máximo de

Maquiavel, já na História Moderna.

Entrando na historiografia no século XIX consolida-se que o Estado é o

manutentor da política, sendo que a narrativa histórica não caberia ao

historiador fazer julgamentos sobre o passado nem instruir seus

contemporâneos. Os acontecimentos passaram a ser sempre os fatos políticos,

possuindo assim dentro das salas de aula da época um processo positivista,

tanto no estudo da prática, dos heróis e as festas cívicas que consolidava a

História Tradicional.

Para esse novo conteúdo deve-se pensar numa nova forma de trabalhar

a dimensão política inserindo o sujeito comum na História a partir do estudo de

espaços e de relações sociais pautadas pelas relações de poder.

Dimensão econômico-social

Tem-se início no começo do século XX com os estudos de Marc Bloch

(1886-1944) e Lucien Febvue (1870-1956) fundadores da Revista dos Annales

(1929) influenciados pelo marxismo, visando quebrar a essência quase que

completa da política na História para um patamar também econômico.

Buscaram aproximar disciplina da Sociologia, Geografia, Psicologia e a

Economia incorporando outras dimensões e articular diversos aspectos da

sociedade na análise do processo histórico.

Além da História dos Annales, aqui no Brasil intelectuais marxistas,

como Caio Prado Junior, Celso Furtado, Ciro Flamarion Cardoso criaram

modelos explicativos para a História do Brasil, a partir do ires econômico.

A História do Brasil neste momento é dividida na História dos ciclos

econômicos acabam por servir de referências a currículos e a produção de

239

materiais pedagógicos. Porém esse modo de se explicar à sociedade brasileira

pelo aspecto histórico dos ciclos econômicos de produtos agrícolas ao exterior

acabou caindo numa apropriação sobre os sujeitos negligenciados pela

História.

Fazer esse estudo da História do Brasil que vá além da européia

permitirá, contudo questionar também os preconceitos difundidos pelos meios

de comunicação de massa.

Esta nova proposta metodológica com essa concepção possibilita a

abordagem da história regional o que atende a Lei nº. 13.381/01, que torna

obrigatório o trabalho com os conteúdos de História do Paraná.

Com este ponto de partida de se estudar a História do Brasil partindo-se

dela numa para a História Geral deve-se evitar uma abordagem pela ótica da

região hegemônica no que confere ao(s) pólo(s) exportador(s) do Brasil como

acontecia na economia do século XIX da produção cafeeira paulista

menosprezando outras culturas e atividades econômicas regionais, como a

cultura da erva-mate no Paraná. Cultura esta que junto com as demais

existentes no país, deixam o país cada vez mais arraigado no seu passado

agro exportador, não possibilitando o investimento em tecnologias de ponta,

como países desenvolvidos vem desenvolvendo há tempos.

Ressalta-se que esta proposta para o Ensino Fundamental não se pode

por a relação História do Brasil para a Geral não impondo esta relação quando

de fato não existe como, por exemplo, a Revolução Industrial que nasceu na

Inglaterra e não podemos impor.

Entretanto, a dúvida que se insere neste ponto é o privilegiar uma

História Nacional ou Mundial. As tendências didáticas é privilegiar a História

Mundial tentando-se silenciar, na visão da historiadora brasileira Circe

Bittencourt, a História Nacional na sublimação dos interesses de uma elite e

frente ao nosso mundo globalizado seria inadequado propor uma História

Nacional, pois todos seriam cidadãos do mundo.

A diminuição dos conteúdos da História Nacional à concepção de

História Integrada, no sentido de incorporar a idéia de tempo sincrônico.

Estabelecendo relações entre espaços e tempos variados, mas pode-se cair no

engodo de que a História do Brasil está diluída na História Geral como mero

apêndice desta. Também no que concerne que a História Geral se restringe

240

muitas vezes a História Européia, descartando também a História dos

Continentes Africanos, Asiático e o Americano, é claro que não podemos

descartar a História Européia dentro da História Brasileira, mas tentar abordá-la

de modo não-determinista.

Em resumo tende-se a superar a visão de que os sujeitos históricos

nacionais seriam menos importante do que os mundiais. Criando uma

hierarquia na qual o Brasil assumiria o papel periférico. Tentar-se-á assim não

omitir as outras histórias de nossas heranças americanas e africanas, como por

exemplo, a reivindicação dos movimentos negros a respeito da inserção da

cultura africana e afro-brasileira no Ensino de História, estabelecendo assim

relações entre a sociedade brasileira e as demais promovendo a reflexão

reducionista e mecanicista.

Nesse mesmo molde, a História Social se limitou ao enfoque dos modos

de produção: a exploração do trabalho humano aliado ao uso de

equipamentos, os meios de produção em geral, explicava-se o passado pelos

papéis pré-determinados em função do capital como: senhores versus

escravos, na produção açucareira e na mineração.

Uma das possibilidades para esta superação é a ampliação de seu

referencial teórico metodológico. Aí entra o papel importante da Nova Esquerda

Inglesa, propondo a articulação entre a dimensão econômico, social e a

cultural.

A importância da Antropologia em intercâmbio como nossa disciplina,

permitiu o uso de fontes ligadas à repressão, como: processos judiciais,

processos inquisitoriais, entre outros, sendo que também as fontes orais

resgatam o passado dos sujeitos comuns, sendo a Antropologia que “dá sua

vez” aos “povos sem história” iletrados valorizando as minorias excluídas.

Esta dimensão se faz evidenciar quando tratada pelas correntes

historiográficas aqui propostas, em especial a NEI, com seus conceitos e

metodologias associados às outras duas dimensões.

Dimensão Cultural

241

É realidade que os homens conferem para explicar o mundo em que vive

sendo este um conceito polissêmico, tanto em se referenciar a alta cultura (das

elites) que também se liga à dimensão política.

Com as mudanças ocorridas nos últimos trinta anos, as verdades e

certezas absolutas se perderam permitindo a inclusão de diferentes propostas

e abordagens que incluem aí a cultura como partida para a análise histórica.

Grandes influenciadores desta mudança foram os estudos de Norbert Clions,

Michel Foucault, Pierre Bordieu e Mikhail Bakhkin.

Já no Brasil, obras pioneiras foram: Casa-Grande e Senzala (1933), de

Gilberto Freyre e Raízes do Brasil (1936), de Sérgio Buarque de Holanda,

precursores de uma História Cultural do ponto de vista teórico como

metodológico. Na década de 1990 essas obras são retomadas para servir de

referência para os estudos sobre a cultura nacional.

Esta dimensão articulada ás outras dimensões constrói novas

interpretações históricas na escola através das construções de símbolos até a

apropriação destes pelos sujeitos em diversas sociedades ao longo do tempo,

às palavras, ações e relações entre os diversos atores sociais e os contextos

históricos. Conceitos como práticos, representação, apropriação, circularidade

cultural e experiência que contribui com novas leituras e interpretações do

passado e valoriza diferentes fontes e métodos de pesquisa.

Sugestão de Organização dos Conteúdos Específicos para o Ensino

Fundamental

Recortes das três dimensões citadas tomadas em conjunto, partem dos

conteúdos específicos da História do Brasil par se ligar com a História Geral e

permitem acesso ao conhecimento de múltiplas ações humanas no tempo e no

espaço que possibilita compreender a realidade contemporânea e as

implicações do passado em sua constituição que se estabeleça do Brasil para

fora é impossível, ou seja, seria anacronismo tratar este tema a partir do Brasil,

tendo em vista que o Pacto Colonial restringia a transformação da matéria-

prima em produtos manufaturados.

Nestes casos o professor deve estar atento que é possível iniciar a

abordagem por estudos comparativos, de forma a continuar priorizando a

História do Brasil para as séries finais do Ensino Fundamental.

242


1ª SÉRIE

1º Bimestre

Problema C. Estruturante Temática Conteúdos

Específicos

O que é trabalho? Relações de

Trabalho, Cultura

e Poder

Diferentes

conceitos de

trabalho

-Sociedades

primitivas

-Sociedades

Teocráticas

-Sociedades

Feudais

-Sociedades

Industriais

2º Bimestre


Específicos

Qual a posição

social dos

trabalhadores na

Antiguidade?

Relações de

Trabalho e Poder

Estratificação do

Trabalho

-Egito Antigo

-Mesopotâmia

-África e Roma

-América Pré-

colombiana

3ºBimestre


Específicos

243

Quais foram as

formas de

resistência que

mulheres, plebeus

e escravos

desenvolveram na

antiguidade grega

e romana?

Cultura

Poder

Trabalho

O papel dos

sujeitos oprimidos

-As mulheres na

sociedade grega e

romana

-A representação

das mulheres

-A imagem da

mulher grega nas

artes

-A ascensão de

Roma

-A luta por direitos

da plebe na

sociedade romana

-A revolta dos

escravos

4º Bimestre

Problema C. Estruturante Temática C. Específico

Porque a Igreja

Católica era uma

instituição

medieval

Poderosa?

Cultura

Poder

E Trabalho

Organização da

Sociedade

Medieval

européia

-As invasões

bárbaras

-A expansão

árabe

-As cruzadas

-O Feudalismo

-Teocentrismo

cristão

2ªSÉRIE

1º SEMESTRE

Problema C. Estruturante Temática C. Específicos

O que significa Poder -A formação dos -Absolutismo;

244

fazer parte de um

Estado

Cultura

Trabalho

Estados

Nacionais

-A colonização do

Brasil

-Mercantilismo;

-Capitalismo

Comercial;

-Reforma

Religiosa;

-Renascimento;

-Expansão

Marítima

-O período Pré-

colonial no Brasil;

-As capitanias

hereditárias

-O governo geral

-O Engenho

2º SEMESTRE


O que é ser

escravo?

Trabalho

Cultura

Poder

A relação dos

europeus e as

etnias do novo

mundo

-A instituição da

escravidão

africana no

Continente

Americano;

-A escravidão na

América

portuguesa;

-As resistências à

escravidão;

-A África pré-

colonial;

-Os abolicionistas

brasileiros;

245

-O apartheid;

-O movimento

musical Hip-hop;

-Martin L. King e

Nelson Mandela

-A escravidão no

mundo

contemporâneo

3ª SÉRIE

1º BIMESTRE


Ser revolucionário

é ser cidadão

Relações de

Trabalho, Poder e

Cultura

Relações das

Revoluções dos

séculos XVIII e

XIX com o

processo de

construção da

cidadania

-Revolução

Francesa;

-Revolução Norte-

Americana

-Revolução

Industrial

-Movimento

Operário

-Doutrinas

Socialistas

-Liberalismo

Econômico;

-Movimento

feminista

2º BIMESTRE


Como ocorreu o

processo histórico

de formação da

-Relações de

Trabalho e Poder

Processo de

formação da

cidade de Rio

-Os nativos

indígenas

paranaenses;

246

cidade de Rio

Negro?

Negro -As primeiras vilas

e cidades do

Paraná;

-O Tropeirismo;

-A erva-mate;

-A madeira;

-O Rio Negro;

-A Guerra do

Contestado.

3º BIMESTRE


O que é

imperialismo?

Poder

Cultura

Trabalho

Configuração das

novas formas de

Estado ou partir

do século XIX

-A formação de

Impérios e

colônias no século

XIX;

-Primeira Guerra

Mundial

-A Revolução

Russa(1917);

-A crise de 1929

-Estados

Totalitários

-Segunda Guerra

Mundial;

-Guerra Fria;

-O ataque ao

Império

Estadunidense

4º BIMESTRE

Problema C. Estruturante Temática C.Específicos

Você conhece

algum grupo que

Cultura

Poder

Discussão sobre

os movimentos

-Movimento

feminista;

247

luta por um

mundo melhor e

por direitos?

Trabalho sociais, políticos e

culturais na

sociedade

contemporânea

-Revolução

jovem- década de

60

-Tropicalismo;

-Movimento hippie

-O Rap e o

movimento HIP

HOP

-Movimento negro

-Revolta de

jovens em Paris:

outubro de 2005.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO PARA O ENSINO MÉDIO

No Ensino Médio, a metodologia deve contemplar a História Temática,

bem como os conteúdos estruturantes articulados aos conteúdos específicos.

Entretanto, deve-se romper com uma forma de ensino em que o aluno

se encontre numa posição passiva de aprendizagem e de simples reprodução

do conhecimento histórico, restrito a uma relação de causas e conseqüências.

Sendo assim, os alunos, deverá perceber o significado da História,

superar a visão da História Tradicional e principalmente se perceberem como

sujeitos históricos responsáveis pelo processo histórico. E assim, buscar na

História uma ferramenta para a construção de uma sociedade mais justa e

melhor.

O trabalho desenvolvido pelo professor será abordado por meio de

temas, partindo da problematização em resposta deverá ser selecionado o

conteúdo estruturantes e articulá-lo com o tempo e o espaço. Fundamentado

na historiografia de referência – A Nova História Cultural e A Nova Esquerda

248

Inglesa – e nos documentos históricos disponíveis. Do tema serão

desdobrados os conteúdos específicos que darão ao problema inicial.

As estratégias utilizadas serão:

-Problematizar;

-Localizar acontecimento, processo ou sujeito;

-Delimitar o tema;

-Definir tempo/espaço de observação do conteúdo tematizado;

-Relacionar com a atualidade;

-Contextualizar com outras áreas do conhecimento;

-Construir narrativa histórica;

-Trabalhar com os mais diferentes tipos de fontes históricas (leitura,

interpretação e análise).

-Socializar as produções através de debates, apresentação, construção

de narrativa histórica e participação em eventos.

-Elaborar biografias, painéis, dossiês, exposições, dramatizações e

danças.

-Avaliar o processo de ensino e de aprendizagem.

AVALIAÇÃO

O estudo da ciência Histórica no Ensino Médio traz como metas a serem

desenvolvidas: a reflexão sobre a atuação do indivíduo nas suas relações

pessoais com o grupo de convívio; a formação do estudante como cidadão.

A avaliação será diagnóstica permanente e cumulativa, utilizará técnicas

e instrumentos diversificados, criando condições para que os alunos

preocupem-se mis com a aplicação dos conhecimentos do que a memorização,

visto que trabalhando com temas variados em épocas diversas, de forma

comparada e a partir de diferentes fontes e linguagens, constituirá uma fonte

significativa para que os educandos desenvolvam habilidades que lhes

permitam analisar as semelhanças, diferenças, mudanças e permanências

existentes no processo histórico, a participação no coletivo e suas atitudes de

compromisso com classes, grupos sociais, culturas, valores e gerações do

passado e do futuro, as suas afetividades, sua construção dos laços de

identidade e consolidação da formação de cidadania.

249

Avaliar História seria verificar através de diversas formas de trabalho, se

o educando consegue discernir os limites e possibilidades de sua atuação na

sociedade atual se conseguem analisar o passado e compará-lo com o

presente e imaginar que suas ações poderão diferenciar o futuro, valorizando a

si mesmo e trabalhando firmemente para exercer com diplomacia a sua

cidadania.

A avaliação ocorrerá de modo contínuo, sendo o aluno avaliado no dia-

a-dia escolar levando em consideração os seguintes critérios:

-A apropriação de conceitos históricos;

-A compreensão das dimensões e relações de vida humana (conteúdos

estruturantes);

-O aprendizado dos conteúdos específicos;

-Grau de participação nas aulas;

-Desempenho e disposição em trabalhos individuais;

-Cooperação nos trabalhos em grupos;

-Criticidade e criatividade em responder as questões propostas;

-Responsabilidade com o estudo e materiais;

-Desempenho em atividades desenvolvidas dentro e fora de sala de

aula;

-Assiduidade nas aulas;

-Respeito com as pessoas com quem se relaciona;

-Testes e recuperação paralela.

RECUPERAÇÃO

A recuperação será paralela às atividades e as avaliações propostas.


BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco.

Dicionário de política. São Paulo: Imprensa Oficial, 2000.

250

BRASIL. Lei nº. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Seção 1,

Brasília, 23 dezembro de 1996.

BRASIL. Lei nº. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. História e Cultura Afro-

Brasileira.

BURKE, Peter. O que é história cultural?Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

2005.

FOUCAULT, Michel. A microfísica do poder. São Paulo: Graal, 2004.

HOBSBAWM, Eric J. Sobre a história. São Paulo: Companhia das

Letras, 2002.

LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre (orgs.).História e

memória.Campinas: UNICAMP, 1992.

PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no

ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da

disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná. Brasília, n.6134,18

dezembro 2001.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da

Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do

Estado do Paraná. História. Curitiba: SEED, 2006.

251

DISCIPLINAS

ENSINO FUNDAMENTAL

MATEMÁTICA

Apresentação da Disciplina

A Matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade

moderna. Apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos básicos

contribui para a formação do futuro cidadão que se enganjará no mundo do

trabalho, das relações sociais, culturais e políticas. Para exercer plenamente a

cidadania é preciso saber contar, comparar, medir, calcular, resolver

problemas, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas e organizar,

analisar e interpretar criticamente as informações.

Segundo Abrantes (1999, p.17),

“A Matemática constitui um patrimônio cultural da humanidade e um

modo de pensar. A sua apropriação é um direito de todos. Nesse

sentido, seria impensável que não se proporcionasse a todos a

oportunidade de aprender matemática de um modo realmente

significativo, do mesmo modo, seria inconcebível eliminar da escola

básica a educação literária, científica, ou artística. Isso implica que

todas as crianças e jovens devam ter a possibilidade de contar, a um

nível apropriado, as idéias e os métodos fundamentais da Matemática

e de aprender o seu valor e a sua natureza”.

Historicamente, a Matemática como ciência em constante evolução,

pode ser encarada como um corpo de conhecimento constituído por teorias

bem determinadas, ou como um conjunto de processos característicos que

devem ser desenvolvidos.

Por ser uma ciência que surgiu mediante as necessidades do próprio

homem e através dela se afirmaram outras disciplinas como Química, Física,

252

Astronomia, Arquitetura, Genética, Geografia, História, Arte e tantas outras

conexões, faz-se necessário um trabalho interdisciplinar, abordando

metodologias tais como: História da Matemática, Etnomatemática, Jogos,

Modelagem Matemática, Resolução de Problemas, Tratamento da Informação

utilizando aspectos do dia a dia do educando e da sociedade.

Na escola, o trabalho com matemática pode ser uma das formas de

mostrar aos alunos o papel que exercemos na construção do conhecimento e a

relação social interagindo em determinada época, mostrando que o conteúdo

ensinado tem relação com acontecimentos cotidianos internos ou externos à

escola.

A prática docente encontrará fundamentação teórica e metodológica na

Educação Matemática englobando inúmeros saberes, relacionando o ensino à

aprendizagem e o conhecimento matemático. Tendo por finalidade fazer o

estudante compreender e se apropriar da matemática não somente como um

método, procedimento ou algoritmo, mas construindo uma formação integral

por intermédio do conhecimento matemático.

Assim, tem-se como meta formar estudantes críticos, autônomos e

capazes de agir socialmente. Estes, precisam de conhecimentos lógico-

matemáticos, onde serão vistos sob uma visão histórica, cujos conceitos

apresentados possam ser discutidos, construídos e reconstruídos no seu

pensamento humano e no seu desenvolvimento cognitivo, por meio de idéias e

tecnologias.

A disciplina de Matemática tem por objetivo fundamentar o

conhecimento de ciência com a concepção de Matemática como uma ciência

construída pelo homem com aplicações práticas no seu cotidiano. Ainda,

pretende estimular o educando a compreender os fenômenos matemáticos

existentes na natureza, na sociedade e nos princípios da ciência tecnológica,

através das relações entre números, medidas e geometria.

Dessa forma, as metas educacionais da Matemática buscam

desenvolvê-la como campo de investigação e de produção de conhecimento,

no aspecto científico, em sua melhoria pragmática, desenvolver a melhoria da

qualidade de ensino.

253

Conteúdos

Os conteúdos estruturantes do Ensino Fundamental são divididos em

quatro eixos: a) Números, Operações e Álgebra; b) Medidas; c) Geometria; e d)

Tratamento da Informação.

Os conteúdos específicos por série podem ser elencados da seguinte

maneira:

5A. SÉRIE

NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA|.

- História do número;

- Sistemas de numeração decimal e não-decimal;

- Números naturais e suas representações;

- Conjuntos numéricos naturais;

- As seis operações e suas inversas;

- Múltiplos e divisores;

- Mínimo múltiplo comum;

-Transformações de números fracionários (na forma de razão/quociente) em

números decimais;

- Multiplicação, divisão, adição e subtração de frações por equivalência;

- Fatoração;

- Expressões numéricas;

- Número primos;

- Porcentagem.

MEDIDAS

- Organização do sistema métrico decimal e do sistema monetário;

-Transformações de unidade de massa, capacidade, comprimento e tempo;

- Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na

resolução de problemas algébricos;

- Capacidade, volume e suas relações;

- História das medidas.

254

GEOMETRIA

- Classificação e nomenclatura de sólidos geométricos e figuras planas;

- Condições de paralelismo e perpendicularidade;

- Planificação de sólidos geométricos;

- Polígonos e poliedros;

- Mosaicos;

- Simetria;

- Classificação de poliedros;

- Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides;

- História da geometria.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Coleta, organização e descrição de dados;

- Leitura, interpretação e representação de dados: tabelas, listas, diagramas,

quadros e gráficos, evidenciando o desenvolvimento sustentável, ciência e

tecnologia;

- Análise dos dados do IBGE sobre a composição da população brasileira e por

cor, renda e escolaridade no país e no município;

- Análise de pesquisas relacionadas ao negro e mercado de trabalho no país;

- Realização com os alunos sobre pesquisas de dados no município com

relação à população negra;


quadros e gráficos, evidenciando o crescimento populacional e econômico do

Paraná.

6ª SÉRIE

NÚMEROS OPERAÇÕES E ÁLGEBRA

- Conjuntos numéricos (naturais inteiros, racionais);

- As seis operações e suas inversas;

- Juros e porcentagens nos diferentes processos de cálculo (razão, proporção,

frações e decimais);

- Noções de variável e incógnita, a possibilidade de cálculo pela substituição de

letras por valores numéricos;

255

- Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e

diferença;

- Grandezas direta e inversamente proporcionais;

- Equações e sistemas de equações de 1º grau;

- Múltiplos e divisores;

- Mínimo múltiplo comum;

- Expressões numéricas.

MEDIDAS

- Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade,

comprimento e tempo;



- Capacidade, volume e suas relações;

- Ângulos e arcos-unidade, fracionamento e cálculo;

- História das medidas.

GEOMETRIA

- Construções e representações no espaço e no plano (cultura Afro);

- Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas;

- Desenho geométrico com uso de régua e compasso;

- Ângulos, polígonos;

- Classificação de triângulos;

- Interpretação geométrica de equações;

- Mosaicos e polígonos regulares;

- História da geometria.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

256




tecnologia;








Paraná.

7A. SÉRIE

NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA:

- Conjunto numérico (naturais, racionais, reais, inteiros e irracionais);

- Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e

diferença;

- Juros e porcentagens nos seus diferentes processos de cálculo;

- Noções de variáveis e incógnitas e a possibilidade de cálculo a partir de

substituição de letras por valores numéricos;

- História das equações;

- Equações, inequações e sistemas de equações do 1º grau;

- Polinômios e os casos notáveis;

- Potências e raízes;

- Produtos notáveis;

- Fatoração;


- Cálculo de números de diagonais.

MEDIDAS:



257

- Capacidade e volume e suas relações;

- Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo;

- Triângulos quaisquer – lados e ângulos;

- Poliedros regulares e suas relações métricas.

GEOMETRIA:

- Condições de paralelismo e perpendiculariedade;

- Definição e construção do baricentro, ortocentro, incentro e circuncentro;

- Desenho geométrico com o uso de régua e compasso;

- Ângulos, polígonos e circunferências;

- Classificação de triângulos;

- Representação cartesiana e confecção de gráficos;

- Interpretação geométrica de equações, inequações e sistema de equações;

- Representação geométrica dos produtos notáveis.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO:




tecnologia;








Paraná;

- Gráficos de barras, colunas, linhas diagonais, setores e de curvas,

histogramas.

8A. SÉRIE

NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA:

258

- Conjuntos numéricos;

- Propriedades da potenciação e radiciação;

- Operações;

- Equações do 1º grau;

- Equações do 2º grau e inequações;


- Funções;

- Trigonometria no triângulo retângulo.

MEDIDAS:

- Congruência e semelhança de figuras planas (Teorema de Talles);

- Triângulo retângulo – relações métricas e Teorema de Pitágoras.

GEOMETRIA:

- Noções de geometria euclidiana e não euclidiana;

- Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas;

- Construções e representações no espaço e no plano;

- Planificação de sólidos geométricos;

- Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas;

- Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides;

- Estudo dos poliedros de Platão;

- Geometria grega.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO;




tecnologia;






259



Paraná;

- Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas,

histogramas;

- Noções de probabilidade;

- Médias, moda e mediana.

Metodologia

Quanto ás propostas metodológicas, algumas escolas do

município não privilegiavam o recurso da História da Matemática,

a qual foi discutida, e ampliada de acordo com os procedimentos

práticos que poderiam ser aplicados principalmente nas séries

iniciais do Ensino Fundamental como a quinta e sexta séries. A

Modelagem matemática foi discutida e possíveis adaptações

serão realizadas. Durante o período vespertino discutiu-se o tema

Etnomatemática, foram visualizadas revistas da editora duetto

que contemplam atividades realizáveis em sala de aula, com

várias concepções de culturas, desde a indígena brasileira,

passando pela cultura africana e indo até a índica e as culturas

orientais. Todos os professores estruturam suas aulas tendo

como enfoque principal a resolução de problemas, os quais

poderão ser acompanhados de mediações entre as demais

metodologias propostas, bem como a interdisciplinaridade

presente.

O uso de mídias tecnológicas foram discutidos pois apesar dos

computadores já estarem instalados, ainda não estão

propriamente “prontos” para serem usados de fato. O uso racional

da calculadora como um recurso a mais nas aulas de Matemática

foi muito bem discutido e apreciado.

260

Outro assunto discutido foi a Matemática utilizada pelos cursos

técnicos, explicou-se como se procede a Matemática direcionada

aos curso de Magistério, Agricultura, Agrimensura, Contabilidade

e Administração.

Enfim, o grupo de professores trabalhou de forma significativa e

se apropriou dos conhecimentos estruturados para tal encontro.

Sugere-se para futuros encontros que sejam estimuladas as

práticas educativas como grupos de estudos onde os professores

pudessem realmente trocar idéias sobre metodologia de trabalho.

Chegou-se a conclusão que faltam estruturas metodológicas de

ensino envolvendo as práticas metodológicas propostas pelo

documento.

Sabe-se que o aprendizado de Matemática se dá de forma gradual e

sistemática, por isso, em cada conteúdo apresentado há a aplicação de

conteúdos anteriormente desenvolvidos e que devem ser relembrados em cada

situação problema.

Portanto, a metodologia utilizada deverá permear as situações problema

como ponto de partida, as quais serão desenvolvidas individualmente, em

duplas ou pequenos grupos de alunos trabalhando em conjunto. A forma com

que o professor orientará as atividades dependerá do estilo do problema

proposto, mas o procedimento de resolução por parte dos alunos poderá conter

distintos modos, desde que corretamente efetuados. Ao final da resolução, é

importante a sua validação pois, assim, o educando desenvolverá senso crítico

e adaptação do problema com a realidade. Para isto, poderá comparar seus

resultados com os colegas e com o professor. Para que o educando relacione

as observações do cotidiano com representações matemáticas, serão

elaborados esquemas, tabelas, figuras, escritas numéricas, descrição

detalhada sobre o assunto e a comunicação oral, onde o aluno poderá falar e

escrever sobre Matemática, além de representar graficamente, desenhar e

organizar dados.

261

A compreensão dos fatos matemáticos se dará de forma simples,

tranqüila e detalhada, inserindo os conteúdos aliados ao dia a dia, sempre que

for possível a relação.

As conexões com Arte, Ciências, Geografia, e demais áreas do

conhecimento acontecerá naturalmente, mediante os problemas levantados

pelo professor. Utilizar-se-á materiais didáticos existentes na escola, tais como

livros, vídeos, televisão, calculadora, dicionários, material dourado, além de

jogos e material concreto elaborado pelos professores.

Avaliação

A avaliação é compreendida como elemento integrador entre a

aprendizagem e o ensino, é entendida como um dos aspectos do ensino pelo

qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu

próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo

de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados.

Ocorrerá durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não

apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de

grandes etapas de trabalho. Avaliar em Matemática significa utilizar o próprio

erro do aluno como superação de dificuldades, auxiliando-o a compreender

seus próprios procedimentos.

Compreenderá provas, atividades lúdicas, atividades escritas, orais,

indicações de acompanhamento escolar e comportamento em sala, e trabalhos

pré-estabelecidos. A avaliação dar-se-á de forma global e individual, em sala

de aula, através de observações sistemáticas, análise das produções dos

alunos e atividades específicas, deixando bem claro para os alunos o quê se

pretende avaliar, sendo que o registro se dará através do diário de classe.

Ou seja, a avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos

ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que

tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica.

Acontecerá contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa

do conhecimento construído pelo aluno. Possibilitará conhecer o quanto ele se

aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em

262

determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção

pedagógica realizada.

Referências

BARBOSA, Jonei C. Modelagem Matemática e os professores: a questão

da formação. Bolema – Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n. 15, p.

05-23, 2001.

BICUDO, M. V.; BORBA, M. Educação Matemática: Pesquisa em

Movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Matemática. Brasília. MEC/Sef. 1997.

BOYER, C. B. História da Matemática. 12 ed. São Paulo: Educação Blusher,

1996.

CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática. 4 ed.

Lisboa: Gradiva, 2002.

DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas. São Paulo. Ática, 1989.

FLORENTINI, D. Alguns Modos de Ver e Conceber o Ensino da Matemática

no Brasil. Revista Zetetiké. V.4, n. 3, 1-37.

GERDES, P. Sobre o Despertar do Pensamento Geométrico. Curitiba:

UFPR, 1992.

IFRAH, G.; SENRA, S. M. F. (Trad.) Os números – a história de uma grande

invenção. 7 ed. São Paulo: SP: Papirus, 2005.

LINS, R. C; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o

século XXI. 5. Ed. Campinas: SP: Papirus, 2005.

263



264

CIÊNCIAS

1.0 – APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

A Lei nº. 9394/96 que estabeleceu as diretrizes e bases para a

educação nacional. Isto se deve, além de outros fatores, à mudança de

paradigma da educação.

A partir de 1996, a luz de políticas públicas federais, o ensino de

Ciências teve objeto de estudo redirecionado. Seus conteúdos clássicos se

esvaziaram em decorrência da publicação dos Parâmetros Curriculares

Nacionais.

A trajetória do currículo de Ciências sempre esteve alinhada a interesses

políticos, econômicos e sociais, determinantes da proposta pedagógica. Por

isso, a concepção de cidadania, de aluno, professor, ensino, aprendizagem,

escola e educação se alteram historicamente.

Já a partir de 2003, iniciou-se um novo período da história da educação

paranaense. Isso se deve à reformulação da política educacional do estado.

Como aspecto relevante dessa mudança, foram realizados grupos de estudo e

seminários com a finalidade de se elaborar as Diretrizes Curriculares para a

Educação Básica (DCE´s).

A partir dessas Diretrizes, a disciplina de ciências passou a ter como

prioridade os conhecimentos científicos físicos, químicos e biológicos para o

estudo dos fenômenos naturais sem deixar de considerar as implicações da

relação entre a ciência, a tecnologia e a sociedade.

A disciplina de ciências deve ser abordada com base nos conteúdos

estruturantes: Astronomia, Matéria e Energia, Sistemas Biológicos e

Biodiversidade.

Esses conteúdos devem ser abordados de forma consistente, critica,

histórica, considerando as relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade.

Os conteúdos específicos poderão ser abordados em suas inter-

relações com outros conteúdos e disciplinas, considerando seus aspectos

conceituais, científicos, históricos, econômicos, políticos e sociais, os quais

devem ficar evidentes no processo de ensino-aprendizagem da disciplina.

265

A disciplina de ciências tem por objetivo retomar a função social da

disciplina, que por meio de tratamento crítico e histórico dos conteúdos

promove a socialização dos conhecimentos científicos e tecnológicos e a

democratização dos procedimentos de natureza social. Deve permitir a

compreensão do desenvolvimento científico nos diferentes tempos da história

da humanidade, dando possibilidades aos sujeitos do processo de ensino-

aprendizagem de usar os conhecimentos científicos no seu cotidiano,

adequando-os às suas necessidades e interesses.

2.0 – OBJETIVOS:

Por meio dos objetivos específicos, citados a seguir, o ensino de

Ciências deve propiciar condições para que os sujeitos do processo educativo

discutam, analisem, argumentem e avancem na compreensão do seu papel

como sujeito transformador da sociedade.

Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em

sociedade, como agente de transformação do mundo em que vive em relação

essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente;

Compreender a ciência como um processo de produção de

conhecimento e uma atitude humana, histórica associada a aspectos de ordem

social, econômica, política e cultural;

Identificar relações entre conhecimento científico, produção de

tecnologia e condições de vida no mundo de hoje e em sua evolução histórica,

e compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,

sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-

tecnológicas;

Compreender as saúdes pessoal, social e ambiental como bens

individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes

agentes;

Formular questões, diagnosticar problemas reais e propor soluções para

eles a partir de elementos das ciências, colocando em prática conceitos,

procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

Saber utilizar conceitos científicos básicos associados a energia,

matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;

266

Saber combinar leituras, observações, experimentações e registro para

a coleta de dados, realizar comparação entre explicações, organização,

comunicação e discussão de fatos e informações.

Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e

cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

3.0 – Conteúdos

Os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados numa abordagem

crítica e histórica, juntamente com a presença dos conhecimentos físicos,

químicos e biológicos. Para que isso se efetive, alguns conceitos científicos são

fundamentais e precisam ser constantemente retomados, de modo que os

alunos compreendam que o objeto da disciplina permeie sua prática social. O

estudo desses conceitos fundamentais permite planejar ações pedagógicas

que relacionam os conteúdos estruturantes, específicos com a ciência, a

tecnologia e a sociedade.

Por meio dos conteúdos específicos da disciplina, os mesmos

possibilitam uma análise ampla do contexto social, porque estendem a

discussão para além do conteúdo específico e alcançam diferentes instâncias

da sociedade, as quais, embora não estejam explicitas, influenciam

diretamente na prática social do sujeito.

Sendo assim, os conteúdos específicos por série podem ser

classificados da seguinte maneira:

5ª Série

ASTRONOMIA:

- UNIVERSO

Galáxias

Movimentos das galáxias

Aglomerados

Quasares

Nebulosas

Buracos Negros

Lei de Hubble

267

Idade do Universo

Escala do Universo

Densidade do Universo

Formação do Universo

As fontes de energia do Universo

- SISTEMA SOLAR:

Geocentrismo

Heliocentrismo

Formação do Sistema Solar

Idade do Sistema Solar

Localização do Sistema Solar em nossa galáxia

Dimensões do Sistema Solar

- MOVIMENTOS CELESTES E TERRESTRES:

Rotação

Translação

Estações do Ano

Eclipse do Sol

Dias e Noite

- MATÉRIA

- CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA:

Conceito de Matéria

Composição do Planeta Terra primitivo

A Terra antes do surgimento da vida

Atmosfera terrestre primitiva

Camadas atmosféricas

Crosta terrestre

Manto terrestre

Núcleo terrestre

Solos

Rochas

268

Minerais

Composição (atômica) da água

- ENERGIA

- FORMAS DE ENERGIA

Energia Luminosa

Energia Elétrica

Energia Eólica

- CONVERSÃO DE ENERGIA

Sistemas semi-conservativos

Ciclos da Matéria

A Interferência da Energia luminosa nos seres vivos

Sistema Ectotérmicos

Fontes de Energia

Fontes de Energia renováveis e não-renováveis

- TRANSMISSÃO DE ENERGIA

Sistemas de transmissão de energia

Mudanças de estado físico

- SISTEMAS BIOLÓGICOS

- NIVÉIS DE ORGANIZAÇÃO

Autótrofos

Heterótrofo

- CÉLULA

Fotossíntese

Reserva Energética

- BIODIVERSIDADE

- ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

Deriva continental

Extinção de espécies

- ECOSSISTEMAS

Ecossistemas – dinâmica

269

Eras geológicas

Efeito Estufa.

6ª Série

- ASTRONOMIA

- SISTEMA SOLAR:

Composição do Sistema Solar

Astros do Sistema Solar

- MOVIMENTOS CELESTES E TERRESTRES:

Rotação

Translação

Eclipse da Lua

Fases da Lua

Constelações

Dias e Noites

A esfera terrestre e seu sistema de coordenadas

A esfera celeste e seu sistema de coordenadas

- ASTROS

Estrelas

Planetas

Planetas Anões

- MATÉRIA:


Conceito da Matéria

Matéria antes do surgimento da vida

Atmosfera Terrestre Primitiva

Estrutura Química da célula

- ENERGIA

- FORMAS DE ENERGIA

Energia Térmica

Energia Luminosa


270

Sistemas de transmissão de energia


- NIVÉIS DE ORGANIZAÇÃO

Células

Unicelular

Pluricelular

Procarionte

Eucarionte

Autótrofo

Heterótrofo

- CÉLULA

Teoria Celular

Tipos Celulares

Mecanismos Celulares

Estrutura Celular

Respiração Celular

- MORFOLÓGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS

Características gerais dos seres vivos

Órgãos e sistemas animais e vegetais

- BIODIVERSIDADE

- ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

Diversidade das espécies

Extinção das espécies

Comunidade

População

- SISTEMÁTICA

Classificação dos seres vivos

Categorias taxonômicas

Filogenia

Populações

- ORIGEM DA VIDA

Conceito de biodiversidade

271

Biogênese

Teorias sobre o surgimento da vida

Geração espontânea

7ª Série

- ASTRONOMIA

- ORIGEM E EVOLUÇÃO DO UNIVERSO

Teorias sobre a origem do universo (Teorias Cosmogonicas)

Modelos do Universo Finito

Modelos do Universo Infinito

Modelos do Universo Inflacionário

Modelos do Universo em Expansão

A Teoria da Relatividade e a Cosmologia Moderna

- MATÉRIA

- CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA

Conceito da Matéria

Elementos Químicos

Reações Químicas

Estrutura química da célula

- ENERGIA

- FORMAS DE ENERGIA

Energia Mecânica

Energia Térmica

Energia Química


- NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO

Organismo

Sistemas

Órgãos

Tecidos

Células

Unicelular

272

Pluricelular

Procarionte

Eucarionte

- CÉLULA

Teoria Celular

Tipos Celulares

Mecanismos Celulares

Estrutura Celular

Respiração Celular

- MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS

Estrutura e funcionamento dos tecidos

Tipos de tecidos

Sistema digestório

Sistema cardiovascular

Sistema respiratório

Sistema sensorial

Sistema excretor

Sistema urinário

Sistema reprodutor

Sistema endócrino

Sistema nervoso

- MECANISMOS DE HERANÇA GENÉTICA

- Cromossomos

- Gene

- DNA

- RNA

-Mitose

-Meiose

- BIODIVERSIDADE

- EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS

Teorias Evolutivas

8ª Série

273

- ASTRONOMIA

- ASTROS:

Satélites Naturais

Anéis

Meteoros

Meteoritos

Cometas

Constituição físico-química dos astros

- GRAVITAÇÃO UNIVERSAL

Leis de Kepler/ Leis de Newton/Marés

- MATÉRIA:


Conceitos da Matéria

Átomos

Modelos Atômicos

Elementos Químicos

Íons

Ligações químicas

Substâncias

Reações Químicas

Funções Químicas Inorgânicas

Ácidos

Sais

Bases

Óxidos

Lei da Conservação da Massa

Compostos Orgânicos

Composição (atômica) da água

- PROPRIEDADES DA MATÉRIA

Massa

Volume

Densidade

Compressibilidade

Elasticidade

274

Divisibilidade

Indestrutibilidade

Impenetrabilidade

Maleabilidade

Ductibilidade

Flexibilidade

Elasticidade

Permeabilidade

Condutibilidade

Dureza

Tenacidade

Cor, brilho, sabor, textura e odor

- ENERGIA

- FORMAS DE ENERGIA

Energia Mecânica

Energia Térmica

Energia Luminosa

Energia Nuclear

Energia Elétrica

Energia Química

Energia Eólica

- CONVERSÃO DE ENERGIA

Eletromagnetismo

Conversão de energia potencial em energia cinética

Movimentos

Velocidade

Aceleração

Colisões

Trabalho

Potência


275

Irradiação

Convecção

Condução

Leis de Newton

Máquinas Simples

Sistemas Mecânicos

Equilíbrio de Força

Mudanças de Estado Físico


- MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS

Funcionamento dos sistemas

Digestório

Sensorial

Respiratório

Nervoso

- BIODIVERSIDADE

- INTERAÇÕES ECOLÓGICAS

Ciclos biogeoquímicos

Relações interespecíficas

Relações intraespecíficas

A partir da Lei nº 10.639/03 que contempla a História e Cultura Afro-

brasileira e Africana devemos trabalhar com as diversidades culturais

explorando as diferenças étnico-raciais que estão postas, tanto na sala de aula

como na sociedade, é possibilitar a reflexão crítica, o pensar do aluno a partir

do seu lugar, de suas experiências de vida, de suas lutas diárias. A

obrigatoriedade do ensino da Cultura Afro-Brasileira e Africana nas escolas tem

fortes repercussões pedagógicas, porque é preciso valorizar a história e cultura

de seu povo, buscando reparar danos a sua identidade e a seus direitos. A

relevância do estudo da história Afro não se restringe à população negra , ao

contrário diz respeito a todos os brasileiros uma vez que devemos educar

cidadãos abertos a uma sociedade multicultural, para sermos uma nação

democrática.

Em outras palavras, à escola está sendo atribuída a responsabilidade de

acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos

276

escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira,

de fiscalizar para que no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os

primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas. sem dúvida

assumir estas responsabilidades implica compromisso da escola, da

comunidade, na formação de cidadãos atuantes , capazes de compreender as

relações sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter fatos e

situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas que

lhes permitam continuar estudos em diferentes níveis de formação.

Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com

o objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas se fortalecem entre

os negros e despertam entre os brancos a consciência negra. Entre os negros

poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se da sua

origem africana, para os brancos, poderão permitir que identifiquem as

influências, a contribuição, a participação e a importância da história e da

cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, e de relacionar com as outras

pessoas notadamente as negras. Também farão parte de um processo de

reconhecimento, por parte do Estado da sociedade e da escola da dívida social

que tem em relação ao segmento negro da população, possibilitando uma

tomada de posição contra o racismo e a discriminação racial e a construção de

ações afirmativas nos níveis de ensino da educação brasileira.

Precisa, o Brasil, país multi-etnico e pluricultural, de organizações escolares em

que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender

e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo

étnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, idéias e comportamentos

que lhe são adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da

educação que será oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes

níveis.

Para tanto, em nossa escola tem-se prioridades as ações que propiciem o

contato com a cultura africana e afrodescendentes através das mais variadas

formas de trabalho, discussões e atividades que tenham como foco a criança e

o jovem negro, a sua família em diferentes contextos sociais e profissionais,

para a valorização da diversidade étnica brasileira. Buscamos realizar por meio

de pesquisas e debates, uma reflexão histórica sobre o espaço dos

277

afrodescendentes e de sua cultura na sociedade e sua representação nos

meios de comunicação de massa.

Para que o ensino de Ciências contemple as temáticas desta cultura

devemos trabalhar com os seguintes conteúdos:

- estudo sobre as teorias antropológicas;

- desmistificação das teorias racistas, destituindo de significado a

pseudo-superioridade racial;

- contribuição dos povos africanos e seus descendentes para os

avanços da Ciência e da Tecnologia;

- análise e reflexão sobre o panorama da saúda dos africanos.

Desta forma, destacamos a necessidade de uma escola democrática,

em que todos tenham seus direitos garantidos e respeitados. Uma escola

acima de tudo humana, que reconheça a importância do convívio social na

busca pelo conhecimento e na formação da cidadania.

Tendo em vista a AGENDA 21 Brasileira que tem por objetivo instituir um

modelo de desenvolvimento sustentável a partir da avaliação da realidade de

cada região, os professores da área de ciências tem a necessidade de

conscientizar os alunos da importância da preservação do meio ambiente, para

que possamos ter uma qualidade de vida que seja realmente praticável.

Portanto os temas centrais destacados são: cidades sustentáveis,

agricultura sustentável, infra-estrutura e integração regional, gestão dos

recursos naturais, redução das desigualdades sociais, e ciências e tecnologia

para o desenvolvimento sustentável. A partir dessas premissas a educação a

possibildade de atingir a massa da sociedade através de novas Diretrizes de

Ensino estabelece linhas de ação para as Escolas que por sua vez, com todos

os seus segmentos também preocupados com a questão ambiental

desenvolvem atividades e projetos como pesquisas, estudos, apresentações de

feiras e outras exposições, além de conteúdos que compõem as disciplinas

afins.

Os Estudos sobre o Estado do Paraná estão contemplados nas

disciplinas de História e Geografia dentro de seus objetivos, porém todas as

disciplinas tem a necessidade de refletir sobre o reconhecimento da Cultura

Paranaense estabelecendo um resgate histórico dos momentos culminantes da

história com vistas às ações presentes e futuras

278

No entanto, devemos trabalhar na área de Ciências conteúdos que

completem aspectos sobre a História do Paraná destacando a fauna e a flora

nativa visando a sua preservação, a evolução do Estado na área tecnologia e

seu impacto ambiental e a melhoria d 6ª, 7ª e 8ª séries. Faz-se necessário que

o professor tenha consciência de que ele é autor do planejamento pedagógico,

e que deve ter autonomia para discernir as demandas das séries finais do

Ensino Fundamental.

Deve-se respeitar o nível cognitivo dos alunos, à realidade local, a

diversidade cultural, às diferentes formas de apropriação dos conteúdos

específicos por parte dos alunos, bem como adotar uma linguagem coerente

com a faixa etária, aumento gradativamente o aprofundamento da abordagem

desses conteúdos.

O tratamento dos conteúdos pode ser efetivado por meio de uma

metodologia que problematize a prática social do sujeito. O problema escolhido

se refere à sua amplitude, ou seja, ele não pode ser escolhido aleatoriamente

ou representar o interesse de um ou de outro sujeito, mas sim ser de interesse

coletivo.

Os conteúdos específicos podem ser tratados, ainda por meio de

atividades e aulas práticas, desde que se considere a coerência entre a teoria e

a prática, e o conteúdo e a forma. É importante lembrar que as aulas e as

atividades práticas podem acontecer em diversos ambientes, na escola e fora

dela. Além disso, é importante compreender os interesses que permeiam os

conteúdos e identificar a intencionalidade da produção científica; ou seja, o que

determinou. Vale ainda observar qual a aplicabilidade desse conhecimento e a

relação entre as intenções implícitas existentes na produção científica e na sua

função social.

No aspecto discente, destaca-se a importância dos registros que os

mesmos fazem no decorrer das atividades em aula, pois assim o professor

pode analisar a própria prática e fazer uma intervenção pedagógica coerente.

Além disso, o professor pode divulgar a produção de seus alunos com o intuito

de promover a socialização dos saberes, a interação entre os estudantes e

destes com a produção científico-tecnológica.

O encaminhamento metodológico para esta disciplina não pode ficar

restrito a um único método. Nesse sentido algumas possibilidades de

279

encaminhamentos metodológicos são: a observação, o trabalho de campo, os

jogos de simulação e desempenho de papéis, visitas à indústrias, museus,

projetos individuais e em grupos, palestrantes convidados, fóruns, debates,

seminários dentre outros. Podem ainda envolver música, desenho, poesia,

livros de literatura, jogos didáticos, dramatizações, história em quadrinhos,

painéis, murais, exposições e feiras. Além disso, os professores também

podem recorrer aos recursos tecnológicos, como slides, fitas VHS, DVDs, CDs,

CD-ROMs educativos, softwares, pen-drives, entre outros.

A partir desse encaminhamento metodológico, a disciplina de ciências

deverá resgatar, na escola, a sua principal função: os estudo dos fenômenos

naturais por meio de tratamento dos conteúdos de forma crítica e histórica.

5.0 – Avaliação

A avaliação será continua, diagnóstica, cumulativa, reflexiva e inclusiva

e se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem possibilitando

ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos, contribuições

importantes para verificar em que medida os alunos se apropriaram dos

conteúdos específicos tratados nesse processo. É necessário que o processo

avaliativo se dê de forma sistemática e a partir de critérios avaliativos,

estabelecidos pelo professor que considere aspectos como os conhecimentos

que os alunos possuem sobre determinados conteúdos, a prática social desses

alunos, o confronto entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos, as

relações e interações estabelecidas por eles no seu progresso cognitivo, ao

longo do processo de ensino e aprendizagem e, no seu cotidiano.

É imprescindível a coerência entre o planejamento das ações

pedagógicas do professor, o encaminhamento metodológico e o processo

avaliativo.

Deve-se considerar também como outro critério avaliativo o quanto e de

que forma o aluno se apropriou do conhecimento cientifico; quanto o aluno,

e/ou a turma, consegue relacionar os aspectos sociais, políticos, econômicos,

280

éticos e históricos relacionados aos assuntos trabalhados e sua relação

ciência, tecnologia, sociedade. É importante também avaliar em que medida o

aluno e/ou a turma compreende o quanto os conhecimentos físicos, químicos e

biológicos abordados nos conteúdos se aplicam à sua prática social, o quanto

eles se relacionam com outros conteúdos e até mesmo com conhecimentos de

outras disciplinas.

Para que esta proposta de avaliação possa atender ao que se propõe é

preciso que conte com meios, recursos e instrumentos avaliativos

diversificados, visando contemplar os alunos inclusivos. Além de propor provas

objetivas ou questionários com perguntas e respostas diretas, os alunos devem

poder expressar seus avanços na aprendizagem, à medida que interpreta,

produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam

e argumentam defendendo o próprio ponto de vista. Serão, também, utilizados

como instrumentos avaliativos seminários, debates, trabalhos em grupo,

discussões, passeios entre outros. Com isto o professor pode interpretar e

analisar as informações obtidas na avaliação, considerando as concepções de

ciência, tecnologia, educação, aluno, processo de ensino e de aprendizagem,

escola e do currículo de ciências.


- BARROS, Carlos. Ciências – O meio ambiente. 2ª edição. São Paulo: Ática,

2004.

- CRUZ, Daniel. Ciências & Educação Ambiental.31ª edição. São Paulo:

Ática, 2003.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia.21ª edição. Campinas, São

Paulo: Autores associados, 1995.

281

SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico – crítica: primeiras

aproximações. 5ª edição. Campinas, São Paulo: Autores associados,

1995.

CÉSAR. S. J., Sezar, s. e Bedaque, P. S. S. Ciências Entendendo a

Natureza.12ª edição. São Paulo: Saraiva, 1997.

PARANÁ, SECRETARIA DE Estado DA EDUCAÇÃO. Currículo Básico de

Educação de Jovens e Adultos, 2º grau. Fase II. Curitiba: SEED, 1991.

282

ARTE

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Por meio do estudo das diversas manifestações artísticas, em diferentes

épocas e por criadores diferentes, a Arte é, entre outras coisas, a tradução de

uma maneira de pensar e de ver o mundo de acordo com as vivências de cada

momento Histórico em que elas acontecem e, mais ainda, segundo a visão

subjetiva do artista que a cria.

A Arte preocupa-se com um mostrar o mundo e a vida da maneira mais

ampla possível, possibilitando ao observador ver muito além daquilo que é

concreto, palpável. É um ato revelador do mundo subjetivo que existe em

nossa volta e em nosso mundo psíquico.

Apresenta-se como filtro da grande verdade que é a vida, vivemos em

um mundo que privilegia a imagem e em que o visual é preponderante, levantar

questionamentos e procurar respondê-los por meio do convívio intenso e

cotidiano com situações e objetos que incitam a reflexão, é fundamental.

Para viver em uma sociedade plural é preciso respeitar e valorizar a

diversidade étnica e cultural que a constitui. Por sua formação histórica a

sociedade brasileira é marcada pela presença de diferentes etnias, grupos

culturais, descendentes de imigrantes de diversas nacionalidades, religiões e

línguas. Para tanto a temática História e Cultura Afro-brasileira, foi incluída no

currículo oficial da rede de ensino pela Lei Nº 10.639/03. Foi o trabalho manual

o espaço mais provável de expressão artística e técnica da mão afro-brasileira.

Podemos citar alguns nomes, como Antonio Francisco Lisboa,

conhecido como Aleijadinho (1738-1814), autor de esculturas e fachadas de

igrejas barrocas mineiras, e de Valentim da Fonseca e Silva ou Mestre

Valentim, escultor, cujas obras se encontram em igrejas ou parques cariocas,

em São Paulo, podemos citar o nome de Joaquim Pinto de Oliveira Thebas,

construtor da torre da antiga Sé da cidade. As identidades negras

contempladas na música brasileira são, hoje, o resultado de muitas implicações

Históricas, entre elas a tradição da oralidade de inúmeras culturas africanas,

283

que se destaca pela força do improviso, presente em muitas expressões

musicais, como nos cantos do congado, capoeira e no próprio samba. A

música dá um sentido à existência por ser linguagem de maior abrangência,

envolvendo geralmente a dança e a corporeidade e sendo exercitada em

momentos de festas ou rituais.

Atendendo aos objetivos da disciplina e respeitando o contexto histórico

vigente, em que questões relacionadas com o meio ambiente e sua

preservação são focos dos noticiários e de debates entre os vários segmentos

da sociedade, faz-se necessário abordar questões relacionadas com o meio

ambiente e sua preservação, buscando selecionar artistas que tiveram suas

obras interligadas com as relações entre o homem e o meio ambiente,

ressaltando a importância da preservação ambiental para a melhoria na

qualidade de vida.

Um documento que estabeleceu a importância de cada país se

comprometer e refletir global e localmente, sobre a forma pela qual governos,

empresas, organizações não governamentais e todos os setores da sociedade

poderiam cooperar no estudo de soluções para os problemas sócio-ambientais,

foi a Agenda 21. Com isso abriu-se o caminho capaz de ajudar a construir um

planejamento participativo em nível global, nacional e local, de forma gradual e

negociada tendo como meta um novo paradigma econômico e civilizatório.

O importante ponto dessas ações é o planejamento de sistemas de

produção e consumo sustentáveis contra a cultura do desperdício, a agenda 21

é um plano de ação para ser adotado global, nacional e localmente, pó

organizações do sistema das Nações Unidas, governos e pela sociedade civil,

em todas as áreas em que a ação humana impacta o meio ambiente.

Um artista que tem suas obras relacionadas com essas questões, e um

total engajamento estético com a natureza, aliando arte e preservação,

retirando daí os suportes da linguagem de suas obras, num grande empenho

pessoal, é Frans Krajcberg, cujas obras encontram-se em exposição

permanente na capital paranaense.

Relacionando obras e história, o movimento denominado Paranismo,

ocorrido entre as décadas de 1920 e 1930, procurava cultuar e divulgar a

história e as tradições do Paraná, incentivando a construção de uma identidade

regional, impregnada pela crença no progresso e no desenvolvimento social.

284

Um dos artistas integrante desse movimento foi João Turim, outros

artistas que contribuíram na representação da história do Paraná foram entre

tantos, Zaco Paraná, Alfredo Andersen, Guido Viaro, Poty Lazzarotto. O estudo

de obras que contam com riqueza de detalhes e linguagem artística variada a

história do Paraná e seu povo, tornam-na instigante.

OBJETIVOS

A arte-educação tem por objetivo a formação dos sentidos humanos,

a apreciação metódica e sistematizada da riqueza humana explícita na arte.

Sabendo-se que a percepção humana é constituída historicamente e o que

vemos é o resultado de toda a prática social da humanidade, a formação dos

sentidos estéticos é necessária para superar tanto as visões de mundo

modeladas no comum, quanto os estereótipos que a sociedade impõe.

- Compreender a produção cultural da humanidade e que somos coagentes da

mesma;

- Desenvolver a sensibilidade, da percepção e da imaginação;

- Perceber homens e mulheres enquanto seres simbólicos e sociais que

pensam e se expressam através de signos também visuais, audiovisuais que

se desenvolvem pelo contato sensível, consciente, com os signos de sua

própria produção, da produção dos colegas, da sua cultura e do conforto com

as demais culturas;

- Realizar leituras e apreciação de imagens nos mais diversos meios: obras de

arte, desenho animado, história em quadrinhos, filmes, outodoor, explorando as

mais variadas formas de interpretação.

- Expressar-se e saber comunicar-se respeitando o interesse individual ou de

grupo.

- Aplicar os conceitos adquiridos, traduzindo-os em uma representação

plástica.

- Conhecer e identificar as linguagens plásticas e seus componentes; ponto,

linha, forma, cor, valores cromáticos, luz, textura, volume espaço, superfície,

proporção, movimento, tempo, etc;

285

- Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas deferentes

linguagens estéticas: desenhos, pinturas, gravuras, obras de arte, modelagens,

dobraduras, esculturas, fotografias, ambientes de vitrines, cenários, designer,

artes gráficas ( folhetos, cartazes, encartes, logotipos, dentre outros);

- Contextualizar e situar o conhecimento cognitivo e sensível das produções

artísticas pessoais e da humanidade como produto sócio-histórico e cultural no

contexto das múltiplas culturas e subjetividade;

- Fluir, estudar e analisar as produções em artes visuais, tanto na produção

artística em geral como as ligadas ao campo de comunicação visual como;

designer, etc, conscientizando-se dos meios de comunicação e informação; as

novas mídias audiovisuais, TV, vídeo, multimídia, CD-rom, cinemas , telas

informáticas, dentre outros;

- Trabalhar com as transições possíveis da improvisação, criando

possibilidades expressivas corporais, faciais, do movimento, da voz, do gesto:

improvisar, atuar e interpretar personagens, tipos, coisas, situações; atuar na

convenção palco/ platéia e compreender essa relação a partir das experiências

vivenciadas;

- Conhecer, identificar e estabelecer relações entre funções dos (criadores

musicais), compositores de música popular, de concerto, intérpretes (cantores,

instrumentais) regentes técnicos diferenciados e outros profissionais envolvidos

na produção musical; adquirir conhecimentos considerando as deferentes

características das áreas de atuação e de mercado de trabalho;

- Desenvolver a expressão corporal - Dança (instruções diretas, descobertas

guiadas, respostas selecionadas, jogos dramáticos e composições

coreográficas);

- Como a estrutura da disciplina de Arte é muito ampla, com certeza haverá

durante o processo escolar, outros conteúdos que serão abordados, na medida

em que houver necessidade.

METODOLOGIA

286

Nossa sociedade sempre produziu arte, mesmo antes de sentirmos

essa necessidade de interpretar e expressar os pensamentos e as formas de

apreensão do mundo está em todas as culturas. E a necessidade de conviver

com essas formas de expressão está em nossa vida, faz parte de nosso dia-a-

dia usufruirmos desse convívio como forma especial de compreensão, de

conhecimento do mundo que nos cerca e das diferentes culturas. As

manifestações artísticas brasileiras nos revelam o processo de emancipação e

de constituição de nossa identidade a partir dos conhecimentos sócio-histórico

cultural.

LEITURA (Apreciar): A leitura de imagens propicia, o desenvolvimento

do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo

próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana. Desenvolvendo a

sensibilidade, percepção e imaginação, na apreciação do conhecimento das

produções da humanidade, da natureza, das diferentes manifestações

culturais.

CONTEXTUALIZAR (Refletir): É situar o conhecimento cognitivo e

sensível das produções artísticas pessoais como produto social e histórico, o

que desvela a existência de múltiplas culturas subjetivas. Assim entende-se por

contextualização o situar-se no espaço/tempo histórico, bem como relacionar

as questões sociais, ecológicas, antropológicas na arte, na educação e na

cultura.

Os conhecimentos, as poéticas e o pensar a arte devem estar em

consonância com os aspectos relacionados ao passado/presente; e perceber a

arte no seu contexto estético.

PRODUZIR (Fazer artístico): É através do fazer que o aluno pode

descobrir as possibilidades e limitações das linguagens expressivas, dos

diferentes materiais e instrumentos. É na construção de seu objeto artístico que

o aluno exercita sua imaginação criadora e articula os conhecimentos

adquiridos. Assim, a construção associada às imagens pode colaborar para a

construção de formas com maior força expressiva, ao mesmo tempo em que

estimula o pensar sobre a criação artística

A ênfase na inter-relação entre a leitura (sentidos, humanização dos

objetos e dos sentidos, apreciar, fruição, apropriação, percepção, interpretar as

obras de arte e a realidade), o fazer (prática artística, trabalho criador,

287

expressão, imaginação, criação) e o refletir (cognição, familiarização,

conhecimento, contextualização histórica, social, saber estético) correspondem

à epistemologia da Arte, aos modos de como se aprende.

5ª série


ÁREA ARTES VISUAIS.

Elementos Formais: Ponto, Linha, Cor, Textura, Forma, Superfície, Volume,

Cor, Luz.

Composição:

- Composição bidimensional com pontos gráficos e físico.

- Efeitos do ritmo linear, quanto a posição e direção, equilíbrio e harmonia na

composição abstrata.

- Formas na composição e objetos – Figurativa e Geométrica. Simetria e

assimetria.

- Aplicação da teoria da cor- primária,secundária e terciárias na composição.

- Técnicas de desenho, pintura, escultura, modelagem, gravura.

- Superfície – planos - figura a fundo. Relevos – alto / baixo

- Volume – Efeitos de luz e sombra. Pintura.

- Apreciação e aplicação dos diferentes tipos de texturas naturais e gráficas.

Relevos – baixo/ alto.

288

- Gêneros artísticos: Paisagem, retrato, figurativo e abstrato, natureza morta.

Movimentos e Período:

- Neo- impressionismo – Pontilhismo.

- A Pré história – desenho e escultura.

- Arte Grego-Romana – Simetria, ritmo.

- Arte Africana – Cultura – máscaras, pintura corporal.

- Arte Popular – Folclore.

- Idade Média – Arte Bizantina – Mosaico.

METODOLOGIA

- Retomar no Ensino Fundamental a proposta de conteúdos do ensino

fundamental séries iniciais, aprofundando de acordo com as experiências

escolares e culturais dos alunos.

- Estudo dos elementos formais de artes visuais que estruturam e organizam as

artes visuais e sua relação com os elementos de composição e movimentos e

períodos das artes visuais e sua contextualização..

- Teorias e práticas das Artes Visuais. Produção de trabalhos de artes visuais,

como produção cultural, relacionada a apropriação das teorias e práticas das

diferentes culturas

e modos de composição visual.

ÁREA DANÇA.

289


Elementos Formais : Movimento corporal, tempo e espaço.

Composição:

- Movimentos corporais com ritmos articulares, Kinesfera, Eixo, Ponta de apoio,

Fluxo livre e interrompido, Rápido e lento, Formação, Níveis - (alto,médio e

baixo) Deslocamento - ( direto e indireto) - Dimensões - ( pequeno e grande) -

Técnica: Improvisação. Gênero: Dança circular.

Movimentos e Períodos :

- Pré- histórica, Grego-Romana, Renascimento, Dança Clássica, Afro-

brasileira, Manifestação folclórica.

METODOLOGIA

- Retomar no Ensino Fundamental a proposta dos conteúdos do Ensino

fundamental das séries iniciais aprofundando de acordo com as experiências


- Estudo do movimento corporal, tempo e espaço e sua articulação com os

elementos da composição: alto, baixo e médio. Períodos da dança: calmo lento

e nervoso

Movimentos interativos, com materiais alternativos ( elástico, bambolê, etc).

- Trabalho em grupo, estudo de ritmo e criação de uma coreografia,

direcionada e livre.

- Danças circulares e manifestações folclóricas.

- Dinâmica de ritmos e expressivas no individual e coletivo.

- Ritmos alternados -rápido e lento, formação e níveis (alto,médio e baixo).

290

- Apreciação e registro de produções coreográficas, explorando os recursos

pedagógicos e tecnológicos.

ÁREA MÚSICA:


Elementos Formais:

- Altura;

- Timbre;

- Intensidade;

- Duração;

- Densidade.

Composição:

- Ritmo - combinando sons, improvisação, descobrir sons agradáveis e

desagradáveis, ouvir os sons.

- Melodia – ouvir, cantar e perceber as deferentes composições melódicas

- Escalas – Graus de escalas - ascendente e descendente. Diatônica e

pentatônica, cromática e improvisada.

- Produção e improvisação de composições musicais, explorando os

elementos formais.

da música.

- Harmonias rítmicas e melódicas.

Movimentos e Períodos:

Música Grego-Romana, Oriental, Ocidental e Africana.

METODOLOGIA

291

- Abordagem dos conteúdos – Teoria e prática.

- Explanação das experiências vivenciadas no contexto cultural no individual e

coletivo.

- Apreciação auditiva de composições e obras musicais, ampliando assim o

repertório músicas dos alunos.

- Pesquisa de diferentes gêneros musicais.

- Apresentação de pequenos números artísticos integrando a musica e a

dança.

- Exploração das potencialidades expressivas individuais e coletivas.

- Analise e classificação da musica em diferentes contextos culturais.

- Identificar os elementos formais da música: Altura, duração, timbre,

intensidade, densidade.

- Paisagem sonora, modos de fazer música e função social.

AREA TEATRO


Elementos Formais:

- Personagem: Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.

- Ação, Espaço Cênico.

Composição:

- Enredo, roteiro, espaço cênico, adereços.

- Técnicas- jogos teatrais, teatro indireto e direto improvisação, manipulação,

máscaras e fantoches.

- Gêneros: Tragédia, Comédia,Circo.

- Construção e uso do espaço cênico.

- Criação de personagens: expressões gestuais, verbais e faciais.

292

- Narrativas espontâneas.


- Arte Grego – Romana - Arte Pré- Histórica - Renascimento e Barroco.

METODOLOGIA

- Retomar no Ensino Fundamental a proposta de conteúdos do ensino

fundamental séries iniciais, aprofundando de acordo com as experiências


- Estudo das estruturas teatrais; personagem, ação dramática e espaço cênico

e sua articulação com formas de composição em movimentos e períodos nos

quais se originam.

- Teoria do teatro.

- Produção de ação dramática no individual e coletivo.

- Gênero Teatral.

- Produção de trabalhos de teatro em diferentes espaços.

- Produção de trabalhos com e modos de organização de composições teatrais

como fator de transformação sociais.

6ª série


293


Elementos Formais: Ponto - Linha –Forma –Textura –Superfície - Volume – Cor

- Luz.

Composição:

- ProporçãoTridimensional - Figura a fundo – Abstrato – Perspectiva -

Técnicas: Pintura – escultura –modelagem – gravura - gêneros: paisagem –

retrato - natureza-morta.

- Renascimento – Figura Humana – retrato - escultura e pintura;

- Barroco – Escultura e arquitetura.


- Arte Indígena - Arte Popular - Brasileira e Paranaense - Renascimento

Barroco.

METODOLOGIA

- Percepção dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura

destes povos.

- Teoria das Artes Visuais.

- Produção de trabalhos de artes visuais com características da cultura

popular, relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.

294

- Compor explorando os elementos formais na proporção e construção de

sólidos geométricos.

- Leitura visual da dinâmica da linha e forma na arte abstrata a partir do

movimento e sensações.

- Compreensão das diferentes formas artísticas populares, suas origens e

práticas contemporâneas.

- Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.

AREA DANÇA:

CONTEUDOS ESTRUTURANTES:

Elementos Formais: Movimento Corporal –Tempo - Espaço.

Composição:

- Ponto de apoio – Rotação – Coreografia - Salto de Queda - Peso (Leve,

pesado) Fluxo (livre e interrompido e conduzido) – Lento - rápido e moderado. -

Níveis (alto, médio e baixo).


- Dança popular - Brasileira - Paranaense – Africana - Indígena.

Metodologia:

295

- Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes espaços onde é

elaborada e executada.

- Teorias da dança. Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes

modos de composição.

- Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de

composição.

- Compreensão das diferentes formas de dança popular, suas origens e


- Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da dança.

AREA DA MÚSICA.


Elementos Formais: Altura – Duração – Timbre - Intensidade - Densidade.

Composição: Ritmo – Melodia - Escalas -Gêneros: folclórico - indígena -

popular e étnico -

Técnicas – Vocal – Instrumental - Mista - Improvisação.

Movimentos e Períodos: Música popular étnica (ocidental e oriental).

METODOLOGIA

- Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes formas

musicais.

- Teorias da música.

296

- Produção de trabalhos musicais com características populares e composição

de sons da paisagem sonora.

- Compreensão das diferentes formas musicais populares, suas origens e


- Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição musical.

ÁREA TEATRO:


Elementos Formais: Personagem: expressões corporais – vocais - gestuais e

faciais - Ação - Espaço.

Composição:

- Representação - Leitura dramática - Cenografia;

- Técnicas - jogos teatrais - Mímica – improvisação - formas animadas.

Gêneros – arena - rua - caracterização.


- Comédia dell”arte - Teatro Popular Brasileiro e Paranaense - Teatro Africano.

METODOLOGIA:

- Retomar a proposta dos conteúdos da teoria e prática musicall

aprofundando-os de acordo com as experiências escolares e culturais dos

alunos

297

- Estudo da personagem, ação dramática e do espaço cênico e sua articulação

com os elementos da composição e movimentos e períodos do teatro.

- Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.

- Teoria do teatro.

- Produção de trabalhos com teatro em diferentes espaços disponíveis.

- Produção de trabalhos de teatro de arena, de rua e indireto.

- Socialização dos modos de organização e composição teatral como fator de


- Compreensão das diferentes formas de representação presentes no

cotidiano, suas origens e práticas contemporâneas.

- Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais,

presentes no cotidiano.

7ª série

ÁREA ARTES VISUAIS:


Elementos Formais: Linha – Forma – Textura – Superfície – Volume – Cor -

Luz.

Composição:

- Semelhanças – Contrastes - Ritmo Visual – Estilização - Deformação.

Técnicas: Desenho – fotografia - áudio - arte Contemporânea.

METODOLOGIA

- Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes

mídias.

298

- Teoria das Artes Visuais e mídias.

- Produção de trabalhos de artes visuais utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos.

- Produção de trabalhos visando atuação do sujeito em sua realidade singular

e social.

- Apropriação prática e teoria das tecnologias e modos de composição das

artes visuais nas mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

ÁREA DE DANÇA:


Elementos Formais: Movimento corporal – tempo - espaço.

Composição:

Giro – Rolamento - Saltos – Aceleração – desaceleração - Direções ( frente,

lado, atrás, direita e esquerda) – Improvisação – Coreografia -Sonoplastia.

Gênero:I ndústria Cultural e espetáculo.

Movimentos e Períodos: Hip-Hop - Músicas – Expressionismo - Industria

Cultural - Dança Moderna.

METODOLOGIA

- Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes mídias.

299

- Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos.

- Produção de trabalhos de Dança utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos.

- Apreciação das diferentes formas de dança, sua função social e ideológica

de veiculação e consumo.

- Prática teórica das tecnologias e modos de composição da dança nas mídias,

relacionadas à produção,divulgação e consumo.

ÁREA DA MÚSICA:


Elementos Formais: Altura – Duração – Timbre - Intensidade e Densidade.

Composição: Ritmo - Melodia e Harmonia.Tonal - Modal e a fusão de ambos -

Técnicas: Vocal - instrumental e mista.

Movimentos e Períodos: Indústria Cultural, Eletrônica e Minimalista - Rap –

Rok -Tecno.

METODOLOGIA

- Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes mídias (

Cinema, Vídeo, TV e computador).

- Teorias sobre música e indústria cultural.

- Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos e

recursos tecnológicos -Teórica da técnica.

300

- Compreensão das diferentes formas musicais no cinema e nas mídias, sua

função social e ideológica de veiculação e consumo. Apropriação de modos de

composição musical nas mídias, relacionadas a produção, divulgação e

consumo.

ÁREA TEATRO.


Elementos Formais: Personagens: Expressões corporais - vocais gestuais e

faciais – Ação - Espaço.

Composição: Representação no Cinema e Mídias.

- Texto dramático – Maquiagem - Sonoplastia Roteiro.

- Técnicas: Jogos teatrais – sombra - adaptação cênica.

Movimentos e Períodos: Indústria Cultural – Realismo - Expressionismo -

Cinema Novo.

METODOLOGIA:

- Percepção dos modos de fazer teatro, teorias da representação, produção de

trabalhos de representação.

- Teorias da representação no teatro de mídias.

- Produção de trabalhos de representação utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos.

- Interação com as diferentes formas de representação, sua função social e

ideológica de veiculação e consumo.

301

- Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da

representação nas mídias; relacionadas a produção, divulgação e consumo.

8ª série



Elementos Formais: Linha, forma, textura, superfície, volume, cor, luz.

Composição: Bidimensional, tridimensional, figura-fundo, ritmo visual; Técnica-

pintura, grafite, performance, instalação, intervenção.

Gêneros: paisagem urbana, cenas do cotidiano, artes gráficas, publicidade.

Movimentos e períodos: Realismo – Vanguardas - Muralismo e Arte Latino-

americana –

Pré –colombiana - Hip Hop - Romantismo.

302

METODOLOGIA

- Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais e sua função

social.

- Teorias das Artes Visuais.

- Produção de trabalhos com os modos de organização e composição como

fator de transformação social.

- Compreensão da dimensão das Artes Visuais enquanto fator de


- Produção de trabalhos visando a atuação do sujeito em sua realidade

singular e social.

ÁREA DANÇA.


Elementos Formais: Movimento corporal – Tempo - Espaço.

Composição: Kinesfera- Ponto de apoio – Peso – Fluxo – Quedas –Saltos –

Giros –Rolamentos -Extensão (Perto e longe) Coreografia – Deslocamento :

Gênero: Performance – Moderna - Níveis ( alto, médio e baixo).

Movimentos e Períodos: Vanguardas - Dança Moderna - Dança

Contemporânea.

METODOLOGIA

303

- Percepção dos modos de fazer dança e sua função social.

- Teorias da dança.

- Produção de trabalhos com os modos de organização e composição da

dança como fator de transformação social.

- Produção de trabalhos com dança, visando atuação do sujeito em sua

realidade singular e social.

- Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação social.

Produção de trabalhos com dança, visando atuação do sujeito em sua


ÁREA MÚSICA.


Elementos Formais: Altura – Duração –Timbre - Intensidade - Densidade.

Composição: Ritmo – Melodia – Harmonia.

- Técnicas: vocal – instrumental – mista.

- Gêneros: popular - folclórico - étnico.

Movimentos e Períodos: Música Engajada - Música Popular Brasileira -Música

Contemporânea.

METODOLOGIA:

- Percepção dos modos de fazer música e sua função social.

304

- Teorias da música.

- Produção de trabalhos com modos de organização e composição musical,

com enfoque na música engajada.

- Compreensão da música como fator de transformação social. Produção de

trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e

social.

- Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua


ÁREA TEATRO.


Elementos Formais - Personagem: expressões corporais – vocais - gestuais e

faciais -

Ação - Espaço.

Composição:

Técnicas: Monólogo - jogos teatrais – direção – ensaio - Teatro Forum –

Dramaturgia - Cenografia; Sonoplastia – Iluminação - Figurino.

Movimentos e Períodos - Teatro Engajado - Teatro do Oprimido -Teatro Pobre -

Teatro do Absurdo-

Vanguardas.

305

METODOLOGIA

- Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.

- Teorias do Teatro.

- Criação de trabalhos com os modos de organização e composição teatral

como fator de transformação social.

- Compreensão da dimensão ideológica presente no teatro e o teatro enquanto


- Compreensão da dimensão ideológica presente no teatro e o teatro como


- Criação de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade

singular e social.

AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de arte de acordo com as Diretrizes Curriculares é

diagnóstica e processual. Diagnóstica por ser a referência do professor para

planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os

momentos da pratica pedagógica. Incluindo a auto-avaliação do professor no

desenvolvimento das aulas, e auto-avaliação do aluno ( individual e coletiva),

socializando as propostas com oportunidades de apresentar, refletir e discutir

sua produção e a dos colegas. É importante que a vivência e as experiências

culturais dos alunos sejam vistas como referencia para o professor propor

abordagens diversificadas.

A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de mediação da

apreensão de conteúdos e busca propiciar as aprendizagens socialmente

significativas para o aluno. O método de avaliação proposto inclui observação e

306

registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades

percebidas na apropriação do conhecimento pelos alunos.

Instrumentos Avaliativos:

- Produção de trabalhos em artes visuais, dança, musica e teatro.

- Apropriações teóricas e praticas com movimentos e períodos propostos.

- Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as linguagens

artísticas: seminários, contrapontos, registro individuais e coletivos, aulas

expositivas, palestras, filmes, atividades na sala de informática.

- Leitura de imagem no contexto oral e escrito.

Critérios de Avaliação:

Conhecimento em Arte:

-Teorizar: Aprender o conhecimento historicamente produzido sobre a arte,

considerando a origem cultural e o grupo social dos alunos. Reconhecendo a

possibilidade do caráter provisório do conhecimento em arte, em função das

mudanças de valores culturais que ocorrem através do tempo nas diferentes

sociedades e modos de produção.

- Sentir e Perceber: Leitura de imagem – Percepção e apropriação das obras

artísticas envolvendo objetos da natureza e da cultura em uma dimensão

estética. Ao analisar uma obra, espera-se que o aluno perceba que, no

processo de composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideologia

com a qual se identifica, o seu momento histórico e outras determinações

sociais. Para o trabalho com os produtos da industria cultural, é importante

perceber os mecanismos de padronização excessivas dos bens culturais, da

homogeneização do gosto e da ampliação do consumo.

- Trabalho artístico: A pratica artística é o exercício da imaginação e criação. O

processo de produção do aluno acontece quando ele interioriza e se familiariza

307

com os processos artísticos e humaniza seus sentidos. O aluno deve realizar

trabalhos referentes a percepção e a apropriaçà teorização e o trabalho

artístico.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

- DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTE PARA EDUCAÇÂO PARA

EDUCAÇÂO BÁSICA-SEED-PR. Junho de 2006.

- ARTE/Vários autores- Curitiba: SEED, 2006 - 33p.

FERRAZ,M.FUSARI, M.R. Metodologia do Ensino da Arte. 2 ed. São

Paulo:Cortez, 1993.

- STRICKLAND, Carol. Arte Comentada: da Pré-história ao Pós-Moderno,13ª

Ed, RJ: Ediouro, 2004.

- GOMBRICH, Ernst H.A História.Rio de Janeiro: Koogan,1993.

- SANTA ROSA. Nereide Shilaro. A Arte de Olhar Festas. São Paulo. Ed.

Scipione – 2003.

.

- CAUDAU,V.M.(org.)Sociedade, educação e cultura(s):questões e

propostas.15ª Ed.São Paulo: Paz e Terra,1996

308

LÍNGUA PORTUGUESA

Ensino Fundamental


Muito se deve a Língua Portuguesa, a formação da identidade cultural

de nossa nação, já que recebemos influência dos colonizadores, diferentes nos

diversos pontos do país, dos negros trazidos como escravos e dos indígenas

que aqui já habitavam.

Quando a Língua ainda era usada somente para alfabetização com

caráter político, social e de organização e controle das classes, esta não estava

dentro dos moldes institucionais. Só depois de institucionalizada como

disciplina e que passou-se a sua prática moldada ao ensino do Latim.

“Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa passou a

integrar os currículos escolares brasileiros somente nas

últimas décadas do século XIX, depois de já há muito

organizado o sistema de ensino. Contudo a preocupação

com a formação do professor dessas disciplina teve inicio

acenas nos anos 30 do século XX.”

Com o objetivo da pratica dessa disciplina era voltada para objetivos de

dominação, o ensino era mais eloqüente, retórico, imitativo, elitista e

ornamental e essa característica elitista permaneceu ate meados do século XX,

quando iniciou-se no Brasil, a partir de 1967, um processo de democratização

de ensino, e, por conseguinte a multiplicação de alunos determinando também

mudança nas condições escolares e pedagógicas, nas necessidades e

exigências culturais.

309

Assim, a disciplina teve que se adequar as novas necessidades desses

alunos como registros lingüísticos e padrões culturais diferentes dos até então

admitidos na escola. Deixando de priorizar o aprimoramento das capacidades

lingüísticas do falante para trabalhar de acordo com uma pedagogia tecnicista

mais pontuada nas teorias da comunicação, com um viés mais pragmático e

utilitário como exigia o contexto nacional na época da industrialização, iniciada

no governo de Getulio Vargas e como determinava à lei 5692/71 cujo objetivo

era a qualificação para o trabalho.

Definido por esta lei também, a disciplina de português passou a

denominar-se, nas quatro primeiras series do 1º grau, de Comunicação e

Expressão e Comunicação em Língua Portuguesa nas quatro ultimas series.

Deixando de dar ênfase a Gramática e priorizando o ensino da língua e a teoria

da comunicação, embora a mudança, na pratica, ainda não ocorresse.

Durante a década de 70 e os primeiros anos da década de 80, o ensino

da Língua Portuguesa passou a ser através de exercícios estruturais, técnicas

de redação e treinamento de habilidades de leitura.

Assim, a literatura, por exemplo, acabava seguindo uma linha de tempo

baseada no contexto histórico e trabalhava apenas fragmentos de textos. Os

exercícios dos livros também deixavam a desejar, já que desconsideravam as

potencialidades que a interação com o texto propiciaria para a expansão da

leitura.

Em meados da década de 70 é que chegaram ao Brasil, as novas

concepções da língua materna, propondo estudos lingüísticos centrados no

texto e na interação social das praticas discursivas, combatendo a pedagogia

tecnicista baseada na memorização, e valorizando questões de uso,

contextuais colocando o texto como ponto principal de análise.

No Brasil, essas idéias tomaram corpo, efetivamente, a partir dos anos

1980, com as contribuições teóricas dos pensadores que integram o Circulo de

Bakhtin. Deve-se a esses teóricos, e principalmente a Bakhtin, o avanço dos

estudos em tornos da natureza sociológica da linguagem, ou seja, a língua

configura um espaço de interação entre sujeitos que se constituem por meio

dessa interação. Ela mesma, a língua, constitui-se sobretudo pelo uso, ou seja,

pelos sujeitos que interagem. Essa concepção diverge das abordagens de

cunho formalista-estruturalista que enfocam o caráter normativo da língua.

310

Segundo Geraldi (1997) estas pesquisas trouxeram avanço para o

ensino da Língua Portuguesa, mas com relação ao estudo literário, um certo

desprestigio da função poética da linguagem. Até as décadas de 1960-70, a

leitura do texto literário, no ensino primário e ginasial, transmitia a norma culta

da língua, com base em exercícios gramaticais e estratégias para incutir

valores religiosos, morais e cívicos. Como tentativa de rompimento com essa

pratica, a abordagem do texto literário passou a centrar-se numa analise

literária simplificada, a partir de questionários sobre personagens principais e

secundários, tempo e espaço da narrativa.

No estudo da Literatura, segundo uma historiografia, o aluno analisava

poemas, contando rimas, versos, estrofes, e se deparava com listas de obras

de autores com as características da Escola Literária, sem se permitir que

educando mesmo pudesse fazer a leitura critica e estabelecesse critério de

semelhança ou diferença entre as obras.

O livro “O texto na sala de aula”, de João Wanderley Geraldi, lançado

na década de 80, influenciou discussões, sobre o ensino da Língua Portuguesa

no Paraná, juntamente com textos de outros lingüistas como Carlos Alberto

Faraco, Sírio Possenti e Percival Leme Britto.

A proposta do currículo do Paraná, da década de 90 pretendia uma

pratica pedagógica que enfrentasse o normativismo e o estruturalismo e, na

literatura, uma analise mais profunda dos textos mais significativos, sem ênfase

na conotação moralista. Mas houve falhas quanto à explicitação dos conteúdos

sem relacioná-los a ortografia, à estruturação sintática, recursos gráfico-visuais,

circunstancias de produção e presença do interlocutor. E também aspectos da

lingüística textual aparecem como conteúdos da gramática tradicional.

No final da década de 90, a proposta curricular para a disciplina propõe

concepções interacionistas ou discursivas, e reflexões acerca dos usos da

linguagem oral e escrita, nos PCN‟s, mas demonstram uma vinculação do

currículo ao mercado de trabalho já que apresentam a leitura de forma

utilitarista, o ler para se ter subsídios para escrever e a Literatura com uma

abordagem só conceitual.

Então a fundamentação teórica que serve de base para a discussão

sobre a Língua e Literatura precisa de novos posicionamentos em relação à

311

prática através de discussões sobre essas praticas ou pela construção de

alternativas propostas pelos próprios professores.

A comunicação é um processo de construção de significados em que o

sujeito interage socialmente, usando a língua como instrumento que o define

como linguagem que constrói e desconstrói significados sociais. A língua

situada no emaranhado das relações humanas nas quais o aluno esta presente

e mergulhado. Não a língua divorciada do contexto social vivido. Sendo ela

dialógica por principio, não há como separá-la de sua própria natureza, mesmo

em situação escolar, pois configura um espaço de interação entre sujeitos que

se constituem através desta interação.

A linguagem e a língua materna – será vista, assim, como atividade

que se realiza historicamente entre sujeitos, constituindo-se, os sujeitos e a

linguagem, nos múltiplos discursos e vozes que a integram.

Se os gêneros discursivos são fundamentos para o trabalho

pedagógico com a linguagem verbal, os conceitos de textos, de leitura, não se

restringem aqui, a disciplina escrita, eles abrangem, além dos textos escritos e

falados a integração da linguagem verbal com “as outras linguagens (as artes

visuais, a musica, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a

televisão, o radio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e

todas as formas infográficas ou qualquer outro meio linguageiro criado pelo

homem) percebendo seu chão comum (são todas praticas cursivas

sociointeracionais) e suas especifidades (seus diferentes suportes

tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de

significados)”.

É necessário que a inclusão de diversidade textual dê conta de

relacionar os gêneros com as atividades sociais onde eles se constituem.

Pode-se afirmar que o professor dessa área do conhecimento, área

que é o alicerce e o meio necessário para aquisição e construção do

conhecimento nas outras áreas de ensino, tem o papel de formar o leitor e

auxiliá-lo no aprimoramento de sua expressão oral e escrita.

Um professor de Língua Portuguesa, além de preocupar-se em mostrar

aos seus alunos uma variada gama textual de gêneros distintos, ressaltando as

suas diferenças estruturais e funcionais, desvelando em cada um o lugar de

sua autoria bem como o caráter do publico a que se destina, fará ver a seus

312

alunos que determinados usos lingüísticos validos para um nível mais formal.

Fará ver aos seus alunos as relações de poder existentes atrás de cada

gênero. O professor propiciara, para alem do contato com diferentes textos, a

possibilidade de expressar-se através dos diferentes gêneros e até mesmo de,

exercendo a sua criatividade, participar ativamente da caracterização do

próprio gênero. Antes de tudo isso, no nível oral e escrito, a interpretação que

faz proliferar o pensamento.

Portanto, o professor, terá de ser um continuo leitor, capaz ele mesmo

de selecionar os textos que ira trabalhar com seus alunos. Ele estabelecera

como critérios para a seleção destes textos, não a linearidade da historiografia

literária, nem a adaptabilidade do texto ou tema de linguagem dos alunos, mas

estimulará as relações dos textos, o professor saberá que toda interpretação

não se reduz a uma questão de verdade ou falsidade, mas a uma continua

construção de consistência argumentativa.

Desta maneira, as aulas de Língua Portuguesa estarão abertas a

mudanças súbitas do seu rumo, atendendo às reações do aluno, incorporando

suas idéias e as relações textuais por ele estabelecidas. Assim elas partirão

do(s) texto(s) selecionado(s) pelo professor, que aceitará no seu

desenvolvimento os textos sugeridos pelos alunos (filme, música, outras

leituras relacionadas, lembranças de fatos vividos ou a produção do próprio

aluno), num continuo “textopuxatexto” que leve o aluno à reflexão ao

aprimoramento do pensar e a um aperfeiçoamento no meio que ele terá de

suas habilidades de falante, leitor e escritor. Como alavancador potencial de

relações interdisciplinares, o professor de português pode e deve ampliar o

potencial dos seus alunos, ajudando-os a entender cada ciência.

A realidade da linguagem nos acompanha onde quer que estejamos e

serve para articular não apenas as relações que estabelecemos com o mundo,

como também a visão que construímos sobre o mundo. É via linguagem que

nos constituímos enquanto sujeitos no mundo, é a linguagem que, com o

trabalho, caracteriza nossa humanidade, que nos diferencia dos animais.

A atividade mental própria do homem é organizada pela linguagem, se

assim se preferir. É ela que nos possibilita pensar nos objetos e a operar com

eles na sua ausência. Essa capacidade de abstração, que caracteriza o ser

humano, só se tornou possível porque o homem, impelido pela necessidade de

313

se organizar socialmente, construiu a linguagem, um conjunto de signos que

são a representação do real. Ora, a linguagem surge, então, como uma

necessidade para se organizar a experiência e o conhecimento humano, no

domínio da natureza. Ela surge de uma necessidade social e, portanto, ela é

um fato eminentemente social.

Em outras palavras, tudo o que dizemos, dizemos a alguém e é esse

interlocutor, presente ou não no ato da nossa fala, que acaba por determinar

aquilo que vamos dizer. Nossas palavras dirigem-se a interlocutores concretos,

isto é, pessoas que ocupam espaços bem definidos na estrutura social. Mais

do que isso, as nossas idéias sobre o mundo se constroem nesse complexo

processo de interação. Vale dizer: aquilo que pensamos sobre o real está

diretamente vinculado aos horizontes do grupo social e da época a que

pertencemos.

Assim, o que propomos dentro da nossa visão de linguagem é que nas

aulas de língua portuguesa opte-se por ensinar a ler e escrever. O trabalho

com a gramática será feito na perspectiva do uso da funcionalidade dos

elementos gramaticais. A gramática normativa, por sua vez, terá que ser do

domínio do professor, este sim o responsável pela criação de situações, ao

nível da pratica, em que os alunos deverão incorporar de modo cada vez mais

elaborado, a gramática da língua padrão.

Com isso, não negamos a necessidade de se fazer apelo a algumas

categorias gramaticais – quando se trabalha num texto com a repetição do

nome, por exemplo, não há porque não dizer que a palavra que substitui um

chama-se pronome. Defendemos, no entanto, que o cerne do trabalho com a

língua deve se constituir na compreensão dos fatos lingüísticos e não da

nomenclatura e classificação dos mesmos.

Objetivos

- Empregar a língua oral e escrita em diferentes situações de uso,

sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as

intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e

posicionando-se diante dos mesmos.

314

- Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a cada capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando

através da literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita

a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura

e da escrita.

- Conhecer a estrutura e o funcionamento da Língua Portuguesa e

refletir sobre as possibilidades de utilização efetiva que ela nos oferece.

- Aprimorar suas habilidades quanto ao uso do idioma para dispor de

novos recursos para comunicar-se com maior adequação e

eficiência.

- Apropriar-se das mais variadas manifestações literárias em Língua

Portuguesa, produzidas em épocas, culturas e lugares diferentes.

- Reforçar seus conhecimentos sobre o padrão culto da língua e suas

convenções e treinar a expressão verbal para melhorar seu

instrumental para interpretar e intervir no mundo que o cerca.


A língua se realiza por meio de práticas discursivas que se efetivam na

oralidade, na leitura e na escrita. Conforme as DCEs de Língua Portuguesa, no

processo de ensino e aprendizagem da língua, quanto maior contato o aluno

tiver com a diversidade de gêneros textuais, mais possibilidade de entender o

texto como produto de uma determinada visão de mundo, de uma intenção e

de um momento de produção.

Entende-se que a aula pautada na gramática tradicional, contrapõe-se à

idéia de discurso enquanto prática social, já que privilegia somente um dos

aspectos de uso da língua.

Nesse sentido, não cabe listar seqüências de conteúdos gramaticais,

mas conteúdos estruturantes, isto é, tópicos que indicam manifestações da

língua em uso. O conteúdo principal será a própria língua, seu uso efetivo,

pautando-se a ação pedagógica na interlocução, possibilitando ao aluno

reflexão sobre o uso da linguagem em diferentes situações e contextos.

315

Diante disso, a análise lingüística envolverá as três práticas discursivas:

oralidade, escrita e leitura.

Prática da Oralidade

O aluno que chega à escola já é um falante. Usa a fala como um código

de comunicação: fala com o propósito de ser ouvido e compreendido.

Não se pode negar que um dos objetivos do ensino da língua é levar o

aluno a se apropriar da norma culta, fazendo uso dela em situações de maior

formalidade. Porém, mais importante é entender que o aluno não fala errado,

que existe a diversidade cultural, étnica, regional, e que se a fala é espontânea,

é essa espontaneidade que deverá ser trabalhada.

O professor deverá transformar a sala de aula num espaço de debate


adequar o seu discurso ao discurso do outro.

A clareza, a consistência argumentativa e o emprego da norma padrão,

será resultado de um trabalho no qual o professor será o estimulador da fala

em atividades que envolvam leitura e comentários críticos. Com isso, o aluno

passará a conhecer e a usar a norma padrão, percebendo a importância do seu

uso em determinadas situações.

Prática da Leitura

É função básica da escola, ensinar a ler e escrever. Mas ela vem

privilegiando a leitura da escrita, enquanto código, em detrimento da “leitura de

mundo” que o aluno traz. Não podemos esquecer que a interdependência entre

essas leituras é importante, mas que a escola não pode enfatizar somente o

trabalho de levar o aluno a adquirir os mecanismos básicos de grafia que

permitem a ele o acesso ao mundo da escrita, porém precisa levá-lo ainda à

leitura compreensiva da realidade em que ele vive.

Para propiciar essa leitura, a sala de aula precisa ser um ambiente

estimulador das mais variadas situações, permitindo que os alunos manifestem

livremente a compreensão e o questionamento que fazem parte dessa leitura.

O ato de ler deve ser compreendido como um diálogo entre o texto e o leitor. É

316

numa dimensão dialógica, discursiva, intertextual, que a leitura deve ser

experienciada.

Portanto, a prática de leitura deve ser constante, e o papel do professor

será o de ler, sugerir a leitura, utilizando-a para aguçar a curiosidade, a

necessidade e o interesse dos alunos por todo material escrito que fizer parte

do dia-a-dia em sala de aula, porque ler ensina a ler e a escrever. Através da

incorporação da leitura como hábito diário, estimulada em sala de aula, estar-

se-á incentivando a organização e a expressão de idéias, o enriquecimento do

vocabulário, a criatividade, a atenção, a observação, a produção lógica e

criativa de textos e a percepção das relações de poder a eles inerentes.

Prática da Escrita

O domínio da linguagem escrita se adquire pela leitura. É importante

propiciar ao aluno o acesso a textos dos mais variados gêneros, explorando

suas peculiaridades. O professor terá que perceber que os mecanismos do

código gráfico são apenas um aspecto do processo da escrita. O quando, o

como, o porquê, o para quem escrever, devem fazer parte desse processo. É

preciso que o aluno tenha o que dizer, que tenha uma razão para dizer, para

quem dizer e que se constitua como sujeito, assumindo a responsabilidade de

suas palavras, através de estratégias adequadas que criem situações práticas

de uso da escrita. O aluno precisa se envolver com o texto que produz,

assumindo a autoria do que escreve. Diferente da fala, a escrita não é um

processo espontâneo:é um processo de elaboração racional a partir de um

objetivo.

Por isso, o professor deverá propiciar atividades que colocarão o aluno

em situações de necessidade real de leitura e escrita. Mais do que trabalhar

sentenças, ortografia, pontuação, paragrafação, é necessário trabalhar as

idéias e a amarração das idéias em sentenças e parágrafos. Através da

reestruturação de textos, com a mediação do professor, o aluno poderá revisar

seu próprio texto, apropriando-se dos conteúdos necessários à auto-correção.

Conteúdos Específicos

317

A compreensão que construímos sobre o real se dá lingüisticamente.

Assim, quanto maior contato o aluno tiver com textos diversos, com o real e

sua pluralidade, mais sua linguagem será elaborada.

Nesse sentido, os conteúdos específicos serão trabalhados por meio de

textos, colocando suas linguagens e conteúdos em confronto. É importante ter

claro que todos os textos estão marcados ideologicamente e o papel do

professor será o de explicitar, desmascarar tais marcas e apresentá-las aos

alunos, tornando-os conscientes de que a linguagem é uma forma de

influenciar e de intervir no comportamento alheio.

Com relação aos conteúdos específicos é preciso deixar claro que:

- a oralidade, a leitura e a escrita serão trabalhadas juntas, já que uma

atividade possibilita a outra.

- os conteúdos propostos deverão ser adaptados ao nível da experiência

lingüística dos alunos.

- é numa gradação de complexidade que as atividades da língua serão

trabalhadas ao longo das séries.

- os textos selecionados deverão propiciar a discussão e a reflexão

sobre assuntos polêmicos, adequados ao interesse e à faixa etária dos alunos.

Convém ressaltar que em todas as séries serão trabalhados textos que

contemplem a História e Cultura Afro-brasileira e Africana, a História do Paraná

e o Meio Ambiente.

- através da análise lingüística o professor deverá mostrar ao aluno

como o texto se organiza, a partir de quais elementos gramaticais se dá a

costura entre as partes, identificando os mecanismos de coesão e de

articulação frasal.

- nas aulas de literatura o professor pretenderá formar um leitor capaz de

sentir e de expressar o que sentiu, refletindo sobre o que leu, emitindo juízos,

ampliando seus horizontes de expectativa em relação à obra lida. Nessa

perspectiva, o professor fará a seleção dos textos com os quais trabalhará,

sem se prender à linearidade da historiografia, mas estimulando relações entre

um texto e outro e o contexto presente.

5ª Série

318

- Uso da letra maiúscula

- Uso do ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação

- Divisão silábica

- Linguagem figurada

- Polissemia

- Reestruturação de textos

- Concordância verbal e nominal

- Discurso direto e indireto

- Vocabulário

- Antônimo

- Ortografia

- Acentuação

- Emprego de “a gente” e “nós”

- Coesão lexical

- Coletivos

- Ampliação das idéias do texto e paragrafação

- Uso da vírgula na enumeração

- Marca da oralidade no texto escrito

- Plural

- Estrutura de diferentes gêneros textuais

- Identificação das idéias básicas dos textos

- Relatos de experiências pessoais, histórias familiares, acontecimentos,

textos lidos, programas de tv, filmes, entrevistas, etc

- Debates sobre assuntos lidos, acontecimentos, situações polêmicas,

filmes, etc

- Pontuação nos diálogos

- Leitura, análise e produção de textos diversos.

6ª Série

- Vocabulário

319

- Uso de “a” preposição (tempo futuro) e “há” – verbo haver no sentido

de tempo decorrido.

- Diferenças entre texto oral e texto escrito

- Marca da oralidade no texto escrito

- Uso da elipse

- Uso das reticências

- Verbos ter e vir

- Ortografia

- Acentuação


- Vírgula na enumeração e no vocativo

- Polissemia

- Reestruturação de textos


- Coesão textual

- Coerência textual

- Uso de mal – mau, mais – mas

- Pontuação nos diálogos

- Leitura, análise e produção de textos diversos

- Uso das aspas

- Relatos de experiências pessoais, histórias familiares, acontecimentos,

textos lidos, programas de tv, filmes, entrevistas, etc

- Debates sobre assuntos lidos, situações polêmicas, filmes, programas,

etc


7ª Série


- Fato e opinião

- Mudança de foco narrativo

- Vocabulário

- Denotação e conotação

320

- Variação lingüística

- Eu-poético

- Coesão textual


- Ortografia

- Acentuação

- Sinonímia

- Polissemia

- Uso de onde – aonde

- Uso dos parênteses


- Uso dos pronomes pessoais oblíquos


- Leitura, análise e produção de textos diversos

- Relatos de acontecimentos, textos lidos, programas de tv, filmes, etc

- Debates sobre assuntos lidos, situações polêmicas, filmes, etc

- Reestruturação de texto

8ª Série

- Adjetivos pátrios

- Ortografia

- Acentuação

- Vocabulário

- Coesão textual


- Polissemia

- Sinonímia

- Denotação e conotação

- Metáfora e comparação

- Diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto

- Uso dos pronomes relativos

- Uso dos porquês

- Aposto – dois pontos, vírgula, travessão

321


- Verbos ter e vir e derivados

- Uso dos parênteses

- Eu-poético

- Uso dos dois pontos

- Concordância do verbo “haver”

- Radicais gregos e latinos

- Ironia

- Mudança de foco narrativo

- Fato e opinião


- Reestruturação de texto

METODOLOGIA

O ensino da língua terá como prática a visão de linguagem que tem como

objeto de preocupação a interação verbal, isto é, a ação entre sujeitos

historicamente situados que, via linguagem, apropriam-se e transmitem um tipo

de experiência historicamente acumulada.

Para a concretização desse ensino, torna-se necessário colocar os

alunos em contato direto com diferentes tipos de linguagem. Nesse sentido, o

ensino da língua estará centralizado no trabalho com o texto, entendido como

material verbal, produto de uma determinada visão de mundo, de uma intenção

e de um momento de produção.

Para desenvolver essa metodologia, o professor deverá trazer para a sala

de aula textos literários, informativos, publicitários, dissertativos, poéticos,

colocando-os em situação de confronto, para análise de sua forma estrutural e

do próprio conteúdo veiculado neles.

O trabalho com a língua estará pautado em três eixos : oralidade, leitura e

escrita, tendo como objetivo principal levar o aluno a apropriar-se da linguagem

oral e escrita.

Oralidade

.

322

A prática da oralidade no ensino Fundamental e Médio deve procurar

explorar situações formais de uso da fala, observando a fluência e a

adequação conforme interlocutores, assuntos ou intenções propostas,

segundo Faraco (1988). Nas DCE , propõe-se enfatizar a questão da

espontaneidade, através do emprego dos recursos extralingüísticos, e a

atenção, o saber ouvir, o respeito aos interlocutores, para que a comunicação

aconteça.

O professor poderá transformar a sala de aula num espaço de debate


adequar o seu discurso ao discurso do outro. Atividades como jornal falado;

mini palestras; resenhas orais de livros lidos, filmes, programas de TV(assistir,

analisar, criar, utilizando filmadora); declamação de poemas; interpretação oral

de poemas e textos diversos; relatos de fatos vividos; entrevistas; seminários;

júris-simulados desenvolvendo a argumentação pessoal; representação teatral;

análise da linguagem em uso nos programas de televisão, nas novelas e

programas de auditório, nas letras das músicas.

No decorrer do processo ensino- aprendizagem, o professor poderá ter

como objetivo desenvolver lideranças, estimular o diálogo aberto e espontâneo,

adequar a fala a situações concretas nas quais os próprios alunos percebam a

quem estão e dirigindo, o que desejam transmitir e como devem falar, e que

possam utilizar sua voz para reivindicar, opinar, apoiar, discordar, relatar fatos,

enfim, participar ativamente da história de seu tempo.

Leitura

A sala de aula precisa ser um ambiente estimulador das mais variadas

situações do uso da leitura, permitindo que os alunos manifestem livremente a

compreensão e o questionamento que fazem parte dessa leitura que acelera o

seu nível de desenvolvimento lingüístico. É preciso oferecer aos alunos

inúmeras oportunidades de aprenderem a ler, lendo. Para aprender a ler é

preciso interagir com a diversidade de textos escritos e testemunhar a

utilização que os já leitores fazem deles, participando de verdadeiros atos de

leitura. Ler é resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. E é

importante que o alunos percebam que os leitores lêem também por prazer.

323

A prática da leitura deve ser constante, e o papel do professor é ler,

sugerir a leitura, utilizar a leitura, aguçar a curiosidade, a necessidade e o

interesse por todo material escrito que faz parte do dia a dia em sala de aula,

porque ler ensina a ler e a escrever.

Sempre se ouviu a frase “quem lê viaja”, mas essa viagem precisa ser

incentivada, estimulada, para que seja prazerosa e, na sociedade atual,

urbano-industrial, seja, mais do que uma questão de gosto, uma necessidade

objetiva para a inserção social e a interação sócio-cultural.

Existe a necessidade de investir-se na garantia do acesso à cultura

escrita e ao conhecimento das práticas de leitura, porque ler é uma atividade

básica, essencial à visão realística do mundo.

No processo de leitura, não se pode deixar de lado as linguagens não-

verbais. Propiciar aos alunos a percepção das imagens que dizem algo através

de cores e formas, explorando fotos, pinturas, cartazes , propagandas,imagens

virtuais e digitais, figuras presentes no seu cotidiano, contemplando o

multiletramento mencionado na fundamentação teórica da DCE. É importante

formar o leitor dentro das naturezas das diferentes linguagens, mas que esse

leitor possa dialogar com textos diversificados, e não sobre os textos. Para

Yunes (1995) as atividades de leitura devem contemplar a memória (pensar), a

intersubjetividade (discursos), a interpretação , a fruição e a intertextualidade.

O livro, objeto de produto e cultura, constitui lugar de experiências de

leitura e aprendizagem de uma nova disposição, não só intelectual, mas

também de postura diante da realidade. Oferecer aos alunos a possibilidade de

entrarem em contato com livros de autores diferentes, para apreciação de

obras clássicas universais, literatura infanto- juvenil, literatura contemporânea:

contos, crônicas, poemas, romances, biografias, incorporando a leitura como

hábito diário, estimulada em sala de aula. Para tanto, dispor-se-á de uma

Biblioteca que seja equipada e atualizada, reconhecida sua importância na

escola. Propiciar-se-á momento semanal para leitura lazer, quando os alunos

terão acesso ao acervo da biblioteca escolar para empréstimo de livros de livre

escolha; acesso a revistas periódicas , a jornais; propondo-se a realização de

pesquisas nos livros , na Internet (percebendo o valor informativo dos livros);

realizando a hora do conto (o professor lê periodicamente um conto ou

romance, ou os alunos lêem para os colegas); fazendo resenhas orais de

324

livros lidos, resenhas escritas; apreciando fotos, obras de arte em pintura,

gravuras; realizando a leitura de poemas, trabalhando a entonação, a

expressão oral a partir do teor da mensagem; realizando a leitura dialogada de

peças teatrais; elaborando jornais murais contendo informações, curiosidades,

poemas e textos diversos para a leitura; realizando a leitura e apreciação de

trechos de textos, de letras de músicas, de notícias e/ou reportagens; lendo

oralmente os textos produzidos individualmente; interpretando imagens,

anúncios e propagandas veiculadas em revistas, folders e televisão, fotos,

placas de trânsito e outras, cartazes, outdoors. O professor terá à disposição

recursos diversos como uma biblioteca, os livros didáticos que poderão ser

explorados; máquinas fotográficas; o computador; o aparelho de DVD e filmes,

vídeo- clipes, o aparelho de televisão , para poder explorar com seus alunos a

incompletude dos discursos (segundo os DCE, há vazios que o leitor preenche

com sua visão acerca da imagem ou da mensagem através da interpretação

pessoal) a partir da sua leitura e do seu entendimento. Porque ler implica

compreender e extrapolar o entendimento.

Escrita

Diferente da fala, a escrita não é um processo espontâneo, mas um

processo de elaboração racional a partir de um objetivo.

Através de atividades que envolvam a leitura, os alunos aprendem a

escrever. Com atividades lúdicas, pode-se levar os alunos a discutirem,

analisarem e modificarem regras de jogos; criar regras para brincadeiras; ler

receitas e incrementá-las; ler o Regimento Escolar e modificá-lo, aprová-lo,

criar um regimento para a sala de aula; elaborar relatórios, resenhas de livros e

filmes; comentar fatos, filmes, notícias; resumir, sintetizar.

Todas as atividades deverão colocar os alunos em situação de

necessidade real de leitura e escrita, pois envolverão um registro, que poderá

ser feito através de desenho dos códigos variados, de recortes ou propriamente

da escrita.

Mais do que trabalhar sentenças, ortografia, pontuação, paragrafação, é

necessário trabalhar idéias, a amarração dessas idéias em sentenças e

parágrafos. Através da reestruturação de textos, com a mediação do professor,

325

os alunos poderão revisar seus próprios textos (rasurando, substituindo ou

desprezando, apropriando-se, progressivamente, das habilidades necessárias

à auto- correção).

O professor de Língua Portuguesa deverá colocar os alunos em contato

com textos de todos os tipos, escritos para fins diferentes e com intenções

diferentes, para que os alunos apropriem-se das estruturas textuais diferentes,

e possam relatar, descrever, narrar, dissertar, poetizar, argumentar, com

humor, ironia, sendo enfáticos, sucintos, diretos ou subjetivos. Utilizar a leitura

contrastiva de diversos tipos de texto sobre o mesmo assunto, levando os

alunos a reescreverem, reelaborarem, contradizerem, resumirem, modificarem

tempo verbal ou pessoa do discurso, concordando ou discordando ,

interrelacionando-se com os textos; utilizar textos em fotocópias, recortes de

jornais ou revistas, utilizar o retroprojetor para reestruturação de textos

produzidos pelos alunos, para análise lingüística (o professor poderá observar

a gramática normativa, a gramática descritiva e a gramática internalizada),

propiciando oportunidade de ampliar as idéias, reduzir o discurso, corrigir

erros, modificar a partir de suas próprias escolhas para melhorar sua escrita.

Com a prática de produção de texto, o professor poderá solicitar relatos;

poemas; bilhetes; cartas; cartazes; avisos; notícias; entrevistas; relatórios ;

criação de anúncios; pesquisas e resumos de textos inciclopédicos; e ainda

emails, pesquisando sites, buscando endereços eletrônicos. Nessa prática, a

leitura será incentivada também.

Levar-se-á em conta que os alunos podem errar e eles mesmos

perceberão seus erros a partir das comparações, deduções, das tentativas, das

interferências, e construírão assim o aprendizado.

AVALIAÇÃO

A avaliação permite, por um lado, detectar os avanços e as dificuldades

que o aluno apresentam em relação aos conteúdos com eles trabalhados; por

outro, explicita a adequação ou não da prática pedagógica do professor,

permitindo seu relacionamento. Por isso a avaliação tem um caráter

diagnóstico e processual.

326

No trabalho com a língua portuguesa o aluno será avaliado por meio dos

textos lidos, produzidos ou reestruturados, sejam eles orais ou escritos,

individuais ou coletivos. Para isso, as práticas da oralidade, leitura e escrita

estarão sendo avaliadas segundo critérios que permitam ao professor perceber

o que o aluno já domina com autonomia, o que necessita de ajuda para fazer,

como deve ser a mediação e como trabalhar os aspectos a serem apropriados

pelo aluno.

Importante para o professor é não perder de vista a função diagnóstica

da avaliação, ou seja, ela deve ser usada como subsídio para revisão do

processo ensino aprendizagem, como instrumento de diagnóstico do próprio

trabalho. Para tal, são diversos os tópicos a serem avaliados e, respeitando a

gradação do processo, o professor pode considerar:

- debates orais: exposição clara das idéias, fluência, participação organizada e

nas séries finais, bom nível argumentativo;

- capacidade de recontar o que foi lido ou ouvido;

- prática de leitura, quantidade de livros, proficiência do leitor, capacidade de

estabelecer relações com outros textos;

- capacidade se síntese;

- encadeamento de idéias;

- uso adequado de recursos coesivos;

- eliminação de redundâncias;

- domínio de concordância verbal ou nominal;

- domínio dos aspectos formais: paragrafação, pontuação, ortografia, letras

maiúsculas;

- capacidade de expandir idéias;

- capacidade de reestruturar parágrafos e textos;

- capacidade de substituir palavras e expressões ;

- capacidade de transformar diálogo direto e indireto e vice e versa;

- refletir sobre os elementos coesivos do texto e usa-los adequadamente;

- capacidade de perceber a flexibilidade da língua, ou seja, de reconhecer as

diversas possibilidades que a língua oferece de permitir que se diga a mesma

coisa de várias maneiras;

- capacidade de julgamento;

327

A avaliação é uma atividade ampla e complexa. é importante que, ao

exerce-la, o professor tenha sempre em vista mais do que um instrumento de

dar nota: o domínio gradativo das atividades verbais por parte dos alunos.


BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,

1997.

BEARTHES, Roland. Aula. São Paulo: Cultrix, 1989.

CASTRO, Gilberto de; FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão (orgs.).

Diálogos com Bakhtin. Curitiba/ PR: Editora UFPR, 2000.

GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In:

João W. (org). O texto na sala de aula. 2 ed. São Paulo: Ática, 1997.

KOCH, Ingedore. A coesão textual. 3 ed. São Paulo: Contexto, 1991.

KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3 ed. São Paulo:

Contexto, 1990.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Reestruturação do Ensino de

2º grau. Curitiba, 1988.

PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

AMARAL, Emília; FERREIRA, Mauro. Novas Palavras – Literatura,

Gramática, Redação – Português. São Paulo – FTD, 2000.

AGUIAR, Vera T.de: BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação do

leitor – alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

328

ANDRADE, Carlos A. Um novo movimento no ensino da Língua

Portuguesa. In Fazenda, Ivani(org) A academia vai à escola. Campinas:

Papirus, 1995.

DIRETRIZES CURRICULARES DO PARANÁ - DIRETRIZES CURRICULARES

Língua Portuguesa.

GERALDI, João W. Concepções de Linguagem e ensino de Português.

In:GERALDI, João W.(org) O texto na sala de aula. 2 ed. São Paulo: Ática,

1997.

LEI n.10.639, de 09/01/2003.

PORTUGUÊS: Novas palavras: Literatura, gramática, redação/Emilio Amaral

(et al) – São Paulo: FTD 2000.

329

INGLÊS


O ensino das línguas modernas teve um leve sopro de incremento com a

chegada da família real em 1808, e mais tarde, em 1837, ganhou real

importância quando se fundou o Colégio Pedro II, em cujo programa

constavam 7 anos de francês, 5 de inglês e 3 de alemão.

Em 1941, a reforma Capanema equiparou todas as modalidades de

ensino médio em nosso país. Nesse período, a língua espanhola foi valorizada

como disciplina curricular, em detrimento da língua alemã.

A LDB de 1961 descentralizou o ensino criando o Conselho Federal de

Educação e ficou a cargo dos conselhos estaduais as decisões sobre o ensino

de língua estrangeira. A partir dessa época, a tentativa de fazer parte de um

mundo globalizado, que tinha como modelo os EUA, fez com que a opção pelo

ensino de inglês fosse se tornando cada vez mais hegemônico.

O ensino centrado na habilitação profissional, a partir da LDB de 1971,

fez com que muitos deles suprimissem a língua estrangeira ou reduzissem seu

ensino para uma hora semanal. O grande interesse despertado pelos novos

métodos audio-linguais, fundamentados na linguística estrutural norte-

americana de Skiner, com finalidade estritamente instrumental, funcionam,

nesse contexto, como um incentivo a mais para justificar o ensino de inglês

como única opção.

Em 20 de dezembro de 1996 foi publicada a mais recente LDB (Lei nº

9394). Encontramos nessa Lei a citação da obrigatoriedade do ensino da

língua estrangeira no ensino fundamental: “na parte diversificada do currículo

será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos

uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade

escolar, dentro das possibilidades da instituição” Art. 26, §5º). Referindo-se ao

Ensino Médio, a lei determina que “será incluída uma língua estrangeira

moderna¹, como disciplina obrigatória escolhida pela comunidade escolar, e

330

uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição”.

(Art.36, Inciso III).

Numa visão estruturalista, a língua seria uma estrutura que intermediária

nosso contato com o mundo, ou seja, seria através da estrutura da língua que

agiríamos no mundo e interagiríamos com ele; a língua estaria entre nós e a

realidade, sendo um elemento de ligação entre os dois mundos. Tal concepção

percebe a língua como exterior ao mundo e ao sujeito, e os significados como

produzidos exteriormente tanto ao mundo quanto ao sujeito: tal exterioridade

promove uma dissociação entre língua e significação, entre língua e

subjetividade, entre língua e construção de identidades.

No pós-estruturalismo, mais do que uma simples intermediária entre o

sujeito e o mundo, mais do que um meio transparente e neutro de dar nome

aos fenômenos que percebemos no mundo, a língua constitui o mundo do

sujeito. Ela se apresenta como espaço de construções discursivas, de

produção de sentidos que não pode estar dissociada dos contextos em que ela

adquire sua materialidade, das comunidades interpretativas que a constroem e

são construídas por ela. A língua deixa de lado suas supostas neutralidade e

transparência para adquirir uma carga ideológica intensa, e passa a ser vista

como um fenômeno carregado de significados culturalmente marcados. Em

outras palavras, a língua é aqui concebida como discurso, não como estrutura.

É na língua (e não através dela) que percebemos e entendemos a realidade, e

portanto nossa percepção do mundo está intimamente ligada às línguas que

conhecemos.

Ao ensinar uma LEM, não estamos simplesmente ensinando um código

lingüístico transparente e neutro, dissociado dos processos de construção de

identidades, dos contextos de atuação de nossos alunos. Estamos sim,

ensinando-os a perceber possibilidades de construção de significados, a

elaborar procedimentos interpretativos e a construir sentidos do e no mundo.

Por isso parece tão necessário estabelecermos certos princípios

educacionais como fundamentais no trabalho com as LEM: tomar esses

princípios como norteadores significa priorizar as questões educacionais sobre

as técnicas, instrumentais; significa manter como referência nosso papel de

educadores ao ensinar maneiras de produzir entendimentos da realidade, de

construir significados, de entender o mundo.

331

A participação ativa dos alunos no processo educacional apresenta uma

possibilidade de levá-los a perceber as relações entre o individual e o coletivo,

bem como de se perceberem enquanto agentes transformadores que

participam ativamente de suas sociedades locais e globais.

Ao utilizar uma LEM na interação com outras culturas, os alunos devem

reconhecer as implicações da diversidade cultural construída lingüisticamente

em diferentes línguas, culturas e modos de pensar, compreendendo que os

significados são social e historicamente construídos e passíveis de

transformação. Desse modo, os alunos precisam constatar e perceber a

diversidade cultural que nos permite aprender uns com os outros sem

deixarmos de ser nós mesmos, sem perdermos nossas identidades locais,

embora elas sejam produtivamente transformadas por tal contato.

Ao aprender uma LEM, o aluno aprende também procedimentos de

construção de significados, ampliando suas possibilidades de entendimento e

assim atuando sobre os sentidos possíveis e reconstruindo sua identidade

enquanto agente social, partilhando das responsabilidades sobre os processos

de construção de sentidos e sentindo-se capaz de transformar o mundo onde

vive.

As LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e de construir significados. Conhecer

e ser capaz de usar uma LEM em situações de comunicação permite aos

sujeitos perceberem-se como parte integrante da sociedade e como

participantes ativos do mundo em que vivem, bem como possibilita o

desenvolvimento de atitudes que os disponham a transformar procedimentos

interpretativos a fim de construir novos conhecimentos constantemente.

De acordo com as Diretrizes Curriculares a língua é concebida como

um sistema para expressão de significados num contexto interativo, embora o

aluno faça uso da mesma de forma limitada.

Meurer destaca a premente necessidade de desenvolver formas de

incentivar práticas pedagógicas que contestem “ou quebrem o círculo do senso

comum, daquilo que parece natural, não problemático”.

Diante dessa constatação foram estabelecidos alguns critérios

devem ser estabelecidos para a elaboração das atividades em Língua

Estrangeira:

332

ter foco no significado.

dar oportunidades para os alunos participarem interativamente

das negociações em língua inglesa. Elas acontecem a nível

interpessoal, textual e intrapessoal.

incentivar o raciocínio lógico, de acordo com Morgan et al (1986,

p. 40), o indivíduo que raciocina é “a powerful experimenter and

problem solver” porque ele usa “the ability to think through a

number of possible strategies or experiments and to decide wich

one will yield the most information”.

Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de

mundo e maneiras de construir sentidos, é formar subjetividades,

independentemente do grau de proficiência atingido. No ensino de Língua

Estrangeira, a língua, objeto de estudo desta disciplina, contempla as relações

com a cultura, a ideologia, o sujeito e a identidade.

Para tanto, as mais diferenciadas atividades desenvolvidas, visam dar

condições para os alunos de:

desenvolverem o seu lado cognitivo, estimulando-os no raciocínio

lógico e na visão critica;

desenvolverem o seu lado social, propiciando interações

negociadas em inglês, dentro ou fora da sala de aula. Elas podem

ser interpessoais, através de trabalhos em grupos ou textuais

(aluno e texto);

desenvolverem o seu lado afetivo, estimulando a sua capacidade

de risco;

ampliarem a sua visão de mundo, possibilitando diferenciar

aspectos culturais de outros países;

receberem insumo de língua inglesa com determinadas

características, tais como: familiar quanto ao assunto, com

códigos simples (palavras cognatas, simplificação sintática,

sentenças curtas), com figuras, mapas e diagramas.

participarem do processo ensino-aprendizagem como:

elaboradores do conhecimento (pesquisas feitas pelo aluno

dentro e fora da sala de aula);

333

pessoas/cidadãos em crescimento (os alunos estarão aprendendo

a pensar, a lidar com o conteúdo das atividades e não com a

estrutura da língua alvo);

corretores de erros (os alunos poderão avaliar o trabalho de seus

próprios colegas).

OBJETIVOS

- Oportunizar aos alunos a vivência de valores ligados à cidadania,

democratizando o acesso à aprendizagem de Língua Inglesa para a

comunicação/interação com grupos e culturas diferentes.

- Perceber o papel da linguagem na sociedade: linguagem como possibilidade

de acesso à informação, de conhecer e expressar modos de entender o mundo

e como forma de construir significados no mundo.

- Compreender que os significados são social e historicamente construídos e

portanto, passíveis de transformação.

- Ampliar o universo do conhecimento do aluno, a fim de facilitar sua interação

no seu meio e com o mundo, e desta forma conhecer as identidades e a cultura

dos outros e preservar as suas.

- Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita o

acesso a bens culturais da humanidade.

- Construir conhecimento sistêmico sobre organização textual e sobre quando

utilizar a linguagem nas situações de comunicação, tendo como base os

conhecimentos da língua materna.

- Ser capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita.

- Demonstrar compreensão geral de tipos de textos variados, apoiado em

elementos icônicos (gravuras, tabelas, fotografias, desenhos) e/ou palavras

cognatas.

- Selecionar informações específicas do texto.

- Demonstrar conhecimento da organização textual por meio de

reconhecimento de como a informação é apresentada no texto e dos

conectores articuladores do discurso e de sua função enquanto tais.

334

- Demonstrar consciência crítica em relação aos objetivos do texto, em relação

ao modo como escritores e leitores estão posicionados no mundo social.

- Demonstrar conhecimento dos padrões de natureza fonético-fonológica e de

interação social.

- Demonstrar adequação na produção no que diz respeito, particularmente, a

aspectos que afetam o significado de sintaxe, da morfologia, do léxico e da

fonologia.

-Demonstrar conhecimento dos padrões interacionais de tipos de textos orais e

escritos pertinentes a contextos específicos de uso da língua estrangeira.

- Demonstrar conhecimento de que escritores/falantes têm em mente

leitores e ouvintes posicionados de modo específico na sociedade.


Os conteúdos estruturantes se constituem através da história, são

legitimados socialmente, por isso, são provisórios e processuais.

Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção, de

sentidos marcado por relações sociais, o conteúdo estruturante Discurso como

prática social a tratará de forma dinâmica, por meio da leitura, da oralidade e

da escrita.

É preciso que os níveis de organização lingüística-fonético-fonológico,

léxico-semântico e de sintaxe- sirvam ao uso da linguagem na compreensão e

na produção escrita, oral, verbal e não-verbal.

O trabalho em sala de aula deve partir de um texto de linguagem num

contexto em uso, sob a proposta de construção de significados por meio do

engajamento discursivo e não pela mera prática de estruturas lingüísticas.

É preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a

manutenção de uma progressão entre as séries considerando as

especificidades da língua estrangeira ofertada, as condições de trabalho

existentes na escola, o projeto político-pedagógico, a articulação com as

demais disciplinas do currículo e o perfil dos alunos.

No ato da seleção de textos, propõe-se analisar os elementos

lingüístico-discursivos neles presentes, mas de forma que não sejam levados

em conta apenas objetivos de natureza lingüística, mas sobretudo fins

educativos, na medida que apresentem possibilidades de tratamento de

335

assuntos polêmicos, adequados à faixa etária e que contemplem os interesses

dos alunos.

A Lei 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional foi alterada através da Lei 10.639/03, com a inclusão da

obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira”. Na Língua

Estrangeira Moderna os conteúdos serão direcionados para trabalhar este

tema tão importante, através de textos que abordem essa temática.


5ª série

Expressions Cross Words Reading Listening Writing Speaking Cultures

Historia e Cultura Afro-Brasileira Intertex

Atualidade: Poems, texts, musics... Conteúdos Estruturantes Greetings

Verb to be

Demonstratives pronounus: this, that, these, those How to use the

dicionary Articles:The, a, an My family

Nunbers (one to Fifty ) What is your name9 My house Nationalities How

old are you9 Fruits and Vegetables - Colors Animals Sea animals

Occupations What time it? Foods and drinks Months of the year Days of the

week Opposites School Objects Prepositions

6a Series

Expressions

Cross Words

Reading

Listening

Writing

Speaking

Cultures

Historia e Cultura Afro-Brasileira

Intertextualidade: Poems, texts, musics...


336

Verb to be (affirmative, negative, interrogative)

Dictionary (how to use)

Cardinal (zero to 100) and Ordinal (1° to 10°)

What time is it?

Verb to have

Plural of nouns

Personal pronouns (review)

Possessive adjectives

possessive pronouns

Genitive case

Simple present (3rd person)

Present continuous tense

Prepositions: behind of, between, in front of, near, beside, before, after,

by

Interrogative words: where, when what, why, who, how

Demonstrative pronouns: this, that, these, those (review)

Seasons of the year

Occupations

Sports

Clothes

foods and drinks

Opposites

There to be (present tense)

7ª Series

Expressions

Cross Words

Reading

Listening

Writing

Speaking

Cultures


Intertextualidade. Poems, texts, musics...

337

Conteudos Estruturantes

Nouns

Verb there + to be (past tense)

Articles

Prepositions: near, next to, berween, behind, beside

Can, could

Many-much / litle - Few

Right, left, straigth ahead, pararalel to

Adverbs

Would

Adjectives

Present continuous

Verb to be - past simple

Regular verbs (past tense)

Irregular verbs (past tense)

8a Series

Expressions

Cross Words

Reading

Listening

Writing

Speaking

Cultures


Intertextualidade: Poems, texts, musics...

Conteudos Estruturantes

Revisao do Presente Simples

Past continuous

Can / could, may/would

Going to

Will/shall

Review regular and irregular verbs

Interrogative pronouns

338

Tag questions (present / past / future)

Adjetivos. grau comparative (igualdade, superioridade e inferioridade)

Superlatives

METODOLOGIA

O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte do

entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros

instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são

possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o

mundo e de construir significados.

O ensino-aprendizagem de uma LEM deve ser algo significativo para o

aluno, que realmente garanta a sua interação, ou seja, a sua compreensão e

expressão na língua meta. Isso se dará através da apresentação ao aluno de

uma variedade de textos orais, escritos, visuais, ou seja, o discurso nos seus

mais variados gêneros, que o estimulem a entrar no universo da LEM e a

interagir com ele.

Portanto, o discurso – entendido como unidade significativa da língua –

sob os seus vários gêneros, constituirá o eixo central do ensino de LEM.

Apresentar ao aluno apenas o discurso que tenta explicitar o

funcionamento da língua e as regras formais de gramática é muito pouco. É

preciso trabalhar a língua enquanto discurso – entendido como prática social

significativa – (oral e/ou escrito) pois, como afirma Voloshinov:”...o essencial na

tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma utilizada, mas

compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação

numa enunciação particular.”

O que vai possibilitar uma abordagem do discurso em sua totalidade e

garantir a compreensão e expressão do aluno na LEM são as seguintes

práticas:

- Leitura;

- Escrita;

- Fala;

339

- Compreensão auditiva.

Leitura: ler em LEM pressupõe a familiarização do aluno com os

diferentes tipos textuais – literatura, publicidade, jornalismo, etc. A leitura se

refere também aos textos não-verbais, estejam eles combinados ou não com o

texto verbal.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA:

O leitor competente não lê de forma linear, mas sim em busca de

significado global daquilo que lê. Assim, de certo modo ele cria o significado

com base no seu conhecimento da língua e do mundo. Ao ler um texto, o leitor

pode conhecer todas as palavras e compreender todas as estruturas nele

contidas, sem, contudo, chegar a perceber o sentido integral do que lê. De

modo inverso, pode ser capaz de apreender o significado do texto como um

todo sem, necessariamente, dominar todas as suas palavras e estruturas,

utilizando-se para tanto de certas “estratégias”.

Uma das primeiras tarefas do professor é fazer que o aluno se aproxime

do texto em língua estrangeira da mesma forma como faria com um texto em

língua materna. A predição (prediction) é o primeiro componente desse

processo de percepção. A partir de seu conhecimento do mundo e de suas

restrições lingüísticas, o leitor é convidado a formar expectativas sobre o

material ainda não lido. O objetivo da predição é preparar mentalmente o aluno

para leitura, estimulando-o a pensar sobre o provável assunto do texto antes do

início da leitura. Depois desta, ele compara o conteúdo do material com a idéia

que havia formado antecipadamente sobre ele.

Escrita: com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser

significativa, o aluno deve perceber que, entre outras coisas, há a necessidade

de adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes, seleção da

variedade lingüística adequada (formal/informal), etc.

A produção de textos na aula de Língua Estrangeira Moderna também

precisa ser concebida como um processo dialógico ininterrupto, no qual

escreve-se sempre para alguém de quem se constrói uma representação.

Conforme Bakhtin “um discurso nasce de outros discursos e se produz para um

340

outro sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-

autor” (apud MUSSALIN, 2004, p. 250).

O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE COMPREENSÃO DA

LINGUAGEM ORAL

O desenvolvimento das habilidades de compreensão oral da linguagem

é um processo longo e contínuo. Trata-se de uma habilidade que precisa ser

realmente ensinada, pois não acontece automaticamente. Uma das tarefas

mais importantes do professor é a de oferecer uma variedade de atividades de

compreensão da linguagem oral que sejam significativas (incluindo gravuras,

ilustrações, recortes) e que se prolonguem por todo o curso. Os alunos devem

ter motivos para ouvir, ou seja, o professor deve propor tarefas que sejam um

desafio para eles, afastando-os da mera audição passiva.

O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE PRODUÇÃO

ESCRITA

Com relação à produção escrita, o objetivo inicial deve ser capacitar o

aluno a fazer anotações simples e produzir mensagens curtas. O conhecimento

da língua precisa ser suficiente para que essas produções sejam espontâneas

e significativas, podendo transformar-se numa atividade de consolidação de

outras habilidades. Esse processo de integração envolve uma articulação de

todas as habilidades entre si, de modo que aquilo que foi aprendido e praticado

pelo exercício de uma delas seja reforçado ou mesmo ampliado por atividades

ligadas a duas ou mais das restantes.

O importante mesmo é que haja sempre um motivo para a língua estar

sendo usada em suas diversas modalidades comunicativas: compreensão da

linguagem oral, produção oral, leitura ou produção escrita, de acordo com cada

situação. Com exercícios contextualizados os alunos acabam ouvindo, falando,

lendo e escrevendo. Dessa forma, eles melhoram não só sua motivação para

executar determinadas tarefas como também aumentam sua própria

compreensão das funções comunicativas relacionadas a cada habilidade (cf.

Johnson e Morrow, 1981).

Fala e compreensão auditiva:

341

levar a desenvolver no aluno a sua capacidade de expressar-se oralmente e

compreender enunciados orais. Além disso, é preciso que o aluno perceba que,

mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros, que existe a necessidade

de adequação da variedade lingüística para as diferentes situações, tal como

ocorre na escrita e em língua materna.

Os conteúdos abordados ao longo do Ensino Fundamental e Médio

estão organizados em: conhecimentos de mundo, conhecimento sistêmico,

tipos de textos e atitudes.

O conhecimento de mundo torna-se essencial na aprendizagem da

Língua Inglesa na medida em que fornece ao professor dados sobre a vivência

e a realidade do aluno: sua vida na escola, em família e em sociedade e ainda

a própria visão do mesmo com relação à cultura de outros povos. Com relação

às atitudes, o papel do educando é o de refletir o próprio aprender,

demonstrando capacidade crítica para compreender e ser compreendido tanto

oralmente como por escrito; valorizar e reconhecer a importância de outras

culturas e ainda interessar-se por apreciar produções orais e escritas da língua

objeto.

Os itens relativos ao conhecimento sistêmico serão formalmente

ensinados ao aluno e será tarefa do professor administrar a inclusão dos

tópicos a serem aprendidos e tarefa do aluno conhecer os mesmos e saber

como usá-los corretamente. Os textos deverão ser cuidadosamente

selecionados, de acordo com a faixa etária, a série, com o interesse do aluno,

levando em conta o seu conhecimento de mundo e ainda especificamente os

tipos de textos aos quais ele está familiarizado (narrativa, diálogos, histórias em

quadrinhos e outros).

Ao professor da 5ª série do Ensino Fundamental caberá a

responsabilidade maior no que diz respeito a despertar e cultivar no aluno a

motivação, o interesse, a importância de se aprender uma língua estrangeira.

As atividades devem ser voltadas para o lúdico: jogos, brincadeiras,

dramatizações, bingos, adivinhações, tudo direcionado a motivar o aluno a

cultivar seu interesse para o aprendizado da Língua Inglesa, adequando os

conteúdos à sua faixa etária.

Nas demais séries do Ensino Fundamental e Médio, se recomenda que

o professor dê continuidade às atividades propostas, aprimorando e

342

aprofundando gradativamente os conhecimentos de forma sistematizada, com

a finalidade de formar um aluno mais crítico, dinâmico e criativo, conforme

Coracini (2003, pg. 280) “a criticidade nada tem a ver com o tipo de texto, mas

com a atitude problematizadora daquele que lê e que se envolve”. Para

alcançar tais metas, o professor poderá utilizar recursos que possam

enriquecer e diversificar a sala de aula, tais como:

- utilização de recursos tecnológicos: videocassete, televisão, DVD,

computador, aparelho de som, fitas cassetes, CDs, etc.

- uso de filmes, revistas, documentários, entrevistas, livros didáticos e

paradidáticos, gibis, jornais, letras de música, poemas, internet, mapas,

dicionários, etc.

No Ensino Médio dar-se-á ênfase às práticas reais de uso da língua

estrangeira (fala/escuta- leitura/escritura) e ao trabalho de reflexão sobre elas

(análise lingüística).

Nas práticas de fala/escuta, trabalhar com:

- discussões orais sobre os textos lidos e produzidos.

- escuta ativa de textos e participação em diálogos, entrevistas, debates, etc.

- atividades de interação em que cada aluno possa falar de si mesmo,

perguntar as preferências do outro, responder questionamentos de outros,

solicitar e fornecer informações.

Nas práticas de leitura/escritura, trabalhar com:

- leitura de diferentes textos (artigos de jornal, embalagens, propagandas,

manuais de instrução, canções, receitas, documentários, informações

turísticas, lendas, etc) para:

- reconhecer as informações de cada um deles.

- conhecer os costumes, as peculiaridades locais, o modo de agir, de pensar e

de se relacionar de cada povo.

- Estabelecer um paralelo entre a cultura do outro e a própria cultura.

- Elaboração de sínteses ou resumos dos textos lidos.

- Produção de textos, observando a unidade significativa, concordância,

ortografia, etc.

Nas práticas de análise lingüística, trabalhar com:

- análise da natureza e da estrutura de elementos coesivos dos textos lidos e

produzidos.

343

- Seleção de aspectos da língua, a partir de uma situação de leitura, de

compreensão ou de produção de texto, para serem trabalhados mais

detalhadamente.

- Reestrutura dos textos produzidos, adequando-os à situação, ao gênero, ao

interlocutor e às convenções da língua estrangeira.

AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está

articilada aos fundamentos teóricos explicitados nestas diretrizes e na LDB

9394/96.

Faz-se necessária uma avaliação que busque a ação reflexiva, com

análise crítica sobre os aspectos metodológicos e sobre os conteúdos

estruturantes, para que o professor possa repensar sua prática pedagógica e

ter clareza se os conteúdos trabalhados são realmente significativos ou não ao

educando, e qual é o conhecimento que o mesmo alcança dentro do processo.

Através dessa reflexão é possível ao professor reverter os “erros de

percurso”, redirecionar seu encaminhamento metodológico, como também

oportunizar ao aluno ser protagonista das ações desenvolvidas.

Diante dos quatro eixos da prática pedagógica do professor: leitura,

escrita, fala e compreensão auditiva, o aluno será capaz de:

- expressar-se de forma crítica oralmente e/ou por escrito;

- relacionar as intenções do escritor diante do fato exposto;

- compreender enunciados orais e/ou escritos;

- adequar as variedades lingüísticas ao produzir um texto;

- empregar algumas normas gramaticais na oralidade e/ou escrita;

- apresentar textos coesos e significativos coerentes ao nível em que se

encontra;

- interagir com os demais falando de si mesmo, perguntando sobre

preferências do outro, respondendo questionamentos, solicitando e fornecendo

informações.

Ao aplicar os instrumentos de avaliação o professor precisa ter clareza

sobre a intencionalidade e aplicabilidade dos mesmos, como também expô-los

344

de maneira clara e objetiva aos alunos, para que esses tenham condições de

demonstrar o conhecimento adquirido.

Conforme analisa Luckesi (2005, p. 166)

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu

verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da

aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é

de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que

decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o

crescimento.

Enfim, a avaliação deve ser analisada como um processo, ser contínua e

relevante, priorizando aspectos qualitativos sobre a apropriação e construção

dos conhecimentos dos educandos.

Tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Médio, a avaliação de

determinado dado de produção em língua estrangeira considera o erro como

efeito da própria prática, ou seja, vê-o como resultado do processo de

aquisição de uma nova língua. Portanto, na avaliação, o erro deve ser visto

como um passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave

no processo, que não é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo

tempo para diferentes pessoas.

É importante considerar também avaliações de outras naturezas:

diagnóstica e formativa, desde que se articulem com os objetivos específicos e

conteúdos definidos, a partir das concepções e encaminhamentos

metodológicos das Diretrizes, de modo que sejam respeitadas as diferenças

individuais escolares.


____ Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais. Língua Estrangeira .Brasília.

345

SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad.

Ernani F. da Rosa. 3ª edição. Porto Alegre: Art Med, 2000.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo:Hucitec, 1988.

Estética da criação verbal. Cidade, 1992.

CORACINI, M. J. R. F. Leitura: decodificação, processo discursivo na sala de

leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

346

GEOGRAFIA

Ensino Fundamental


A aprendizagem é um processo interno pessoal e intransferível

enquanto o ensino, tratando-se de educação formal ou escolar, e a ação direta

sobre ela. Disso resulta que cada educando constrói o seu conhecimento a

partir de suas vivências e experiências cognitivas.

Disse Paulo Freire, ”aprender é (re) construir pela descoberta.”.

Assim como o espaço está em permanente reconstrução, o

conhecimento deve estar em contínuo aprofundamento e ampliação na medida

em que novas experiências descobertas ensejam ao educando- sujeito

cognocente - sucessivas reelaborações intelectuais dos elementos que

compõem a sociedade, particularmente sua esfera espacial.

Desde os tempos mais antigos, o ser humano está em inter-relação

constante com seu espaço, afinal dele retira seu sustento, estabelece uma

série de estratégias de sobrevivência, e criam mecanismos de apropriação no

sentido que o meio lhe forneça instrumentação necessária ao seu

desenvolvimento econômico.

Isso pode ser observado nas Diretrizes Curriculares de Geografia para a

Educação Básica(2007, p.3), quando lemos que o ser humano começou a:

Observar a dinâmica das estações do ano, conhecer o ciclo

reprodutivo da natureza, a direção e da dinâmica dos ventos, o

movimento das marés e as correntes marítimas, bem como as

variações climáticas e a alternância entre o período seco e o período

chuvoso foi essencial para os primeiros povos agricultores. Esses

conhecimentos permitiram às sociedades se relacionarem com a

natureza e modificá-la em benefício próprio.

Além desta perspectiva de aproveitamento do conhecimento geográfico

para o sustento e benefício econômico, a disciplina também adquiriu uma

347

abordagem político-social. O saber geográfico também fornece instrumentos

necessários para o conhecimento de limites territoriais tendo em vista a

militarização dos povos para expansão dos territórios, estratégias de ocupação,

elaboração de mapas, os quais podem equipar um povo de conhecimentos que

garantissem a um povo determinado o poder sobre outros determinados grupos

sociais.

Partindo da concepção científica, este ramo do conhecimento presta-se

a desenvolver no aluno a capacidade de observar, interpretar, analisar e

pensar criticamente a realidade para melhor compreendê-la, e identificar as

possibilidades de transformação no sentido de superar as suas construções

pois os objetos de estudo da geografia vivem em constante mutação. É

necessário mostrar que o mundo é dinâmico e passível de transformações.

Ocupando-se da análise histórica de transformação das relações sociais

de produção, via paisagem especial ou de espaço geográfico, mostra-se aos

alunos a relação homem – meio, homem - natureza e sua organização

estabelecida a partir de relações básicas entre o clima e o solo, vegetação e

relevo. Portanto, os tipos de sociedades e como estes se apropriam da

natureza embasada em características sociais, políticas e econômicas,

procurando fazer do educando um ser com visão de totalidade de espaço.

Acredita-se com isso que desvelar é conceber o espaço geográfico

sendo um espaço social produzido e reproduzido pela sociedade, desvendando

criticamente para compreensão do papel histórico propiciando ao aluno as

condições de se compreenderem enquanto sujeitos da história e agentes da


Dependendo de outros ramos da ciência o espaço geográfico e histórico

é socialmente produzido, e as paisagens são a materialização das sociedades

que as construíram. Portanto, o estudo da geografia, permite que os alunos

desenvolvam hábitos e construam valores significativos para a vida em

sociedade.

Se espaço é compreendido como processo Histórico e desigual e

contraditório, e a realidade contemporânea está determinada por múltiplas

relações que acontecem em determinado lugar e momento, faz-se necessário

desenvolver no educando noções relativas aos processos sociais e naturais,

348

partindo da família e da escola, meios mais próximos, para destes chegar até

outros elementos formadores dentro do contexto histórico social.

METODOLOGIA

Seguindo as orientações presentes nas Diretrizes Curriculares de

Geografia para a Educação Básica (2007, p. 39):

Propõem-se que os conteúdos da Geografia sejam trabalhados de

forma crítica e dinâmica, de maneira que a teoria, a prática e a

realidade estejam interligadas, em coerência com os fundamentos

teóricos propostos nestas diretrizes.

E que:

Os conteúdos estruturantes são norteadores do trabalho com os

conteúdos específicos. Ambos – estruturantes e específicos – devem

ser tratados pedagogicamente a partir das categorias de análise –

relações espaço-temporais, relações sociedade – natureza e

relações de poder – e do quadro conceitual de referência.

Partindo-se destas observações do meio, sua localização e

representação espacial, procuram-se levar o aluno a compreender o espaço

que o rodeia e assim encaminhá-lo na busca pela apropriação do domínio

espacial.

Torna-se importante que os alunos passam a perceber e compreender

que as paisagens e os lugares resultam de múltiplas interações entre o

trabalho social e a natureza. A geografia busca explicar e compreender o

espaço geográfico não somente como produtos de forças econômicas ou de

formas de adaptações entre o homem e a natureza, mas também dos fatores

culturais. Com isso os alunos valorizam, não apenas o seu lugar, mas

transcendendo a dimensão local na procura do mundo com


Que os alunos possam realizar uma leitura da realidade de forma não

fragmentada, para que seus estudos tenham um sentido e significado no

349

cotidiano, e no qual a sua vida no lugar possa ser compreendida, interagindo

com a pluralidade dos lugares num processo de globalização, fortalecendo o

espírito de solidariedade como cidadão do mundo.

As noções e os conceitos trabalhados pela disciplina não devem ser

apresentados a partir de definições prévias, mas sim construídos, e

reconstruídos pelo educando a partir do trabalho com atividades que envolvam

diferentes situações problemas.

Conforme a Lei 10.639 de 2003 deverá ser discutido e incluído em todas as

disciplinas a inserção dos conteúdos de história e cultura Afro-brasileira. Em

especial na disciplina de História essa temática será tratada de forma especial

através de conteúdos distribuídos por série.

Ser o educando cidadão através do conhecimento do meio em que vive,

e os estudos do espaço geográficos devem ter uma finalidade de que

encontram utilidades na vida pratica, na reflexão sobre o mundo para que nele

vive melhor, promovendo ate mesmo transformações com consciências.

OBJETIVOS

Existem alguns objetivos gerais que devem ser alcançados pelos alunos,

no estudo da disciplina de geografia:

- Compreender as diferentes formas como ciência geográfica contribui para o

conhecimento da historia da terra;

- Conhecer e compreender as principais características do espaço geográfico,

de sua transformação e de elementos, no lugar onde vivem e em espaços

maiores como o Brasil e o mundo;

- Compreender que, no espaço social, o qual também faz parte do espaço

geográfico, inúmeras relações entre as pessoas e das pessoas com a

natureza;

- Compreender e valorizar todas as formas de trabalho humano, assim como

desenvolver uma postura critica na abordagem das relações de trabalho;

- Compreender e compreender os conceitos fundamentais da geografia e, por

meio do estudo dos processos e fenômenos naturais e sociais, entender a

dinâmica dos lugares onde vivemos;

350

- Identificar como a geografia pode se inter - relacionar com as diferentes áreas

do conhecimento (Literatura, Matemática, Ciências e artes, entre outras);

- Adquirir conhecimentos sobre a linguagem cartográfica, a fim de representar,

interpretar e localizar elementos, processos e fenômenos estudados pela

geografia;

- Realizar procedimentos de pesquisa para o enriquecimento do conteúdo;

- Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de

como as paisagens, os lugares e os territórios são constituídos;

- Identificar e avaliar as ações dos Homens e sociedade e suas conseqüências

em diferentes espaços e tempos, de modo que construam referencias que

possibilitem uma participação positiva e reativa e as questões socioambientais

locais;

- Conhecer o funcionamento da natureza em sua múltiplas relações, de modo

que compreenda o papel das sociedades na construção do território, da

paisagem e do lugar;

- Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos

estudados em suas dinâmicas e interações;

- Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos,

os avanços tecnológicos e as transformações sócio culturais são conquistas

ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas

possibilidades, em empenhar-se, democratizá-las;

- Identificar suas relações, problemas e contradições;

- Compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem,

desde as imagens, musica e literatura de dados e de documentos de

diferentes fontes de informação, de modo que interprete, análise e relacione

informações sobre o espaço;

- Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a

espacialidade dos fenômenos geográfico;

- Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade,

reconhecendo os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de

fortalecimento da democracia.



351

- GEOPOLÍTICA




5ª Série


- Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações;

- (re)organização econômica do espaço rural e urbano;

- Inter-relações entre o urbano e o rural;

- Tipos de indústria, agroindústrias e sua distribuição no espaço geográfico;

- O setor de serviços e a reorganização do espaço geográfico (comércio,

turismo, energia, entre outros ).

- A População brasileira: Miscigenação dos povos lei (10639/03)

- A distribuição espacial da população afrodescendente no Brasil

- A contribuição do negro na construção da nação brasileira;

GEOPOLÍTICA

- Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas,

manifestações culturais e socioambientais;


- Ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais;

- Classificação e espacialização dos fenômenos atmosféricos e mudanças

climáticas;

- Os movimentos da Terra no Universo e suas influências para organizar o

espaço geográfico.


- Êxodo rural e sua influência na configuração espacial urbana e rural.

- História das migrações mundiais e sua influência sobre a formação cultural,

distribuição espacial e configuração dos países.

- Formação étnico religiosa:distribuição e organização espacial e conflitos;

- Consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação

nas manifestações culturais e na (re)organização social do espaço geográfico.

352

6ª Série


- Sistemas (redes) de produção industrial, econômica, política e sua

espacialidade;

GEOPOLÍTICA

- Movimentos sociais: ONGs, Movimento dos Trabalhadores sem Terra

(MST), Movimento dos trabalhadores atingidos por barragens (MAB),

Movimento dos Trabalhadores sem Teto (MTST), Fórum Social Mundial (FSM),

sua distribuição e ação na configuração dos territórios;


- Ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais no Brasil;

- Distribuição espacial e as conseqüências socioambientais dos

desmatamentos, da chuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do efeito

estufa, entre outros no Brasil.


- Êxodo rural e sua influência na configuração espacial urbana e rural no

Brasil.

- Formação étnico religiosa:distribuição e organização espacial e conflitos no

Brasil;


nas manifestações culturais e na (re)organização social do espaço geográfico

no Brasil.

- A política de imigração e a teoria do embranquecimento no mundo;

- Discussões a respeito de práticas de segregação racial, como as

acontecidas, por exemplo na África do Sul, e nos Estados Unidos da América.

7ª Série


- Acordos e blocos econômicos;

GEOPOLÍTICA

- Formação espacial dos Estados Nacionais;

- A Guerra Fria e suas influências na configuração dos sistemas políticos e

do mapa político do mundo.


353

- Eras geológicas: a formação e espacialização dos recursos naturais;

- Rochas e minerais: formação e espacialização natural, alterações

antrópicas e desafios para a sustentabilidade;

- Sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação

socioambiental;

- Circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do

espaço geográfico (indústria, habitação, saúde, entre outros ).




- Formação étnico religiosa:distribuição e organização espacial e conflitos;



8ª Série


- A globalização e seus efeitos no espaço geográfico;

- As relações econômicas, a dependência tecnológica e a desigualdade

social do/no espaço geográfico.

GEOPOLÍTICA

- A espacialidade dos principais conflitos mundiais, suas causas e efeitos;

- Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas,

manifestações culturais e socioambientais;

- Organizações internacionais: ONU, OMC, FMI, Otan, Banco Mundial, entre

outros, e suas influências na reorganização do espaço geográfico;

- Influências do neoliberalismo na produção e reorganização do espaço

geográfico;

- Terrorismo, narcotráfico, prostituição, contrabando, biopirataria, entre

outros, e suas influências na reorganização do espaço geográfico.


- Ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais;

- religiosa:distribuição e organização espacial e conflitos;



354

- Distribuição espacial e as conseqüências socioambientais dos

desmatamentos, da chuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do efeito

estufa, entre outros.




Formação étnico.

- O movimento do povo africano no tempo e no espaço;

- A colonização da África pelos europeus;



- GEOPOLÍTICA



AVALIAÇÃO

A Avaliação é um processo importante do ensino aprendizagem e, deve

ter caráter diagnóstico e contínuo. A Avaliação não deve resumir-se aos

momentos pré-determinados da “provas” mas sim desenvolver-se de maneira

continua, envolvendo diferentes momentos e estratégias em sala de aula.

Como acompanhamento cotidiano da aprendizagem, a avaliação ajuda o

professor a captar o aproveitamento do educando. Para isso, ele deve ter

clareza sobre os pontos:

A Avaliação tem também a função de orientar os procedimentos de

ensino na sala de aula;

È através da avaliação que o professor consegue observar as

dificuldades do aluno e replanejar para atingir melhor suas metas.

A Avaliação não deve estar relacionada a notas e sim em promover

acesso ao conhecimento.

Assim toda a produção do aluno será avaliada em sala de aula pelo seu

interesse na disciplina, pela resolução dos trabalhos solicitados, pesquisas,

355

participação individual ou coletiva, em debates, produção de textos, tarefas de

casa, provas etc. A Finalidade das avaliações é dar condições de superar os

obstáculos e desenvolver o seu alto conhecimento dando oportunidade ao

aluno de dialogar, participar e cooperar em suas descobertas, bem como na

sua realidade de vida. Sempre ao desenvolver as avaliações deve se revisar

juntamente com os alunos para esclarecer as duvidas verificando o que está

errado, o aluno refaz, visando com isso fixar melhor os conteúdos propostos.


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o

Ensino de Geografia para a Educação Básica: Curitiba, 2007.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia: escola e construção do conhecimento.

Campinas: Papirus, 1999.

CHRISTOFOLETTI, A. (Org) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel,

1982.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Instrução nº 04/ 2005/SUED

SANTOS. M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.

SANTOS. M. Por uma geografia nova. São Paulo:Hucitec,1986.

356

ENSINO RELIGIOSO

Ensino Fundamental


“... O Ensino Religioso busca propiciar oportunidade de identificação, de

entendimento, de conhecimento e de aprendizagem em relação às diferentes

manifestações religiosas presentes na sociedade, de modo que tenham a

amplitude da própria cultura em que se insere. Essa compreensão deve

favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em suas relações éticas e

sociais, e fomentar medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito

e discriminação...”.

Dimensão Histórica da Disciplina de Ensino Religioso no Paraná

No espaço escolar, o Ensino Religioso era tradicionalmente, o ensino da

religião Católica Apostólica Romana, religião oficial do Império, conforme

determinava a Constituição de 1824.

A partir da Constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a se

admitido como disciplina na escola pública, porém, com matrícula facultativa.

Nas Constituições de 1937,1946 e de 1967, o Ensino Religioso foi

mantido como matéria do currículo, de freqüência livre para o aluno, e de

caráter confessional de acordo com o credo da família.

Em meados da década de 1960, surgiram grandes debates nos quais se

retomou a questão da liberdade religiosa devido à pressão das tradições

religiosas e da sociedade civil organizada,que partiu de diferentes

manifestações religiosas.

Na década de 1980, no processo de redemocratização do país, as

tradições religiosas, mais uma vez, asseguravam o direito à liberdade de culto

e de expressão religiosa.

O Ensino Religioso é componente curricular da Educação Básica e de

importância para a formação do cidadão e para seu pleno desenvolvimento

como pessoa. Faz parte integrante da formação básica do cidadão, vedava

357

qualquer forma de doutrinação ou proselitismo, bem como propunha o respeito

à diversidade cultural e qualquer forma de preconceito e discriminação, além

do reconhecimento de que todos somos portadores de singularidade.

O Ensino Religioso permite que os educandos possam refletir e entender

como os grupos sociais se constitui culturalmente e como se relacionam com o

Sagrado. E, ainda, possibilita compreender suas trajetórias e manifestações no

espaço escolar e estabelecer relações entre culturas, espaços e diferenças. Ao

compreender tais elementos, o educando passa elaborar o seu saber e a

entender a diversidade de nossa cultura marcada também pela religiosidade.


Ao tratar dos conteúdos nas séries é necessário que se oportunize ao

educando o desenvolvimento das seguintes habilidades:

-Ampliação da leitura mítico-simbólica estendendo-a para o seu contexto social;

-Percepção da constante transformação que ocorre nas Tradições Religiosas

no decorrer dos tempos;

-Sensibilização para a singularidade das diferentes Tradições Religiosas que

sustentam o sentido da valorização da vida.

-Compreensão sobre a relação entre o Transcendente e a formação do mundo

pessoal e interior de cada pessoa.

Aprofundamento da sua compreensão sobre os seguintes temas:

-Transcendência e Metafísica.

-Alteridade – Ethos.

-Ética, Relacionamento e Vida.

-Culturas e Tradições Religiosas.

-Estrutura Religiosa nas Organizações Humanas.

-A revelação e a Construção do Texto Sagrado Oral e Escrito.

-A construção da Idéia do Transcendente no Espaço e no Tempo para a Vida

além da Morte nas Tradições Religiosas.

-Limites Éticos.

-Rituais, Símbolos e Espiritualidade.

-Espaço Sagrado.

-Religiosidades africanas/Religiões Afro-descendente.

-Religiosidade Indígena/cultura indígena.

-Direitos Humanos.

358

-Discriminação Racial.

Metodologia

O principal desafio dos professores de Ensino Religioso é a superação

dos modelos fragmentados de compreensão da realidade através da busca de

outros referenciais que permitam uma análise mais complexa da sociedade.

Assim, na construção e produção do conhecimento o professor

promoverá em suas aulas debates, confronto de idéias, exposição de

conteúdos formalizados, objetivando a compreensão ampla da diversidade

cultural. As práticas pedagógicas deverão fomentar o respeito às diversas

manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural do aluno.

Para que haja a superação das tradicionais aulas de religião é necessário uma

nova abordagem de conteúdos, cujo objeto de estudo é o sagrado. Na

especificidade dos conteúdos o professor deverá considerar sua aproximação

com as demais áreas do conhecimento.

Convém ressaltar que todo o conteúdo das aulas de Ensino Religioso

deverá contribuir para superar o preconceito a qualquer crença religiosa ou à

sua ausência. Por isso, a linguagem a ser adotada pelo professor, referente a

cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não a religiosa. O professor

deverá destacar o conhecimento das bases teóricas que compõem o universo

das diferentes culturas, sem fazer juízo desta ou daquela prática religiosa.

Como material de apoio e para o enriquecimento das aulas o professor

fará uso de livros, revistas, jornais, internet, filmes, documentários, etc.

Avaliação

O Ensino Religioso não constitui objeto de aprovação ou reprovação

nem terá registros de notas ou conceitos na documentação escolar, por seu

caráter facultativo de matrícula na disciplina.

359

Cabe ao professor implementar práticas avaliativas que permitam

acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela

classe, cujo parâmetro são os conteúdos tratados e os seus objetivos.

A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo

professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem.

Por estar em processo de implementação nas escolas a disciplina de

Ensino Religioso requer um trabalho comprometido de modo que avaliação se

torne um fator que pode contribuir para sua legitimação como componente

curricular.


DURKHEIM, Émile. As formas elementares de vida religiosa. São Paulo:

ed. Paulinas, 1989.

PARANÁ. DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO RELIGIOSO

OTTO, R. O Sagrado. Lisboa: Edições 70, 1992.

MACEDO, Carmen Cinira. Imagem do eterno: religiões no Brasil. São Paulo:

editora Moderna Ltda., 1989.

GISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: editora Scipione Ltda., 1994.

ELIADE, Mircla. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São

Paulo: Martins Fontes, 1992.

HOVAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Hovaiss da língua

portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

360

HISTÓRIA

Ensino Fundamental


A História como disciplina escolar passou a ser obrigatória,com a

criação do Colégio D.Pedro II,em 1837.No mesmo ano, foi criado o Instituto

Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB),que instituiu a História como disciplina

acadêmica.Cabe destacar que os professores desse Colégio, em maioria,

faziam parte do IHGB. Esses intelectuais construíram os progressos escolares,

os manuais didáticos e as orientações dos conteúdos que seriam ensinados.

O modelo de ensino de História foi mantido no início da República 1889

e o Colégio D.Pedro II continuava a ter o papel de referência para a

organização educacional brasileira.

O ensino de História foi marcado pelos debates teóricos sobre a inclusão

dos Estudos Sociais na escola desde o início da década de 1930.As

experiências norte-americanas na organização da disciplina de Estudos Sociais

passaram a fazer parte dos debates educacionais por meio da Escola Nova.

A partir de 1964 durante o regime militar, o ensino de História manteve

seu caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado

apenas do ponto de vista factual.Mantiveram-se heróis como sujeitos da

História narrada, exemplos a serem seguidos e não contestados pelas novas

gerações.Modelo da ordem estabelecida, de uma sociedade hierarquizada e

nacionalista ensino não tinha espaço para análise crítica e interpretações dos

fatos,mas objetivava formar indivíduos que aceitasse e valorizassem a

organização da Pátria.O Estado figurava como o principal sujeito histórico,

responsável pelos grandes feitos da nação, exemplificado nas obras dos

governantes e das elites condutores do país.

A partir da Lei n.º 5692/71 o ensino centrou-se numa formação

tecnicista,voltada à preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho.

No Paraná houve uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de

História ao ensino dessa disciplina no 1º Grau, fundamentada na pedagogia

histórico- crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado

361

do Paraná 1990.Essa proposta de renovação do ensino de História tinha como

pressuposto a historiografia social,pautada no materialismo histórico dialético e

indicava alguns elementos da Nova História.

O documento Reestruturação do Ensino de 2º Grau no Paraná 1990

também fundamentado na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos,

apresentou uma proposta curricular de História que apontava a organização

dos conteúdos a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo

ocidental e a inserção do Brasil nesse quadro,de forma integrada,pela

retomada da historiografia social ligada ao materialismo histórico dialético.

A História é uma ciência que constitui - se de pesquisa e proteção do

saber que não possui uma verdade absoluta dinâmica, ou seja é escrita e

rescrita a partir de novas fontes históricas e também novos olhares sobre os

documentos existentes.

O estudo da História nos leva o descobrir o que aconteceu no passado e

tenta explicar os motivos que fizeram a vida de homens e mulheres a mudar

tantas vezes ao longo do tempo.Entretanto o conhecimento do passado nos

auxilia na compreensão do presente.

Assim a História possui um papel fundamental para a formação do

cidadão, entendido como sujeito,transformador de sua vivência e de uma

sociedade marcada por diferenças e desigualdades múltiplas.

A disciplina de História tem como objetivo possibilitar ao educando a

compreensão dos fatos históricos e estes vinculados as relações de trabalho,

poder e cultura, nas mais diversas sociedades e tempos.Proporciamos para o

aluno um pensamento crítico, ou seja aceitar que tudo já esteja totalmente

explicado saber que o conhecimento é incompleto e questionar os próprios

conhecimentos e ações.

Por tanto o campo de estudos históricos é indesejável, pois quanto mais

aprendemos o respeito do ser humano, mais aprendemos a cerca da

história.Por isso nosso aluno deve reconhecer que não há espaço nem, tempos

culturais privilegiados, nem tampouco conhecimento mais ou menos

importante que mereçam hierarquias mais elevadas,mas todo o conhecimento

é válido e necessário quando atende prioridade,estas metas buscam levar a

um convívio democrático,de respeito a atendendo a Lei n.º 10.639/03.Não

362

podendo deixar de destacar também a importância da História local em

consonância com a Lei n.º 13.381/01 e o estudo do meio-ambiente

contemplando o estudo da Agenda 21.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL

A importância de se tratar ao longo do Ensino Fundamental o processo

de construção do conhecimento histórico, está explicitado através das

Diretrizes Curriculares que analisa a necessidade de o professor retomar

constantemente como se dá a produção do conhecimento que é sempre a

partir do trabalho de um pesquisador que tem como objeto de estudo as ações

e as relações humanas praticadas no tempo.

Para tanto é essencial que os alunos compreendam:

- os limites do livro didático;

- as várias interpretações sobre um mesmo acontecimento histórico;

- buscar entender melhor os diferentes contextos;

- que o conhecimento histórico é uma explicação do passado e é

complementada com novas pesquisas e é validada pelo trabalho de

investigação do historiador.

A partir da compreensão desses aspectos os alunos podem valorizar a

preservação de documentos, lugares de memória como museus, bibliotecas,

acervos privados e públicos de fotografias,de documentos escritos e

audiovisuais, entre outros.

Tendo em vista que o professor deve ter claro que a produção do

conhecimento histórico e sua apropriação acontecem processualmente.O

professor irá muito além do livro didático, exige que ele esteja atento à rica

produção historiográfica, publicada em livros, revistas especializadas e muitas

vezes disponíveis nos meios eletrônicos.

O uso da biblioteca é fundamental e para isto o acervo deve estar

constantemente reformulado para atender as necessidades da disciplina.

O professor deverá instigar nos alunos a capacidade de questionar e

criticar os conteúdos e as abordagens existentes no texto consultado

adquirindo autonomia na busca do conhecimento.

363

É preciso que o professor explicite o que pretende que os alunos

investiguem, ampliem a análise de determinado conteúdo trazido no livro

didático de História.

A metodologia de ensino de História privilegia alunos e professores

como sujeitos produtores do conhecimento histórico.O processo de construção

da História é compreendido em suas práticas, relações e multiplicidade de

leituras e interpretações históricas.

As noções de tempo a serem trabalhados nas aulas de História são:

sucessão ou ordenação, duração, simultaneidade, semelhanças, diferenças,

mudanças e permanências.

Sendo as noções de temporalidade complexas para os alunos, o

professor deverá trabalhá-las por meio de atividades didáticas diversas, como

por exemplo o gráfico da linha do tempo.

Quanto à noção de periodização deve-se relativizar a importância dada à

compartimentação da História em Antiga,Medieval,Moderna e

Contemporânea,pois esta é uma divisão francesa que tem como marco,tão

somente acontecimentos históricos europeus.

Outra possibilidade é a do professor, junto com os alunos, construir

novas periodizações de temas de estudo para a identificação de mudanças e

permanências nos hábitos, costumes, regimes políticos e sistemas econômicos

das sociedades estudadas.

Ao trabalhar as noções de temporalidade o professor deve tomar a

experiência do aluno como ponto de partida para o trabalho com os conteúdos

considerando-se que professores e alunos são sujeitos na produção do

conhecimento histórico.

Para tanto é necessário problematizar o conhecimento a ser trabalhado.

Contudo, deve-se considerar o saber histórico já produzido e também

outras formas de saberes como aqueles difundidos pelos meios de

comunicação.

Outro elemento a ser considerado na metodologia do ensino de História

é o uso de documentos e fontes históricas em sala de aula.

Ao trabalhar com documentos em sala de aula faz-se necessário ir além

dos documentos escritos, trabalhando com os iconográficos, as fontes orais, os

testemunhos de história local, além de linguagens contemporâneos,como

364

fotografia,cinema,quadrinhos e informática.Outro fator a ser observado é a

identificação das especificidades do uso desses documentos, bem como

entender a sua utilização para além de meras ilustrações das aulas de

História.Quanto à identificação do documento a sugestão é determinar sua

origem, natureza, autor ou autores, datação e pontos importantes do mesmo.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Deve-se primeiramente no que diz respeito a disciplina,dialogar com

outras vertentes quanto as que são propostas e se recusar o Ensino de História

marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia.

Do mesmo modo, as produções historiográficas que não possuem a

objetividade plausível não poderão ser usadas pelos instrutores da

disciplina.Tendo em vista que a importância primordial é que se dê ênfase as

relações humanas produzidas pelas próprias ações do indivíduo no que

concerne ao aspecto político-social e cultural.Para que com isso esse indivíduo

possa interagir constantemente nas estruturas sócio-históricas em que vivem,

devem-se considerar também as relações dos seres humanos com os

fenômenos naturais,tais como as condições geográficas, físicas e biológicas de

uma determinada época e local.Busca também que o indivíduo atente para

causalidades internas que buscam compreender e interpretar os sentidos de

suas ações.

A finalidade da História é o caráter provisório que ela deve adquirir no

pensamento deste indivíduo que a estuda e são constituídas pelo estado atual

da ciência histórica em relação ao seu objeto e a seu método.De fato este

conhecimento histórico é adquirido a partir das experiências desses mesmos

sujeitos.Com essas novas configurações e construções se expressam em

contrapontos e consensos.

São os casos das correntes historiográficas que fundamentam nossas

Diretrizes: A Nova História Cultural,que inclui alguns historiadores da Nova

História e a Nova Esquerda Inglesa,a partir de sua matriz materialista histórico-

dialética.

A Nova História

365

Se insere no contexto conturbado da década de 1960, influenciada pelos

acontecimentos de maio de 1968,em Paris,da Primavera de Praga,dos

movimentos feministas,etc..., mas logo surgiram inúmeras críticas ao

relativismo da terceira variante de história das mentalidades para aproximar-se

de outras áreas do conhecimento.

A Nova História Cultural

Despontou no final da década de 1980, a partir dos trabalhos reunidos

pela historiadora Lynn Hut que abordam conceitos como: descrição densa,

dialogismo, polifonia, representações, práticas culturais, descontinuidades

culturais, etc... Esta utiliza as categorias de representação e apropriação para

produzir o conhecimento histórico.As diferenças entre as formais pelas quais as

comunidades partir das diferenças sociais e culturais, percebem e

compreendem sua sociedade e a própria História.Esses métodos citados

podem desenvolver uma consciência histórica que leva em ponto as diversas

práticas culturais dos sujeitos, sem abandono do rigor do conhecimento

histórico.

A Nova Esquerda Inglesa

Surge em 1956, com historiadores britânicos vinculados ao Partido

Comunista Inglês,que, descontentes,com o regime stalinista,romperam com o

partido e acabaram por influenciar fortemente a historiografia britânica.

A diversão entre superestrutura e infra-estrutura comum nos estudos

economistas, esta corrente superou.

Para essa superação foi posto a experiência, que se contrapõe ao

pensamento dicotômico base/estrutura.Construindo nessas experiências

cotidianos comuns, a partir das quais são tratados os comportamentos,

valores,condutas,costumes e culturas.

Outro conceito é o poder que busca superar a visão mecânica e

reducionista de uma corrente tradicional marxista, onde não se pode caminhar

linearmente rumo a Revolução sem também se chegar a cogitar heróis para os

problemas enfrentados.

Essa corrente também elege a classe trabalhadora como personagem

central de seus estudos empíricos, então a questão das lutas de classes foram

366

ampliados por esta corrente, partindo dessa classe que é a experiência real

envolvendo dialeticamente,o econômico cultural e o social e que essas “lutas”

também não estavam envoltas apenas umas com outras,mas também no

interior de uma classe determinada.

As contribuições dessas duas últimas correntes entram nesse nosso

planejamento de forma bem marcante, objetivando aos alunos a formação da

consciência histórica.E para que isso seja alcançado alguns conteúdos devem

estar sempre trabalhando com o professor e inclua em sua metodologia de

trabalho:

Vários recortes temporais;

Diferentes conceitos de documento;

Sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;

Formas de problematização em relação ao passado;

Condições de elaborar conceitos que permitam pensar

historicamente;

E a superação da idéia de História como verdade absoluta.

Com essas considerações, definido dos conteúdos estruturantes não se

pode Ter como neutra, e sim carregada de significados que se materializam a

partir das correntes historiográficas privilegiadas, delimitando e selecionando

os conteúdos nas finalidades do Ensino de História.

No final na década de 1990, os PCN eram referência na organização do

currículo no Paraná, sendo referência para os programas educacionais e

avaliações institucionais.

Com a finalidade de atender a educação de Jovens e Adultos foI

implementado o EJA a partir dos PCN em suas propostas curriculares e a todo

o ensino tanto fundamental e médio.

Em consonância aos PCN que apresentava na história a preocupação

na formação de cidadãos preparados para as exigências tecnológicas e

científicas da sociedade contemporânea, surgiu a preocupação com as

competências e habilidades.

Para atender o mercado de trabalho cada vez mais competitivo e

tecnológico os PCN buscaram uma valorização do ensino humanístico.Não se

pode negar que os PCN apresentavam inovações para o ensino de História.

367

A relação entre o saber e os princípios propostos pela UNESCO, quais

sejam: “aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender

a ser”, não davam conta da integralização do cidadão crítico e transformador

que a base teórica da História propõe.

A partir de 2003 começaram discussões e reflexões para a elaboração

de Diretrizes Curriculares para o ensino de História.

Com esse propósito a SEED oportunizou formação continuada para os

professores e orientando a construção das Diretrizes sob a perspectiva da

inclusão social.As Diretrizes estão pautadas nas leis n.º 13.381/01 que toma

obrigatório os conteúdos de História do Paraná no Ensino Fundamental e

Médio; e a Lei n.º 10.639/03,que inclui a obrigatoriedade da temática História e

Cultura afro-brasileira.

Essa análise histórica da disciplina e as novas demandas sociais para o

ensino de História se apresentam como referenciais para as Diretrizes pois

assim esses saberes foram produzidos e repercutiram na organização do

currículo da disciplina.

Então o Currículo para o ensino da História com seus conteúdos

estruturantes são identificados no processo histórico da disciplina onde

sustenta a investigação da História política,sócio-econômico e cultural luz da

Nova Esquerda Inglesa e da Nova História Cultural,que insere conceitos

relativos à consciência histórica.istória com seus conte


Os três principais conteúdos estruturantes para o Ensino Fundamental

são:

- a dimensão política;

- a dimensão econômico-social;

- a dimensão cultural.

Buscam as grandes sínteses, onde o aluno perceba e se estimule a

compreender fenômenos de amplo efeito sobre diferentes recortes sincrônicos,

diacrônicos, permanências e continuidade que não sejam tomados de forma

isolada.

368

Dimensão Política

Inicia-se com os filósofos ou socráticos que já criam e se ocupavam

com essa preocupação da formação da sociedade “ligado inicialmente

intimamente ao poder” pretendendo-se ser também memória.

A parte política dentro da Idade Média é apropriada pela Igreja Católica

e a serviço dessas, com textos elaborados pelos escribas chamadas de

hagiográficos que ressaltavam os valores e ideais daquela instituição.

A política e o poder se confundem nesse período pelo não apego as

fontes, e a serviço de famílias e ou indivíduos poderosos, exemplo máximo de

Maquiavel, já na História Moderna.

Entrando na historiografia no século XIX consolida-se que o Estado é o

manutentor da política, sendo que a narrativa histórica não caberia ao

historiador fazer julgamentos sobre o passado nem instruir seus

contemporâneos. Os acontecimentos passaram a ser sempre os fatos políticos,

possuindo assim dentro das salas de aula da época um processo positivista,

tanto no estudo da prática, dos heróis e as festas cívicas que consolidava a

História Tradicional.

Para esse novo conteúdo deve-se pensar numa nova forma de trabalhar

a dimensão política inserindo o sujeito comum na História a partir do estudo de

espaços e de relações sociais pautadas pelas relações de poder.

Dimensão econômico-social

Tem-se início no começo do século XX com os estudos de Marc Bloch

(1886-1944) e Lucien Febvue (1870-1956) fundadores da Revista dos Annales

(1929) influenciados pelo marxismo, visando quebrar a essência quase que

completa da política na História para um patamar também econômico.

Buscaram aproximar disciplina da Sociologia, Geografia, Psicologia e a

Economia incorporando outras dimensões e articular diversos aspectos da

sociedade na análise do processo histórico.

Além da História dos Annales, aqui no Brasil intelectuais marxistas,

como Caio Prado Junior, Celso Furtado, Ciro Flamarion Cardoso criaram

modelos explicativos para a História do Brasil, a partir do ires econômico.

A História do Brasil neste momento é dividida na História dos ciclos

econômicos acabam por servir de referências a currículos e a produção de

369

materiais pedagógicos. Porém esse modo de se explicar à sociedade brasileira

pelo aspecto histórico dos ciclos econômicos de produtos agrícolas ao exterior

acabou caindo numa apropriação sobre os sujeitos negligenciados pela

História.

Fazer esse estudo da História do Brasil que vá além da européia

permitirá, contudo questionar também os preconceitos difundidos pelos meios

de comunicação de massa.

Esta nova proposta metodológica com essa concepção possibilita a

abordagem da história regional o que atende a Lei nº. 13.381/01, que torna

obrigatório o trabalho com os conteúdos de História do Paraná.

Com este ponto de partida de se estudar a História do Brasil partindo-se

dela numa para a História Geral deve-se evitar uma abordagem pela ótica da

região hegemônica no que confere ao(s) pólo(s) exportador(s) do Brasil como

acontecia na economia do século XIX da produção cafeeira paulista

menosprezando outras culturas e atividades econômicas regionais, como a

cultura da erva-mate no Paraná. Cultura esta que junto com as demais

existentes no país, deixam o país cada vez mais arraigado no seu passado

agro exportador, não possibilitando o investimento em tecnologias de ponta,

como países desenvolvidos vem desenvolvendo há tempos.

Ressalta-se que esta proposta para o Ensino Fundamental não se pode

por a relação História do Brasil para a Geral não impondo esta relação quando

de fato não existe como, por exemplo, a Revolução Industrial que nasceu na

Inglaterra e não podemos impor.

Entretanto, a dúvida que se insere neste ponto é o privilegiar uma

História Nacional ou Mundial. As tendências didáticas é privilegiar a História

Mundial tentando-se silenciar, na visão da historiadora brasileira Circe

Bittencourt, a História Nacional na sublimação dos interesses de uma elite e

frente ao nosso mundo globalizado seria inadequado propor uma História

Nacional, pois todos seriam cidadãos do mundo.

A diminuição dos conteúdos da História Nacional à concepção de

História Integrada, no sentido de incorporar a idéia de tempo sincrônico.

Estabelecendo relações entre espaços e tempos variados, mas pode-se cair no

engodo de que a História do Brasil está diluída na História Geral como mero

apêndice desta. Também no que concerne que a História Geral se restringe

370

muitas vezes a História Européia, descartando também a História dos

Continentes Africanos, Asiático e o Americano, é claro que não podemos

descartar a História Européia dentro da História Brasileira, mas tentar abordá-la

de modo não-determinista.

Em resumo tende-se a superar a visão de que os sujeitos históricos

nacionais seriam menos importante do que os mundiais. Criando uma

hierarquia na qual o Brasil assumiria o papel periférico. Tentar-se-á assim não

omitir as outras histórias de nossas heranças americanas e africanas, como por

exemplo, a reivindicação dos movimentos negros a respeito da inserção da

cultura africana e afro-brasileira no Ensino de História, estabelecendo assim

relações entre a sociedade brasileira e as demais promovendo a reflexão

reducionista e mecanicista.

Nesse mesmo molde, a História Social se limitou ao enfoque dos modos

de produção: a exploração do trabalho humano aliado ao uso de

equipamentos, os meios de produção em geral, explicava-se o passado pelos

papéis pré-determinados em função do capital como: senhores versus

escravos, na produção açucareira e na mineração.

Uma das possibilidades para esta superação é a ampliação de seu

referencial teórico metodológico. Aí entra o papel importante da Nova Esquerda

Inglesa, propondo a articulação entre a dimensão econômico, social e a

cultural.

A importância da Antropologia em intercâmbio como nossa disciplina,

permitiu o uso de fontes ligadas à repressão, como: processos judiciais,

processos inquisitoriais, entre outros, sendo que também as fontes orais

resgatam o passado dos sujeitos comuns, sendo a Antropologia que “dá sua

vez” aos “povos sem história” iletrados valorizando as minorias excluídas.

Esta dimensão se faz evidenciar quando tratada pelas correntes

historiográficas aqui propostas, em especial a NEI, com seus conceitos e

metodologias associados às outras duas dimensões.

Dimensão Cultural

É realidade que os homens conferem para explicar o mundo em que vive

sendo este um conceito polissêmico, tanto em se referenciar a alta cultura (das

elites) que também se liga à dimensão política.

371

Com as mudanças ocorridas nos últimos trinta anos, as verdades e

certezas absolutas se perderam permitindo a inclusão de diferentes propostas

e abordagens que incluem aí a cultura como partida para a análise histórica.

Grandes influenciadores desta mudança foram os estudos de Norbert Clions,

Michel Foucault, Pierre Bordieu e Mikhail Bakhkin.

Já no Brasil, obras pioneiras foram: Casa-Grande e Senzala (1933), de

Gilberto Freyre e Raízes do Brasil (1936), de Sérgio Buarque de Holanda,

precursores de uma História Cultural do ponto de vista teórico como

metodológico. Na década de 1990 essas obras são retomadas para servir de

referência para os estudos sobre a cultura nacional.

Esta dimensão articulada ás outras dimensões constrói novas

interpretações históricas na escola através das construções de símbolos até a

apropriação destes pelos sujeitos em diversas sociedades ao longo do tempo,

às palavras, ações e relações entre os diversos atores sociais e os contextos

históricos. Conceitos como práticos, representação, apropriação, circularidade

cultural e experiência que contribui com novas leituras e interpretações do

passado e valoriza diferentes fontes e métodos de pesquisa.

Sugestão de Organização dos Conteúdos Específicos para o Ensino

Fundamental

Recortes das três dimensões citadas tomadas em conjunto, partem dos

conteúdos específicos da História do Brasil par se ligar com a História Geral e

permitem acesso ao conhecimento de múltiplas ações humanas no tempo e no

espaço que possibilita compreender a realidade contemporânea e as

implicações do passado em sua constituição que se estabeleça do Brasil para

fora é impossível, ou seja, seria anacronismo tratar este tema a partir do Brasil,

tendo em vista que o Pacto Colonial restringia a transformação da matéria-

prima em produtos manufaturados.

Nestes casos o professor deve estar atento que é possível iniciar a

abordagem por estudos comparativos, de forma a continuar priorizando a

História do Brasil.

AVALIAÇÃO

372

O estudo da ciência Histórica no traz como metas a serem

desenvolvidas: a reflexão sobre a atuação do indivíduo nas suas relações

pessoais com o grupo de convívio; a formação do estudante como cidadão.

A avaliação será diagnóstica permanente e cumulativa, utilizará técnicas

e instrumentos diversificados, criando condições para que os alunos

preocupem-se mis com a aplicação dos conhecimentos do que a memorização,

visto que trabalhando com temas variados em épocas diversas, de forma

comparada e a partir de diferentes fontes e linguagens, constituirá uma fonte

significativa para que os educandos desenvolvam habilidades que lhes

permitam analisar as semelhanças, diferenças, mudanças e permanências

existentes no processo histórico, a participação no coletivo e suas atitudes de

compromisso com classes, grupos sociais, culturas, valores e gerações do

passado e do futuro, as suas afetividades, sua construção dos laços de

identidade e consolidação da formação de cidadania.

Avaliar História seria verificar através de diversas formas de trabalho, se

o educando consegue discernir os limites e possibilidades de sua atuação na

sociedade atual se conseguem analisar o passado e compará-lo com o

presente e imaginar que suas ações poderão diferenciar o futuro, valorizando a

si mesmo e trabalhando firmemente para exercer com diplomacia a sua

cidadania.

A avaliação ocorrerá de modo contínuo, sendo o aluno avaliado no dia-

a-dia escolar levando em consideração os seguintes critérios:

-A apropriação de conceitos históricos;

-A compreensão das dimensões e relações de vida humana (conteúdos

estruturantes);

-O aprendizado dos conteúdos específicos;

-Grau de participação nas aulas;

-Desempenho e disposição em trabalhos individuais;

-Cooperação nos trabalhos em grupos;

-Criticidade e criatividade em responder as questões propostas;

-Responsabilidade com o estudo e materiais;

-Desempenho em atividades desenvolvidas dentro e fora de sala de

aula;

-Assiduidade nas aulas;

373

-Respeito com as pessoas com quem se relaciona;

-Testes e recuperação paralela.

RECUPERAÇÃO

A recuperação será paralela às atividades e as avaliações propostas.


BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário

de política. São Paulo: Imprensa Oficial, 2000.

BRASIL. Lei nº. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Seção 1, Brasília, 23

dezembro de 1996.

BRASIL. Lei nº. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. História e Cultura Afro-

Brasileira.

BURKE, Peter. O que é história cultural?Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

FOUCAULT, Michel. A microfísica do poder. São Paulo: Graal, 2004.

HOBSBAWM, Eric J. Sobre a história. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre (orgs.).História e memória.Campinas:

UNICAMP, 1992.

PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no

ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da

disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná. Brasília, n.6134,18

dezembro 2001.

374

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação.

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná. História. Curitiba: SEED, 2006.

375

EDUCAÇÃO FÍSICA

Ensino Fundamental


A legislação aponta como finalidades específicas: a consolidação e o

aprofundamento dos conhecimentos; o prosseguimento dos estudos; o preparo

para o trabalho e a cidadania; o desenvolvimento de habilidades como –

continua a aprender; capacidade de se adaptar com flexibilidade às novas

condições de ocupação e aperfeiçoamento; o aprimoramento do educando

como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da

autonomia intelectual e do pensamento crítico; e a compreensão dos

fundamentos científicos-técnológicos dos processos produtivos, relacionando

teoria e prática.

Fazer com que a transmissão do conhecimento seja sistematizada;

legado cultural da humanidade, dando-nos uma visão diferenciada da escola

que foi há anos privilégio da classe dominante, não considerando apenas como

instrumento ou produto de consumo, mas um ser apto a perceber-se,

organizar-se e assumir-se, construindo sua história; é o principal objetivo da

Educação Física.

A Educação Física não se finaliza em si só, mas representa valores

significativos da sociedade que detém o poder, ampliando a resistência do

trabalho físico e melhorias de condições de qualidade de vida.

Fica claro que a destreza no trabalho está ligada diretamente às

alterações fisiológicas e à prática cotidiana de uma atividade física sistemática.

A Educação Física não se preocupa só com a forma física, mas objetiva

a destreza, defesa, visando à sobrevivência.

A ginástica, a dança, os jogos e esporte procuram despertar em nossos

alunos sentimentos que os levam em ritmo próprio a melhorar suas relações

sociais, visualizando mais claramente a realidade.

A visão legal, quando confrontada com a realidade do ensino de

Educação Física, apresenta-nos um paradoxo: a nossa prática pedagógica em

376

pouco tem contribuído para a compreensão dos fundamentos, para o

desenvolvimento da habilidade de aprender ou se quer para a formação ética.

A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente

curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da

população escolar, sendo facultativa aos cursos noturnos”. O esporte deverá

encontrar o seu lugar na escola, através de uma proposta que atinja a todos os

alunos.

A visão de corpo humano, unicamente como instrumento de

produtividade, ainda é muito forte. Ela se manifesta na Educação Física por

meio de atividades de condicionamento, mecânicas e repetitivas. Fica implícita

a concepção do movimento como um ato motor calcado exclusivamente na

ótica biológica. Os conteúdos e metodologias foram e ainda são determinados

por outras instituições que não a escola, como a desportiva, a médica e a

militar.

E necessário superar esta visão tecnicista, ainda presente na ação

pedagógica dos profissionais da área, e direcioná-la para uma prática centrada

na reflexão, compreensão e superação da realidade. Esta prática

transformadora visa à melhoria da qualidade de vida e tem como tema central o

movimento humano.

O movimento é fundamental ao ser humano, pois lhe propicia se

perceber e se conhecer como ser corpóreo. Portanto, é importante que o

educador possibilite ao aluno vivenciar o processo de elaboração e

reelaboração do conhecimento via movimento no exercício de sua

corporeidade.

A Educação Física Escolar deve interagir com as demais disciplinas em

todas as iniciativas que dêem oportunidade para a produção e socialização do

conhecimento.

A ludicidade, uma das mais importantes características da Educação

Física Escolar, deve estar presente em todos os seus temas (Dança, Ginástica,

Jogo e Esporte).

377

OBJETIVOS

Educar socialmente, colaborando com a interdisciplinaridade,

proporcionando ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de

suas potencialidades como elemento de auto realização, qualificação para o

trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania, além de aguçar o

espírito crítico e o interesse pelas atividades físicas, que nos trazem benefícios

para a saúde, proporcionando uma melhor qualidade de vida. Desenvolver no

aluno capacidades de observação, reflexão, criação, discriminação de valores,

julgamento, comunicação, convívio, cooperação, decisão e ação.

- Respeitar as especificidades que caracterizam cada aluno no direito ao

conhecimento veiculado pela disciplina, tanto no que se refere às suas relações

com o seu próprio corpo, como para a formação de uma consciência corporal,

em seu sentido mais amplo.

- Visar o desenvolvimento do aluno através da sua evolução e desafios a

serem vencidos dentro dos esportes, jogos recreativos, ginásticas e danças.

- Dimensionar que o homem é concreto e precisa ser visto a luz da visão

histórica e cultural, entendendo que ele não se situa a nível de objeto, mas

existe como sujeito participante, ativo e compromissado na dialética social.

- Garantir a efetivação de uma prática sintonizada com os objetivos através da

seleção dos conteúdos compatíveis à realidade.

- Valorizar a integração aluno-aluno e professor-aluno como fonte de

desenvolvimento social, pessoal e intelectual.

CONTEÚDOS

GINÁSTICA HIGIENISTA

- Respiração

- Descontração

- Percepção do corpo nos aspectos internos e externos.

378

GINÁSTICA ACROBÁTICA

- Cambalhota para frente, para trás e estrela carpada

- Condutas motoras de base

- Roda e rodante

- Parada de 3 e 2 apoios

JOGOS DE SALÃO

- Tênis de mesa

- Xadrez

- Damas

- Dominó

- Atividades Recreativas

- Atividades interdisciplinares

DANÇA (noções básicas de);

- Danças em geral

- Danças populares

- Consciência corporal

- Danças folclóricas

JOGO DE COMBATE

- de perseguição

- de ataque e defesa

- de disputa

- proposta de desafio

ESPORTE

- Voleibol

- Basquetebol

- Futsal

- Handebol

- Futvolei

- Fundamentos

- Regras

379

- Táticas

- Origem e história

- Influência nos esportes dos diferentes tipos de sociedade.

ATLETISMO

- Salto distância

- Salto Altura

- Arremesso de peso

- Arremesso de disco

- Corridas

ÉTICA E CIDADANIA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PARA O TRÂNSITO

ATIVIDADES DE:

- Coordenação Motora ampla e fina, óculo-manual óculo-pedal

- Coordenação viso-motor

- Equilíbrio

- Lateralidade e lateralização

- Expressão corporal, visual, tátil

- Percepção auditivas, gustativas, olfativas

- Percepção espaço temporal

- Necessidades posturais

- Linguagem corporal

- Interdisciplinaridade

- Rítmicas

ATIVIDADES LÚDICAS:

- Jogos de Estafeta

- Pequenos e grandes jogos

- Análise crítica e criação de novas regras

- Compreensão de regras e normas de consciência social

OLIMPÍADAS

ATIVIDADES FÍSICAS ESPECIAIS

380

ATIVIDADES DE ELEVAÇÃO E MANUTENÇÃO DA FREQUENCIA

CARDÍACA, ALONGAMENTOS, FLEXIBILIDADE, RELAXAMENTOS E

COMPENSAÇÃO, BEM COMO OS EFEITOS DESTAS NO ORGANISMO.

CONHECIMENTO E VALORIZAÇÃO DO CORPO

ATIVIDADES AERÓBICAS E ANAERÓBICAS

METODOLOGIA

Na dança será trabalhada a teoria através de pesquisas, leituras de

artigos, Textos e livros didáticos, e a prática das aulas será trabalhada em sala

de aula didáticos, e a prática das aulas será trabalhada em sala de aula.

No esporte, recreação, jogos e ginástica serão executados na quadra

aberta, onde será explorado o trabalho motor, as descobertas em sua

realização; vivendo através das atividades propostas, momentos que lhe dêem

condições de criar novos caminhos a partir das experiências vivenciadas,

criando novas formas de movimento, podendo assim atingir níveis mais

elevados em seu conhecimento.

Os jogos de salão serão trabalhados nos dias chuvosos na sala de aula

do colégio e será ocupado a videoteca do colégio para a explanação de regras,

características, etc., de esportes, curiosidades que visem a educação física e a


Os alunos que, por sua vez, apresentarem algum tipo de

impossibilidade, seja ela física ou com amparo legal, deverão ser trabalhados

de outra forma e na medida do possível com exercícios de alongamento e

específicos com menor intensidade ou não, mas visando principalmente os

movimentos corporais.

AVALIAÇÃO

Nas aulas práticas, os alunos aprenderão gradativamente os diversos

desportos propostos, e serão avaliados de acordo com o grau de apreensão,

envolvimento e participação na ação educativa.

Nas atividades como dança, recreação, jogos pré-desportivos de salão,

recreativos e esportes em geral, o aluno não será avaliado por padrões

381

técnicos considerado na formação de atletas, prevalecendo a participação,

comportamento e disciplina.

A avaliação será somativa, quantitativa e cumulativa.

A Educação Física envolve aspectos de conhecimentos, habilidades e

atitudes, levando-se em conta as condutas sociais dos alunos nas suas mais

diversas manifestações, tendo a expressão corporal como linguagem.

A proposta da avaliação do processo de ensino-aprendizagem da

Educação Física deve, portanto, levar em conta a observação, análise e

conceituação de elementos que compõe a totalidade da conduta humana e que

se expressam no desenvolvimento das atividades.

As práticas avaliativas produtivas-críticas e reiterativas buscam imprimir

a avaliação uma perspectiva de busca constante da identificação de conflitos

no processo ensino-aprendizagem, bem como a superação dos mesmos,

através do esforço crítico coletivo dos alunos, mobilizando plenamente a

consciência do educando, seus saberes e suas capacidades cognitivas,

habilidades e atitudes para enfrentar problemas e necessidades, buscando

novas soluções para as relações criativamente encontradas sejam entendidas

a outras situações semelhantes.

A avaliação é um processo contínuo e sistematizado, diagnosticando o

domínio dos conteúdos e, superação das dificuldades através de observações

bem como uma avaliação qualitativa que avalia o todo, considerando a

avaliação como momento de aprender e não de punir.

OBSERVAÇÃO: Este plano não está dividido em bimestres, pois existem

interferências das quais não podemos programar, tais como: tempo, material,

espaço físico e assimilação dos conteúdos. Neste último aspecto devemos

levar em consideração as grandes diferenças físicas, psíquicas e sociais

existentes entre os alunos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

WEIL, Pierre; TOMPAKOW, Roland. O corpo fala: a Linguagem silenciosa

da comunicação não verbal. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2000.

382

MEDINA, João Paulo S.O Brasileiro e seu corpo. São Paulo: 1991.

GÓIS Junior, Edivaldo. O século da higiene: uma história dos intelectuais

da saúde. (Brasil, século XX). Tese (doutorado em Educação

Física).Universidade Gama Filho,2003.

CAMPOS, Gislene Oliveira de. Psicomotricidade: Educação e Reeducação

num enfoque Psicopedagógico. 10 ª Edição.Petrópolis; Rio de Janeiro:

Vozes, 1997.

CARVALHO, Nelson Marcelino. Lúdico, educação e Educação Física. 2ª

Edição. Ijuí: Editora Unijuí, 2003.

383

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Câmara de Educação Básica. Parecer nº 04/98, de 29 de janeiro de

1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Relatora

CONSELHEIRA, Regina Alcântara de Assis. Diário Oficial da União, 15 de

abril de 1988.

BRASIL. Lei nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

CURY; Carlos Roberto Jamil. A educação básica do Brasil. In Educação e

sociedade. Campinas, 23 n 80, setembro/2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 Coleção Leitura.

GONÇALVES; L. A Oliveira. SILVA, P. B. G. e. O jogo das diferenças: o

multiculturalismo e seus contextos, Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares das

disciplinas da Educação Básica, 2006.

SILVA, M. A – Educadores e educandos: tempos históricos. Brasília, MEC,

SEB, 2005.

VÁSQUES, Adolfo Sanches, Ética. Tradução de João Dell´Anna. 23ª edição,

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.

secretaria de estado da educaÇÃo - ce dr ovande … · 2012-02-10 · sociologia ... a escola foi...

Documents