seções - saerj avaliação externa · 2014-01-23 · 9 * as habilidades ... nível mais complexo...

revista pedagógicaLíngua portuguesa 9º ano do ensino Fundamental

ISSN 1948-5456

SAERJ2011

SeçõeSa importância dos resultados

a escala de proficiência

padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

ISSN 1948-5456

SiStema de avaliação da educação do eStado do Rio de JaNeiRo

sAERJ2011ReviSta pedagógica

língua portuguesa 9º ano do ensino Fundamental

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

Governador do estado do Rio de JaneiroSérgio Cabral

Vice-governador Luiz Fernando de Souza

Secretário de EducaçãoWilson Risolia

Subsecretário de Gestão de Ensino Antonio José Vieira de Paiva Neto

Equipe de AvaliaçãoVania Maria Machado de Oliveira

Edilene Nor onha RodriguesJaqueline Antunes Farias

Alessandra Silveira Vasconcelos de OliveiraSaladino Correia Leite

Messias Fernandes Santos

O TRABALHO CONTINUA

A ImpORTâNCIA dOs ResULTAdOs

A esCALA de pROfICIêNCIA

pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL

47

5

10

26

6

11

12

22

27

27

33

40

44

Os resultados da sua escola

A estrutura da escala de proficiência

domínios e Competências

Como formar um leitor proficiente?

Baixo

Intermediário

Adequado

Avançado

Com a palavra, o professor

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo Sistema de

avaliação da educação do es-tado do Rio de Janeiro (SaeRJ), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de pres-tar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacio-nais oferecidos à população, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. para as escolas, a oportunidade de rece-ber os seus resultados de forma individualizada tem como fina-lidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a Revista peda-gógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo SaeRJ de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas ins-tâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

Nesta Revista pedagógica você encontrará os resultados desta escola em língua portuguesa para o 9º ano do ensino Fun-damental. para a interpretação pedagógica desses resultados, a escala de proficiência, com seus domínios e competên-cias, será fundamental. com

ela, torna-se possível entender em quais pontos os estudantes estão em relação ao desenvolvi-mento das habilidades conside-radas essenciais ao aprendizado da língua portuguesa. como você verá, o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades, apresentado nos domínios e competências da escala, prioriza a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de esco-larização. essas informações são muito importantes para o planejamento dos professores, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

os padrões de desempenho oferecem à escola os subsídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das ha-bilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu pro-jeto com propostas mais conci-sas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas à promoção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de língua portuguesa e depoimen-tos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

5

os resultados desta escola no SaeRJ 2011 são apresentados sob seis aspectos, quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão dis-poníveis no cd (anexo a esta revista) e no portal da avalia-ção, pelo endereço eletrônico www.saerj.caedufjf.net.

os resultAdos dA suA escolA

permite que você acompanhe a evolução do percentual de estudantes nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo SaeRJ em suas últimas edições.

informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua diretoria regional, no seu município e na sua escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias do estado, da sua diretoria regional e do seu município. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

3. Evolução do percentual de estudantes por padrão de desempenho

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apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos in-tervalos de proficiência no estado, na sua regional, no seu município e na sua escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de estudantes para cada padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar in-tervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por estudante

Cada estudante pode ter acesso aos seus resultados no SAERJ. Nesse boletim, é informado o padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvi-das em Língua Portuguesa para o 9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importan-tes para o acompanhamento, pelo estudante e seus familiares, de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habi-lidades avaliadas. Esses resulta-dos são apresentados por esta-do, diretoria regional, município, escola, turma e estudante.

4. Percentual de alunos por nível de proficiência e por padrão de desempenho

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* as habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do ensino Fundamental.

uma escala é a expressão da medida de uma grandeza.

É uma forma de apresentar resultados com base em uma espécie de régua em que os valores são ordenados e cate-gorizados. para as avaliações em larga escala da educação básica realizadas no Brasil, os resultados dos estudantes em língua portuguesa são dis-postos em uma escala de pro-ficiência definida pelo Sistema Nacional de avaliação da edu-cação Básica (SaeB). as escalas do SaeB permitem ordenar os resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nível

mais baixo ao mais alto. assim, os estudantes que alcançaram um nível mais alto da escala, por exemplo, mostram que possuem o domínio das habilidades pre-sentes nos níveis anteriores. isso significa que o estudante do último ano do ensino médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um estudante do 5º ano do ensino Fundamental.

as escalas apresentam, tam-bém, para cada intervalo, as habilidades presentes naquele ponto, o que é muito importante

para o diagnóstico das habilida-des ainda não consolidadas em cada etapa de escolaridade.

a grande vantagem da adoção de uma escala de proficiência é sua capacidade de traduzir as medidas obtidas em diagnósti-cos qualitativos do desempenho escolar. com isso, os educa-dores têm acesso à descrição das habilidades distintivas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na detecção de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

A escAlA de proficiênciA

Domínios Competências Descritores

apropriação do Sistema da escrita

identifica letras. *

Reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

lê palavras. *

estratégias de leitura

localiza informação. d1

identifica tema. d6

Realiza inferência. d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19

identifica gênero, função, e destinatário de um texto.

d12

processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d2, d9, d11 e d15

identifica elementos de um texto narrativo. d10

estabelece relações entre textos. d20

distingue posicionamentos. d7, d8, d14 e d21

identifica marcas linguísticas. d13

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a gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A estruturA dA escAlA de proficiênciA

Na primeira coluna da escala são apresentados os grandes domínios do conhecimento em língua portuguesa para toda a educação básica. esses domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na matriz de refe-rência de língua portuguesa. as colunas mostram a relação entre a escala e a matriz, para cada competência, trazendo os descritores que lhes são rela-cionados.

as habilidades, representadas por diferentes cores, que vão do ama-relo-claro ao vermelho, estão dis-postas nas várias linhas da escala. essas cores indicam a gradação de complexidade das habilidades pertinentes a cada competência. assim, por exemplo, a cor ama-relo-clara indica o primeiro nível de complexidade da habilidade, passando pelo laranja e indo até o nível mais complexo, represen-tado pela cor vermelha. a legenda explicativa das cores informa sobre essa gradação na própria escala.

Na primeira linha da escala estão divididos todos os inter-valos em faixas de 25 pontos, que vão do zero a 500. em tons de verde, estão agrupados os padrões de desempenho defi-nidos pela Secretaria de estado de educação do Rio de Janeiro para o 9º ano do ensino Fun-damental. os limites entre os padrões transpassam a escala, no sentido vertical, da primeira à última linha.

Bai

xo

inte

rmed

iári

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adeq

uado

avan

çado

apropriação do Sistema da escrita

identifica letras. *

Reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

lê palavras. *

estratégias de leitura

localiza informação. d1

identifica tema. d6

Realiza inferência. d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19

identifica gênero, função, e destinatário de um texto.

d12

processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d2, d9, d11 e d15

identifica elementos de um texto narrativo. d10

estabelece relações entre textos. d20

distingue posicionamentos. d7, d8, d14 e d21

identifica marcas linguísticas. d13

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identificA letrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos, observando-os e vendo-os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desen-volveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.

estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. esse dado está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

domínios e competênciAs

ApROpRIAçãO dO sIsTemA dA esCRITAos domínios da escala de proficiência agrupam as competências básicas ao aprendizado de lín-gua portuguesa para toda a educação básica.

ao relacionar os resultados de sua escola a cada um dos domínios da escala de proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de comple-xidade da habilidade, é possível diagnosticar, com grande precisão, dois pontos principais: o primeiro se refere ao nível de desenvolvimento obtido no teste e o segundo ao que é esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se encontram. com esses dados é possível implementar ações em nível de sala de aula com vistas ao desenvolvimento das habilidades ainda não consolidadas, o que, de certo, contribuirá para a melhoria do processo educativo da escola.

professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o estudante leia com compre-ensão e de forma autônoma. essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reu-nidas quatro competências que envolvem percep-ções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

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reconHece convençÕes GrÁficAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando--o e olhando suas páginas. esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. esse fato é representado na escala pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

mAnifestA consciênciA fonolÓGicA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relaciona-das a esta competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.


os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. este novo nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro.

estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram esta competência e esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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lê pAlAvrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.


Na escala de proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

o amarelo-escuro indica, na escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formadas por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.

a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.

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esTRATÉGIAs de LeITURAa concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. o domínio “estratégias de leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. esta competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. isso está indicado, na escala de proficiência, pela gradação de cores.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não de-senvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. essa é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras iso-ladamente. Na escala de proficiência, o desenvolvimento dessa habilidade está indicado pelo amarelo-claro.

os estudantes, que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos, localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. essa habilidade está indicada, na escala, pelo amarelo-escuro.

os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. esses leitores sele-cionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na escala de proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares. isso está indicado, na escala de proficiência, pelo laranja-escuro.

a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. esses estudantes já conso-lidaram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na escala de proficiência, pela cor vermelha.

locAliZA informAção

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

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identificA temA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.


estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na escala de proficiência, pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto valendo-se de pistas textuais. Na escala de proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de complexidade mais elevado da competência.

Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. esses estudantes já consolidaram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

reAliZA inferênciA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo cama-das mais profundas de significação. para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.


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o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na escala de proficiência, o amarelo--claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

aqueles estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familiares. esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas. Na escala de proficiência o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na escala de proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.

estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já consolidaram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência está indicada na escala de proficiência pela cor vermelha.

identificA Gênero, função e destinAtÁrio de teXtos de diferentes Gêneros

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. essa identificação pode se fazer em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma notícia. Na escala de proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.

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aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo--se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na escala de proficiência, a maior complexidade desta competência está indicada pelo amarelo-escuro.

os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já consolidaram a compe-tência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.

pROCessAmeNTO dO TeXTONeste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do ensino médio. para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.

estABelece relAçÕes lÓGico-discursivAs entre pArtes de um teXto

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coe-rência. essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza de 0 a 150 pontos ainda não desen-volveram as habilidades relacionadas a esta competência.

os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a de-senvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

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No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabe-lecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.

No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.

os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico--semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a cor vermelha indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, o qual deve ser construído pelo leitor.

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos a consolidação das habilidades associadas a esta competência em níveis mais baixos da escala de profi-ciência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como a narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.


os estudantes, cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala, nível marca-do pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver esta competência. esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo--escuro. Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a esta competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habi-lidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a faixa vermelha indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

identificA elementos de um teXto nArrAtivo

19

estABelece relAçÕes entre teXtos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

essa competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. as habilidades envolvidas nesta competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da escala de proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.


os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.

o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na escala de proficiência são considerados leitores proficientes.

distinGue posicionAmentos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.


esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na escala de proficiência. os estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem fato de opinião em um texto narrativo, por exemplo.

No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

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identificA mArcAs linGuísticAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patri-mônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.


os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a desenvolver essa competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

a faixa vermelha, a partir do nível 325 da escala de proficiência, indica a consolidação das habilidades associadas a essa competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a essa competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da escala de proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

o vermelho, acima do nível 325, indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta com-petência.

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como formAr um leitor proficiente?

os resultados das avaliações externas em língua portuguesa apontam que, apesar da melhoria

do desempenho dos alunos em leitura ao longo da última década, uma das dificuldades da escola brasileira que persiste é desenvolver habilidades de leitura para a plena participação social dos alunos. Segundo dados do Sistema Nacional de avaliação da educação Básica (SaeB), em 2009, da amos-tra dos alunos avaliados em língua portuguesa, apenas 34,2% e 26,3% apresentaram aprendizado adequado, respectivamente, ao 5° e 9° anos do ensino Fundamental.

apesar dos avanços, parcelas significativas do alunado permanecem em níveis de proficiência aquém dos esperados para a série/ano ou idade. mas como as habilidades de leitura podem ser desenvolvidas? o que pode ser feito, no âmbito da escola e da sala de aula? essa reflexão exige, antes de tudo, que docentes e demais atores que

estão envolvidos no processo educacional na escola tenham clareza do que é a leitura. assim, cabe perguntar: o que é ler?

ao contrário do que se imagina, o ato de ler e com-preender não se resume a passar os olhos pelas páginas de um livro ou um jornal. ler, no sentido amplo, significa construir sentido. Quando constru-ímos sentido para o que lemos, então compreen-demos. mais do que isso, é preciso ter em mente que ler é uma atividade complexa, pois o sentido não está nas palavras e frases; não está dado no texto. Só é possível ler e compreender quando os leitores relacionam as informações dadas com os conhecimentos que já têm armazenados, fruto de suas vivências sociais, culturais e afetivas, resul-tantes de sua interação com o mundo.

Sendo assim, ler é uma atividade cognitiva, que exige operações mentais que vão além da decodi-ficação. para compreender um texto, é preciso as-sociar várias informações, ou seja, ter uma postura de leitor ativo, capaz de mobilizar conhecimentos para construir o sentido.

Mais além da superfície

em qualquer tipo de texto, numa propaganda, por exemplo, sempre há várias pistas que nos condu-zem ao sentido: o local onde ele é publicado ou veiculado (revista, tv, rádio etc.); a existência do nome ou da logomarca da empresa responsável

Ler é uma atividade cognitiva, que

exige operações mentais que vão além

da decodificação. Para compreender

um texto, é preciso associar várias

informações, ou seja, ter uma postura

de leitor ativo, capaz de mobilizar

conhecimentos para construir o sentido.

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pelo serviço ou produto ofertado. Se a empresa atua na região onde a propaganda é veiculada, a familiaridade das pessoas com seu nome ajuda na compreensão de que se trata de um anúncio – e não de uma matéria jornalística, por exemplo. além disso, em anúncios impressos é comum se relacionar o texto verbal a imagens, amplian-do os sentidos – desde que o leitor do anúncio tenha familiaridade com o repertório de imagens e situações apresentadas. ou seja, para compre-ender a mensagem, é preciso associar uma série de informações, nem sempre apresentadas de maneira explícita no texto.

a compreensão de um texto como um todo, mui-tas vezes, ocorre rapidamente, assentando-se não apenas na dimensão linguística (palavras e frases), mas na dimensão discursiva (os in-terlocutores, o meio de circulação e o objetivo do texto). esse é o movimento: associar o que o texto traz na sua superfície ao que já temos de conhecimento acumulado. essa associação é que produz o sentido. por isso, a linguista ingedore grunfeld villaça Koch afirma que a leitura é uma interação entre autor-texto-leitor.

Sempre que se lê com compreensão – seja o texto verbal ou não – se está associando informações dadas na superfície do texto com outras já ar-mazenadas, oriundas das interações sociais: as pessoas conhecem ditados populares, palavras e frases, músicas, poemas, conhecem diversos tipos de textos, estão ligadas a informações do cotidiano, conhecem ações típicas realizadas no dia a dia (pegar um ônibus, abrir a porta, encontrar com pessoas no elevador, pedir uma bebida num bar, chegar atrasado a uma palestra). enfim, uma infinidade de conhecimentos científicos e vivências sociais, culturais, interpessoais acumulados na memória e que são ativados pela leitura de um texto. por isso, alguns autores, muito apropriada-mente, estabelecem uma metáfora para o texto: a metáfora do iceberg. um iceberg tem na superfície da água apenas uma pequena porcentagem de seu corpo, ficando imersa uma grande quantidade de massa de gelo. a parte de cima representa o texto, ou seja, as informações “dadas”. a parte “sub-mersa” representa todo o conhecimento prévio acumulado na memória. a compreensão é fruto das relações estabelecidas entre as duas partes: a que emerge da superfície e a submersa.

É importante que a escola amplie o conhecimento do aluno, colocando-o em contato com diversos tipos de textos e materiais de comunicação, a fim de que ele amplie, cada vez mais, suas possibili-dades de compreensão de textos e, como conse-quência, do mundo que o cerca. cabe ao professor atuar em sala de aula no sentido de desenvolver, em seus alunos, habilidades de caráter inferencial, e não meramente de identificação de informações. dessa maneira, a escola enfoca os aspectos dis-cursivos do texto, propiciando ao aluno uma relação direta com a sociedade. para isso, é preciso que o trabalho escolar com a língua materna relacione o conhecimento discursivo, textual e linguístico, associando-os às atividades de compreensão.

esse tipo de trabalho, contudo, só é possível se houver uma preocupação e uma ênfase no letra-mento do professor: também ele deve ampliar seu conhecimento geral e especifico da área de conhe-cimento na qual atua. ademais, é fundamental que saibamos, com clareza, as estratégias necessárias para ensinar a ler.

Caminhos para ensinar a ler

existem alguns procedimentos, apontados em pes-quisas, úteis para ampliar e fortalecer a capacidade de leitura dos alunos no contexto de um trabalho pedagógico sério e sistemático de investigação, análise e ação na escola, apresentados a seguir:

1. como o conhecimento prévio é uma condição para que haja a compreensão, o ponto de partida é, justamente, expandir a visão de mundo dos alunos, suas vivências culturais, sociais e científicas. cabe à escola atuar em prol da ampliação do contato com as mais diversas formas de interação por meio da linguagem, estimulando a interação das crianças e jovens com diversos textos e mídias.

O professor desempenha um papel

central ao promover a circulação

do saber, conduzindo o trabalho

de modo a aguçar o interesse e

a curiosidade dos alunos.

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os gêneros geralmente possuem um certo for-mato; então, quanto mais familiarizado com a diversidade deles, mais o aluno é capaz de reco-nhecer as regularidades textuais, auxiliando-o na compreensão. alargando esse conhecimento, ampliam-se as possibilidades de compreen-são. Nessa direção, as vivências extraescolares contribuirão sobremaneira para isso. ademais, a valorização da cultura da comunidade dos alunos é uma forma de aproximar a escola da realidade e vice-versa.

2. cabe ao professor ativar todo conhecimento prévio do aluno sobre determinado tema, antes mesmo da leitura do texto. ou seja, é preciso fazer uma contextualização. Há algumas sugestões para ajudar nesse processo: apresentar, aos poucos, o título, a seção do jornal ou revista, o subtítulo. Neste momento, o professor pode, inclusive, an-tecipar o gênero textual que será lido, para que sejam lembradas também suas características.

esse procedimento permite que o aluno mobilize uma série de conhecimentos, abrindo-se o ca-minho da compreensão: nessa antecipação são relembrados vários acontecimentos e ocorrências, palavras, vivências, enfim, fundamentais no mo-mento da leitura.

3. outra dimensão é o acesso a materiais diversos e de qualidade – fundamental para que o aluno desenvolva seu senso crítico, sua capacidade de compreensão e abstração, além de habilidades mais sofisticadas. No entanto, de pouco vale o acesso a materiais de qualidade sem uma orien-tação adequada para as atividades. ou seja, o pro-

fessor desempenha um papel central ao promover a circulação do saber, conduzindo o trabalho de modo a aguçar o interesse e a curiosidade dos alunos, fazendo-os sanar suas próprias dúvi-das. ele faz a mediação entre o aluno e o texto de forma experiente: ao mesmo tempo em que “conduz” a leitura, deixa que o aluno faça suas próprias descobertas, abrindo espaço para que o estudante dialogue com o texto de forma cada vez mais autônoma. essa tarefa não é fácil, mas como leitor maduro, o professor saberá interferir apenas quando necessário.

4. o professor pode, antes de ler o texto, pedir que os alunos formulem hipóteses. deve-se, nesse momento, ficar atento às pistas que emergem do texto. para exemplificar, numa experiência reali-zada em sala de aula, foi solicitado aos alunos que formulassem algumas hipóteses a partir do título “Barbárie e cidadania”. inicialmente, os alunos disseram que poderiam aparecer palavras como sociedade, violência, convivência, polícia, escola, aprendizagem, dentre outras.

como num jogo de adivinhação, foi dito à turma que o texto estava alocado na seção esportiva de um jornal, o que levou à modificação do es-copo das sugestões: os estudantes passaram a mencionar palavras relacionadas a esportes - futebol, violência entre torcidas, punições etc. em seguida, foi informado que se tratava de texto do domínio do argumentar, o que levou a formu-lação de hipóteses como: o autor vai defender a extinção das torcidas organizadas ou o autor vai sugerir formas de punir os torcedores que geram violência, dentre outras bastante plausíveis para o texto. essa capacidade de formular hipóteses facilita a leitura, pois ajuda a prever que tipo de informação pode aparecer no texto. desse modo, o leitor processa a informação mais rapidamente, não se atendo ao visual, mas ao sentido.

diante do texto, então, à medida que o aluno lê, vai testando, aos poucos, suas hipóteses. Não é necessário “acertá-las”. contudo, o leitor maduro tem mais possibilidades de acertá-las, tamanho é o conhecimento que tem sobre o tema. Sua capacidade de prever é maior quando já conhece o gênero, o jornal, a posição política de um autor, o objetivo do texto etc. ao longo da leitura, é interessante que o leitor monitore sua compreensão, confirmando suas hipóteses ou reformulando-as a cada momento em que

É importante que a escola amplie o

conhecimento do aluno, colocando-o

em contato com diversos tipos de

textos e materiais de comunicação,

a fim de que ele amplie, cada

vez mais, suas possibilidades de

compreensão de textos e, como

consequência, do mundo que o cerca.

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encontra informações inusitadas, não previa-mente reconhecidas.

5. outro aspecto a se levar em conta é o fato de que a leitura torna-se mais proveitosa quando o professor traça objetivos para ela.

ao se estabelecer um objetivo, é possível focar determinados aspectos de interesse para a ati-vidade que realizada em sala de aula, ou para um projeto pedagógico em andamento na escola. a adoção dessas estratégias favorece a leitura fluente e compreensão integral do texto. após a leitura propriamente dita, há duas estratégias que podem ser adotadas: a construção de es-quemas e a “reação” aos textos.

1. a construção de esquemas envolve a percep-ção e a organização do conteúdo apresentado. assim, é possível elaborar uma lista dos tópicos e subtópicos citados no texto. No exemplo cita-do anteriormente (o texto argumentativo sobre esportes), os alunos perceberam que o autor apresentou um fato do cotidiano (um confronto entre torcedores); em seguida, apresentaram al-gumas soluções propostas pelo senso comum para resolver o problema enfocado. mais à frente, apresentaram sua própria solução para o pro-blema (sua tese). em seguida, sustentaram sua proposta com comentários plausíveis em relação à sugestão feita. a utilização desse esquema fa-vorece a internalização ao mesmo tempo em que tem uma compreensão global do texto.

2. outra estratégia para a formação do leitor profi-ciente é o momento de reação frente ao texto. São inúmeras as reações que um texto pode provocar, fazendo com que as pessoas exercitem o senso de humor, a capacidade de argumentar, contra--argumentar, de propor soluções, de comparar fatos. todas essas atividades fazem com que o aluno cresça intelectualmente.

um gênero textual que focaliza essas reações e tem o objetivo de registrá-las é o chamado “diário de leitura”, pouco conhecido em escolas e univer-sidades, mas bastante útil para que o leitor tenha uma atitude ativa e analítica diante da leitura. os exercícios de escrita no diário (anotações que se faz durante e depois da leitura) proporcionam um movimento contínuo de reflexão, o que colabora para a formação do cidadão crítico e participativo que tanto enfatizamos na educação.

em outras palavras, não basta escrever sobre o que foi lido: o aluno precisa, para além de des-crever, analisar e avaliar o texto. de fato, é um instrumento que propicia ao aluno uma cons-cientização sobre seus processos de compreen-são e de aprendizagem. ademais, permite que os professores detectem o estado real de cada aluno em relação a esses processos, podendo, então, interferir de maneira mais eficaz no seu desenvolvimento.

esse conjunto de estratégias evidencia que há uma constante necessidade de se retomar alguns prin-cípios centrais e basilares sobre a leitura, referen-dando alguns conceitos talvez difusos em virtude do uso corrente no cotidiano escolar.

Da sala de aula para toda a escola

em termos do processo pedagógico, a organização do currículo, somada à formação e qualificação docente, são aspectos relevantes para a forma-ção do leitor. afinal, a maneira como o currículo se estrutura pode favorecer uma percepção mais ampla dos processos sociais inerentes à leitura, favorecendo a aprendizagem. Nessa linha, o desen-volvimento de projetos pode dar bons resultados, na medida em que são desenvolvidas atividades socialmente relevantes e engajadas.

ainda nessa direção, a interdisciplinaridade tam-bém contribui, pois promove uma integração temática e metodológica entre áreas do conheci-mento, por meio de atividades conjuntas do corpo docente, já que a leitura permeia todas as áreas do conhecimento.

outro aspecto decorre da constatação que o desen-volvimento das habilidades de leitura é progressivo. assim, as crianças com dificuldades podem ser agrupadas em atividades extraclasse, a partir da verificação das habilidades não desenvolvidas, para um trabalho complementar a fim de avançar na direção do leitor proficiente.

como se constata, muito já foi produzido no campo do ensino de língua e já existe um corpo de conhe-cimento, produzido inclusive a partir dos resultados das avaliações, que pode colaborar fortemente para a construção de uma escola de qualidade.

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para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a diferença na vida de seus usuários, ela deve

proporcionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas características individuais, fami-liares e sociais. Se apenas um grupo privilegiado conse-gue aprender com suficiente qualidade o que é ensinado, aumentam-se as desigualdades intraescolares e, como consequência, elevam-se os indicadores de repetência, evasão e abandono escolar. Na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, neces-sariamente, a realização dos objetivos de ensino pro-postos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizadores dos diferentes graus de rea-lização educacional alcançados pela escola. por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de estudantes que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a distância entre esses extremos representa, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores pos-sibilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso escolar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e promova ações com vistas à promoção da equidade. para cada padrão, são apre-sentados exemplos de item* do teste do SaeRJ.

* o percenteual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

pAdrÕes de desempenHo estudAntil

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Neste padrão de desempenho, os estudantes se limitam a realizar operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.

eles localizam informações explícitas. além disso, realizam inferências de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. identificam, também, a finalidade desses textos.

Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de in-formações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No campo da variação linguística reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após nove anos de escolari-dade, apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.

BAIXO - Até 200 Pontos

INTeRmedIáRIO - dE 200 Até 275 Pontos

os estudantes cujas médias de proficiência estão situadas neste padrão de desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa.

No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses estudantes conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defende.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de in-formações por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes inferem o assunto de textos de temática do cotidiano.

Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.

No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.

com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor. além disso, reconhecem o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.

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com este item, é possível avaliar a habilidade de os estudantes em identificar o assunto de um texto que, nesse caso, trata-se de uma biografia de uma conhecida poetisa, cecília meireles. a autora relata fatos e curiosidades da infância da escritora com muitos detalhes, como a construção do perfil de uma personagem.

a resolução do item requer dos estudantes uma leitura atenta para perceber o eixo sobre o qual o texto se estrutura, a fim de identificar, dentre as alternativas do item, aquela que relaciona as diferentes informações do texto, construindo seu sentido global. assim, dentre todas as informações

presentes no texto, a infância é o assunto no qual todas as informações se desenvolvem.

os estudantes que assinalaram a alternativa B (67,9%) perceberam o eixo central do assunto, de-monstrando terem consolidado a habilidade avaliada.

os estudantes que assinalaram as alternativas a (13,4%), c (12,6%) e d (5,3%) ativeram-se a as-pectos pontuais, demonstrando dificuldades em relacionar as diferentes informações para construir o sentido do texto, não conseguindo depreender o assunto; demonstrando, assim, que ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.

Leia o texto abaixo.

5

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A menina Cecília

Cecília Meireles nasceu no Rio de Janeiro, em 7 de novembro de 1901. Era filha de Carlos Alberto de Carvalho Meireles e Matilde Benevides. O pai morreu antes do nascimento de Cecília; e a mãe, aos três anos de idade da filhota. Os três irmãos também faleceram. Por isso, passou a vida na chácara da avó Jacinta Garcia Benevides.

Quando criança, Cecilinha tinha olhos azuis-esverdeados, era curiosa e adorava usar um vestido de babado branco cheio de rendas. Na infância, era muito sozinha. As crianças a chamavam para brincar, mas a avó nunca deixava. A vovó Jacinta morria de medo de sua menina ficar doente, sabe?

Naquele tempo, tudo era diferente, muito calmo, sem carros, sem aviões, nem prédios, nem supermercados e muito menos shopping center. Os vendedores andavam nas ruas vendendo mercadorias. O fogão era a lenha, não havia televisão, nem computador.

Por isso, sabe o que a menina fazia para se divertir? Cecília ficava um tempão imaginando histórias no chão, olhando os desenhos na madeira e pensando que eram florestas, praias, montanhas, sol, rio... Gostava, também, de ficar olhando livros, mesmo sem saber ler. Ela via as figuras e imaginava que de dentro dos livros saía uma voz que contava histórias.

Disponível em: <http://www.plenarinho.gov.br/l/>. Acesso em: 20 jan. 2010. (P060033B1_SUP)

(P060033B1) O assunto desse texto é aA) vida no Rio de Janeiro em 1901.B) infância de Cecília Meireles.C) imaginação de Cecília Meireles.D) diversão de algumas crianças.

A 13,4% B 67,9% C 12,6% D 5,3%

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com este item, é possível avaliar a habilidade de os estudantes em inferir uma informação implícita em um texto. Nesse caso, o suporte empregado é o fragmento de um conto infanto-juvenil, no qual meninos discutem a escolha de um juiz para apitar um jogo, texto que utiliza uma linguagem acessível aos estudantes deste nível de escolaridade.

para a resolução deste item, é preciso que os es-tudantes, após a leitura global do texto, consigam depreender a informação implícita solicitada pelo comando do item, a partir do que está explícito. Nesse sentido, é primordial que os estudantes ob-servem as pistas textuais que permitam revelar que “universal” é o nome de um time de futebol.

os estudantes que marcaram a alternativa c (66,1%)

conseguiram realizar as inferências necessárias e identificaram a informação solicitada pelo item, de-monstrando terem consolidado a habilidade avaliada.

os estudantes que assinalaram a alternativa B (20%) deixaram-se guiar pelo mote da discussão dos meninos na narrativa – que é a escolha de um juiz de futebol – não conseguindo associar corretamente a tarefa solicitada pelo comando para resposta.

aqueles estudantes que marcaram as demais alternativas – a (7,6%) e d (5,5%) – demonstram dificuldades em realizar inferências, já que apon-taram aspectos pontuais presentes no texto, mas que não se constituem como a inferência solicitada no comando para resposta.


5

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O JUIZ

Houve uma reunião do Moreirão e do Moreirinha comigo e com o Orlandinho, três dias antes do jogo, para tratar de um assunto importante. Quem seria o juiz? Quem apitava os jogos do Universal, normalmente era o seu Bruno, da farmácia. Mas o seu Bruno da farmácia não era de confiança. Às vezes se distraía, uma vez saíra no meio do jogo, dizendo “Continuem, continuem”, para ir à farmácia dar uma injeção, e confessava que não gostava de marcar pênalti. “Não sou de dar pênalti”, dizia, como se fosse uma prova de bom caráter. Dava injeção sem dó, mas não dava pênalti. O seu Bruno da farmácia não servia.

Propus o coronel Demétrio que gostava de assistir aos jogos no campinho, parecia conhecer as regras de futebol e, como militar, imporia respeito dos dois lados.

– O quê?! – disse o Moreirão. – O coronel Demétrio mal pode caminhar!– Ele não precisa se mexer muito.– Duvido que ele ainda possa soprar um apito!– Está certo – concedi.O coronel Demétrio também foi vetado.– E o Lúcio? [...]Também foi vetado.

VERÍSSIMO, Luís Fernando. O juiz. In: O cachorro que jogava na ponta esquerda. Rio de Janeiro: Rocco Jovens Leitores, 2010. p. 40-42.

Fragmento. (P060158B1_SUP)

(P060161B1) De acordo com esse texto, “Universal” é o nome de umA) jogador de futebol.B) juiz de futebol.C) time de futebol.D) torcedor de futebol.

A 7,6% B 20% C 66,1% D5,5%

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com este item, é possível avaliar a habilidade de os estudantes em identificar o interlocutor a partir das marcas linguísticas presentes em um texto. Nesse caso, o suporte é um cartaz, que conjuga linguagens verbal e não verbal, direcionado aos pais, incentivando-os a participar da vida escolar dos filhos.

para a resolução deste item, os estudantes devem perceber a quem o texto se destina, essencialmen-te, por meio da presença de marcas linguísticas, como “... escola de seus filhos”, e, também, da imagem de dois adultos, que demonstram estarem atentos à mensagem, para identificar que o cartaz é direcionado aos pais.

os estudantes que marcaram a alternativa c (69,7%) identificaram o destinatário desse texto, compro-vando terem consolidado a habilidade avaliada.

aqueles que optaram pela alternativa a (18,7%), possivelmente, prenderam-se apenas às primeiras informações do texto, no qual é citado a palavra “estudante”, não conseguindo perceber as marcas que apontam o interlocutor do texto.

de forma semelhante, os estudantes que optaram pelas outras alternativas – B (5,3%) e d (5,3%) –, pro-vavelmente, privilegiaram as informações do último parágrafo, em que aparecem os termos “diretoria” e “professores”, sem atentar-se aos outros aspectos que apontam a quem o texto se destina.


Disponível em: <www.euvocetodospelaeducacao.org.br>. Acesso em: 06 jun. 2010. (P060095B1_SUP)

(P060095B1) Esse texto é direcionado aosA) alunos.B) diretores.C) pais.D) professores.

A 18,7% B 5,3% C 69,7% D 5,3%

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com este item, é possível avaliar a habilidade de os estudantes em identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação, que colabo-ra para a construção do sentido global, não se restringindo apenas ao seu aspecto puramente gramatical. Neste item, o suporte escolhido é um texto narrativo com uma linguagem familiar para os estudantes nessa etapa de escolarização.

para a resolução deste item, é necessário que os estudantes conheçam as funções convencionais desses sinais de pontuação e possam construir, juntamente com a leitura global do texto, o efeito de sentido pretendido com o emprego do ponto de interrogação e exclamação nesse contexto. assim, eles deveriam perceber que o uso concomitante desses sinais intensifica a indignação da persona-gem moreirão com a proposta do amigo.

os estudantes que assinalaram a alternativa c (57,3%) perceberam o sentido pretendido com o uso da pontuação, demonstrando terem consolidado a habilidade avaliada.

os estudantes que optaram pela alternativa a (13,5%), possivelmente, interpretaram apenas o ponto de exclamação e não consideraram o restante do texto, acreditando que a personagem demonstrou admiração pelo coronel demétrio. aqueles que optaram pela alternativa B (16,8%) podem ter considerado apenas o uso da inter-rogação, acreditando que a fala da personagem soou como um desafio ao amigo. a escolha da alternativa d (11,6%) revela que os estudantes entenderam que moreirão estava sendo teimoso por questionar as sugestões de pessoas para apitar o jogo.


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O JUIZ

Houve uma reunião do Moreirão e do Moreirinha comigo e com o Orlandinho, três dias antes do jogo, para tratar de um assunto importante. Quem seria o juiz? Quem apitava os jogos do Universal, normalmente era o seu Bruno, da farmácia. Mas o seu Bruno da farmácia não era de confiança. Às vezes se distraía, uma vez saíra no meio do jogo, dizendo “Continuem, continuem”, para ir à farmácia dar uma injeção, e confessava que não gostava de marcar pênalti. “Não sou de dar pênalti”, dizia, como se fosse uma prova de bom caráter. Dava injeção sem dó, mas não dava pênalti. O seu Bruno da farmácia não servia.

Propus o coronel Demétrio que gostava de assistir aos jogos no campinho, parecia conhecer as regras de futebol e, como militar, imporia respeito dos dois lados.

– O quê?! – disse o Moreirão. – O coronel Demétrio mal pode caminhar!– Ele não precisa se mexer muito.– Duvido que ele ainda possa soprar um apito!– Está certo – concedi.O coronel Demétrio também foi vetado.– E o Lúcio? [...]Também foi vetado.

VERÍSSIMO, Luís Fernando. O juiz. In: O cachorro que jogava na ponte esquerda. Rio de Janeiro: Rocco Jovens Leitores, 2010. p. 40-42.

Fragmento. (P060158B1_SUP)

(P060159B1) No trecho “– O quê?! – disse o Moreirão.” (ℓ. 10), os pontos de interrogação e exclamação sugeremA) admiração.B) desafio.C) indignação.D) teimosia.

A 13,5% B 16,8% C 57,3% D 11,6%

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este item avalia a habilidade de os estudantes esta-belecerem relações entre partes de um texto, identi-ficando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade. a referenciação constitui uma atividade discursiva que visa a manter a coesão tex-tual e o entendimento de todas as partes do texto. Nesse caso, o texto suporte para o item é um infor-mativo com características de curiosidade, veiculado em uma publicação mensal de cultura geral.

Neste item, foi destacado o pronome reto mas-culino e singular “ele”. para recuperar o sentido desse pronome, os estudantes deveriam perceber o seu caráter anafórico e reler o contexto maior em que a frase se insere para manter o nexo, já que o referente não se encontra imediatamente anterior ao pronome.

os estudantes que marcaram a alternativa d – o gabarito (51,6%) – perceberam que o pronome em destaque retoma o termo “tempo” citado no período anterior.

aqueles estudantes que optaram pela alternativa a (8,4%) não conseguiram relacionar o pronome pessoal “ele” ao seu referente, pois a palavra “apa-rato”, apesar de ser um substantivo masculino singular, ao ser substituída pelo pronome “ele”, não mantém o sentido do texto.

os estudantes que escolheram a alternativa B (8,4%) realizaram a retomada baseados no sentido global do texto e não na atividade de retomada pro-nominal, já que, nesse contexto, “clima” e “tempo” foram empregados pelo autor como sinônimos; mas o termo presente nessa alternativa não se constitui como referente do pronome “ele”.

os estudantes que marcaram a alternativa c (17,3%) entenderam que o sujeito da oração na qual o pronome “ele” está inserido seria o referente do mesmo, uma relação equivocada, demonstrando que ainda não consolidaram essa habilidade.


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Faça chuva ou faça sol

Apesar de o sertão ser logo lembrado quando se trata do tema, a relação de nossas vidas com o clima evidencia-se em todo canto. E, num país continental como o Brasil, “tempo feio” é expressão abstrata: pode querer dizer que cai uma chuva das boas, no Sudeste; ou que não há uma única nuvem no céu, no Nordeste.

De Norte a Sul não há assunto mais recorrente no dia a dia: “Será que chove logo?”, “E o calor? Tá demais...”, “Parece que o tempo vai firmar...”. Não é para menos. As condições atmosféricas não interferem só no piquenique ou na praia; na roupa do dia ou no trânsito de fim de tarde. Importam à indústria, à aviação, ao comércio, ao turismo, à agricultura e à pesca.

O tempo é soberano – apesar das interferências nos ciclos da natureza que a humanidade vem causando. Por maiores que sejam os avanços tecnológicos, o homem não desenvolveu nenhum aparato capaz de controlar o tempo. Aprendeu, no entanto, a lidar com ele – seja com os mais modernos equipamentos, seja com suas mandingas, crenças e sabedorias.

PESCIOTTA, Natália. Almanaque da cultura popular. Mar. 2010, nº 131. (P060303B1_SUP)

(P060304B1) No trecho “Aprendeu, no entanto, a lidar com ele...” (ℓ. 12), o pronome destacado refere-se ao termo A) aparato.B) clima.C) homem.D) tempo.

A 8,4% B 8,4% C 17,3% D 51,6%

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as habilidades características deste padrão de desempenho revelam um avanço no desenvolvimento da competência leitora, pois os estudantes demonstram serem capazes de realizar inferência de sentido de palavras/expressões em textos literários em prosa e verso, interpretar textos de lingua-gem mista, reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico de expressões adverbiais pouco usuais.

No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de regionalismo. além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade.

Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das secundárias e identificam gêneros textuais diversos.

No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios, locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de pro-nomes, esses estudantes conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos.

eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumenta-tivos, além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como estratégia argumentativa.

Neste padrão, os estudantes demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de dife-rentes gêneros e tipologias.

AdeqUAdO - dE 275 Até 325 Pontos

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este item avalia a habilidade de os estudantes in-terpretarem um texto com auxílio de material grá-fico. Nesse caso, o suporte utilizado foi uma tirinha, gênero bastante comum no ambiente escolar e no cotidiano dos estudantes. Na leitura da tirinha, é es-sencial atentar para os recursos visuais e gráficos, além de fazer uma leitura atenta do texto verbal.

para a resolução do item, faz-se necessário que os estudantes interpretem a fala do menino como uma crítica ao pai, pois ao perguntar se era me-lhor tirar cópia das resoluções do ano passado, pressupõe-se que o pai não consegue cumprir as promessas do início do ano.

assim, os estudantes que marcaram a alterna-tiva d (49,7%) perceberam que a pergunta do

menino insinua que o pai é repetitivo com as resoluções de fim de ano, demonstrando terem consolidado a habilidade avaliada.

aqueles que optaram pela alternativa B (31,2%) talvez não tenham compreendido a inferência na fala do menino, acreditando que sua intenção, por ser preguiçoso, era facilitar a nova lista, xerocando a do ano anterior.

os estudantes que optaram pelas demais alterna-tivas – a (11,5%) ou c (6,6%) – possivelmente fize-ram uma leitura parcial desse texto, prendendo-se ora na linguagem verbal, ora na não verbal, não conseguindo conjugá-las.


(P090378B1_SUP)

(P090378B1) No último quadrinho, a fala do menino insinua que A) ele é impaciente.B) ele é preguiçoso.C) o pai é ocupado.D) o pai é repetitivo.

A 11,5% B 31,2% C 6,6% D 49,7%

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Neste item, avalia-se a habilidade de os estudantes reconhecerem o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. o suporte utilizado é um poema, que se estrutura em versos livres e brancos, no qual o eu lírico reflete sobre a passagem do tempo.

para a resolução deste item, os estudantes preci-sariam apresentar o conhecimento gramatical das funções das reticências, mas não se limitar apenas a esses aspectos, pois, em diferentes contextos, os sinais de pontuação expressam sentidos variados. Nesse caso específico, as reticências, convencio-nalmente, indicam uma pausa para pensar, ou seja, uma reflexão. assim, após uma leitura atenta, os

estudantes deveriam depreender que as reticências sugerem a reflexão do poeta em relação à efeme-ridade do tempo.

os estudantes que marcaram a opção d (49,0%) – o gabarito – demonstram que já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item e mostraram-se competentes para a sua realização.

os estudantes que marcaram as outras opções – a (13,5%), B (23,1%) e c (13,4%) – não depreenderam o sentido da pontuação em análise, provavelmente, prendendo-se a elementos pontuais e realizando inferências a partir de pressupostos não confir-mados pelo texto.


SEISCENTOS E SESSENTA E SEIS

A vida é uns deveres que nós trouxemos para fazer em casa. Quando se vê, já são 6 horas: há tempo... Quando se vê, já é 6ª feira... Quando se vê, passaram 60 anos... Agora, é tarde demais para ser reprovado... E se me dessem – um dia – uma outra oportunidade, eu nem olhava o relógio. seguia sempre, sempre em frente... E iria jogando pelo caminho a casca dourada e inútil das horas.

QUINTANA, Mário. Nariz de vidro. São Paulo: Moderna, 1984. p. 40. (P090026EX_SUP)

(P090027EX) Nesse texto, o uso das reticências sugere que o eu lírico estáA) confuso.B) esperançoso.C) eufórico.D) pensativo.

A 13,5% B 23,1% C 13,4% D 49,0%

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com este item, é possível avaliar a habilidade de os estudantes em comparar dois textos de mesma temática e perceber características comuns. Nesse caso, os estudantes devem analisar dois textos que apresentam diferentes situações embaraçosas no convívio social, publicados em uma conhecida revista do universo infanto-juvenil.

para a resolução do item, é necessário que os estudantes realizem uma leitura atenta de ambos e busquem semelhanças entre os textos quanto ao tema abordado e quanto ao tratamento dado ao tema, fazendo o cruzamento entre eles para construir a comparação, para, então, selecionar,

dentre as opções de resposta apresentadas pelo item, aquela que melhor sintetiza as similaridades.

os estudantes que marcaram a alternativa a (42,8%) conseguiram depreender que os textos são seme-lhantes porque abordam situações cotidianas em-baraçosas, demonstrando que são proficientes na habilidade de estabelecer relações entre textos.

os estudantes que marcaram as opções B (11,1%), c (23,3%) e d (21,9%) não consolidaram a habi-lidade avaliada pelo item, pois não conseguiram perceber de que forma os textos se relacionam, por se apegarem a algum aspecto pontual de um dos textos.

Leia os textos abaixo.

E agora?Texto 1 Texto 2

Comida esquisita

Você vai almoçar na casa de um amigo e descobre que não conhecia aquele tipo de comida... Para não chatear os donos da casa e não parecer mal-educado, prove um pouquinho. Ou você se surpreende e descobre que o prato é uma delícia ou desiste e diz a verdade de maneira gentil. Explique que não está acostumado com esse tipo de comida e achou o tempero forte. Se você mentir, dizendo que adorou, corre o risco de ter de comer mais.

Xi, esqueci!

Se acaba de lembrar que o aniversário de seu amigo foi na semana passada, escreva logo um cartão de desculpas. Vale também convidá-lo para um lanche, criar um presente ou comprar uma lembrança e entregar junto com o cartão. Aproveite e faça uma agendinha para anotar essas datas especiais.

Recreio. Ano 5, nº 238. p. 18. (P060101B1_SUP)

(P060101B1) Esses dois textos são semelhantes, porqueA) abordam situações embaraçosas.B) censuram comportamentos inadequados.C) descrevem reações inesperadas.D) explicam regras de etiqueta.

A 42,8% B 11,1% C 23,3% D 21,9%

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a habilidade avaliada neste item é identificar os efeitos de ironia e humor em textos variados. Nesse caso, o suporte utilizado foi uma tirinha, gênero bastante comum no ambiente escolar e no coti-diano dos estudantes, no qual, comumente, são explorados efeitos de humor. Na leitura desse texto, é essencial que os estudantes atentem-se para os recursos visuais e gráficos, além de fazerem uma leitura atenta do texto verbal, associando essas duas linguagens.

para a resolução deste item, os estudantes deveriam perceber que a construção do humor se dá pela apresen-tação de uma situação inusitada, na qual há a quebra da

expectativa do leitor. dessa forma, o sentido humorístico desse texto está representado no final inesperado da tirinha, quando é possível perceber que a menina, além de bater no menino, bate também no anjo, que fora in-vocado para auxiliar o garoto. assim, os estudantes que marcaram a alternativa d (42,2%) perceberam que o fato de o anjo apanhar da menina é gerador do humor. por isso, já desenvolveram essa habilidade.

aqueles que optaram pelas letras a (23,8%), B (9,9%) e c (3,8%) ativeram-se a aspectos se-cundários das cenas e não conseguiram inferir o elemento que provoca o humor nesse texto.


Disponível em: <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira9.htm>. Acesso em: 21 mar. 2010. (P100009EX_SUP)

(P100011EX) Nesse texto, o humor está no fato deA) a menina querer bater no menino.B) a menina sair calada.C) o anjo cair do céu.D) o anjo apanhar da menina.

A 23,8% B 9,9% C 3,8% D 42,2%

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Peixes de aquário: animais de estimação ou pestes?

A criação de peixes ornamentais é uma atividade de lazer muito popular, mas constitui uma ameaça aos ecossistemas marinhos e de água doce. Quando libertados na natureza, os peixes de aquário podem gerar impactos ambientais e até prejudicar a saúde humana.

A criação de peixes ornamentais em aquários – o aquarismo – é uma das atividades de lazer mais praticadas no mundo, mas também é uma crescente fonte de disseminação de peixes não nativos em corpos d’água de diversos países. Essa introdução de espécies de outras regiões por aquaristas pode ter desastrosos impactos sobre ecossistemas marinhos e de água doce e até na integridade física das pessoas. Peixes de aquário nunca devem ser libertados no meio ambiente. Para se desfazer de seus peixes, os aquaristas devem seguir as recomendações feitas por instituições da área ambiental: doá-los, vendê-los ou, se não for possível, sacrificá-los com anestésicos ou congelamento. [...]

Estudos sobre essa atividade mostraram que a presença de aquários nos lares proporciona melhor qualidade de vida para as pessoas. Alguns resultados positivos do aquarismo seriam: desenvolvimento do senso de responsabilidade, da iniciativa e da confiança em crianças, redução no nível de estresse em adultos e melhoria do bem-estar físico e psicológico em idosos (inclusive benefícios como tratamento suplementar para a doença de Parkinson).

Infelizmente, muitas pessoas que praticam essa atividade não cuidam de modo adequado de seus aquários, por diversos motivos. O interesse dos aquaristas pode ser afetado por problemas como o crescimento exagerado de algumas espécies, entre elas o pacu-de-bar r iga-vermelha ; o comportamento agressivo de outras, como o oscar ou o apaiari, que atacam outros peixes colocados no mesmo aquário; e a morte de exemplares, decorrente de falhas de manutenção. [...]

Pesquisadores da agência de Pesquisas Geológicas dos Estados Unidos (USGS, na sigla em inglês) também mostraram que, naquele país, a liberação no ambiente de peixes de aquário é a segunda maior causa de introdução de espécies não nativas. Esse tipo de invasão biológica é mais grave no estado da Flórida. Em Taiwan, na Ásia, pesquisadores das universidades de Kaohsiung e Taiwan, e do Zoológico de Taipei descobriram que 20 das 26 espécies de peixes não nativos presentes nos ambientes naturais daquele país foram introduzidas devido a solturas de aquaristas.

Ciência Hoje. dezembro de 2009. Fragmento. (P080013B1_SUP)

(P080014B1) Qual é a tese defendida nesse texto?A) A prática do aquarismo traz benefícios para a saúde das pessoas.B) A soltura de peixes de aquários em corpos d’água prejudica o ecossistema. C) O aquarismo é uma das atividades de lazer mais praticadas no mundo.D) O descuido dos aquários por parte dos aquaristas é grande.

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A 20,8% B 38,8% C 24,6% D 14,8%

este item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a tese de um texto. Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é o fragmento de uma reportagem veiculada em uma revista de di-vulgação científica voltada para o público em geral, cujo tema é a criação de peixes ornamentais e os impactos da liberação desses animais na natureza.

para resolução do item, os estudantes deveriam analisar as estruturas argumentativas empregadas no texto, para identificar o ponto de vista ou a ideia central defendida pelo autor.

os estudantes que escolheram a alternativa B (38,8%) conseguiram identificar corretamente o eixo de argumentação empregado pelo autor

para o desenvolvimento do restante do texto. É a afirmação, tomada pelo autor como certeza (pre-juízo ao meio ambiente com a soltura de peixes de criação), cujos argumentos de sustentação são empregados na sequência, de forma a convencer o leitor de que essa ideia é plausível.

as alternativas a (20,8%), c (24,6%) e d (14,8%) não traduzem a tese defendida pelo autor, mas sim argumentos empregados para sustentar esse ponto de vista ou fatos pontuais abordados, revelando, dessa forma, que os estudantes que marcaram essas alternativas realizaram leituras superficiais ou não conseguiram reconhecer, no texto, a estrutura argumentativa montada pelo autor em torno da ideia defendida.

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AVANçAdO - AcimA dE 325 Pontos

a análise das habilidades encontradas neste padrão permite afirmar que os estudantes que nele se encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

os estudantes reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.

eles ainda realizam operações de retomadas com alta complexidade (usando pronomes demons-trativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses).

São capazes de analisar, com profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas ante-riormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso.

assim, os estudantes que se posicionam acima de 325 pontos na escala de proficiência podem ser considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de leitura quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.

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este item avalia a habilidade de os estudantes re-conhecerem posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. para avaliar essa habilidade, foi utilizada uma reportagem de divulgação científica, na qual estão expressas as opiniões de especialistas acerca da criação de peixes ornamentais.

os estudantes que marcaram a alternativa a (39,0%) conseguiram identificar o gabarito. para tanto, foi necessário que eles realizassem uma leitura atenta do texto, relacionando os pontos de vista sobre a prática do aquarismo e identificando que a atividade

é benéfica para a qualidade de vida das pessoas, porém pode ser prejudicial ao meio ambiente quan-do da soltura dos peixes de estimação na natureza.

os estudantes que escolheram as alternativas B (13,3%), c (33,9%) e d (12,9%) não conseguiram emparelhar e comparar as informações oferecidas pelo texto, como o impacto positivo do aquarismo na vida das pessoas em contraponto aos problemas causados pela presença de peixes não nativos em ambientes naturais, demonstrando, assim, que ainda não conseguem identificar posicionamentos em diferentes contextos.


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Peixes de aquário: animais de estimação ou pestes?

A criação de peixes ornamentais é uma atividade de lazer muito popular, mas constitui uma ameaça aos ecossistemas marinhos e de água doce. Quando libertados na natureza, os peixes de aquário podem gerar impactos ambientais e até prejudicar a saúde humana.

A criação de peixes ornamentais em aquários – o aquarismo – é uma das atividades de lazer mais praticadas no mundo, mas também é uma crescente fonte de disseminação de peixes não nativos em corpos d’água de diversos países. Essa introdução de espécies de outras regiões por aquaristas pode ter desastrosos impactos sobre ecossistemas marinhos e de água doce e até na integridade física das pessoas. Peixes de aquário nunca devem ser libertados no meio ambiente. Para se desfazer de seus peixes, os aquaristas devem seguir as recomendações feitas por instituições da área ambiental: doá-los, vendê-los ou, se não for possível, sacrificá-los com anestésicos ou congelamento. [...]

Estudos sobre essa atividade mostraram que a presença de aquários nos lares proporciona melhor qualidade de vida para as pessoas. Alguns resultados positivos do aquarismo seriam: desenvolvimento do senso de responsabilidade, da iniciativa e da confiança em crianças, redução no nível de estresse em adultos e melhoria do bem-estar físico e psicológico em idosos (inclusive benefícios como tratamento suplementar para a doença de Parkinson).

Infelizmente, muitas pessoas que praticam essa atividade não cuidam de modo adequado de seus aquários, por diversos motivos. O interesse dos aquaristas pode ser afetado por problemas como o crescimento exagerado de algumas espécies, entre elas o pacu-de-bar r iga-vermelha ; o comportamento agressivo de outras, como o oscar ou o apaiari, que atacam outros peixes colocados no mesmo aquário; e a morte de exemplares, decorrente de falhas de manutenção. [...]

Pesquisadores da agência de Pesquisas Geológicas dos Estados Unidos (USGS, na sigla em inglês) também mostraram que, naquele país, a liberação no ambiente de peixes de aquário é a segunda maior causa de introdução de espécies não nativas. Esse tipo de invasão biológica é mais grave no estado da Flórida. Em Taiwan, na Ásia, pesquisadores das universidades de Kaohsiung e Taiwan, e do Zoológico de Taipei descobriram que 20 das 26 espécies de peixes não nativos presentes nos ambientes naturais daquele país foram introduzidas devido a solturas de aquaristas.

Ciência Hoje. dezembro de 2009. Fragmento. (P080013B1_SUP)

(P080013B1) Sobre o “aquarismo”, esse texto apresenta pontos de vistaA) diferentes.B) idênticos.C) semelhantes.D) unânimes.

A 39,0% B 13,3% C 33,9% D 12,9%

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Disponível em: <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira9.htm>. Acesso em: 21 mar. 2010. (P100009EX_SUP)

(P100016EX) No terceiro quadrinho, conclui-se que o anjo estáA) chateado.B) confuso.C) constrangido.D) surpreso.

A 4,2% B 28,7% C 27,8% D 39,3%

este item avalia a habilidade de os estudantes inter-pretarem um texto com auxílio de material gráfico. o suporte deste item apresenta um texto que conjuga as linguagens verbal e não verbal: a tirinha.

para escolher a opção correta, os estudantes de-veriam acompanhar a sequência dos quadrinhos, nos quais a menina aparece com expressão de raiva perseguindo o menino; associar o pedido do menino ao anjo à sua expressão de desespero; perceber que o anjo aparece no segundo quadrinho em socorro do menino e, finalmente, compreender que, na última imagem, a menina, além de bater no menino, também bate no anjo, concluindo, dessa forma, que o anjo não só deixou de ajudar o menino, como também apanhou da menina. assim, aque-

les que escolheram a alternativa c conseguiram identificar o gabarito.

Na alternativa a (4,2%), os estudantes associaram ao anjo da guarda o aborrecimento sentido pelo menino depois de apanhar da menina.

Na alternativa B (28,7%), os estudantes demons-tram dificuldade em interpretar textos que asso-ciam elementos verbais e não verbais.

Já aqueles que marcaram a alternativa d (39,3%), relacionaram a expressão da menina no segundo quadrinho à tarefa solicitada no comando, de-monstrando que não conseguiram acompanhar a sequência dos quadrinhos, atendo-se a uma informação pontual.

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por um ensino conteXtuAliZAdo e HumAniZAdo

com A PAlAvRA, o PRofEssoR

Há mais de 20 anos lecionando língua portugue-sa no estado do Rio de Janeiro, os professores

José luiz Barbosa e Bianca maria araújo conhecem bem a realidade da educação nos municípios em que trabalham. ambos os educadores, com formação em letras e especializações, atuam no sentido de garan-tir a aprendizagem dos seus alunos, em especial no âmbito da leitura e da escrita.

José luiz e Bianca encontram desafios no cotidiano da profissão. para ela, os maiores obstáculos são a estrutura deficiente das escolas, a falta de estímulo dos alunos para participar integralmente do proces-so de aprendizagem e as jornadas de trabalho extras para complementar sua renda. Já para José luiz, há ainda outros problemas, tais como a precariedade da formação inicial e continuada, o uso de sistemas disciplinares antigos, a falta de participação da família e a desvalorização da profissão de educar.

No entanto, o professor acredita que, com a superação dessas dificuldades e com uma visão mais humanista, os profissionais da educação poderão experimentar “o quanto o conhecimento fomentado pela informação pode servir para ter sonhos bons, viver melhor e tra-balhar por um mundo mais justo e fraterno.”

No processo ensino-aprendizagem da língua portu-guesa, Bianca almeja “atualizar o ensino numa pers-pectiva menos embasada nas regras vazias e evasivas da gramática.” ela entende que é preciso “tornar o aprendizado da língua mais significativo e contextua-lizado para o aluno”.

José luiz, que trabalha numa escola de internato e semi-internato, defende a concepção de que ler e escrever não são coisas naturais; porque subsiste na contemporaneidade um verdadeiro embate entre a gramática normativa e as estruturas sintáticas cons-truídas espontaneamente pelos falantes. “portanto, oferecer a aprendizagem do nível formal da língua, condicionada ao respeito pelos dialetos preferenciais de cada aluno, é a luta que se trava todo dia no chão da escola”, destaca.

Análise dos resultados

os desafios apresentados pelos professores podem ser, de acordo eles, minimizados com a utilização dos resultados das avaliações externas no planejamento pedagógico. Bianca assevera que os dados oriundos do programa avaliativo mostram onde é preciso intervir, atuar ou redirecionar as práticas adotadas no ensino. José luiz afirma

professores relacionam desafios e superação

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José luiz Barbosaprofessor

que, por ser um retrato do sistema de ensino, os resultados das avaliações podem contribuir em duas instâncias: na sala de aula, para aperfeiçoar o trabalho em determinada área do conhecimento; e, num panorama mais geral, para subsidiar a elaboração de políticas públicas.

o educador relata que, por meio da metodologia empregada para compor os resultados das avalia-ções, é possível perceber quais conteúdos foram bem apropriados ou não, tanto no planejamento das aulas, quanto na viabilização da recuperação paralela de alguns estudantes.

acerca do modelo de preparação dos testes de múl-tipla escolha, a professora declara que sua aplicação em sala de aula “conduz o aluno a refletir sobre o texto, inferir informações e construir seu raciocínio”. para José luiz, quando os professores aprenderem a formular as avaliações baseadas nesse método, haverá uma “promissora revolução na avaliação da aprendizagem”, desde que sua capacidade avaliativa esteja comprovada.

Numa perspectiva mais prática, ambos têm adotado o modelo de múltipla escolha como mecanismo avaliativo, a fim de dinamizar as respostas dos alunos e prepará-los para os diversos exames de

seleção e avaliação. “trabalhar essas questões em sala de aula é orientar e preparar o aluno para, posteriormente, pensá-las e resolvê-las sozinhos”, salienta Bianca.

os padrões de desempenho determinados pelo estado podem garantir o alcance das metas que forem definidas. No estado fluminense, a meta é que a unidade federativa esteja entre as cinco melhores no ideb em 2013, como informa José luiz. ele narra que melhorias estruturais têm sido implementadas, mas que ainda é necessário, para ele, oferecer aulas de reforço e premiações por desempenho.

a respeito das publicações pedagógicas, a educadora afirma que elas servem para auxiliar no seu trabalho em sala de aula, “sendo utilizadas como forma de atu-alização da minha prática educacional, principalmente através do conhecimento de atividades realizadas por outros profissionais”.

o professor José luiz esclarece a função de uma escala de proficiência para o seu trabalho pedagógico. “ao avaliar a aprendizagem de um aluno, levamos em consideração as habilidades e competências de que ele se apossou num determinado espaço de tempo”, esclarece.

45

A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir a

aprendizagem dos estudantes. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiveram à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere

como forte instrumento provedor de dados

sobre a realidade educacional. Portanto,

os resultados apresentados nesta revista,

para atingir o fim a que se destinam, devem

ser socializados, estudados, analisados e

debatidos à exaustão em suas múltiplas

possibilidades de uso pedagógico. Temos

certeza que isso já está acontecendo em

todas as escolas do Rio de Janeiro.

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análise e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análise e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – PORTUGUÊS – 9º ano Ensino FundamentalRIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado de Educação. SAERJ – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: 9º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

ISSN 1948-5456 CDU 373.3+373.5:371.26(05)

revista pedagógicaLíngua portuguesa 9º ano do ensino Fundamental

ISSN 1948-5456

SAERJ

2011

SeçõeSa importância dos resultados

a escala de proficiência

padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

seções - saerj avaliação externa · 2014-01-23 · 9 * as habilidades ... nível mais complexo...

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