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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE

CADERNOS TEMÁTICOS DA DIVERSIDADE

AS ESCOLAS PÚBLICAS DO CAMPO NO ESTADO DO PARANÁ:

UMA IDENTIDADE EM CONSTUÇÃO

CURITIBASEED/PR

2010

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE

COORDENAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

CADERNOS TEMÁTICOS DA DIVERSIDADE

AS ESCOLAS PÚBLICAS DO CAMPO NO ESTADO DO PARANÁ:

UMA IDENTIDADE EM CONSTUÇÃO

CURITIBASEED/PR

2010

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SÉRIE CADERNO TEMÁTICO DO DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE

DEPÓSITO LEGAL NA FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL, CONFORME LEI Nº 10.994, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2004.É PERMITIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTA OBRA, DESDE QUE SEJA CITADA A FONTE.

CAPA, PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO

XXXXXXXXXXXXXXXXXXX

REVISÃO ORTOGRÁFICA

XXXXXXXXXXXXXXXXXXX

CATALOGAÇÃO NA FONTE – CEDITEC – SEED – PR

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃODEPARTAMENTO DA DIVERSIDADEAVENIDA ÁGUA VERDE, 2.140 – VILA ISABELTELEFONE (XX 41) 33401710 33401712ENDEREÇO ELETRÔNICO:CEP: 80.240-900 CURITIBA – PARANÁ – BRASIL

DISTRIBUIÇÃO GRATUITAIMPRESSO NO BRASIL

Governador do Estado do Paraná3

Orlando Pessuti

Secretária de Estado da EducaçãoYvelise Freitas de Souza Arco-Verde

Diretor GeralAltevir Rocha de Andrade

Superintendência da EducaçãoAlayde Maria Pinto Digiovani

Departamento da DiversidadeWagner Roberto do Amaral

Coordenação da Educação do CampoVitor de Moraes

Equipe Técnico PedagógicaClaudinéia Santos

Daniela Carla de OliveiraEverson Joslin

João Marcos AlbertonMaria Isabel Farias

Regina Mara HackenbergSalma Rodrigues dos Santos

Solange Aparecida DuarteWillian Simões

ColaboraçãoCoordenadoras/as da Educação do Campo nos Núcleos Regionais de

Educação do Estado do Paraná

OrganizaçãoWillian Simões

4

APRESENTAÇÃO

A Educação do Campo é uma política pública no Estado do Paraná e se

apresenta também como expressão de uma política nacional que promove o

resgate da dívida histórica social, frente à obrigatoriedade da oferta de

educação escolar para toda a população.

Historicamente, nas políticas públicas educacionais brasileiras, se

fortaleceu um processo de negação da cultura e da identidade dos que habitam

o espaço rural. Nesse sentido, o rural, entendido nestas políticas apenas como

espaço de produção das monoculturas e da presença da grande propriedade,

conduziu à invisibilidade de outros estilos de vida de diferentes sujeitos e suas

comunidades, fortalecendo a crença na impossibilidade de realização humana

em ambientes que não fosse o urbano-industrial.

Desta forma, este caderno temático, ao dar visibilidade à existência das

Escolas Públicas Estaduais do Campo, trazendo alguns dados de suas

realidades, nos permite refletir sobre os mesmos e instiga um constante

(re)pensar as políticas públicas educacionais de acesso e a permanência dos

sujeitos do campo (pequenos produtores rurais, arrendatários, meeiros,

assentados, acampados, trabalhadores rurais temporários, faxinalenses,

quilombolas, entre outros) ao processo de escolarização.

Assim, este caderno, permeado pela concepção da Educação do

Campo, no sentido de compreender o campo como um espaço de vida e

produção de alimentos, de diferentes culturas e identidades, manifestações

políticas e socioambientais, contribui para reafirmar que as políticas públicas

educacionais não podem desconsiderar que o campo tem o direito a uma

educação pública, de qualidade e que respeite suas especificidades.

Profa. Dra. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde

Secretária de Estado da Educação

5

INTRODUÇÃO

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), através do

Departamento da Diversidade (DEDI), Coordenação da Educação do Campo

(CEC) vem, desde 2003, contribuindo na gestão de políticas públicas

educacionais voltadas aos sujeitos dos territórios rurais dos municípios

paranaenses.

Segundo o Censo Demográfico de 2000, realizado pelo Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mais de 30 milhões de brasileiros

habitam as zonas rurais dos municípios, destes, mais de 11 milhões estão em

idade escolar, percentualmente, isso significa 35% de habitantes em potencial

de estudo.

No Paraná, mais de 1 milhão e 700 mil pessoas dos municípios

representam um percentual próximo de 18% dos paranaenses1 que habitam os

territórios rurais. Destes, aproximadamente 31% estão em idade escolar, um

número que ultrapassa 560 mil habitantes e que estão entre a faixa etária de

05 a 19 anos de idade, segundo os dados do Instituto Paranaense de

Desenvolvimento Econômico e Social (IPARDES), com fonte no Censo 2000

do IBGE.

A partir deste contexto, promover políticas públicas educacionais

voltadas aos sujeitos do campo tornou-se um desafio à Secretaria de Estado

da Educação do Paraná (Gestão 2003 – 2010), que assumiu a Educação do

Campo como um dos princípios de sua gestão. Princípio este, que influencia,

sobretudo, o olhar que se tem da escola pública e dos/as professores/as,

educandos/as, comunidade escolar, movimentos sociais populares, entre

outros, mudando a forma2 de criar, promover e implementar as políticas

públicas de acesso e de qualificação do atendimento escolar na educação

básica.

O Caderno ora apresentado é resultado do trabalho coletivo que

1 Segundo dados do IBGE (2009), o Paraná possui 10.686.247 habitantes.

2 Para aprofundar, ver Diretrizes Operacionais para uma Educação Básica nas Escolas do Campo, aprovado em 04/12/2001 pelo Conselho Nacional de Educação/Câmara da Educação Básica.

6

articulou membros do Departamento da Diversidade, Coordenação da

Educação do Campo, Coordenadores dos Núcleos Regionais de Educação3

(NRE`s) e pesquisadores das Instituições de Ensino Superior (IES),

objetivando, em particular, visibilizar a existência do que denominamos de

Escola do Campo, assim como, apresentar elementos diagnósticos que

contribuem na compreensão de suas realidades.

Nesse sentido, cabe salientar a realização de reuniões técnicas, estas,

que foram sendo promovidas ao longo do ano de 2008, viabilizando os debates

acerca da elaboração e da compreensão do conceito “Escola do Campo”,

assim como, de uma metodologia de trabalho para apreensão das informações

e a sua sistematização.

Destaca-se que as principais fontes utilizadas para apreensão dos dados

foram o Censo Escolar (2000 – 2008), o Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatísticas (2009), o Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e

Social (2000), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (2007). Considerou-se, ainda, os resultados de uma pesquisa (por

amostragem) realizada pelo DEDI/CEC em conjunto com os NRE’s que

apresentou dados das Escolas Públicas Estaduais que estão localizadas nas

zonas rurais dos municípios paranaenses, nos distritos com características

rurais e aquelas que estão localizadas na zona urbana, mas recebem

educandos(as) oriundos das comunidades rurais.

Assim, para a apresentação dos resultados obtidos deste trabalho, o

texto deste caderno, primeiramente, retoma o processo histórico nacional que

originou a Educação do Campo como contraposição a um modelo hegemônico

de educação que desconsiderava ou marginalizava as especificidades dos

sujeitos que habitam os territórios rurais – a Educação Rural.

Logo após, sucintamente, destaca-se o processo de institucionalização

da Educação do Campo na Secretaria de Estado da Educação do Paraná

(SEED/PR) a partir do ano de 2003, que elaborou Diretrizes Curriculares

Estaduais e passou a desenvolver ações permeadas por esta concepção

3 O Paraná possui 32 Núcleos Regionais de Educação que contribuem no processo de discussão e implementação das Políticas Públicas Educacionais, destes, 31 possuem Coordenadores(as) da Educação do Campo. Para aprofundar ver, www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/dedi/cec .

7

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/dedi/cec

educacional.

Na seqüência, são apontados os fundamentos e a síntese dos debates

coletivos realizados nas Reuniões Técnicas, que contribuíram para a definição

da categoria Escola Pública do Campo, assim como, para formulação de uma

metodologia de trabalho que contribuísse para a apreensão dos dados que

refletissem a realidade do atendimento escolar4.

E por fim, os dados diagnósticos são apresentados, trazendo um

conjunto de tabelas e gráficos, estes, que vão desde informações sobre

matrículas, infraestrutura, transporte escolar, recursos humanos, até índices de

aprovação, reprovação e abandono escolar. Salientamos que esta pesquisa,

também apresenta dados das Escolas Públicas que, embora estejam

localizadas na zona urbana, recebem estudantes do campo.

4 Compreendemos por “atendimento escolar”: matrículas (acesso), infraestrutura, transporte e rendimento pedagógico dos sujeitos escolares.

8

II - ESCOLAS DO CAMPO NO ESTADO DO PARANÁ: uma identidade em

construção

O texto da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 dá

subsídios suficientes para que a sociedade exija do Estado o direito a uma

educação pública (gratuita) e de qualidade. Todavia, a história demonstra que

nem sempre foi assim, principalmente no que diz respeito ao atendimento

escolar às crianças, jovens, adultos e idosos, oriundos dos territórios5 rurais.

Para alguns pensadores (FERNANDES, 2002; 2005; SCHWENDLER,

2004; CALDART, 2005; 2008; MOLINA, 2005; GHEDINI, 2007, entre outros),

na história do Brasil, a concepção educacional que predominou na gestão de

políticas públicas foi a chamada Educação Rural. Esta, segundo os mesmos,

possui princípios e diretrizes que se articulam com a lógica de produção do

agronegócio, da grande propriedade, da produção de monoculturas, negando a

existência de um campo de vida, culturas, trabalho e saberes.

Segundo Silva (2004, p. 01), a Educação Rural “surge condicionada

pelas matrizes culturais escravistas, latifundiárias e controladas pelo poder

político e econômico das oligarquias” e, para além disso, foi sendo projetada

com três características fundamentais, estas: “urbanocêntrica, sociocêntrica e

etnocêntrica”.

Para a autora, a Educação Rural se caracteriza como urbanocêntrica

porque a cidade é apresentada como um espaço superior e moderno, fonte

primeira do conhecimento, sendo o rural, um espaço atrasado, que deve ser

superado. É sociocêntrica porque o processo educativo é voltado “aos

interesses de certas classes sociais, não considerando a diversidade dos

sujeitos sociais existentes no campo e na cidade, a sua cultura, as suas

diversas formas de organizar o trabalho e a vida. E por fim, é etnocêntrica

porque privilegia conhecimentos “relativos ao mundo ocidental industrializado”,

5 O território aqui é compreendido como resultado das relações humanas de poder sobre o Espaço Geográfico, podendo ser “concebido a partir das múltiplas relações de poder, do poder mais estritamente material das relações econômicas ao poder mais simbólico das relações de ordem mais estritamente cultural” (HAESBAERT, 2006, p. 74)

9

onde os conhecimentos tradicionais dos camponeses “são considerados como

atrasados, conservadores, criando, assim, estereótipos com relação a

população do campo e ao seu modo de viver e de pensar” (SILVA, 2004, p.

02).

Com estas características, as Políticas Públicas Educacionais,

permeadas pela concepção da Educação Rural, acabaram impactando

negativamente no espaço e no cotidiano da vida dos sujeitos do campo

brasileiro.

Dentre estes impactos negativos, cabe destacar a desigualdade

existente entre os anos de estudos dos alunos das áreas urbanas e os das

áreas rurais, uma vez que, os últimos possuem tempo de escolarização

significativamente menor.

As taxas de analfabetismo também contribuem na comprovação do predomínio da Educação Rural, pois, demonstram, mais uma vez, a disparidade entre os moradores das áreas rurais e urbanas. A taxa de analfabetismo daqueles que possuem 15 anos ou mais e moram em ambientes rurais chega a ser cinco vezes maior em relação aos habitantes do urbano (Tabela 02).

10

Na Educação Rural, “o espaço urbano serve de modelo ideal para o

desenvolvimento humano, contribuindo para descaracterizar a identidade dos

sujeitos do campo, no sentido de se distanciarem do seu universo” (PARANÁ,

2006, p. 25). Esta concepção contribuiu para fortalecer o estereótipo de um

sujeito rural atrasado e que deve ser superado.

Além de afirmar este estereótipo, vem contribuindo processualmente

para o fechamento de escolas rurais, que resultou no surgimento de uma rede

de transporte escolar que vem promovendo um deslocamento considerável de

estudantes e na conseqüente centralização do ensino, sobretudo, dos anos

finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio em escolas urbanas (Tabela 03).

A tabela 03 demonstra que os estados nordestinos se destacam muito

no uso do transporte escolar, seguidos dos estados das regiões Sudeste, Sul,

11

Centro-Oeste e Norte. No Brasil, há 4.897.718 estudantes que utilizam o

transporte escolar em todo o território nacional. Percentualmente, há pelo

menos 60,7% dos estudantes que se deslocam para escolas localizadas em

ambientes urbanos e 39,2% que se deslocam em ambientes rurais

(intracampo).

Ao desconsiderar os contextos vividos pelos sujeitos do campo, as

políticas públicas educacionais na perspectiva da Educação Rural fortalecem o

processo de deterritorialização6 dos estudantes, movimento este que começa

de forma pendular entre escola-comunidade e que depois se amplia para

comunidades-centros urbanos. Um fato a ser considerado nesta lógica é que

A nucleação geralmente não apresenta uma proposta pedagógica exclusiva, trabalhando, assim, com as mesmas diretrizes curriculares normalmente seguidas no sistema educacional do Estado na qual as escolas estão vinculadas. A implementação do mesmo currículo nas escolas urbanas e rurais, dentro do modelo de nucleação, é vista pelos seus defensores como um fator de equidade, uma vez que os saberes curriculares são necessários para qualquer uma das realidades escolares ( SILVA; MORAIS; BOF, 2006 p. 120).

A segunda situação se refere às ações dos movimentos sociais de base

popular junto ao Estado, quando passam a questionar as políticas públicas

educacionais praticadas na perspectiva da Educação Rural, rompendo com

esse paradigma e propondo uma nova concepção educacional, a Educação do

Campo. A terceira situação diz respeito ao momento em que o Estado,

pressionado pelos movimentos sociais, inicia um processo de

institucionalização da Educação do Campo na gestão pública.

Constituem marcos históricos deste contexto o I Encontro Nacional dos

Educadores da Reforma Agrária (I ENERA), em Brasília - 1997, organizado

pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), com apoio da

Universidade de Brasília (Unb) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância

(Unicef), dentre outras entidades; e as Conferências Nacionais por uma

Educação Básica do Campo, também realizadas numa parceria entre o MST, a

UnB, Unicef, Organização das Nações Unidas para o Desenvolvimento da

Educação, Ciência e Cultura (Unesco) e a Confederação Nacional dos Bispos

6 “Perder o controle seria desterritorializar-se”. Desterritorialização, aqui, é vista em seu sentido forte, ou aquele que podemos considerar o mais estrito, a desterritorialização como exclusão, privação e/ou precarização do território enquanto recurso ou apropriação (material e simbólico) indispensável à nossa participação efetiva como membros de uma sociedade (HAESBAERT, 2006, p. 314).

12

do Brasil (CNBB).

Como conquista dos movimentos sociais junto à União, é publicada no

ano de 2003, pelo Ministério da Educação (MEC), através da Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), as Diretrizes

Operacionais para a educação básica nas Escolas do Campo, Resolução

CNE/CEB n° 1 de 03 de Abril de 2002, que:

[...] constituem um conjunto de princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal.

Outra conquista a ser destacada é o Programa Nacional de Educação na

Reforma Agrária (PRONERA), criado em 1998, que, em parceria com os

governos nacionais “agrega os projetos educacionais de alfabetização,

escolarização, formação inicial e continuada de trabalhadores do campo”

(SOUZA, 2009a, p. 04). Este programa, segundo Souza (2009b, p. 14):

[...] foi responsável pela escolarização e formação de 122.915 trabalhadores rurais dos assentamentos de reforma agrária. No período de 2003-2006, possibilitou o acesso de 247.249 jovens e adultos assentados à escolarização e formação, tendo capacitado 1.016 egressos dos cursos de Ciências Agrárias para trabalharem nos assentamentos. No ano de 2008, havia o registro de que 60 mil jovens participavam de cursos do PRONERA em diferentes níveis. Na Educação Superior, eram 5.194 trabalhadores e trabalhadoras em 36 convênios, no cenário de parcerias com 30 universidades públicas.

Buscando superar a lógica do transporte escolar e a negação das

especificidades territoriais dos sujeitos do campo, o projeto denominado de

Casa Familiar Rural (CFR) dá as condições para um processo de escolarização

mais próximo das comunidades. Trata-se, num sentido mais geral, da

existência de um prédio escolar e um processo de ensino-aprendizagem que

se fundamenta na Pedagogia da Alternância.

Nessa pedagogia, os professores e os educandos(as) promovem o

movimento comunidade-escola. Passam um período na escola (Casa Familiar

Rural), quando possuem acesso ao processo de escolarização, se apropriando

dos conhecimentos universais dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino

Médio, articulado a um processo de qualificação e profissionalização. E depois

13

retornam à propriedade e comunidade em que vivem e se manifestam,

buscando articular com a realidade alguns dos conhecimentos e saberes

apreendidos.

Visbiski e Neto (2004) em suas análises sobre a proposta da CFR,

destacam a experiência vivida no município da Lapa, Estado do Paraná,

apontando que, embora a Casa Familiar possua alguns limites estruturais, a

exemplo da “carência de recursos didáticos”, que precisam ser superados, os

objetivos pedagógicos garantem uma formação mais próxima da realidade

vivida pelos estudantes. Estes autores afirmam que:

Os principais objetivos das CFR são: oferecer formação integral adequada à realidade dos jovens, que lhes permitam atuar como profissionais do meio rural, permitindo sua permanência no campo em condições dignas de vida além de se tornarem homens e mulheres capazes de exercer plenamente a cidadania; melhorar a qualidade de vida; fomentar o desenvolvimento do espírito associativo; desenvolver consciência de que é possível viabilizar uma agricultura sustentável , sem agressões ao meio ambiente (VISBISKI; NETO, 2004, p. 112).

Os trabalhos das CFR são realidades vividas no Brasil, desde a década

de 1980. No Paraná, por exemplo, esse trabalho possui apoio institucional da

Secretaria de Estado da Educação desde 1991, quando eram duas

experiências, chegando ao ano de 2010 com 40 casas.

As Diretrizes Operacionais para uma Educação Básica nas Escolas do

Campo, Resolução N° 1, de 3 de Abril de 2002, contribuem para o

fortalecimento de experiências como as vivenciadas nas CFR ao trazer em seu

Art. 7°, parágrafo 1° que “a organização e o funcionamento das escolas do

campo respeitarão as diferenças entre as populações atendidas quanto à sua

atividade econômica, seu estilo de vida e as diversidades dos povos do

campo”.

As situações aqui trabalhadas, embora tenham surgido em períodos

históricos diferentes, na atualidade, se colocam concomitantes, ora

predominando a Educação Rural, ora a Educação do Campo, permeadas por

pressões das entidades e movimentos da sociedade civil.

No Paraná, algumas experiências governamentais com princípios da

Educação do Campo, embora ainda não fossem reconhecidas como tal, foram

muito pontuais, pois

14

[...] com a constatação da situação de analfabetismo nos assentamentos, foi criado pelo governo estadual, na gestão 1992-1994, o Programa Especial Gente da Terra, que tinha como propósito “dar um atendimento específico e diferenciado” aos povos do campo, das áreas indígenas, dos assentamentos e aos assalariados rurais, no nível do Ensino Fundamental e da Alfabetização de Jovens e Adultos (PARANA, 2006, p. 19).

As Diretrizes Curriculares da Educação do Campo do Estado do Paraná

(DCE) destaca ainda a publicação pelo governo do estado, “os Cadernos de

subsídios ao processo de Educação de Jovens e Adultos do Campo. O MST e

a Comissão Pastoral da Terra (CPT) eram os interlocutores com a instância

governamental”. (PARANÁ, 2006, p. 19)

Em 2003, a concepção de Educação do Campo é incorporada no interior

da estrutura organizacional da SEED-PR, contribuindo para a criação da

Coordenação da Educação do Campo (CEC), esta se tornou “um espaço de

articulação entre o poder público e a sociedade civil organizada” (PARANÁ,

2006, p. 21) para a gestão de Políticas Públicas Educacionais voltadas aos

sujeitos do campo. Para tanto está multiplicada em 31 NREs, que possuem

coordenações regionais da Educação do Campo, propondo e mediando a

implementação de ações e o diálogo com as escolas públicas estaduais e

municipais.

No ano de 2006, como resultado da articulação entre o Estado,

Professores da Rede Pública Estadual, Instituições de Ensino Superior (IES) e

representantes de entidades e movimentos sociais de base popular, foram

publicadas as Diretrizes Curriculares da Educação do Campo que, conforme o

próprio texto afirma,

[...] chegam às escolas como um documento oficial que traz as marcas de sua construção: a horizontalidade, que abraçou todas as escolas e núcleos regionais de educação do estado e a polifonia, que faz ressoar nelas as vozes de todos os professores das escolas públicas paranaenses (PARANÁ, 2006, p.05).

As DCE`s trazem orientações para a gestão de Políticas Públicas

Educacionais. Seu texto, conectado às Diretrizes Nacionais, reformula a

concepção de campo para além do perímetro rural:

[...] essa compreensão de campo vai além de uma definição jurídica. Configura um conceito político ao considerar as particularidades dos sujeitos e não apenas sua localização espacial e geográfica. A perspectiva da educação do campo se articula a um projeto político e econômico de desenvolvimento local e sustentável, a partir da perspectiva dos interesses dos povos que nele vivem (PARANÁ, 2006, p. 22).

15

Estas diretrizes, ao não compreenderem o campo apenas por um viés

jurídico, ou seja, o perímetro rural, questionam a concepção de rural e as

delimitações realizadas pelos diferentes prefeitos nos municípios paranaenses.

Assim, lança-se um desafio a todos que se apropriam dessa concepção de

educação, que é “considerar a cultura dos povos do campo em sua dimensão

empírica e fortalecer a educação escolar como processo de apropriação e

elaboração de novos conhecimentos (PARANÁ, 2006, p. 24).

O coletivo que contribuiu na construção destas Diretrizes acredita que:

[...] entender o campo como um modo de vida social contribui para autoafirmar a identidade dos sujeitos do campo para valorizar o seu trabalho, a sua história, o seu jeito de ser, os seus conhecimentos, a sua relação com a natureza e como ser da natureza. Trata-se de uma valorização que deve se dar pelos próprios povos do campo, numa atitude de recriação da história (PARANÁ, 2006, p. 24).

Com este conteúdo, a Coordenação da Educação do Campo trabalha,

buscando subsidiar as políticas públicas educacionais voltadas aos sujeitos do

campo, considerando, entretanto, o histórico da gestão de Políticas Públicas

Educacionais no Paraná como um todo.

2.1 Ações da Coordenação da Educação do Campo (2003-2010) : algumas

considerações

Atualmente, no Departamento da Diversidade, esta coordenação possui

como principais linhas de ação: formação continuada, produção de material de

apoio pedagógico, Escola Itinerante, Escola Ativa, ProJovem Campo Saberes

da Terra

2.1.1 Formação Continuada de Professores

A Formação Continuada de professores se constitui na realização de

encontros, cursos, seminários, simpósios, grupos de estudo e reuniões

técnicas. Entre os objetivos da realização destes eventos estão:

1. A construção de documentos diretrizes para o desenvolvimento das

políticas públicas da Educação do Campo – as Diretrizes Curriculares

Estaduais da Educação do Campo;

16

2. A qualificação profissional dos educadores(as) a partir da

implementação das Diretrizes Operacionais e Curriculares Estaduais

da Educação do Campo: aos profissionais da educação que atuam

nas Escolas Itinerantes dos Acampamentos do MST, nas Escolas

Públicas localizadas nos Assentamentos do MST, nas 584 Escolas

Públicas do Campo, nas Escolas Públicas que atendem os Povos e

Comunidades Tradicionais do Paraná (Quilombolas, Faxinalenses,

Ilhéus e Ribeirinhos do Litoral e do Interior, Pescadores Artesanais,

entre outros);

3. A formação de professores que atuam em programas que resultam

de parcerias com o Governo Federal: Programa Escola Ativa e

ProJovem Campo Saberes da Terra;

4. A construção e a implementação de Propostas Pedagógicas

Específicas, estas: O Projeto Político Pedagógico do Colégio

Estadual Iraci Salete Strozak, a Proposta Pedagógica das Escolas

das Ilhas e a Proposta Pedagógica do ProJovem Campo-Saberes da

Terra;

5. O Planejamento e o desenvolvimento de trabalho diagnóstico das

Escolas Públicas do Campo do Paraná;

6. Construção de Cadernos Temáticos;

7. Qualificação dos gestores das Escolas Públicas do Campo;

Cabe salientar que na grande maioria dos eventos realizados houve a

participação das Instituições de Ensino Superior, entidades e movimentos

sociais de base popular.

2.1.3 Produção de Material de Apoio Pedagógico

As produções de material de Apoio Pedagógico resultam das ações de

Formação Continuada dos profissionais da educação, estes se materializam

nos Cadernos Temáticos, nas Diretrizes Curriculares Estaduais nos Cadernos

das Escolas Itinerantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

(MST).

Há dois Cadernos Temáticos, o primeiro reúne um conjunto de textos

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construídos por diferentes pensadores(as) e pesquisadores(as) da Educação

do Campo, entre eles(as) o Prof. Miguel Arroyo, a Profa. Roseli Caldart, o Prof.

Bernardo Mançano Fernandes, entre outros. O segundo, traz algumas

experiências pedagógicas realizadas pelos(as) professores(as) que atuam nas

Escolas Públicas do Campo e que realizaram Grupos de Estudo.

As Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação do Campo constituem

um conjunto de orientações pedagógicas que, articuladas às Diretrizes

Curriculares das disciplinas da Educação Básica, contribuem na organização

do trabalho pedagógico.

Os Cadernos da Escola Itinerante apresentam as experiências

realizadas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná em parceria com

o MST, tendo em vista a proposta das Escolas Itinerantes, as quais vem

contribuindo novas referências de educação pública e de qualidade, assim

como, em outras Escolas do Campo da Rede Estadual de Educação.

2.1.4 Escolas Itinerantes

As Escolas Itinerantes7 resultam de uma parceria entre a Secretaria de

Estado da Educação e a Associação de Cooperação Agrícola e Reforma

Agrária do Paraná e estão localizadas em áreas de acampamento constituído

por famílias de trabalhadores rurais sem terra. Essa parceria culminou no

Parecer n° 1012/2003 emitido pelo Conselho Estadual de Educação do Paraná

e a Resolução n˚ 614/2004 desta Secretaria de Educação.

A proposta de inserir a escola no acampamento surge, inicialmente, do

dilema vivenciado pelas famílias que participaram dos primeiros

acampamentos de Sem Terra (1979) que optavam, quando havia condições,

por deixar seus filhos com familiares na cidade para que os mesmos pudessem

ter acesso à escola, em seguida, a necessidade dá lugar à consciência e,

então, há o entendimento de que o acesso à educação é um direito.

Portanto, a Escola Itinerante é o resultado de uma caminhada constante

7 Há, em 2010, 10 Escolas Itinerantes distribuídas em 10 acampamentos, 9 municípios, 8 Núcleos Regionais de Educação, reunindo 155 professores e, aproximadamente, 1.200 alunos. As Escolas Itinerantes estão ligadas a 2 Escolas bases – Colégio Estadual Iraci Salete Strozak (assentamento Marcos Freire; município de Rio Bonito do Iguaçu) e Colégio Estadual Centrão (assentamento Pontal do Tigre, município de Querência do Norte). As Escolas Bases são as responsáveis pelo registro, guarda e expedição da documentação escolar do aluno, assim como, pelo suporte legal e pedagógico (SEED/Resolução n˚ 614/2004).

18

e intensa realizada no interior dos acampamentos da reforma agrária, mas

muito mais que a mera presença de uma estrutura que caracteriza a escola, a

Escola Itinerante é caracterizada por um fazer pedagógico diferente que prima

pela realidade vivenciada pelo(a) educando(a) que envolve a realidade do

campo, do meio rural e a luta pela terra, mas sem perder de vista o conteúdo,

conhecimento universal.

Outra característica desse fazer diferente, é o fato de que a escola

acompanha o itinerário das famílias, em outras palavras, se o acampamento é

por algum motivo, seja exterior ou interior ao movimento, deslocado para outro

local, a escola o acompanha, o que garante a continuidade no processo de

escolarização dos sujeitos.

É importante destacar que a presença da escola no acampamento

marca a luta pela educação no/do campo.

No Estado do Paraná, desde 2004, as Escolas Itinerantes são

reconhecidas como escola pública e atendem alunos que freqüentam desde a

Educação Infantil até o Ensino Médio.

2.1.5 Escola Ativa

O Programa Escola Ativa é uma ação proposta pelo MEC/SECAD/FNDE

e que resulta na parceria entre a Secretaria de Estado da

Educação/Departamento da Diversidade através da Coordenação da Educação

do Campo e Universidade Federal do Paraná.

O referido programa objetiva atender pedagogicamente e

estruturalmente as Escolas que possuem Classes Multisseriadas localizadas

no campo, sejam elas estaduais ou municipais, no caso do Estado do Paraná

não há registros de escolas com classes multisseriadas na rede estadual.

Em contra partida, existem 684 Escolas Municipais multisseriadas, isso

sem levar em consideração as classes que existem no campo, mas que estão

subordinadas a uma escola urbana e que não são contabilizadas oficialmente.

Esse número evidencia que as escolas promovem a formação de mais de

6.000 mil educandos(as) ao ano e que ao concluir a 4ª série ou o 5° ano dos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental, passam a freqüentar as Escolas Públicas

19

seriadas. Escolas essas que em sua maioria estão localizadas na área urbana,

obrigando os(as) educandos(as) a se deslocarem, quase sempre em situações

precárias, para a cidade.

Ao olhar para o ensino multisseriado, tanto o governo federal, quanto o

estadual e municipal, reconhecem a existência e a importância dessas

escolas/classes, dos professores(as), educandos(as) e de comunidades no

campo.

No ano de 2008, 40 municípios aderiam ao programa via Plano de

Ações Articuladas (PAR). Este programa oferece 240 horas de formação8 para

professores que atuam nas escolas. No Estado do Paraná estas ações

abrangem 290 escolas, 443 professores, 582 turmas e 7.035 educandos(as).

O programa também oferece material didático dividido em livros e kit

pedagógicos compostos por globo terrestre, ábaco, material dourado, entre

outros itens.

2.1.6 ProJovem Campo- Saberes da Terra

O ProJovem Campo – Saberes da Terra9 constitui-se no Programa

Nacional de Educação de Jovens para Agricultores/as Familiares integrada

com Qualificação Social e Profissional implementado pelo Ministério da

Educação por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade (SECAD) e da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

(SETEC).

Trata-se de uma ação integrada com o Ministério do Desenvolvimento

Agrário por meio da Secretaria da Agricultura Familiar (SAF) e da Secretaria de

Desenvolvimento Territorial (SDT), o Ministério do Trabalho e Emprego por

meio da Secretaria de Políticas Públicas de Emprego (SPPE) e da Secretaria

Nacional de Economia Solidária (SENAES), o Ministério do Meio Ambiente por

8 A formação de 240 horas é continuada e é realizada em 6 módulos, abrangendo os seguintes conteúdos: metodologia do programa Escola Ativa; Introdução à Educação do Campo; Alfabetização e letramento; práticas pedagógicas em Educação do Campo; gestão educacional no campo e tecnologia Educação do Campo. O programa possui 3 elementos estruturantes: cadernos de ensino-aprendizagem; cantinhos de aprendizagem – espaço interdisciplinar de pesquisa – colegiado estudantil e escola e comunidade.

9 Para ampliar os conhecimentos sobre a proposta pedagógica do Programa ProJovem Campo-Saberes da Terra, acessar www.fnde.gov.br/projem .

20

http://www.fnde.gov.br/projem

meio da Secretaria de Biodiversidade e Floresta (SBF), o Ministério do

Desenvolvimento e Combate à Fome e a Secretaria Nacional de Juventude

(SNJ) vinculada à Presidência da República.

Este programa vem com o intuito de desenvolver uma política que

fortaleça e amplie o acesso aos diversos níveis de educação para jovens

agricultores(as) familiares, situados na faixa etária de 18 a 29 anos (com bolsa

bimestral de R$ 100,00).

No estado do Paraná, já existiam referenciais consolidados desde 2007,

isso fez com que em 2008 a SEED assumisse o referido programa nacional.

Assim, este programa resultou numa parceria entre a SEED, através do

Departamento da Diversidade - Coordenação da Educação do Campo, o

Departamento de Educação e Trabalho e a Universidade Federal do Paraná –

Setor Litoral.

A Formação Continuada dos(as) educadores(as) configurou-se em um

curso de Especialização em Educação do Campo, acompanhando a

escolarização formal do Ensino Fundamental para educandos(as), que está

integrada à Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Atualmente, estão envolvidos no trabalho de implementação do

programa, 15 NRE`s, 15 Escolas Base10, 42 Escolas Acolhedoras11, 49 turmas,

38 municípios e 204 educadores(as). Cabe salientar que a SEED/PR

organizou o atendimento mantendo o(a) educador(a) da rede estadual de

educação através de um edital específico.

2.1.7 Comitê Estadual da Educação do Campo

O Comitê Estadual da Educação do Campo, composto por membros do

Estado e da Sociedade Civil Organizada, vem se constituindo como um espaço

de diálogos, debates, reflexões, proposições, planejamentos e avaliações das

Políticas Públicas da Educação do Campo no Paraná.

A sua composição é paritária, sendo 24 membros do Estado e 24 da

10 As Escolas Bases irão matricular e certificar o educando(a) e suprir o educador(a) no seu quadro de profissionais. Essas escolas base realizam o atendimento de Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná e estão vinculadas ao Departamento da Educação e Trabalho.

11 As Escolas Acolhedoras são as escolas que recebem as turmas e desenvolvem as atividades pedagógicas do programa ProJovem Campo-Saberes da Terra.

21

Sociedade Civil (12 são membros titulares e 12 são suplentes) e envolve as

seguintes representações:

1) do Estado: SEED/PR – Departamento da Diversidade, Coordenação

da Educação do Campo, Departamento de Educação e Trabalho, Secretaria de

Estado da Agricultura e do Abastecimento (SEAB), União dos Dirigentes

Municipais (UNDIME), Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA),

Conselho Estadual de Educação (CEE), Universidade Oeste do Paraná

Campus de Cascavel, Foz do Iguaçu e Francisco Beltrão, Universidade

Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Universidade Federal do Paraná – Setor

Litoral (UFPR), Universidade Estadual de Maringá (UEM), Faculdade de

Ciências e Letras de Campo Mourão (FECILCAM);

2) da Sociedade Civil: Associação de Estudos, Orientação e

Assistência Rural (Assesoar), Comissão Pastoral da Terra (CPT), Centro de

Desenvolvimento do Jovem Rural (CEDEJOR), Fundação para o

Desenvolvimento Rural do Centro Oeste do Paraná (RURECO), Território da

Cidadania Norte Pioneiro, Conselho de Desenvolvimento Territorial

Cantuquiriguaçú (CONDETEC), Articulação Paranaense por Uma Educação do

Campo, Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Paraná (APP),

Federação dos Trabalhadores na Agricultura do Estado do Paraná (FETAEP),

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Movimento das

Mulheres Camponesas (MMC), Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA),

Associação das Famílias de Trabalhadores Rurais de Pinhão (AFATRUP),

Associação Regional das Casas Familiares do Sul do Brasil (ARCAFAR/SUL),

Rede Puxirão dos Povos e Comunidades Tradicionais do Paraná, Território da

Cidadania de Ilha Grande, Centro Missionário de Apoio ao Campesinato

(CEMPO), Articulação Sudoeste por Uma Educação do Campo, Federação dos

Trabalhadores na Agricultura Familiar da Região Sul (FETRAF-SUL),

Cooperativa Central da Agricultura Familiar Integrada do Paraná (COOPAFI),

Associação Imbuia Pesquisa (ASIMP) e Movimento dos Atingidos por

Barragens (MAB).

22

2.2 A(s) Escola(s) do Campo no Estado do Paraná: (re)definindo

concepções e critérios

Estabelecer critérios para se definir/delimitar o contexto em que estão

inseridas as Escolas do Campo da rede estadual de ensino exigem reflexões

histórico-conceituais a respeito da definição do que é rural e urbano.

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em relação aos

domicílios, para o Censo Demográfico, identifica duas situações: a) em

“situação urbana” estão os domicílios que se localizam em áreas urbanizadas

ou não, correspondentes às Cidades (sedes municipais), às Vilas (sedes

distritais) ou às Áreas Urbanas Isoladas; b) em “situação rural” estão os

domicílios que se localizam fora dos limites acima definidos, inclusive os

Aglomerados Rurais de Extensão Urbana, os Povoados e os Núcleos.

No Brasil, a presença de uma sede político-administrativa determina que

um recorte espacial se torne município (cidade), ficando sob responsabilidade

da sede política local (prefeitura) definir os perímetros urbanos e rurais. Essas

definições são discutidas internamente nas prefeituras e formalizadas em um

documento denominado “Plano Diretor”, que deve (ou deveria) ser construído,

analisado e aprovado pelas comunidades, entidades políticas que articulam a

sociedade civil, as representações do Estado (a exemplo dos conselhos

municipais de desenvolvimento urbano e rural) e a câmara de vereadores.

Há ainda, a Lei N° 4.476/97 que se refere ao Imposto Sobre a

Propriedade Predial e Territorial Urbana (IPTU) e estabelece critérios para a

determinação da base de cálculo do Imposto Sobre a Transmissão de Bens

Imóveis (ITBI), cuja arrecadação fica nos cofres públicos municipais, sendo

uma das bases financeiras que subsidiam o desenvolvimento de políticas

públicas municipais, sobretudo, Educação e Saúde.

Para os efeitos desta lei, o Art. 1° §1° considera imóveis urbanos

aqueles que estão localizados em regiões beneficiadas por no mínimo três dos

seguintes serviços públicos: a) meio fio ou calçamento e canalização das

águas pluviais; b) abastecimento de água; c) sistema de esgoto sanitário; d)

rede de iluminação pública, com ou sem posteamento para distribuição

domiciliar; e) escola de primeiro grau ou posto de saúde, a uma distância

máxima de 03 (três) quilômetros do imóvel considerado.

23

O §2° deste mesmo artigo, complementa ao considerar também, imóvel

urbano, “a área urbanizável ou de expansão urbana, constante de loteamento,

destinada à habitação, à industria ou ao comércio, mesmo localizados fora das

zonas definidas no §1°”.

Cabe salientar que o recolhimento do Imposto Territorial Rural (ITR) se

desloca para os cofres públicos do Governo Federal, em outras palavras, o

recurso não permanece como base financeira no município.

A ênfase ao espaço urbano, historicamente, foi materializando no

território nacional brasileiro uma distorção no que se refere às delimitações

urbanas e rurais. Pois, municípios que possuem características econômicas,

culturais, políticas e ambientais rurais, passaram a conter grandes áreas

urbanas a fim de garantir a permanência do recolhimento dos impostos (IPTU)

nos cofres dos municípios.

José Eli da Veiga (2004, p. 08) ao debater a dimensão rural do Brasil

revelou que em 2000, do total de “5.507 sedes de municípios, haviam apenas

1.776 destes com menos de 2.000 habitantes [...] 3.887 com menos de 10.000

[...], todas com estatuto legal de cidade idêntico ao que é atribuído aos

inconfundíveis núcleos que formam as regiões metropolitanas”. O autor

destaca que, dos 5.507 municípios, em 2001, 4.557 não possuíam “Plano

Diretor”, 4.512 estavam sem IPTU progressivo, 4.467 estavam sem instituição

de ensino superior, 4.680 sem varredura de ruas e limpeza terceirizada, 4.317

sem coleta de lixo domiciliar terceirizada, entre outras funções comuns em

ambientes urbanos.

Considerando estes números e suas realidades, para Veiga (2004, p.

20) o “Brasil é mais rural do que oficialmente se calcula, pois a essa dimensão

pertencem 80% dos municípios e 30% da população”.

Diante disso, destaca-se a existência de conflitos conceituais sobre o

urbano e o rural, o que influência todo o seu processo de delimitação. Trata-se

principalmente da diversidade e da complexidade dos critérios utilizados e os

diferentes interesses que permeiam tais definições, qual se sobressai o

econômico – dado as questões referentes aos impostos e o valor imobiliário

das habitações.

Desta forma, para estabelecer critérios que orientem a construção de

uma definição de Escola do Campo, houve a necessidade de se criar espaços

24

de diálogos que reunissem membros da Coordenação da Educação do Campo,

coordenadores dos Núcleos Regionais de Educação e professores, assim

como, estabelecer um método de pesquisa e trabalho para reunir os dados que

aqui estão sendo apresentados.

2.3 O método

Para a construção da definição Escola Pública Estadual do Campo,

assim como, do método de trabalho para a realização do diagnóstico, o DEDI,

através da CEC promoveu reuniões técnicas, entre os meses de Abril e Maio

de 2009, no município de Curitiba.

Estavam presentes também, representantes de Instituições de Ensino

Superior, sendo estes: a Profa. Dra. Maria Antônia de Souza – Universidade

Tuiuti do Paraná, Prof. Dr. Fernando José Martins – Unioeste/ Foz do Iguaçu,

Profa. Dra. Maria Regina Clivatti Capelo – Universidade Estadual de Londrina,

Prof. Ms. Joseval Basílio Pelisser – FECILCAM e o Prof. Dr. Marcos Antônio de

Oliveira - DESER.

O coletivo, reunido, centralizou suas discussões buscando elencar os

elementos que contribuíssem para identificar o que chamamos de “Escola

Pública Estadual do Campo”. No entanto, tornou-se necessário estabelecer um

debate para minimizar os conflitos conceituais presentes nas definições de

perímetro urbano e rural no Brasil, assim como, os critérios de identificação das

escolas. Logo, a questão problematizadora era: O que define a Escola do

Campo?

No primeiro momento as características apontadas e que contribuem

para sua definição foram muitas, tais como: sua localização (o perímetro rural);

o percentual de educandos(as) provindos(as) do campo, estes(as), aqueles(as)

que vivem no campo e estudam na escola urbana; as escolas que são

localizadas em distritos, sendo elas, as que atendem as classes populares que

por muito tempo foram excluídas e que possuem difícil acesso, entre outras.

Após, o grupo, num exercício de síntese, apontou que estes elementos se

resumem num tripé indissociável, são eles: Escola – Sujeitos – Localização.

Assim, ficou definido que a Escola Pública Estadual do Campo é aquela

que se localiza nos perímetros rurais e nos distritos dos municípios e que

25

recebem sujeitos oriundos do campo, tais como: pequenos(as) agricultores(as),

assentados(as), acampados, meeiros, posseiros, arrendatários, quilombolas,

faxinalenses, bóias-fria, agroecologistas, agricultores familiares, entre outros.

A definição apresentada e consensuada pelo grupo, corrobora e é

ampliada com a Resolução N°01 que institui as Diretrizes Operacionais por

uma Educação Básica nas Escolas do Campo de 03 de Abril de 2002 do

Governo Federal, que em seu Art. 2° Parágrafo Único diz:

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível da sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por estas questões à qualidade social da vida coletiva no país.

No debate, ainda não faltaram reflexões e considerações a respeito das

Escolas que estão localizadas nos perímetros urbanos dos municípios, que

recebem educandos(as) oriundos dos perímetros rurais e que a comunidade se

reconhece como sendo do campo. O grupo entendeu que estas escolas não

poderiam ser excluídas do processo diagnóstico, assim como, deveriam ter

atenção redobrada por parte desta coordenação.

Definidas as características que contribuem para identificar as Escolas

Públicas do Campo, houve um esforço para construir um encaminhamento

metodológico, cujos instrumentos permitissem uma apreensão crítica e não

fragmentada das realidades vividas.

Para isso, o diagnóstico deveria ser realizado considerando a existência

indissociável de quatro grandes dimensões, sendo elas: Rede de Transporte

Escolar, Rede Física e Tecnológica, Rede de Profissionais da Educação e

Propostas Pedagógicas.

Os dados diagnósticos da dimensão Rede de Transporte Escolar

revelam o percentual de estudantes que utilizam deste recurso para acessar a

Escola Pública. Já os dados da Rede Física e Tecnológica apontam para

aspectos da infraestrutura (salas de aula, laboratórios, salas de professores,

direção, escolas com dualidades administrativas, quadra desportiva, entre

outros) disponível nas Escolas Públicas do Campo para os professores e

comunidades.

As informações da Rede de Profissionais da Educação destacam a 26

quantidade de professores do Quadro Próprio do Magistério (QPM) e os que

são contratados pelo Processo Seletivo Simplificado (PSS), a quantidade de

Diretores, Pedagogos, Auxiliares de Serviços Gerais (ASG) e dos Agentes

Educacionais (Figura 01).

Figura 01. Dimensões do Diagnóstico das Escolas do Campo

Org. SEED/DEDI/CEC, 2009

A dimensão Propostas Pedagógicas não revela números, ela apresenta

considerações acerca da concepção pedagógica de Educação do Campo.

Considerando as dimensões apresentadas para a construção do

diagnóstico, os coordenadores da Educação do Campo dos NRE`s analisaram

aspectos como a demanda atendida, condições de infraestrutura,

deslocamento dos(as) educandos(as), natureza de vinculação dos(as)

professores(as), gestão administrativo-financeiro (dualidade), entre outros.

Dentre as fontes desta pesquisa estão o Sistema de Administração

Escolar (SAE) da Secretaria de Estado da Educação do Paraná e o Censo

Escolar de 2008. Cabe salientar que alguns coordenadores tiveram a

disponibilidade de captar informações “in loco” nas Escolas Públicas.

Desta forma, os dados aqui presentes representam parte dos relatórios

construídos pelos coordenadores da Educação do Campo dos NRE`s do

Paraná. Os relatórios completos ficam disponíveis nos arquivos da

Coordenação da Educação do Campo, servindo de fonte qualitativa para a

Gestão de Políticas Educacionais voltadas aos sujeitos do Campo.

27

2.4 A Quantidade de Escolas do Campo

O Censo Escolar de 2008 apontou a existência de 423 Escolas

Públicas que

se declararam

como Escolas

localizadas

em Zonas

Rurais dos

municípios (Tabela 01).

Tabela 01 – Número de

Estabelecimentos de Ensino que se localizam nas Zonas Rurais dos Municípios do estado do Paraná/2008.

Fonte: Censo Escolar, 2008.

Considerando que o Censo Escolar registrou o número total de 2.113

Estabelecimentos Públicos Estaduais de ensino, pode-se dizer que em 2008

os dados apontam que 20% destes são Escolas Públicas do Campo (Gráfico

01).

Gráfico 01 – Percentual de Escolas Públicas do Campo no estado do

28

LOCAL. DEP.ADM.TOTAL DE

ESTABELECIMENTOSRURAL Estadual 423

Federal 1Municipal 1.332Particular 19

Total 1.775

0 ,00

20 ,00

40 ,00

60 ,00

80 ,00

100 ,00

120 ,00

RU R AL U RB AN A TOTAL

P erím e tro Te rri to ria l

Pe

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sc

ola

s

PE R CE NTUA L


Paraná/2008.

Os anos de 1990 foram marcados pela intensificação do processo de

municipalização dos anos iniciais, o que acabou promovendo em muitos

municípios o fechamento de estabelecimentos de ensino e o aparecimento de

escolas pólos e ou escolas núcleos. Este fenômeno também é conhecido como

processo de nuclearização.

Dados da Superintendência de Desenvolvimento Educacional do Estado

do Paraná (SUDE) apontam que nos anos de 1990 houve a cessação de pelo

menos 3.500 escolas municipais. Nos anos 2000, a variação dos números de

estabelecimentos municipais que se localizam nos perímetros rurais dos

municípios permitem pensar que este fenômeno continua ocorrendo (Gráfico

02).

Gráfico 02 – Variação do Total de Estabelecimentos de Ensino que se declararam como sendo localizados nas Zonas Rurais dos Municípios/ Série histórica 2000/2008.


29

Em 2000, os registros apontavam a existência de 318 Escolas Públicas

Estaduais localizadas nas Zonas Rurais, estas, entendidas neste diagnóstico

como Escolas Públicas do Campo. Em 2008, este número ampliou-se para 423

estabelecimentos, o que representa um aumento percentual de pelo menos

33% de Escolas do Campo.

No mesmo período, no que diz respeito às Escolas Municipais, os dados

afirmam que existiam em 2000 cerca de 2.725 estabelecimentos localizados

nas zonas rurais dos municípios e em 2008 este número foi reduzido para

1.332 estabelecimentos, o que representa uma queda de pelo menos 48% de

Escolas Públicas Municipais do campo.

Em uma pesquisa paralela, realizada pela Coordenação da Educação do

Campo, junto com os Núcleos Regionais de Educação do Estado do Paraná no

ano de 2007 (CEC/NRE/Escola), ampliando os critérios de identificação da

Escola do Campo para além do perímetro rural, considerando também as

Escolas localizadas nos distritos com características rurais, o número de 423

estabelecimentos se amplia para 584 Escolas Públicas do Campo, o que

representa percentualmente 27% do total geral de estabelecimentos.

Nesse sentido, no Paraná, há 161 escolas que se identificam (ou podem

ser identificadas) como Escolas Públicas do Campo, mas que ainda não estão

oficializadas junto aos sistemas oficiais de registro escolar12.

2.5 A Infraestrutura

2.5.1 Prédios Compartilhados entre o Estado e o Município: uma estratégia de atendimento

Para garantir o atendimento no campo, uma das estratégias mais

presentes é a do uso compartilhado dos prédios públicos entre as Secretarias

de Educação do Estado e dos Municípios. Em um universo de 423 escolas

12 O Censo Escolar e o SERE. 30

(Censo Escolar, 2008) os dados apontam que 335 destas funcionam neste

formato, o que significa uma margem de 79,1% das Escolas Públicas do

Campo (Gráfico 02).

Gráfico 02 – Percentual de prédios compartilhados por perímetro de localização das Escolas Públicas Estaduais, 2008.


Se considerar a pesquisa realizada pela CEC/NRE/Escola, em um

universo de 584 escolas este número aumenta para aproximadamente 452

estabelecimentos, representando um percentual de 77,39%.

2.5.2 Salas, laboratórios e demais dependências da escola

As tabelas que serão apresentadas trazem informações estatísticas

sobre salas de diretoria, professores, laboratórios de informática, laboratórios

de ciências, biblioteca, quadra desportiva, cozinha e refeitório (Tabela 02 e 03).

31

Tabela 02. Percentual de Escolas Públicas do Campo de acordo com a

Infraestrutura existente segundo o Censo Escolar 2008

LOCAL. DEP.ADM. DIRETORIASALA DE

PROFESSORESLAB

INFORMÁTICA

RURAL Estadual 79,2% 77,5% 86,3%

Federal 100,0% 100,0% 100,0%

Municipal 35,7% 32,4% 9,6%

Particular 89,5% 78,9% 47,4%


Tabela 03. Percentual de Escolas Publicas do Campo de acordo com a Infraestrutura existente segundo o Censo Escolar 2008.


Cabe considerar que o uso de Laboratórios de Ciências é legalmente

obrigatório nas escolas que ofertam Ensino Médio. Os registros do Censo de

2008 apontam que o estado do Paraná possui 156 estabelecimentos de

ensino público estadual que ofertam Ensino Médio no campo, o que representa

um percentual de 36,8% das Escolas Públicas do Campo.

Gráfico 03 – Percentual da Infraestrutura de acordo com o perímetro de localização das Escolas Públicas Estaduais do Paraná segundo o Censo Escolar 2008

32

LOCAL. DEP.ADM. LAB CIÊNCIAS BIBLIOTECAQUADRA DE ESPORTES COZINHA

RURAL Estadual 18,0% 68,8% 68,3% 99,1%

Federal 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Municipal 1,0% 23,5% 24,7% 98,2%

Particular 31,6% 68,4% 57,9% 84,2%


Cabe considerar que, segundo o Censo de 2008, 100% das Escolas

Públicas Estaduais do Campo possuem luz elétrica no estado do Paraná. No

Brasil, segundo dados do Instituto Nacional de Estatística e Pesquisas

Educacionais (INEP), cerca de 18.000 escolas no Brasil ainda não possuem

acesso à energia elétrica, principalmente as situadas em áreas rurais do

território nacional brasileiro (ver

http://web.observatoriodasmetropoles.net/index.php acessado em 22 de Julho

de 2009 às 10h15).

2.3 Sobre os Recursos Humanos

Os dados que serão apresentados nesta temática resultam de uma

pesquisa realizada pela CEC/NRE/Escola numa amostragem de 558 Escolas

Públicas Estaduais de um universo de 584 Escolas que estão localizadas nas

Zonas Rurais dos municípios e em distritos com características rurais.

2.3.1 Professores

Em um universo (amostragem) de 558 Escolas Públicas Estaduais do

Campo foram identificadas a atuação de 8.635 professores em sala de aula,

nas diferentes disciplinas escolares. Destes, pode-se dizer que um percentual

de 49,60% se declararam como sendo do Quadro Próprio do Magistério

(QPM)13, enquanto que 50,4% são contratados pelo Processo Seletivo

Simplificado (PSS)14.

13 Professores do Quadro Próprio do Magistério são profissionais concursados. 14 Professores contratados pelo Processo Seletivo Simplificado assinam contratos temporários.

33

http://web.observatoriodasmetropoles.net/index.php

A pesquisa CEC/NRE/Escola aponta uma preocupação com a

rotatividade de professores(as) nas Escolas Públicas do Campo, que resulta de

uma série de fatores adversos, tais como: as distâncias a serem percorridas e

as condições das estradas. Há quem afirme que só assume suas aulas nas

Escolas Públicas do Campo para complementar sua carga-horária ou

temporariamente, até conseguir uma vaga disponível em outra escola próxima

à sua residência em ambiente urbano.

2.3.2 Diretores e Pedagogos

Todas as escolas pesquisadas na amostragem supracitada possuem

direção, apenas 13% possuem vice-direção.

Na pesquisa, foram identificadas a presença de 690 professores(as)

pedagogos(as), que acabam assumindo o trabalho em diferentes escolas e

turnos. Considerando os turnos de funcionamento das escolas, todas as

Escolas Públicas do Campo possuem professores(as) pedagogos(as)

2.3.3 Técnicos Administrativos e Auxiliares de Serviços Gerais

As Escolas do Campo contam com o trabalho de aproximadamente 1496

Agentes Educacionais I15 e 863 Agentes Educacionais II16.

Cabe salientar que o(a) Agente Educacional I, dependendo do porte da

escola pode acumular diferentes funções, tais como: merendeira(o), limpeza,

inspetor(a), entre outras.

2.5 O transporte escolar

A tabela a seguir oferece um panorama do uso do transporte escolar

como uma estratégia para efetivação do atendimento escolar dos sujeitos do

campo (Tabela 04).

15 Comprende-se por Agente Educacional I a antiga função de Auxiliar de Serviços Gerais.

16 Compreende-se por Agente Educacional II a antiga função de Técnico Administrativo.

34

Tabela 04 – Uso do transporte escolar pelos alunos que residem em Área Rural no Estado do Paraná/ 2007

Alunos residentes em Área Rural que utilizam Transporte Escolar Público - Paraná

Total Geral Total Em Escolas Urbanas TotalEm Escolas Rurais

Federal Estadual Municipal Privada Federal Estadual MunicipalPrivada

331.190 240.361 0 152.695 81.439 6.227 90.829 0 42.181 48.519129

Percentual 72,57 0 63,53 33,88 2,59 27,43 0 46,44 53,420,14

Fonte: INEP, 2007.

Os números comprovam que 72,57% dos(as) educandos(as) que

residem em áreas rurais estudam em escolas localizadas nos perímetros

urbanos dos municípios e, apenas 27,43% estudam em Escolas Públicas do

Campo. No que se refere às Escolas Públicas Estaduais, em torno de 78% dos

estudantes continuam se locomovendo para os perímetros urbanos,

enquanto que 22% se locomovem intracampo.

Nesse sentido, pode-se afirmar que o número de educandos(as)

oriundos(as) do campo paranaense é maior se considerado aqueles que saem

do campo para estudar na cidade.

III – OS(AS) EDUCANDOS(AS) DA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL DO CAMPO

Os(as) educandos(as) da Escola Pública Estadual do Campo

compreendem uma diversidade de sujeitos, tais como: pequenos(as)

agricultores(as), assentados(as), acampados(as), arrendatários(as),

trabalhadores(as) rurais temporários, meeiros(as), posseiros(as), quilombolas,

ilhéus e ribeirinhos(as) do litoral e do interior, faxinalenses, entre outros.

3.1 O atendimento

O Censo Escolar 2008 e a pesquisa realizada pela SEED/CEC/NRE

junto às 584 Escolas Públicas Estaduais do Campo, aponta a existência de

131.108 mil matrículas de educandos(as) (Tabela 05).

35

Fonte: Censo Escolar, 2008

Tabela 05 – Total de matrículas nas Escolas Públicas Estaduais do Campo no

Paraná/ 2008


DEDI/CEC/NRE/Escola, 2009.

O dado representa aproximadamente 11% do total de estudantes

matriculados nas Escolas Públicas do Paraná neste mesmo período.

3.1.1 A Educação Infantil

O atendimento à Educação Infantil não é de obrigatoriedade das Escolas

Públicas Estaduais, porém, houve uma preocupação em manter uma parte do

atendimento, que foi ao longo da historia da educação do Paraná, sobretudo

nos anos de 1990, sendo processualmente assumida pelas secretarias

municipais de educação.

Tabela 06 – Total de matrículas por dependência administrativa e

localização/Creche e Pré-escola

36

Matrícula Total

ParanáMatrícula Escolas

Públicas Estaduais do Campo

1.194.232131.108

ANO URBANA RURAL

Total Federal Estadual Municipal Particular Total Federal Estadual Municipal Particular

2000 -434 75 4.282 201.184 92.468 9.474 - - 9.040

2001 -1.060 228 3.892 200.052 96.986 10.649 - - 9.589 1.060

2002 -768 190 1.836 203.858 97.226 11.226 - - 10.458

2003 -719 195 1.890 218.265 100.700 11.335 - - 10.616

2004 -1.347 163 1.453 227.815 104.991 12.189 - 180 10.842

2005 344.561 170 1.336 236.746 106.309 12.909 - 310 11.886

2006 347.682 175 527 240.684 106.296 12.203 - 171 11.567

2007 286.955 107 424 206.418 80.006 9.608 - 102 9.192

2008 206.780 141 359 206.280 84.840 8.239 - 351 7.888

No campo, assim que se (re)estabeleceu o atendimento da Educação

Infantil nas Escolas Públicas Estaduais do Campo em 2004, no ano seguinte já

se registrava um aumento de pelo menos 41% no atendimento da educação

infantil. Nas escolas municipais do campo, os registros apontam que em

2000 as escolas atendiam em média 9.040 educandos(as), tendo seu auge

alcançado no ano de 2005 com 11.886 educandos(as) e em 2008 estes

números se reduziram para 7.888 educandos(as) (Gráfico 04).

Gráfico 04 – Variação de matrícula da Educação Infantil 2000-2008


A queda no atendimento da Educação Infantil pelas Escolas Públicas

Estaduais ocorre independente do seu perímetro de localização (Gráfico 05).

Gráfico 05 – Variação da matrícula da Educação Infantil nas Escolas Públicas Estaduais considerando os perímetros de localização entre 2000 – 2008

37

No que diz respeito ao atendimento das escolas municipais nos

perímetros urbanos, os dados apontaram a existência de 201.184

educandos(as) matriculadas, chegando ao seu auge em 2006 ao registrar o

atendimento de 240.684 educandos(as), tendo uma queda em 2008 para

206.280 educandos(as).17

3.1.2 O Ensino Fundamental

O atendimento ao Ensino Fundamental Anos Iniciais é realizado

prioritariamente pelas escolas municipais – dado a obrigatoriedade da oferta. O

Ensino Fundamental Anos Finais a obrigatoriedade do atendimento é da Escola

Pública Estadual.

Os dados apontam um abismo no atendimento realizado entre as

escolas localizadas nos perímetros urbanos e as localizadas nos rurais (ver

tabelas 07 e 08).

Tabela 07 – Matrículas do Ensino Fundamental nas Escolas Públicas Estaduais considerando perímetros de localização 2000 – 2008


Tabela 08 – Percentual de Matrículas do Ensino Fundamental nas Escolas Públicas Estaduais considerando perímetros de localização 2000 – 2008


Tal fenômeno pode ser explicado ao se levar em consideração os

conflitos existentes para a delimitação dos perímetros territoriais (urbano e

17 Ver Emenda Constitucional N˚ 59, de 11 de Novembro de 2009, que prevê a obrigatoriedade do ensino de a quatro a dezessete anos.

38

ANO 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

URBANO 749133 738208 713629 719264 704849 690075 683843 700231 703980

RURAL 38175 41414 47061 47171 49429 50540 47554 48143 49873

TOTAL 787308 779622 760690 766435 754278 740615 731397 748374 753853

ANO 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

URBANO 95,15 94,69 93,81 93,85 93,45 93,18 93,50 93,57

RURAL 4,85 5,31 6,19 6,15 6,55 6,82 6,50 6,43


rural), onde o urbano acaba por ocupar maior espaço que o rural no território

político-administrativo dos municípios, ou também, se considerar o intenso

êxodo-rural do estado, provocado, em particular, pelo modelo de

desenvolvimento econômico adotado pelo Estado brasileiro, este, expresso na

mecanização do campo, no crescimento industrial do estado no final dos anos

de 1990 e nas construções de usinas hidrelétricas, entre outras.

Abaixo, o gráfico demonstra que houve um aumento no atendimento do

Ensino Fundamental pelas Escolas Públicas Estaduais do Campo (Gráfico 06).

Considerou-se também, o atendimento realizado pelas escolas particulares,

que em 2000 se registrava a existência de 747 matrículas, tendo seu auge em

2004 com o registro de 2.620 matrículas, chegando em 2008 com pelo menos

1.049 matrículas.

Gráfico 06 – Variação da matrícula do Ensino Fundamental na Zona Rural 2000 – 2008

3.1.3 O Ensino Médio

Os dados de matrículas referentes ao atendimento de ensino médio

39

revelam os impactos de um processo gradativo de ampliação da oferta nos

perímetros rurais dos municípios (Tabela 09). No Paraná, o Censo Escolar de

2008 apontou a existência de aproximadamente 156 escolas que ofertam este

nível de ensino no campo. Em uma amostragem de 558 Escolas – Fonte:

DEDI/CEC/NRE/Escolas – pode-se dizer que existem 245 Escolas que ofertam

o Ensino Médio.

Tabela 09 – Total de matrículas de Ensino Médio nas Escolas Públicas Estaduais localizadas nos perímetros rurais dos municípios 2000 – 2008

ANO Urbano Rural

2000 429.788 3.363

2001 412.899 4.483

2002 401.445 6.306

2003 402.511 7.993

2004 401.076 9.098

2005 398.490 10.999

2006 405.611 12.884

2007 403.253 14.313

2008 402.206 15.385 Fonte: Censo Escolar, 2008.

O percentual de crescimento do número de matrículas nas Escolas

Públicas do Campo e de pelo menos 347% entre os anos de 2000 e 2008 e

pode ser evidenciado no gráfico a seguir (Gráfico 07).

Gráfico 07 – Variação da matrícula do Ensino Médio na Zona Rural entre 2000 – 2008


40

Censo Escolar, 2008.

Essa ampliação do atendimento se deve, sobretudo, pelo crescimento

da oferta de estabelecimentos públicos nesse nível de ensino (Tabela 10), que

alcança o patamar de 420%.

Tabela 10 – Total de Estabelecimentos de Ensino Médio na Zona Rural por

Dependência Administrativa e Localização 2000 – 2008.

Cabe considerar que em 2008, de um total de 15.385 alunos, cerca de

14.051 destes estavam matriculados no Ensino Médio Regular, o que

corresponde percentualmente a 91% do atendimento. Outros 8% estavam

matriculados no chamado Ensino Médio Integrado – ensino médio e

profissional – e 1% no Ensino Médio Normal (formação de professores).

3.2 Taxas de Aprovação, Abandono e Reprovação das Escolas Públicas do Campo

As taxas de aprovação superam o percentual de 90% no Ensino

Fundamental - Anos Iniciais, de 80% no Ensino Fundamental – Anos

Finais e 70% no Ensino Médio (Gráfico 08).

Gráfico 08 – Percentual das aprovação nas Escolas Públicas Estaduais do Campo em 2008


41

ANO ESTADUAL FEDERAL PRIVADA2,000 30 1 42,001 36 - 42,002 52 1 52,003 65 1 62,004 78 - 82,005 96 - 52,006 112 - 42,007 135 - 6

2,008 156 - 6

No caso das reprovações, os menores índices estão nos Anos Iniciais da

Educação Básica, com cerca de 6,53% dos(as) educandos(as), seguido do

Ensino Médio com 12,29% dos(as) educandos(as) e por fim, os Anos Finais

do Ensino Fundamental com 13,70% dos(as) educandos(as) (Gráfico 09).

Gráfico 09 – Percentual das reprovações nas Escolas Públicas Estaduais do Campo


As taxas de abandono, nos Anos iniciais do Ensino Fundamental

indicam que os índices não chegam a 1%; nos Anos Finais a taxa é próxima

dos 4,5%; mas no Ensino Médio os índices alcançam a casa dos 11% de

educandos(as) (Gráfico 10).

Gráfico 10 – Percentual de abandono nas Escolas do Campo do Estado do Paraná.


42

Fonte: DEDI/CEC/NRE/Escola, 2009.

Há situações em que o(a) educando(a) percebe no final do ano que não

possuiu condições (socioeconômicas, pedagógicas, entre outros) para avançar

à série seguinte e deixa de freqüentar as aulas, com isso, no relatório final da

escola ele não é contabilizado nas taxas de abandono e, sim, de reprovação.

Nesse sentido, segue um gráfico que reúne os índices de reprovação e

abandono, uma vez que tais índices impactam no desenvolvimento da

educação básica (Gráfico 11).

Gráfico 11 – Percentual de abandono e reprovação das Escolas Públicas Estaduais do Campo no Estado do Paraná.


Há fatores que influenciam os dados supramencionados e se fundamentam na concepção da Educação Rural, que vai desde a negação dos modos de vida dos sujeitos do campo nos currículos escolares, o tempo de deslocamento no transporte escolar, o tratamento preconceituoso a eles(as) e, por exemplo, o não entendimento das relações de trabalho existente no ambiente rural. Cabe salientar que, em algumas realidades, os filhos dos pequenos produtores possuem um papel importante na divisão social do trabalho familiar.

Considerando as taxas de abando e reprovação no Ensino Médio, aponta-se a necessidade de maior atenção aos educandos(as) que se encontram neste nível de ensino, uma vez que, os dados, considerados negativos à escola, reunidos, demonstram que 20% de educandos(as) abandonam ou ficam retidos.

43


IV – OS ALUNOS DO CAMPO QUE ESTUDAM NAS ESCOLAS URBANAS

O processo de municipalização do atendimento escolar dos anos iniciais

do Ensino Fundamental e o fenômeno de nuclearização escolar que se

fortaleceu na década de 1990 no Brasil e no Paraná, acabaram contribuindo

para o surgimento de uma rede de transporte escolar que promove o

deslocamento de estudantes no campo e do campo para a cidade (as sedes

urbanas dos municípios).

Considerando que o deslocamento de estudantes é uma estratégia

utilizada para garantir o atendimento escolar dos sujeitos do campo, tornou-se

necessário incluir neste diagnóstico as escolas que estão localizadas nas

zonas urbanas dos municípios e que recebem estudantes oriundos do campo.

Cabe salientar que esta pesquisa foi realizada pela CEC/NRE/Escola no

ano de 2009 e abrange um universo de pelo menos 859 Escolas e Colégios

Públicos Estaduais, distribuídos em 323 municípios paranaenses.

4.2 O Atendimento

A pesquisa (por amostragem) identificou que num universo de 859

Escolas e Colégios Públicos Estaduais, localizados nos perímetros urbanos,

estão matriculados em torno de 511.052 estudantes, sendo que destes,

108.680 estudantes são oriundos do campo. Desta forma, pode-se dizer que,

percentualmente, estes, representam 21,26% estudantes dos que deslocam no

transporte escolar de forma pendular no sentido campo-cidade-campo.

Quando considerados os níveis e modalidades, a maioria dos

educandos(as) estão matriculados no Ensino Fundamental, seguido do Ensino

Médio e Educação de Jovens e Adultos (Gráfico 12).

44


Gráfico 12 – Percentual de matrículas nas Escolas Urbanas que recebem alunos do campo considerando níveis e modalidades selecionados no ano de 2009

Fonte: CEC/NRE/Escola, 2009.

Ao levar em conta os períodos matutino, vespertino e noturno, torna-se

possível evidenciar que a escolha predominante para a freqüência das aulas

ocorre pelos dois primeiros períodos (Gráfico 13).

Gráfico 13 – Percentual de matrículas nas Escolas Urbanas que recebem alunos do campo considerando o período escolhido

Ao somar o total de educandos(as) que estudam nas Escolas do Campo

– 131.108 educandos(as) – com o total de educandos(as) do campo que

foram identificados(as) nestas Escolas Urbanas da amostragem analisada –

108.680 estudantes – chega-se ao total de 239.788 estudantes,

45

representando aproximadamente 20,07% do total de estudantes oriundos do

campo em relação ao total de matrículas registradas no ano de 2008.

4.3 Taxas de Abandono e Reprovação

Os dados apresentados levam em consideração o total de estudantes

que são oriundos do campo e que estudam num universo de 859 Escolas

Urbanas (Tabela 10).

Tabela 10 – Total de abandono de alunos oriundos do campo e que estudam em Escolas Urbanas em 2009.

Fonte: DED/CEC/NRE/Escola, 2009.

Podem ser considerados fatores que influenciam o abandono escolar: o

tempo e os transtornos causados no transporte escolar, a falta de infraestrutura

das estradas que dificultam o acesso dos meios de transporte aos locais de

residência, a participação da criança, do jovem e do adulto na divisão social do

trabalho, o tempo do trabalho (familiar, temporário, entre outros) que se

diferencia do calendário escolar, relações de invisibilidade e preconceito, entre

outros.

Além do abandono, destacamos os índices de reprovação. Estes,

mostram que os estudantes do período noturno são os que menos ficam

retidos, seguidos do vespertino e, por fim, o matutino (Tabela 11).

Tabela 11 – Total de reprovação dos alunos do campo que estudam nas Escolas Urbanas considerando os períodos de matrículas, 2009.


Somando os dados de abandono e reprovação há um total de 12.437

estudante que se encontram nessa situação. No contexto analisado, estes

representam 11% do total de estudantes que são oriundos do campo e que

46

Total abandono por período

M V N Total Total Geral de Alunos1319 1106 2063 4488 108.680

Total reprovação por período

M V N Total Total Geral de Alunos3628 2804 1517 7949 107806

frequentam as Escolas Urbanas (Tabela 12).

Tabela 12 – Total de reprovação e abandono dos alunos oriundos do campo e que estudam nas Escolas Urbanas.

Fonte: DEDI/CEC/NRE/Escola.

Neste universo de 12.437 estudantes, pode-se dizer que 39,78%

frequentam o período matutino, 31,44% estão no vespertino e 28,79% no

noturno.

Bibliografia

BOF, Alvana Maria (Org). A Educação do Brasil Rural. INEP. Brasília, 2006. BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília, 2002.

CALDART, Roseli Salete. Elementos para a construção de um projeto político e pedagógico da Educação do Campo. In. MOLINA, Mônica Castagna; JESUS, Sonia Meire Santos Azevedo de. (Orgs) Educação do Campo: contribuições para a Construção de um Projeto de Educação do Campo. Articulação Nacional “Por uma Educação do Campo”. Brasília, 2005.

FERNANDES, Bernardo Mançano. Diretrizes de uma Caminhada. In. KOLLING,Edgar Jorge (Org.) Educação do Campo: Identidade e Políticas Públicas.Coleção por uma Educação do Campo, nº 4. Brasília, 2002.

FERNANDES, Bernardo Mançano; MOLINA, Mônica Castagna. Contribuições para aConstrução de um Projeto de Educação do Campo. In. MOLINA, Mônica Castagna; JESUS Sonia Meire Santos Azevedo de. (Org.) Contribuições para a Construção de um Projeto de Educação do Campo. Coleção por uma Educação do Campo, nº 5. Brasília, 2005.

GHEDINI, Cecília M. A formação de educadores no espaço dos movimentos sociais do campo – um estudo a partir da I Turma de Pedagogia da Terra da Via Campesina/Brasil. Dissertação de Mestrado. UFPR. Paraná, 2007.

47

Total reprovação por período M V N Total Total

3628 2804 1517 7949 12.437

Total abandono por período 1319 1106 2063 4488

HAESBAERT, Rogério. O Mito da Desterritorialização: do fim dos territórios à multiterritorialidade. Rio de Janeiro. Ed. Bertrand Brasil, 2006.

PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo. Paraná: 2006.

SCHWENDLER, Sônia Fátima. Principais Problemas e Desafios da Educação do Campo no Brasil e no Paraná. In. Cadernos Temáticos: Educação do Campo. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. SEED, Curitiba, 2005.

SOUZA, Maria Antônia de Souza. A produção do conhecimento em Educação do Campo: dos Movimentos Sociais à Universidade. Curitiba: 2009 (mimeo).

SOUZA, Maria Antônia de Souza. O movimento da Educação do Campo, as tensões na luta por um direito social e os sinais da construção de políticas públicas. Curitiba: 2009b (mimeo).

VEIGA, José Eli da. A Dimensão Rural do Brasil. In. Programa de Seminários Acadêmicos – RBEUR. Seminário n° 4/2004, São Paulo: 2004.

REFERÊNCIAS QUE ORIENTAM A POLÍTICA PÚBLICA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL E NO PARANÁ

- A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, n˚ 9.394/96, em particular o

Art. 28, que estabelece “Na oferta da Educação Básica para a população rural,

os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua

adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região”;

- O Relatório Final da I Conferência Nacional por uma Educação Básica nas

48

Escolas do Campo, realizado em 1988, como resultado de uma parceria entre

o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Universidade de

Brasília (UnB), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), a

Organização das Nações Unidas para o Desenvolvimento da Educação,

Ciência e Cultura (Unesco) e a Confederação Nacional dos Bispos do Brasil

(CNBB). Cabe salientar que este relatório apontou o desafio de pensar a

educação pública a partir do mundo do campo, levando em conta o seu

contexto, em termos de sua cultura específica, quanto à maneira de conceber o

tempo, o espaço, o meio ambiente e quanto ao modo de viver, de organizar a

família e o trabalho;

- A Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), Câmara de

Educação Básica (CEB) N° 1, de 3 de Abril de 2002, que institui as Diretrizes

Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo e que definem a

identidade das escolas do campo tal como “pela sua vinculação às questões

inerentes à sua realidade”, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios

dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciências e

tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de

projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade

social da vida coletiva do país;

- A Resolução CNE/CEB N° 2, de 28 de Abril de 2008, que estabelece

Diretrizes Complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de

políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo,

particularmente no ser Art. 3: “A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino

Fundamental serão sempre oferecidos nas próprias comunidades rurais,

evitando-se os processos de nucleação de escolas e de deslocamento das

crianças, sendo atribuição dos municípios metas para a universalização do

atendimento à Educação Infantil no Campo”;

- O Pacto para o Desenvolvimento da Educação do Campo, sendo este um

49

compromisso institucional estabelecido entre o Ministério da Educação (MEC),

o Conselho de Secretários de Estado da Educação (CONSED) e a União dos

Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) no ano de 2009, na perspectiva

do fortalecimento do regime de colaboração entre as três instâncias de

governo, e para reafirmar e renovar os compromissos em favor do

desenvolvimento da Educação do Campo no Brasil;

- O Decreto 6.040/2007 da Presidência da República, que institui a Política

Nacional de Desenvolvimento dos Povos e Comunidades Tradicionais, em

particular, o Art. 3°, Inciso V, que se refere à garantia e valorização das formas

tradicionais de educação dos Povos e Comunidades Tradicionais do Brasil;

- O Decreto N° 5.051 de 19 de Abril de 2004 que reafirma a ratificação da

Convenção N° 169 da Organização Internacional do Trabalho sobre Povos

Indígenas e Tribais, sobretudo a Parte IV e, seus artigos referentes à

Educação;

- Lei 11.947/2009 publicada no dia 10/06/09, que objetiva garantir a presença

de produtos da Agricultura Familiar na alimentação escolar e obriga o Estado a

aplicar um percentual de no mínimo 30% dos recursos financeiros repassados

pelo Fundo Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) sejam destinados a esse

fim;

- A Carta de Porto Barreiro, de Novembro de 2000, que resultou da II

Conferência Estadual por uma Educação Básica do Campo, que contou com a

participação de professores, universidades, dirigentes municipais, sindicatos,

entre outros e, apresenta demandas da realidade paranaense para o

desenvolvimento de Políticas Públicas da Educação do Campo;

50

- A Carta do Paraná, resultado do II Seminário Estadual de Educação do

Campo do Paraná, de Abril de 2005, que contou com a participação de

membros da SEED, das Instituições de Ensino Superior, dos movimentos e

organizações sociais, entre outros, que reúne e apresenta demandas às

Políticas Públicas Educacionais voltadas aos sujeitos do campo;

- As Diretrizes Curriculares da Educação do Campo da Rede Pública de

Educação Básica do Estado do Paraná, publicadas em 2006 e, que

compreende que: “a escola deve realizar uma interpretação da realidade que

considere as relações mediadas pelo trabalho no campo, como produção

material e cultural da existência humana” [...] deve construir conhecimentos que

promovam novas relações de trabalho e de vida para os povos no e do campo”;

51

DOCUMENTOS POLÍTICOS ORIENTADORES PARA A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

NO PARANÁ

52

CARTA DE PORTO BARREIRO

Na primavera de 2000, de 02 a 05 de novembro, estiveram reunidos em

Porto Barreiro, Estado do Paraná, 450 educadoras e educadores, dirigentes e

lideranças de 64 municípios, representando 14 organizações ( movimentos

sociais populares, sindicais, universidades, ONGs e prefeituras), para refletir a

respeito das realidades do campo e trocar experiências sobre os processos

educativos.

Nesta troca de experiências, constatamos que muitas das dificuldades, que

enfrentamos para implementar uma educação de qualidade no campo, são

frutos das políticas governamentais que excluem o campo do desenvolvimento

nacional.

Esta exclusão é parte de um projeto maior que as elites brasileiras estão

implementando, por meio de um modelo de desenvolvimento, que privilegia a

agropecuária capitalista em detrimento da pequena agricultura, agricultura

familiar e camponesa. Este modelo não pretende enfrentar um dos maiores

problemas brasileiros: a concentração fundiária, atendendo ainda às políticas

neoliberais do FMI e do Banco Mundial.

O Paraná é conhecido e reconhecido por seu grande potencial agrícola e

pela riqueza na diversificação da produção, sendo privilegiado pelas suas

condições climáticas, hídricas, mineral, pela qualidade de seu solo e pela

diversidade de seu povo. Entretanto, pobre em políticas agrárias e agrícolas

voltadas para os reais interesses e necessidades das populações do campo.

Neste contexto, a maior parte da população do campo sofre com a ausência

de Políticas Públicas adequadas para suprir suas demandas. Além do

impedimento do acesso à terra, há grandes dificuldades para conquista de uma

política agrícola e de infra-estrutura básica para o campo. Inexiste na maioria

dos municípios: eletrificação do campo, saneamento básico, telefonia,

transporte coletivo, saúde, escolas, correios, centros de cultura, esporte e

lazer.53

Essa ausência de Políticas Publicas dificulta sobremaneira a construção de

uma educação de qualidade pelos povos do campo (pequenos agricultores,

agricultores familiares, camponeses, assentados, sem-terra, posseiros,

assalariados, vileiros, indígenas, quilombolas e atingidos por barragens). Na

inexistência das políticas públicas, nasceram diversas experiências que estão

construindo propostas de uma educação do campo.

Em todas estas experiências há um compromisso comum: a valorização do

Desenvolvimento Humano, essencial para a consolidação do Projeto Popular

para a nação brasileira. Para continuarmos construindo este projeto, nós,

educadoras e educadores do campo, assumimos os seguintes compromissos:

- Trabalhar, em todas as instâncias, a construção de um Projeto Popular

para o Brasil;

- Trabalhar a educação na perspectiva da elaboração de um Projeto Popular

de Desenvolvimento para o campo;

- Fortalecer a Articulação Paranaense; “ Por uma Educação do Campo”,

criada na II Conferência Estadual: “Por uma Educação Básica do Campo”;

- Fortalecer e consolidar a Articulação garantindo a participação das

educadoras, dos educadores, das educandas e dos educandos em todas as

instâncias;

- Promover diversas oportunidades de realização de convênios, trabalhos e

atividades interinstitucionais para troca de experiências, reflexões teóricas e

metodológicas sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas pelas várias

entidades que integram a Articulação Paranaense: “ Por uma Educação do

Campo”;

- Dialogar com os governos do Campo Democrático, na perspectiva de

implementar, nos municípios, uma política de educação do campo , a partir de

experiências metodológicas e políticas bem sucedidas realizadas por outras

administrações;

- Trabalhar a valorização e a auto estima dos povos do campo, desde a sala

de aula e por meio de encontros, seminários, eventos culturais e publicações;

54

- Criar inúmeras oportunidades de formação e reflexão sobre a importância

dos Valores Humanos para a construção do Projeto Popular para o Brasil;

- Fomentar pesquisas sobre as novas práticas pedagógicas que estamos

desenvolvendo nos diferentes níveis de ensino no campo, bem como, sobre as

experiências comunitárias de organização social, política econômica, cultural e

ambiental;

- Comprometer as universidades públicas para que elas assessorem as

iniciativas dos movimentos populares e desenvolvam ações de ensino,

pesquisa e extensão que promovam a qualidade de vida dos povos do campo;

- Priorizar e incentivar os estudos, as leituras, as reflexões para promover os

conhecimentos científicos e culturais: patrimônios da humanidade;

- Ampliar a capacidade de articulação para organizar as demandas, propor e

executar políticas públicas específicas para os diferentes níveis e modalidades

da Educação do Campo e Organizar a III Conferência Estadual Por uma

Educação do Campo.

Para continuarmos construindo este novo projeto, nós, educadoras e

educadores do campo, assumimos o compromisso de lutar pelas seguintes

ações:

- Criação do Curso de Pedagogia da Terra no Estado do Paraná;

- Promover o intercâmbio das experiências em desenvolvimento para um

maior conhecimento dos projetos, objetivando suas ampliações;

- Realizar seminários microrregionais para troca de experiências e

discussão teórica e metodológica da Educação Básica do Campo;

- Organizar seminários de formação de formação técnica e política com o

objetivo de dimensionar os conhecimentos a respeito das legislações

educacionais e encaminhar soluções para o reconhecimento das experiências

da Educação do Campo;

- A Articulação Paranaense: “Por uma Educação do Campo” deve

reivindicar sua representação no Conselho Estadual de Educação;

55

- A Articulação Paranaense: “Por uma Educação do Campo” deve também

reivindicar sua representação nos conselhos municipais de educação e

- Desenvolver esforços para integrar as organizações que ainda não

participam da Articulação.

Assinaram a Carta: APEART, ASSESOAR, CRABI, CPT, CRESOL-BASER,

CUT, DESER, Fórum Centro, Fórum Oeste, MST, Prefeitura Municipal de Porto

Barreiro-PR, Prefeitura Municipal de Francisco Beltrão-PR, Setor de Educação

da UFPR, Departamento de Serviço Social da UEL, UNICENTRO e UNIOSTE.

56

CARTA DO PARANÁ PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO

Este é o resultado dos trabalhos desenvolvidos no II Seminário Estadual de Educação do Campo do Paraná, que teve como objetivo principal a sensibilização dos Gestores públicos para a implementação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo, além do mapeamento das demandas específicas do Estado e dos Municípios e a socialização de experiências locais desenvolvidas pelo Governo Estadual, Governos Municipais, Organizações Não-governamentais e Movimentos Sociais.

Para a continuidade dos trabalhos no Estado do Paraná foi instituído na solenidade de encerramento, um Comitê Provisório de Educação do Campo do Estado do Paraná que contou com a participação e assinatura da Secretaria de Educação e do Representante do Ministério da Educação.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

- Garantir a capacitação dos educadores e educadoras para atuar na Educação do Campo através da formação continuada e permanente, por meio das instituições públicas e com financiamento garantido.

- Promover política de formação inicial de educadores com currículos adequados às necessidades dos sujeitos do campo, respeitando as características regionais, incluindo a formação por áreas de conhecimento.

- Promover programas permanentes de formação em serviço para educadores e educadoras não habilitados (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Ensino Médio e Educação Indígena) utilizando-se da Pedagogia da Alternância para o desenvolvimento da prática e pesquisa em educação do campo.

- Fomentar a inclusão da temática do campo nas Diretrizes Curriculares Nacionais de nível superior das áreas de Educação (Pedagogia e Licenciaturas), bem como de outros que tenham vínculos diretos ou indiretos com a realidade do campo.

- Incluir a temática da Educação do Campo nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica e Profissional;

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- Promover concurso público para Educação do Campo, com critérios claros quanto ao perfil dos educadores e educadoras e com regime de dedicação exclusiva;

- Garantir preferencialmente a permanência nas respectivas escolas, dos professores que já atuam e acompanham o processo da Educação do Campo, enquanto não há a possibilidade de concurso público;

- Articular as instituições de fomento de pesquisa às universidades para o desenvolvimento de projetos de pesquisa, ensino e extensão na Educação do Campo;

- Estimular e viabilizar a criação de grupos inter-institucionais de pesquisa na Educação do Campo;

- Garantir fomento público para a criação e desenvolvimento de cursos de pós graduação em Educação do Campo;

- Fomentar ações inter-institucionais entre órgãos e Universidade Públicas para garantir a pesquisa, a sistematização e a socialização das experiências e estudos acerca da Educação do Campo, afim de viabilizar a resolução de problemas e sustentabilidade dos povos do campo.

- Elaborar e construir materiais didático-pedagógicos voltados às especificidades da Educação do Campo.

NUCLEAÇÃO E TRANSPORTE ESCOLAR

- Fazer cumprir a legislação com relação ao repasse de recursos para o transporte escolar dos alunos da rede estadual (5ª a 8ª e ensino médio), proporcional ao número de alunos transportados;

- Se houver necessidade de nucleação, discutir e debater com as comunidades envolvidas, realizando-a no próprio campo, levando em consideração as especificidades dessas comunidades;

- O Município deverá certificar os veículos de transporte escolar segundo os critérios estabelecidos pelo MEC, cumprindo a legislação vigente, referente ao transporte escolar, primando pela segurança e o bem estar dos alunos transportados.

- Que sejam revistas as normas para a elaboração de projetos de aquisição de veículos para o transporte escolar a nível Federal e Estadual, que atendam as reais necessidades dos municípios;

- Oferecer o transporte escolar de modo que nenhuma criança ou jovem 58

dispenda mais que uma hora no trajeto entre a sua residência e a escola;

- Participação dos municípios na construção do FUNDEB, através da UNDIME como via de proposição e voto;

- Que haja repasse diferenciado dos recursos do FUNDEB para a educação do campo;

- Apoio ao Ensino em Regime de Alternância atendendo a demandas locais;

- Nas escolas do campo com as séries iniciais do Ensino Fundamental que se possibilite a continuidade de estudos com a implantação das séries seguintes (5ª a 8ª e Ensino Médio) independente do número de alunos;

- Que o Estado contribua na manutenção dos veículos da frota municipal, bem como das estradas utilizadas pelo transporte escolar;

- Estatização da frota escolar;

CONCEPÇÃO DE CAMPO

- O campo é entendido como um espaço de resistência no contexto das contradições entre capital e trabalho que subordina e condiciona todos os trabalhadores;

- O campo entendido como um lugar como vivem as pessoas sujeitos que podem se desenvolver em todas as dimensões (cultura, saúde, educação, saberes, lazer, comunicação , produção, entre outros) e que podem constituir sujeitos coletivos como garantia de realização de seus projetos de vida e das políticas públicas, produtor de conhecimento;

- A possibilidade do campo como um lugar emancipado supõe se que se conceba uma realidade local específica como fruto também de múltiplas determinações do contexto amplo da sociedade, onde a escola se coloca como um instrumento a mais, produtora de praticas educativas comprometidas com a definição acima;

- Com base no direito universal de ir e vir, o campo constitui-se num espaço de formação onde os conhecimentos desenvolvidos permitam as pessoas transitarem livremente no mundo atual compreendendo-o criticamente;

- O campo como expressão da sociedade de classe constitui-se, incorporando uma diversidade cultural e especificidades, dando a possibilidade de que possamos falar em termos de “povos do campo”.

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CONCEPÇÃO DE ESCOLA DO CAMPO

- A escola do campo guia-se por um Projeto Político Pedagógico que aponta para uma educação de caráter emancipatório, humanizador capaz de fazer uma leitura de mundo e como sujeitos históricos que somos, fortalecer nossa identidade valorizando os elementos do contexto local, produzindo conhecimento a partir da problematização, ressignificando a cultura do campo na perspectiva da não subordinação da não discriminação e superando a fragmentação e a transmissão do conhecimento de forma positivista, acabada;

- A escola do Campo trabalhará para fortalecer a consciência crítica e a auto-estima, fortalecendo a luta e as organizações da população do campo;

- A escola do Campo não faz o desenvolvimento sozinha, por isso trabalhará articulada com organizações da sociedade especialmente as da população do campo e outras que comunguem com esta concepção;

- A escola do campo só se viabilizara se for articulada com a problemática da educação pública gestada coletivamente com outros sujeitos coletivos do campo.

GESTÃO E FINANCIAMENTO

- Garantia de aplicação dos recursos da educação – participação na gestão e fiscalização;

- Garantia de representação da “educação do campo” nos Conselhos Municipal e Estadual de Educação;

- Efetivar a participação no Conselho Municipal de Educação e no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, voltados às especificidades do campo;

- Fortalecimento dos Conselhos de Acompanhamento e Aplicação de Recursos Públicos destinados à educação;

- Reordenar a aplicação dos recursos destinados à educação ( Ex: percentual elevado no Transporte Escolar, etc);

- Destinação de recursos próprios do Município, além do percentual mínimo para a educação, para implementação de educação do campo;

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- Aumentar o valor do PDDE e repassar para todas as escolas, independentemente do número de alunos;

- Aumentar o índice do FPM;

- Definição de percentual destinado para a educação do campo (contemplar indígena,casa familiar rural, escolas itinerantes...) ;

- Cumprir a Constituição Federal que determina a aplicação dos recursos vinculados, de no mínimo 18% da União e 25% dos Estados e Municípios para a manutenção e desenvolvimento do ensino público, desvinculado da dívida pública (externa e interna), estes recursos;

- Eliminar a Desvinculação dos Recursos da União (DRU), que repassa 20% dos mesmos para outras áreas, e voltar a garanti-los para a educação;

- Garantia de Gestão democrática nas escolas;

- Institucionalização das Políticas Públicas para Educação do Campo;

- Contemplar as políticas da educação do campo no Plano Estadual de Educação;

- Constituir Equipe específica nos órgãos de Educação ( NREs e SMEDs) para Educação no Campo ;

- Lutar para a manutenção da escola do campo;

- Reestudar a abertura da escola rural, verificando a real demanda e condições, numa discussão conjunta da comunidade, providenciando espaço físico e equipamento adequado, contemplando também o espaço pedagógico;

- Definição de política de recursos humanos para que o profissional que atuar na escola rural seja pessoa identificada com a proposta;

- Implantar educação inclusiva;

- Gestão democrática: discussão com comunidade sobre ensino de qualidade, propondo matriz curricular que contemple os anseios desta comunidade;

- Garantir autonomia da escola;

- Replanejamento das ações públicas para o campo, para que o homem do campo efetivamente possa sentir-se bem no seu espaço. Desenvolver ações para que os recursos de outros órgãos e ministérios, aplicados na formação continuada dos trabalhadores rurais, sejam em consonância com um projeto global, não fragmentado;

- Eleição direta para diretores das escolas do campo;

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- Reavaliar a Lei Estadual que limita a abertura de turmas em função do número de alunos;

- Garantir nas escolas do campo infra-estrutura e equipamentos adequados (prédios, laboratórios, bibliotecas, transporte, etc);

- Garantia de quadro próprio para a educação do campo, não admitindo a constante rotatividade de professores nas escolas;

- Que as secretarias municipais organizem seus sistemas de ensino (Conselho Municipal e Plano Municipal de Educação) considerando a Educação do Campo (Quilombolas, Agricultores, Indígenas, Pescadores, Ribeirinhos, etc);

- Criar nas SME um setor específico com uma equipe pedagógica para trabalhar a questão de educação no campo – comprometida e articulada com os demais setores;

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS DO CAMPO

- A construção do PPP deve ser um trabalho coletivo, com a garantia de sua aplicabilidade, buscando parcerias para a implementação da proposta pedagógica;

- Que o conselho escolar e a APMF dos estabelecimentos de ensino, bem como toda a comunidade deve ser chamada para participar no ato da elaboração, efetivação e avaliação do PPP das escolas do campo;

- A construção do PPP deve envolver o diagnóstico da realidade do público alvo da comunidade onde a escola está inserida;

- Definição em calendário de momentos para a discussão do PPP com toda a comunidade escolar para que esteja em constante revisão, realimentação e avaliação;

- O PPP deve definir princípios filosóficos, pedagógicos e concepção de Educação do Campo, que irão orientar o trabalho e o tipo de educação que queremos, considerando que a escola tem autonomia, mas que o Estado deve oferecer diretrizes a serem observadas;

- O PPP deve prever conteúdos adequados à realidade e especificidade do campo (queimadas, enchentes, poluição dos rios etc...), contextualizando o conhecimento universal e valorizando os conhecimentos produzidos pelos sujeitos do campo;

- Oferecer condições aos alunos e professores para que reflitam sobre a 62

diversidade dos conhecimentos ligados a terra, discutindo com a comunidade formas tecnológicas de produção;

- Garantir no PPP a articulação dos projetos escolares já desenvolvidos por professores e alunos das escolas do campo;

- O PPP deve garantir a reflexão sobre a necessidade de formação continuada, através de convênios com universidades, entidades civis organizadas, órgãos competentes, etc...

- Não inverter a pirâmide-conceitual urbano versus rural, rural versus urbano;

- Que o PPP contemple uma concepção de avaliação que não signifique apenas constatação, mas que seja utilizada para a intervenção e novas ações, e novas práticas.

COMITÊ PROVISÓRIO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

DO ESTADO DO PARANÁ

MEMBROS ENTIDADES

Antenor Martins SEED

Claudir Daltoé UFPR

Solange Von Onçay ASSESOAR

Vera Gislon CPT

Juceli Verona de Castro UEL

Fernando José Martins UNIOESTE

Dirce Slongo ARCAFAR-SUL

Maria de Fátima da Rocha Movimento Negro

Maria Izabel Grein MST

Vilson Schon FETRAF-SUL/CUT

Dirceu Luis Fumogalli APEART

Regina Léssio Barbato FETAEP

Hélio Meca MAB

Maria Cecílio UEM

APP-SINDICATO

Sauri Pafej Manoel Antônio ASS. Dos Prof. Indígenas do Estado do Paraná

Fernando Santos ACADÊMICO DA UEPG

UNDIME/PR

MPA

MMC63

ARTICULA??O PARANAENSE POR UMA EDUCA??O DO CAMPO

10 ANOS DA CARTA DE PORTO BARREIRO

MANIFESTO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO DO ESTADO DO PARANÁ

“Cultivar, enfim, em cada geração, as faculdades físicas, intelectuais e morais e contribuir dessa forma para o aperfeiçoamento geral e progressivo da espécie humana, derradeira meta a que deve visar toda a instituição social, tal será ainda o objetivo da instrução e este é, para o poder público, um dever imposto pelo interesse comum da sociedade e pelo da Humanidade inteira”. (CONDORCET).

“Esperar da sociedade mercantilizada uma sanção ativa – ou mesmo mera tolerância – de um mandato que estimule as instituições de educação formal a abraçar plenamente a grande tarefa histórica do nosso tempo, ou seja, a tarefa de romper com a lógica do capital no interesse da sobrevivência humana, seria um milagre monumental. É por isso que, também no âmbito educacional, as soluções ‘não podem ser formais; elas devem ser essenciais’”. (MÉSZÁROS).

Entre os dias 12 a 16 de abril de 2010, reuniram-se em Faxinal do Céu – Paraná no VI Simpósio Estadual da Educação do Campo, 510 educadoras e educadores, representando, as 584 Escolas Públicas Estaduais do Campo no Paraná; os 31 Núcleos Regionais de Educação; Membros da Coordenação da Educação do Campo na SEED; Movimentos Sociais e Organizações Populares do Campo: Movimento dos Pequenos Agricultores – MPA; Movimento dos

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Atingidos por Barragens – MAB; Movimento de Mulheres Camponesas – MMC; Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Sul do Brasil – ARCAFAR; Federação dos Trabalhadores na Agricultura do Estado do Paraná – FETAEP; Rede Puxirão de Povos e Comunidades Tradicionais (Faxinalenses,Quilombolas, Ilhéus, Pescadores(as) Artesanais, Benzedeiros(as), Religiões de Matriz Africana, Indígenas, Ciganos(as), Ilhéus e Ribeirinhos do Litoral e do Interior, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST; Pastoral da Juventude Rural – PJR; o Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Estado do Paraná – APP-SINDICATO; Representantes dos Territórios da Cidadania: Cantuquiriguaçu, Norte Pioneiro, Paraná Centro e Vale do Ribeira; universidades públicas: Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE; Universidade Estadual de Londrina – UEL; Universidade Estadual de Maringá – UEM; Universidade Estadual do Norte Pioneiro – UENP; Universidade Federal Fronteira Sul – UFFS; Universidade Estadual do Centro Oeste do Paraná – UNICENTRO; Universidade Federal do Paraná – UFPR; Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão – FECILCAM, o Comitê Estadual de Educação do Campo e Secretarias Municipais presentes. Diante disso, manifestam-se estes sujeitos para o conjunto da sociedade brasileira e, sobretudo, para as diferentes instâncias de poder do Estado:

Objetivou-se no Simpósio (1) Fortalecer uma rede de ações e relações político-pedagógicas entre Escolas Públicas Estaduais do Campo, Instituições de Ensino Superior e Movimentos Sociais; (2) Consolidar a Implementação das Diretrizes Operacionais Nacionais e as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação do Campo; (3) Consolidar com gestores e educadores das escolas estaduais, representantes das Instituições de Ensino Superior e dos Movimentos Sociais os princípios e concepções que fundamentam a identidade da Escola do Campo; (4) Contribuir no debate sobre o papel da Escola Pública do Campo no processo de Desenvolvimento Rural Sustentável.

Balanço e Perspectivas da Educação do Campo no Paraná

Na trajetória da Educação do Campo (1998 – 2010), tem-se acumulado forças, produzido o aporte teórico desde a pesquisa, vivenciado práticas educativas, elaborado políticas públicas, articulado os diversos sujeitos desta educação, manifestam-se os seguintes princípios, conquistas e desafios:

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Princípios da Educação do Campo

1. Educação do Campo tem em sua gênese, o vínculo com os Movimentos Sociais e Organizações Populares do Campo, nos processos formativos dos sujeitos coletivos, na produção das lutas pelo direito à terra e garantia de sobrevivência no campo, este, concebido como espaço de trabalho e vida. À medida que se pensa a vida do campo como totalidade nas suas múltiplas dimensões, busca-se compreender a diversidade dos povos do campo e suas especificidades, assegurando que os processos formativos conduzam à emancipação humana. Desta forma, a materialidade de origem da Educação do Campo exige que a mesma seja pensada e trabalhada na tríade: campo – política pública – educação, garantindo o direito à escolarização no e do campo, com seus sujeitos socialmente envolvidos.

2. A Educação do Campo compreende a educação escolar do e no campo, como direito universal, considerando os níveis e modalidade de ensino, para todos os sujeitos do campo no local em que vivem e trabalham, promovendo a emancipação humana e social. Neste sentido, a Educação do Campo é concebida para além da escola, pois está integrada a um projeto de vida social no campo construído por esses sujeitos que vivem na e da terra. A educação escolar, indissociável dessa concepção de Educação do Campo, é aquela na qual os trabalhadores do campo buscam superar a escola burguesa ou liberal desvinculada da produção da realidade social. O direito à Escola do Campo de qualidade é, ainda, aquele que garante aos trabalhadores da educação e educandos, todos os suportes materiais, culturais e científicos que são imprescindíveis à organização e prática do trabalho pedagógico.

3. A Educação do Campo e sua vinculação a um projeto de desenvolvimento que considera a interdependência campo-cidade, nos aspectos sociais, culturais, ambientais, econômicos, as tradições, os conhecimentos, as histórias e memórias dos povos do campo, pauta-se na garantia da vida, baseado nos princípios da sustentabilidade, da soberania alimentar e da agroecologia, num processo de luta e organização social.

4. A Educação do Campo valoriza os saberes e as experiências dos sujeitos do campo, no processo de escolarização da Educação Básica e Superior respeitando a diversidade de manifestações políticas, econômicas, culturais e socioambientais, considerando seus históricos de luta pela garantia do território, suas identidades, sua divisão social do trabalho. Os sujeitos do campo são aqueles que têm, no seu modo de

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vida, uma relação indissociável do trabalho com a terra e a água e que historicamente estiveram à margem das políticas públicas, abrangendo trabalhadores(as) do campo, como: quilombolas, ilhéus e ribeirinhos do interior e do litoral, caiçaras, indígenas, pequenos agricultores, agricultores familiares, trabalhadores rurais temporários, pescadores, acampados e assentados, faxinalenses, cipozeiros(as), arrendatários, entre outros.

5. A Educação do Campo tem suas Políticas Públicas constituídas por ações do Estado acerca das necessidades da realidade social e educativa originárias das formas de participação e decisão dos sujeitos, movimentos e organizações sociais do campo. As Políticas Públicas para a Educação do Campo, quando formalizadas por um aparato jurídico-normativo, devem se instituir a partir daquelas formas acima referidas, para que atinjam as legítimas necessidades dos sujeitos, movimentos e organizações sociais do campo.

Conquistas na e da caminhada

1. Constituição da Articulação Paranaense da Educação do Campo e das Articulações Regionais de Educação;

2. Visibilidade da diversidade de sujeitos que vivem e trabalham no campo paranaense e que, longe da homogeneidade imposta pela lógica do agronegócio brasileiro, organizados em movimentos sociais, passaram a exigir do Estado a sua participação e a inserção de suas especificidades na elaboração e gestão de políticas públicas educacionais.

3. Formação Continuada de Professores(as) que atuam nas Escola do Campo do estado do Paraná, realizada pela SEED, Universidades, Movimentos sociais e Organizações Populares;

4. Criação e autorização para funcionamento das Escolas das Ilhas, Escolas Quilombolas, Escolas Indígenas e Escolas Itinerantes;

5. Construção e implementação das Diretrizes Curriculares da Educação do Campo do Estado do Paraná a partir de 2006;

6. Produção escrita coletiva de material didático, político e pedagógico, construídos pelas Universidades, Movimentos Sociais e Organizações Populares e Secretaria de Estado da Educação, destacam-se: os Cadernos de Educação do Campo da Articulação Paranaense; o I e II Caderno Temático da Educação do Campo, os Cadernos da Escola Itinerante, entre

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outros;

7. Conquista dos movimentos sociais da interiorização da universidade pública através da Universidade Federal Fronteira Sul no Campo (Laranjeiras do Sul e Realeza) numa perspectiva de desenvolvimento local e territorial;

8. Experiências e práticas inovadoras na educação do campo, como a Pedagogia da Terra (Movimentos Sociais, UNIOESTE); Saberes da Terra (Território Cantuquiriguaçu) hoje Pró-Jovem Campo: parceria MEC, SEED e UFPR; Especialização em Educação do Campo (UFPR, UEM, UNICENTRO, Movimentos Sociais, Organizações Populares e SEED); Licenciaturas Educação do Campo (UNICENTRO, UFFS, UNIOESTE); Cursos em Nível Médio e Pós Medio em Agroecologia na ASSESOAR, ITEPA, Escola Milton Santos, Escola Latino Americana de Agroecologia - ELAA e CEAGRO;

9. Trabalho de composição do Comitê Estadual da Educação do Campo como um espaço de diálogo entre diferentes sujeitos (Membros da SEED, Universidades, entidades da Sociedade Civil Organizada e Movimentos Sociais) para contribuir na construção, gestão e avaliação das políticas públicas educacionais voltadas aos sujeitos do campo;

10.Elaboração, aprovação e implementação de Projetos Político-Pedagógicos na perspectiva da Educação do Campo. Destacam-se: o Projeto Político- Pedagógico do Colégio Estadual Iraci Salete Stroczak (Ciclos de Formação); a Proposta Pedagógica do Programa ProJovem Campo Saberes da Terra ( Área do Conhecimento); o Projeto Político-Pedagógico das Escolas das Ilhas do Litoral Paranaense (por Área do Conhecimento); Proposta Pedagógica Quilombola (por Área do Conhecimento). Fortalecimento e referência da Pedagogia da Alternância e o trabalho por Áreas do Conhecimento nas Casas Familiares Rurais;

Desafios para a continuidade da caminhada

1. Constituir o movimento docente na Educação do Campo na perspectiva da conquista do direito às condições de trabalho em Escolas do Campo, buscando maior clareza e conhecimento da realidade do campo e uma pauta permanente de luta;

2. Reafirmar a Articulação Paranaense de Educação do Campo e as Articulações Regionais via Territórios;

3. Acompanhar o processo de aprovação da Deliberação e das Diretrizes Complementares da Educação do Campo junto ao CEE e sua

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implementação junto às Secretarias de Estado e Municipais de Educação e às escolas a elas vinculadas;

4. Avançar na elaboração de legislações e regulamentações na Educação do Campo para garantir o trabalho docente e demais profissionais da Educação em Escolas do Campo;

5. Garantir o financiamento da Educação do Campo e de pesquisas nessa área no âmbito dos Poderes Executivo e Legislativo nas esferas federal, estadual e municipal pela efetivação de Políticas Públicas nessas esferas;

6. Lutar pela categorização das escolas como Escolas do Campo nos sistemas estadual e municipais, regulamentando essa categorização junto aos CEE e CME;

7. Integrar as experiências socioculturais dos educandos(as) ao Currículo, ao Projeto Político-Pedagógico e às práticas educativas que são organizadas a partir destes nas Escolas do Campo;

8. Repensar o programa Escola Ativa do MEC (Escolas Multisseriadas) na perspectiva da Educação do Campo e uma política de normatização nos sistemas estadual e municipais de educação, o que na perspectiva política significa manter e qualificar as escolas no e do campo e no aspecto pedagógico superar a seriação e caminhar para os Ciclos de Formação.

9. Traçar estratégias para garantir a participação da Comunidade na Escola, através de mutirões, projetos, entre outros;

10.Garantir a construção e a implementação de escolas de Ensino Médio e técnicas nas Comunidades Tradicionais e em outras comunidades em que isso se faça necessário;

11. Proporcionar formação inicial e continuada especifica para os professores que atuam e ou atuarão nas escolas das Comunidades Tradicionais e, de forma geral, nas Escolas do Campo;

12.Construção dos projetos políticos pedagógicos com a comunidade escolar, tornando-o um instrumento de identidade, dinâmico e de intervenção a partir dos fundamentos e concepções da Escola do Campo. Trazer a comunidade para participar da gestão na construção dos referenciais de projetos de vida (trabalho, cultura, valores, conhecimento);

13.Assegurar o papel do pedagogo/a da escola como mediador entre a comunidade e a escola, entre as áreas do conhecimento, entre o pensado e vivido do currículo e concepção da escola;

14.Criar processo de estudo e conhecimento das ações dos movimentos sociais, na tentativa de romper o preconceito, para que os professores

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se reconheçam enquanto classe trabalhadora;

15.Tomando como referência as propostas pedagógicas inovadoras já em curso nas escolas do campo, avançar na luta por novos espaços. No mesmo sentido, precisam-se pensar as ações pedagógicas na perspectiva do desenvolvimento sustentável da comunidade, onde a escola se apresente como agente neste processo (sustentabilidade, vida do campo, preservação das sementes, projetos – que criem identidade com o campo, enfim, a soberania alimentar);

16.Estabelecer relações no plano político pedagógico com os NRE’s, Territórios, movimentos sociais, família e escola;

17.Estabelecer relações com os poderes executivo e legislativo municipal para institucionalização de ações para uma Educação do Campo;

18. Manter a Coordenação Estadual da Educação do Campo na SEED e nos 31 Núcleos Regionais de Educação, garantindo profissionais que tenham identidade com a Educação do campo e suas demandas, bem como condições de trabalho;

19.Lutar pela melhoria nas condições do transporte escolar tanto para educandos(as) como para os trabalhadores da educação, buscando financiamento específico e regulamentação para viabilizar a transparência e o papel de cada esfera pública de poder. Em caso de omissão, articular as comunidades, o conselho escolar e os conselhos municipais de educação e Ministério Publico para a garantia dos direitos;

20.Criar mecanismos de gestão que possibilitem a aproximação escola, movimentos sociais e universidades para abertura da escola garantindo a perspectiva da gestão democrática;

21.Junto aos movimentos sociais e instâncias colegiadas, propor implementação de políticas de reforma, ampliação e/ou construção de novos prédios, com refeitórios, cozinhas adequadas, depósitos de merenda, laboratórios, quadras esportivas cobertas, sala de professores, bibliotecas, que atendam não necessariamente a quantidade de alunos, mas as especificidades da escola;

22.Lutar pelo concurso público para seleção de professores do campo. Enquanto isso não se efetiva, agilizar junto ao RH da SEED processos de seleção e contratação dos professores PSS, de forma que no início do ano letivo eles já estejam dentro das escolas. Quando da renovação do contrato, procurar mantê-los nas escolas em que já atuaram, desde que estes tenham demonstrado compromisso com a Educação do Campo;

23.Rever a concepção de educação presente nos Colégios Agrícolas, cursos técnicos e Universidades, pautando-se na linha da agroecologia,

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do desenvolvimento do campo e dos trabalhadores do campo na perspectiva da questão agrária, opondo-se ao agronegócio;

24. Implementação de cursos técnicos nas escolas do campo segundo a perspectiva da Educação do Campo;

25.Estimular as Universidades a repensar suas Licenciaturas, contemplando os debates e as elaborações teóricas sobre a Educação do Campo, bem como a criação de linhas de pesquisa e extensão, incentivando reflexões sobre sujeitos, contexto, escola e conhecimentos do campo;

26.Criar e fortalecer articulações entre Universidades, escolas do campo e pequenos produtores rurais por meio de pesquisas, projetos e oficinas;

27.Encontrar possibilidades de rever ou retomar a discussão da LDB sobre os 200 dias letivos para a realidade das Escolas do Campo, propondo a elaboração de calendários escolares adequados à realidade vivida pela comunidade escolar, considerando os períodos de safras, colheitas, plantios, respeitando as 800 horas, porém revendo a forma de trabalhar os dias letivos (200), aproveitando as experiências da alternância, tempo escola, tempo comunidade e tempos educativos entre outros. Isso possibilitaria caminhar para a implementação da escola integral na perspectiva da Educação do Campo;

28.Abrir demandas em Escolas de Campo para profissionais licenciados em Ciências Agrárias no intuito de desenvolver práticas a exemplo de hortas, pomares, mata ciliar, recuperação de fontes, semeaduras, matrizes de leite, formação de celeiros de agricultura, entre outras;

29.Ampliar a participação e conscientização das instâncias colegiadas (APMS, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil) por meio de grupos de estudo, onde se discutam a concepção de educação do campo, os direitos da comunidade e legislação que regulamente a Educação do Campo;

30.Valorizar a Educação de Jovens Adultos e Idosos do campo e garantir que o Programa ProJovem – Saberes da Terra seja implementado como Política Pública de Estado, sendo o mesmo incluído no sistema EJA Campo.

31.Estimular a postura investigativa do professor com aumento de hora atividade e incentivar para produzir material pedagógico que atenda as especificidades dos sujeitos do campo (Folhas, OAC, artigos, vídeos, e outros) que fortaleçam o legado da Educação do Campo.Faxinal do Céu, 15 de Abril de 2010.

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DELIBERAÇÃO DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

IDENTIDADE E ORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS DO CAMPO NO ESTADO

DO PARANÁ

O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO do Estado do Paraná, no

uso de suas atribuições legais define a identidade da escola do campo, de

modo a problematizar as ruralidades e as diversidades dos povos do campo

que historicamente vivem, trabalham e produzem sua existência na terra.

Considerando:

A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, nº 9394/96, em particular o

Art. 28, que estabelece: “Na oferta da educação básica para a população rural,

os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua

adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região”;

As proposições definidas na I Conferência Nacional Por uma Educação do

Campo, promovida no ano de 1998 pela ação articulada entre UNESCO,

UNICEF, CNBB, MST e UnB e que orienta e instituição da Articulação Nacional

Por uma Educação Básica do Campo.

A Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), Câmara de Educação

Básica (CEB) Nº 1, de 3 de abril de 2002, que institui as Diretrizes

Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo e que define a

identidade das escolas do campo tal como “pela sua vinculação às questões

inerentes à sua realidade”, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios

dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e

tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de

projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade

social da vida coletiva do país”.

A Resolução CNE/CEB Nº 2, de 28 de abril de 2008, que estabelece Diretrizes

Complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas

públicas de atendimento da Educação Básica do Campo, particularmente no

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seu Art. 3: “A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental serão

sempre oferecidos nas próprias comunidades rurais, evitando-se os processos

de nucleação de escolas e de deslocamento das crianças, sendo atribuição dos

municípios estabelecerem metas para a universalização do atendimento à

Educação Infantil no Campo.”

As Diretrizes Curriculares da Educação do Campo da Rede Pública de

Educação Básica do Estado do Paraná, publicadas em 2006 e, que

compreende que: “a escola deve realizar uma interpretação da realidade que

considere as relações mediadas pelo trabalho no campo, como produção

material e cultural da existência humana [...] deve construir conhecimentos que

promovam novas relações de trabalho e de vida para os povos no e do campo”.

O Pacto para o Desenvolvimento da Educação do Campo, sendo este um

compromisso institucional estabelecido entre o Ministério da Educação (MEC),

o Conselho de Secretários de Estado da Educação (CONSED) e a União dos

Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) no ano de 2009 , na perspectiva

do fortalecimento do regime de colaboração entre as três instâncias de

governo, e para reafirmar e renovar os compromissos em favor do

desenvolvimento da Educação do Campo no Brasil.

O protagonismo histórico dos movimentos sociais, no Estado do Paraná, e a

visibilidade conquistada dos povos do campo em seus diferentes segmentos,

tais como: Assentados e Acampados da Reforma Agrária, Faxinalenses, Ilhéus,

Pescadores Artesanais, Pequenos Agricultores, Quilombolas, Ribeirinhos, entre

outros, os quais afirmam e legitimam que: “o campo é lugar de vida, onde as

pessoas podem morar, trabalhar, estudar com dignidade de quem tem o seu

lugar, a sua identidade cultural. [...] O campo é espaço e território dos

camponeses e dos quilombolas. É no campo que estão as florestas, onde

vivem as diversas nações indígenas. Por tudo isso, o campo é lugar de vida e

sobretudo de educação” (FERNANDES, p. 92, 2002).

A realidade da Educação do Campo e das Escolas do Campo no Estado do

Paraná, considerando as experiências dos profissionais que trabalham nas

escolas do campo, a vivência das comunidades do Campo, as ruralidades dos

pequenos municípios neste estado, a urgente necessidade de consolidar as

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políticas públicas específicas para a Educação do Campo e, legalmente, a

definir a identidade da escola do campo.

RESOLVE:

Art. 1º Caberá ao Estado e aos municípios, através de suas redes de ensino,

criar e implementar mecanismos que garantam a existência da Educação do

Campo, enquanto Política Pública Educacional.

§ 1º É imprescindível que os governos municipais garantam no Plano Municipal

de Educação metas para a implementação de políticas públicas da Educação

do Campo.

§ 2º Cabe ao Poder Público Estadual e Municipal constituir, ampliar e fortalecer

a equipe de coordenação específica para as políticas de Educação do Campo

e também Comitês Estaduais e Municipais, a fim de desenvolver trabalhos

voltados às demandas dos sujeitos do campo objetivando o acompanhamento

técnico e pedagógico, assim como, a efetivação de políticas públicas nesta

área.

Art. 2º. A identidade da Escola do Campo é definida pelo contexto

sociocultural, entendido este como trabalho com a terra, moradia e

produção da vida cultural centralizada nas relações sociais vividas no

campo. A identidade das escolas do campo se manifesta na caracterização

quanto ao modo de vida e às relações sociais que predominam no contexto

sociocultural em que está inserida.

Parágrafo Único. São escolas do campo aquelas de vinculação federal,

estadual, municipal, de natureza pública, privada ou confessional, inseridas

nas comunidades rurais, ou seja, em locais onde há vínculo e ou trabalho

com a terra. As comunidades rurais podem ser denominadas de Distrito,

Vila, Bairro, Patrimônio, Comunidade, Seção, Linha, Ilha, Assentamento,

Acampamento ou a terminologia local que assim caracterize a

especificidade do modo de vida e de trabalho no lugar e com a terra.

I - As escolas localizadas nas ilhas são consideradas do campo, haja vista que

sua população possui vínculo sociocultural e econômico com a terra e a água.

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Art. 3º A identidade da escola do campo deverá ser definida pela comunidade

escolar em conjunto com a comunidade local. Orienta-se que a comunidade

escolar, em diálogo com os representantes da gestão municipal e

representantes legais dos Núcleos Regionais de Educação, reunam-se para

discutir as características socioeconômicas e culturais dos alunos, da realidade

local, de modo a verificar a identidade caracterizada no Art. 1º.

§ 1º. Cabe à Escola, por meio da realização de uma assembléia comunitária,

respeitando o artigo 1º deste caput, registrar a identificação e conduzir junto ao

Núcleo Regional de Educação a abertura de protocolo para adequação dos

registros para fins de informação censitária, estatística, político-pedagógica e

de financiamentos específicos, entre outras políticas públicas educacionais

destinadas à Escola do Campo.

§ 2º. Caberá à SEED/Coordenação da Educação do Campo e ao Comitê

Estadual da Educação do Campo, emitir parecer acerca dos casos em que

persistir dúvida a respeito da identidade da Escola do Campo.

Art. 4º A orientação quanto à regulamentação referente à identidade da Escola

do Campo será atribuição da Secretaria de Estado da Educação /Coordenação

da Educação do Campo, Núcleos Regionais de Educação e do Comitê

Estadual da Educação do Campo.

§ 1º. Cabe à Secretaria de Estado da Educação, através dos setores

competentes, regularizar os sistemas de registro da Escola, disponibilizando a

alternativa “Escola do Campo” para a identificação das mesmas, conforme

caracterizado no artigo 1º desta Deliberação.

§ 2º. Instituída a identidade “Escola do Campo”, cabe ao Estabelecimento de

Ensino explicitar no seu projeto político-pedagógico e no seu regimento escolar

a sua caracterização socioeconômica, política, cultural e socioambiental bem

como dos sujeitos que compõe a comunidade escolar, seguindo orientações

vigentes da Secretaria Estadual de Educação.

Art. 5º Definida a identidade da escola do campo, constituirão elementos

fundamentais e condições a serem observadas para o seu funcionamento: a

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gestão democrática da escola, a organização democrática do trabalho

pedagógico, a organização da infraestrutura, o financiamento e os profissionais

da educação.

Art. 6º A gestão democrática da escola estará pautada na participação efetiva

dos profissionais da educação, instâncias colegiadas (Conselho Escolar, APMF

e Grêmio Estudantil) e comunidade local, conforme orientações da SEED.

§ 1º - Caberá ao gestor escolar desenvolver mecanismos que possam ampliar

a participação da comunidade na escola, bem como articular-se com a

sociedade civil organizada, particularmente, com as organizações populares e

movimentos sociais vinculados à Educação do Campo.

Art. 7º A organização democrática do trabalho pedagógico deverá atentar-se

para as diretrizes legais vigentes, estabelecendo adequações e articulações

necessárias para um processo de ensino-aprendizagem efetivo, crítico e

problematizador.

§ 1º – Caberá à Escola do Campo, por meio de sua equipe pedagógica

articulada com a comunidade escolar, a fundamentação do seu Projeto

Político-Pedagógico, a definição de sua matriz curricular, o calendário escolar,

forma de organização curricular, forma de organização pedagógica (série,

ciclos, áreas do conhecimento, módulos, entre outras formas de organização),

adequados às diferentes realidades e necessidades presentes no Campo,

conforme legislação e orientações do Sistema de Ensino vigentes;

§ 2º – Caberá à SEED e as Secretarias Municipais de Educação, por meio de

suas equipes de coordenação da Educação do Campo articuladas aos demais

setores de gestão das políticas educacionais, desenvolver política curricular

que compreenda as especificidades dos sujeitos do campo no processo de

ensino-aprendizagem e oriente suas estratégias de implementação.

§3º – A Comunidade Escolar, por meio da gestão da escola, poderá propor à

SEED e às Secretarias Municipais de Educação, a análise dos trabalhos locais

de pesquisa que visem a produção de material didático próprio e adequado à

realidade do Campo, considerando as diretrizes e legislações vigentes.

§4º – Caberá aos profissionais da educação, em conjunto com a comunidade

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escolar, selecionarem as atividades escolares e conteúdos significativos que

deverão integrar o Projeto Político-Pedagógico e o currículo escolar da Escola

do Campo, considerando o contexto sociocultural, as diretrizes e orientações

vigentes.

I – As atividades escolares relacionadas ao desenvolvimento local e territorial

sustentável e à Agroecologia deverão ser priorizadas.

Art. 8º Cabe ao Poder Público Estadual e Municipal adquirir obras literárias, a

fim de constituir acervo bibliográfico que contemple as temáticas da Educação

do Campo, para subsidiar o trabalho pedagógico dos profissionais das escolas

e possibilitando a valorização da cultura e dos sujeitos que vivem no e do

campo.

Art. 9º A organização da infraestrutura deverá respeitar orientação e

planejamento da SEED e das Secretarias Municipais de Educação,

adequando-se à realidade das comunidades localizadas no Campo, cabendo:

I – reformar, ampliar e construir prédios escolares no campo, garantindo

qualidade, com arquitetura condizente com a realidade do contexto local, a

demanda de alunos a ser atendida e adequada aos padrões de acessibilidade

dos alunos da Educação Especial;

II – garantir equipamentos técnicos, pedagógicos e recursos humanos

suficientes e necessários para o adequado funcionamento da escola.

Art. 10º No uso do transporte escolar, para o deslocamento dos estudantes, da

comunidade para a escola, considerar:

I – as normas do código nacional de trânsito, com ênfase nos artigos 137, 138

e 139 que se referem às condições legais-qualitativas do transporte;

II – quando necessário deslocamento, que seja oferecido, preferencialmente,

intracampo, estabelecendo o menor tempo de permanência dos alunos dentro

do referido transporte;

III – a garantia de abrigo nos pontos de embarque e desembarque dos alunos;

IV – garantir que o deslocamento do trajeto casa do aluno ao ponto de

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embarque e desembarque ocorra conforme legislação e orientações vigentes;

V – o eventual transporte de crianças, jovens, adultos e idosos com deficiência,

deverá adaptar-se às condições desses alunos, conforme leis específicas.

Art. 11º O financiamento da Educação do Campo será assegurado mediante

cumprimento da legislação vigente observadas as especificidades das escolas

do campo.

§ 1º Caberá ao Estado e aos Municípios, garantir a criação e a permanência do

funcionamento das escolas no campo viabilizando a adequação do critério do

número de alunos matriculados por turma, assim como do custo/benefício do

atendimento dos alunos do campo, atendendo às demandas locais e

específicas existentes;

I - Os sistemas de ensino poderão admitir, na composição de turmas, número

reduzido de aluno por turma, em função das características próprias da

educação do campo, sem prejuízos para o financiamento global das unidades

escolares;

II - Caberão às equipes de coordenação da Educação do Campo e aos demais

setores competentes, estabelecer critérios para análise e parecer dos

protocolados que venham ao encontro desta especificidade;

Art. 12º Caberá à SEED a implementação da oferta do Ensino Médio, de

acordo com a necessidade de cada estabelecimento de ensino e da

comunidade local adequando seus critérios de expansão às diferentes

realidades do Campo.

Art. 13º Em casos específicos, em função da dificuldade de deslocamento em

territórios rurais, possibilitar condições materiais e ou financeiras que subsidiem

o deslocamento dos profissionais da educação que atuam nas Escolas do

Campo, fortalecendo a sua permanência e evitando a rotatividade dos

mesmos.

Art. 14º Caberá à SEED e aos Municípios garantir carga horária adequada às

demandas atendidas e relacionadas às especificidades das escolas do campo

para Diretores, Diretores Auxiliares, Equipe Pedagógica, Auxiliares

Administrativos e Serviços Gerais para as Escolas Base das Escolas

Itinerantes, Escolas Itinerantes, Escolas das Ilhas, Escolas em territórios

quilombolas e em todas as demais Escolas do Campo em que se identificar

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essa necessidade, independente do porte do estabelecimento de ensino.

Art. 15º Cabe à Secretaria de Estado da Educação e Secretarias Municipais

de Educação desenvolver políticas de formação continuada aos profissionais

da educação, de forma a garantir seu aperfeiçoamento voltado às

especificidades da cultura do campo.

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secretaria de estado da educaÇÃo -...

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