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ANDRIELI DAMBRÓS
JOINVILLE, SC 2019
PRODUTO EDUCACIONAL
SALA DE AULA INVERTIDA: um Guia Pedagógico para Professores da EJA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC CENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS – CCT PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS, MATEMÁTICA E TECNOLOGIAS
Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
Programa: ENSINO DE CIÊNCIAS, MATEMÁTICA E TECNOLOGIAS
Nível: MESTRADO PROFISSIONAL
Área de Concentração: Ensino de Ciências, Matemática e Tecnologias.
Linha de Pesquisa: Ensino Aprendizagem e Formação de Professores
Título: Sala de Aula Invertida: um Guia Pedagógico para Professores da EJA
Autor: Andrieli Dambrós
Orientador: Maria da Graça Moraes Braga Martin
Data: 10/12/2019
Produto Educacional: Guia Pedagógico
Nível de ensino: Ensino Médio.
Área de Conhecimento: Química
Tema: ácidos e bases, equilíbrio químico e termoquímica
Descrição do Produto Educacional:
Este produto educacional é resultado de uma pesquisa realizada em turmas com a modalidade
de ensino para jovens e adultos e, tem por objetivo auxiliar os professores que atuam nessas
turmas, no desenvolvimento de atividades diversificadas, utilizando como metodologia a Sala
de Aula Invertida. As atividades apresentadas nesse guia foram desenvolvidas para abranger
os conteúdos de ácidos e bases, equilíbrio químico e termoquímica, todas contextualizadas
levando em consideração os aspectos do cotidiano desses alunos. A Sala de Aula Invertida
possui seu foco na construção do conhecimento pelo estudante, sendo o professor o mediador
de todo o processo de aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia
intelectual do estudante, além da formação do cidadão crítico e ativo na sociedade em que
vive.
Biblioteca Universitária UDESC: http://www.udesc.br/bibliotecauniversitaria
Publicação Associada: A Sala de Aula Invertida Aplicada na Educação de Jovens e Adultos:
Estratégias para o Ensino de Química.
URL: http://www.udesc.br/cct/ppgecmt
Arquivo *Descrição Formato
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Sumário
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................... 2
1. O QUE É A SALA DE AULA INVERTIDA ........................................................................ 4
1.1 A Ação Didática na SAI ....................................................................................................... 4
1.2 Por que o uso da SAI na EJA ............................................................................................... 6
2 ORIENTAÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA SAI ........................................................ 8
2.1 Apresentação da sai para a turma ......................................................................................... 9
2.2 Estratégias didáticas que podem ser utilizadas na sai ........................................................... 9
2.2.1 Utilização de Vídeos ........................................................................................................ 10
2.2.2 Slides ................................................................................................................................ 12
2.2.3 Texto15
2.3 Uso do celular: grupo de conversa ...................................................................................... 17
3. TEMÁTICA PARA CONTEXTUALIZAÇÃO: a participação dos alunos na escolha do
tema .......................................................................................................................................... 19
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 20
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 23
Anexo 1 – Texto contendo o conteúdo de Termoquímica........................................................ 25
Apêndice A – Slides abordando o conteúdo de Equilíbrio Químico. ....................................... 26
Apêndice B - Livreto (cartilha) sobre o conteúdo de Funções Orgânicas ................................ 30
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APRESENTAÇÃO
Caro(a) colega professor (a),
A Educação de Jovens e Adultos aparece na minha vida durante um projeto na
graduação. Até então, nunca havia trabalhado com essa modalidade, nem mesmo entrado em
uma sala de EJA. Esse guia foi desenvolvido pensando principalmente, nas limitações que as
pessoas que procuram a EJA apresentam, como a dificuldade com a leitura e escrita e, o
tempo longo afastados da escola. Durante a realização do projeto, percebi que muitos alunos
possuíam potencial de ir além, e sentia que se houvesse direcionamento poderiam expandir
seus conhecimentos além daquilo que era trabalhado em sala de aula, o que comparado com o
ensino regular, era extremamente reduzido.
Então, ingressei no mestrado procurando adquirir subsídios e conhecimentos que
pudessem me auxiliar, como professora, na sala de aula da EJA e, por que não, que pudesse
auxiliar demais professores que também trabalham com essa modalidade e passam por
situações semelhantes. A ideia de elaborar um guia para os professores foi justamente para
mostrar uma maneira de como o conhecimento pode ser construído juntamente com os alunos.
A maneira escolhida foi a Sala de Aula Invertida (SAI) dando oportunidade para aquele aluno
que tiver interesse, possa ir além, possibilitar que o aluno se sinta capaz de expandir as
fronteiras do conteúdo, que é programado para ser passado em sala, sendo o protagonista no
processo de ensino-aprendizagem. A SAI, é uma maneira de abrir possibilidades ainda não
alcançadas por eles, para incentiva-los ao estudo.
Assim, este guia pedagógico orienta a utilização da Sala de Aula Invertida (SAI) como
modelo de ensino juntamente com metodologia problematizadora e contextualizada em
situações reais e vivenciadas/conhecidas dos alunos com o intuito de fomentar discussões. As
estratégias propostas neste guia foram testadas no desenvolvimento de aulas para uma turma
da EJA com os conteúdos de química previstos no cronograma: reações ácidos-bases como
introdução ao equilíbrio químico, equilíbrio químico, termoquímica e funções orgânicas.
Portanto, serão apresentados os embasamentos teóricos das estratégias didáticas utilizadas e
os resultados das experiências e vivências na utilização da SAI para a EJA. Na primeira seção
do guia está uma introdução sobre este modelo de ensino, o que se entende por Sala de Aula
Invertida e por que usá-la na EJA. Nas seções que seguem, são apresentadas as orientações
para implementação da SAI: apresentação da proposta de trabalho para a turma, a utilização
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de vídeos, slides e texto, o uso de aplicativo de conversa em grupo como apoio e participação
dos alunos na escolha da temática de contextualização de conceitos a serem estudados.
Professora: Andrieli Dambrós
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1. O QUE É A SALA DE AULA INVERTIDA
A metodologia Sala de Aula Invertida (SAI) caracteriza-se pela inversão das
atividades tradicionalmente destinadas a serem feitas em casa - “tarefas de casa” - com o
conteúdo apresentado em sala. Ou seja, a apresentação do conteúdo e a sua explicação,
realizados normalmente de forma presencial, passam a serem feitos pelos alunos em ambiente
externo à escola com o auxílio do material de apoio disponibilizado pelo professor. Para isso,
o professor elabora o material instrucional ou organiza materiais já disponíveis como vídeos,
textos e/ou outros tipos de mídias, enquanto o tempo em sala é destinado à resolução de
exercícios, execução de experimentos e discussões em torno do tema. (MARTÍN, 2015;
ANDRADE e COUTINHO, 2018).
Essa metodologia foi proposta inicialmente na disciplina de Microeconomia da Miami
University em 1996, denominada de “inverted classroom” por Lage, Platt e Treglia.
(VALENTE, 2014). Porém, os estudos relacionados a essa metodologia, principalmente para
o ensino de química, ainda são escassos. Outro ponto relevante é com relação à preparação
dos professores para a utilização desse tipo de metodologia, a maioria já ouviu falar, se
interessa pela modificação da sua metodologia atual, porém, não sabe por onde começar e
nem como aplica-la em sala. (MARTÍN, 2017).
1.1 A Ação Didática na SAI
A Sala de Aula Invertida permite que se utilize várias estratégias didáticas e
fornecimento do material de apoio diversificado para os alunos. É interessante que haja
variedade dessas estratégias para se alcançar o maior número de alunos na sala, considerando
que são indivíduos com qualidades e vivências próprias. Outro ponto importante é que os
alunos precisam ter conhecimento da maneira como essa metodologia se realiza, para que não
se sintam perdidos ou confusos durante o processo de ensino e aprendizagem. O
desconhecimento poderá ocasionar dificuldades de compreensão de algum tema, ou, até
mesmo, desinteresse por parte dos estudantes. Assim, tanto as estratégias de ensino como os
materiais instrucionais utilizados devem ser pensados e escolhidos para atingir os objetivos de
aprendizagem com relação ao conteúdo, ao envolvimento e à participação dos alunos.
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A utilização da problematização como metodologia de ensino/aprendizagem é uma
das maneiras para alcançar e motivar os estudantes na SAI. Diante do problema o aluno se
detém, examina e reflete, além de relacionar com a sua história para assim, criar um
significado para ele. A problematização pode levar o aluno ao contato com as informações e à
produção do conhecimento, principalmente, com a finalidade de solucionar os impasses e
promover o seu próprio desenvolvimento.
Forgiarini et al., (2006) propõe tornar o currículo mais sensível diante de temas e
problemas contemporâneos marcados pela Ciência-Tecnologia (CT). De acordo com Freire
(1983) esse aluno é um sujeito
imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência.
Sua imersão na realidade, da qual não pode sair, nem “distanciar-se" para
admirá-la e, assim, transformá-la, faz dele um ser fora do tempo ou sob o
tempo ou, ainda, num tempo que não é seu. O tempo para tal ser “seria” um
perpétuo presente, um eterno hoje. (FREIRE, 1983, p.7).
Com isso, defende-se a inserção do “mundo da vida” para dentro do “mundo da
escola”, onde é preciso que o aluno seja capaz de estar no mundo e saber-se nele (FREIRE,
1983). Baseada nas temáticas que estão vinculadas à comunidade escolar e, também, à
comunidade onde os alunos vivem, que as componentes curriculares tendem a contribuir para
a compreensão e problematização de questões sociais/locais, visando o enfrentamento das
dificuldades e, se possível, sua superação, contribuindo para o enaltecimento da cultura desse
indivíduo.
Com relação aos materiais instrucionais, eles devem produzir motivação para o estudo
do conteúdo, para sua compreensão e para despertar interesse na ampliação dos
conhecimentos sobre o assunto tratado. Importante lembrar que estes são considerados
mediadores no processo de aprendizagem. Embora a SAI não é caracterizada como ensino a
distância (EAD), pode-se considerar as indicações de MOULIN e PEREIRA (2003) referentes
aos materiais instrucionais a serem disponibilizados para a etapa anterior e durante à sala de
aula, como mostrados no Quadro 1. Nas etapas em sala é que se configura a diferença da SAI
para o EAD, porque acontece de forma presencial.
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Quadro 1: Indicações sobre o material instrucional de acordo com MOULIN e
PEREIRA (2003)
Etapa anterior à sala de aula Etapa em sala de aula
- Operações de pensamento que propiciem o
desenvolvimento de habilidades e
capacidades necessárias ao cidadão
profissional que está sendo formado;
- Apresentar conteúdos, proporcionando a
informação para que o aprendiz se aproxime,
progressivamente, de um conhecimento
verdadeiro e não, de fragmentos;
- Propor e estimular exercícios e atividades
de investigação;
- Oferecer espaço para a redescoberta;
- Propiciar momentos de reflexão
encaminhados para o desenvolvimento do
pensamento autônomo e de outras operações
de pensamento; Fonte: A autora, 2019
1.2 Por que o uso da SAI na EJA
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma opção de conclusão do ensino básico
para aqueles alunos que por algum motivo ou razão não puderam terminar seus estudos no
tempo correto. Os alunos que compõem as turmas da EJA possuem um perfil bem
característico, eles trabalham em ramos que não exigem de seus funcionários,
obrigatoriamente, uma comprovação de conclusão de ensino, como, por exemplo, na
construção civil e na área doméstica. São os jovens com este perfil que optam pelo ensino
noturno e pela Educação de Jovens e Adultos para permanecerem estudando (DAYRELL,
NOGUEIRA, MIRANDA, 2011). Além disso, o professor trabalha com indivíduos de todas
as faixas etárias, afastados, muitas vezes, por anos da escola e também, com aqueles que têm
o primeiro contato com a escola no Ensino Supletivo.
Para superar as dificuldades que o professor poderá encontrar devido às características
e perfil mencionados, é necessária uma metodologia com abordagens e estratégias
diversificadas, inserindo o ambiente desses alunos para dentro da sala de aula e,
consequentemente, enxergando o ensino em seu cotidiano.
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Muitas metodologias enquadram-se nos perfis das metodologias ativas, e a sua
utilização aponta resultados satisfatórios na construção do conhecimento pelo aluno
(MARTÍN, 2015). A Sala de Aula Invertida (SAI) é uma opção, pois posiciona o estudante no
centro do processo de ensino/aprendizagem, e com o auxílio do professor, consegue construir
o conhecimento desejado de maneira que possua um significado. A Sala de Aula Invertida é
uma maneira distinta de ensinar e aprender, para desenrolar competências em nossos alunos,
mudar seus hábitos de estudo e melhorar a aprendizagem. Para Martín (2015) a sala de aula
invertida
Engloba toda uma série de metodologias baseada na transmissão das
informações e aprender por meios eletrônicos ou não fora do tempo de aula.
A informação que os alunos devem aprender, se transmite em hipertextos e
hipermídias, com links e documentos, apresentações, vídeos e podcasts.
(MARTÍN, 2015, p.23).
Ou seja, inverte-se o tempo de estudo em sala com o tempo de estudo em casa. Dessa
maneira o professor consegue auxiliar os estudantes na utilização daquele conceito que se
esteja trabalhando, através de exercícios, experimentos e discussões. A responsabilidade do
“estudo” teórico desse conceito passa a ser do aluno e, ainda mais importante, o fará no seu
tempo fora da sala de aula. Aqui o termo “no seu tempo” poderá se referir tanto ao seu estágio
de conhecimento/familiaridade com o conteúdo trabalhado, como ao tempo que ele tem para
se dedicar aos estudos. O papel do professor que utiliza a SAI, é o de fornecer material de
As metodologias ativas surgem como proposta para o processo de
aprender, onde utiliza-se de experiências reais, visando as condições de
solucionar, com sucesso, problemas advindos de situações cotidianas desse
aluno. Ou seja, nas metodologias ativas o aluno é o protagonista da
construção do seu conhecimento, enquanto o professor ocupa o papel de
fornecer subsídios para que esse conhecimento aconteça, e para que o
objetivo, pré-estabelecido, seja alcançado por esse estudante. (BERBEL,
2011). Nos estudos de Freire (1996) pode-se perceber semelhanças com
esse tipo de metodologia, principalmente com relação ao posicionamento
dos estudantes da educação de jovens e adultos. De acordo com Freire
(1996) o que impulsiona a aprendizagem é a superação de desafios, a
resolução de problemas e a construção de conhecimentos novos, a partir de
experiências prévias dos indivíduos
Outros
exemplos de
metodologias
ativas:
- Estudo de
casos
- Aprendizagem
baseada em
projetos
- Ensino por
investigação
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apoio para que o aluno tenha informação dos conceitos que serão trabalhados e de mediar as
discussões e estudo em sala de aula. O aluno também terá liberdade de buscar outras fontes de
pesquisa e consulta sobre os conceitos, o que poderá enriquecer as discussões na sala de aula,
momento em que professor e alunos irão desenvolver atividades didáticas como resolução de
exercícios, de problemas, produção de texto, debates, entre outros, envolvendo os conceitos
estudados previamente.
O que muitas pessoas se perguntam é que se for levado em consideração que alunos
que procuram pela modalidade EJA buscam pelo ensino noturno justamente porque na sua
maioria são trabalhadores durante o dia, um ensino que proponha a eles estudar em casa
atrapalharia a vida desses estudantes, não é mesmo? A resposta para esse questionamento é
muito simples. Um fator que é importante para responder a esse questionamento é que esses
alunos procuram a escola com um objetivo bem definido. Eles reconhecem que possuem
dificuldades, mas estão dispostos a superá-las, o que os torna muito mais participativos em
sala. Ou seja, os alunos da EJA conseguem, na sua maioria, organizar seu tempo fora da
escola para “dar conta” de todas as atividades que o professor propõe, além de expressarem
maior interesse nas discussões sobre os conceitos em sala de aula, quando já têm uma noção
do conteúdo que será trabalhado.
2 ORIENTAÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA SAI
Neste momento serão apresentadas sugestões de como utilizar a SAI em turmas da EJA,
desde a apresentação da mesma para a turma, até sugestões de atividades que podem ser
utilizadas. Alguns exemplos de materiais de apoio/instrucionais serão mostrados juntamente
com uma breve discussão de como a utilização desses ocorreu na turma em que essas
atividades foram aplicadas. A aplicação e análise dos resultados obtidos com essa aplicação
vão de encontro com os objetivos de pesquisa da dissertação que deu origem a esse guia.
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2.1 Apresentação da sai para a turma
Inicialmente se deve debater com a turma como acontece a sala de aula invertida,
explicando o conceito desta metodologia e mostrando exemplos de atividades que podem ser
realizadas. Importante salientar que, em todo o processo os alunos devem estar cientes de seu
papel/dever durante a implementação da SAI. Outro ponto importante é a criação de grupo
através de um meio de comunicação, que pode ser um aplicativo de conversa,
compartilhamento de arquivos em “nuvem” ou e-mail. Para ter certeza de que haverá um
contato frequente entre professor-aluno e aluno-aluno através da mídia escolhida. Os alunos
devem ser consultados se possuem smatphones e se conseguirão acessar com certa frequência
esse meio de comunicação. É importante também saber se os alunos possuem acesso à
internet fora da escola, para verificar a possibilidade de utilizá-la para a disponibilização dos
materiais instrucionais. Os alunos precisam compreender que, a interação por meio dessas
mídias é exclusivamente para tratar de questões em torno das atividades propostas e como
canal para sanar dúvidas sobre as mesmas e não para relatar e tratar questões pessoais entre
eles.
2.2 Estratégias didáticas que podem ser utilizadas na sai
Nesta seção mostraremos estratégias didáticas e materiais instrucionais que podem ser
utilizadas na SAI para disponibilizar o conteúdo a ser estudado antes da aula presencial.
Também serão apresentados e discutidos exemplos de atividades implementadas no estudo
realizado para a pesquisa da dissertação. Os materiais utilizados e disponibilizados aos alunos
foram produzidos para atividades com turmas do Ensino Regular, portanto, foram adaptados
para as turmas da EJA. Essa adaptação consistiu na valorização do uso de imagens e na forma
de trabalhar os conteúdos, aproximando estes a sua realidade, uma vez que são adultos.
Materiais
instrucionais
- Vídeos - charges
- Slides - gifs
- hiperlinks - manuais
- textos - revistas
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2.2.1 Utilização de Vídeos
Os vídeos auxiliam no processo de ensino-aprendizagem pois permitem respeitar o
ritmo de estudo dos estudantes, onde podem visualizá-los quantas vezes acharem necessário
antes da aula, como também pausar e retomar em outro momento (BERGMANN e SAMS,
2016). Além disso, os vídeos podem ser utilizados para “fomentar discussões em sala de aula
e auxiliar os estudantes a entender as atividades propostas pelo professor” (MARTINS, p. 31,
2018).
De acordo com Martins (2018)
Os professores que aplicam a SAI em suas aulas recomendam discutir com os
estudantes como visualizar os vídeos, para orientá-los a desenvolver habilidades de
visualização e foco. Geralmente, ao assistir vídeos, eles estão realizando outras
atividades, como escutar música, assistir à televisão, jogando e etc. Logo, quando
confrontados com os conteúdos de Química nos vídeos, eles podem sentir
dificuldade em se apropriar das informações ali presentes (MARTINS, p.49, 2018).
Dessa maneira, reconhecendo o seu papel como agente principal na construção do
conhecimento, o aluno consegue a autonomia cognitiva através dos vídeos, sendo esse, um
dos principais objetivos da SAI.
A utilização de vídeos como material instrucional na SAI é uma alternativa eficaz
quando alguns aspectos são levados em consideração. É importante verificar como o vídeo
será repassado aos alunos: na forma de link, na forma de download, via rede social etc.
Assim, o professor poderá fazer um tutorial de acesso ao vídeo ou listar o que os alunos vão
precisar ter, tanto de ferramentas, como conhecimento, para ter acesso ao vídeo. Caso seja de
extrema importância a utilização da internet, uma alternativa é, antes de disponibilizar o vídeo
aos alunos, verificar com a escola a possibilidade de utilização da rede de internet, apenas
para que o vídeo possa ser baixado.
Manual sobre tipos de vídeos e
como utilizá-los em sala:
http://www.eca.usp.br/prof/mora
n/site/textos/desafios_pessoais/
vidsal.pdf
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Exemplo de Atividade Implementada na EJA
A primeira atividade foi aplicada como introdução ao conteúdo de Equilíbrio
Químico, utilizando como material instrucional um vídeo1. O vídeo aborda o conteúdo de
reações ácido-base, e seu link foi disponibilizado via aplicativo de conversa juntamente com
um questionário norteador. Os alunos deveriam assistir ao vídeo e responder ao questionário
sobre os conceitos abordados no material para entregá-lo na aula posterior.
Apesar de todos os alunos possuírem celular, o acesso à internet foi relatado como a
principal barreira encontrada por eles para obter o material. A maioria não possuía rede de
internet em casa e nem no trabalho, e não tinham condições financeiras de arcar com o custo
de pacotes oferecidos pelas operadoras, além disso, o sistema de internet da escola não
suportava a utilização da mesma por todos os alunos. Com isso, a entrega das respostas do
questionário, na aula posterior, foi extremamente reduzida. Para Batista (2013), uma das
principais dificuldades da utilização de aparelhos eletrônicos nas escolas, é a falta de conexão
à internet, isso porque, além de um custo elevado, principalmente para uma escola pública,
seria necessária uma rede que suportasse o acesso de vários aparelhos ao mesmo tempo.
Dessa maneira o acesso dos alunos aos materiais que necessitam desse tipo de suporte é
dificultado, consequentemente o andamento das atividades e do planejamento da aula
também.
Além da dificuldade com a conexão à internet, outro ponto que dificultou o acesso dos
alunos ao material foi não saber manusear os aparelhos eletrônicos. Todos os alunos
acessavam sites, aplicativos, mensagens e vídeos o tempo todo e com muita facilidade, porém,
alguns aparelhos necessitavam de programas e/ou aplicativos específicos para a execução do
vídeo, o que gerou mais um transtorno entre os alunos. É necessário que o professor consiga
auxiliar os alunos na utilização desses aparelhos, para que dessa maneira todos consigam ter
acesso ao material. Uma sugestão é, em sala, reservar uns minutinhos para explicar que talvez
alguns aparelhos necessitem de determinados programas e que eles podem ser facilmente
adquiridos, de “tal maneira”, ou que podem ser visualizados utilizando “tal aplicativo”. Caso
o professor não tenha conhecimento nessa área, vale a busca por ajuda de algum conhecido,
ou até mesmo de algum aluno que tenha maior facilidade com essa tecnologia.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=utFPiQOniuE&feature=youtu.be
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Como o conteúdo que o vídeo abordava fazia parte do cronograma da disciplina de
química, o mesmo teve que ser trabalhado em sala para que nenhum aluno fosse prejudicado.
A participação daqueles alunos que conseguiram assistir ao vídeo foi muito mais efetiva em
sala de aula, ou seja, se todos os alunos conseguissem assistir ao vídeo com antecedência a
aula poderia ter sido mais produtiva aprofundando ainda mais os questionamentos dos alunos.
Martins (p. 31, 2018) ressalta que além de uma maneira diferente de apresentar o conteúdo, os
vídeos são utilizados para “fomentar discussões em sala de aula e auxiliar os estudantes a
entender as atividades propostas pelo professor” na metodologia SAI. Essa prática foi
observada em sala de aula, nas falas dos alunos que conseguiram estudar o material, quando o
conteúdo foi retomado pela professora.
Figura 1- Imagem inicial do vídeo sobre Equilíbrio Químico
2.2.2 Slides
O uso de slides como meio de disponibilizar o material a ser estudado está relacionado
ao uso de imagens e esquemas nos estudos. Carlos e Alcântara (2017) mostram uma discussão
do uso da imagem nos trabalhos de Paulo Freire:
Com o olhar fixo no horizonte do discurso, vimos que o filósofo e educador
pernambucano não deixou de tratar o assunto, seja no que tange à discussão que
empreendeu sobre a prática educativa, seja no que tange à prática efetiva e específica
de operar com a imagem visual no terreno peculiar de suas experiências voltadas para
a alfabetização de jovens e adultos. (CARLOS, 2017, p.12)
Os autores identificaram como usos da imagem a “associação mnemônica, ilustrativa e
de mediação do conhecimento”. O estudo também mostrou que para a imagem ter um sentido
de representação, ela deve estar associada a uma situação concreta, ter uma referência
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concreta. De acordo com Freire (1982, p.52, apud CARLOS, 2017, p.14) “na […]
problematização da situação codificada, […] pode-se alcançar a compreensão da ‘estrutura
profunda’ da codificação, que abre possibilidades para análises críticas em torno da realidade
codificada [...]”.
Os slides podem ser utilizados de várias maneiras diferentes, além de serem, uma
ferramenta de fácil manuseio, ou seja, o professor consegue utilizá-lo para o conteúdo que
preferir, na ordem que preferir, além de conseguir agrupar de maneira dinâmica, textos,
desenhos, esquemas e tabelas que podem facilitar na hora da compreensão do conteúdo pelos
alunos. Outro aspecto positivo na utilização de slides é que, os alunos conseguem fazer
anotações, grifar partes ou acrescentar dúvidas no próprio arquivo, para posteriormente
compartilhar com o professor. É importante que o professor conheça os equipamentos
utilizados pelos alunos, para verificar se todos conseguiram utilizar os slides num mesmo
formato, ou se haverá necessidade de disponibilizá-los em formatos diferentes. Uma sugestão
é pedir para os alunos levarem seus equipamentos à escola e, fazer o download do arquivo em
sala, caso se perceba alguma dificuldade nos alunos.
Diferente dos vídeos, que necessitam conexão à internet o tempo todo do vídeo, os
slides podem ser baixados e acessados a qualquer momento, sem precisar de uma rede de
internet para isso. Porém, o obstáculo que poderá ser encontrado é com relação ao manuseio
dos aparelhos.
Exemplo de Atividade Implementada na EJA
A segunda atividade foi aplicada para dar continuidade ao conteúdo de Equilíbrio
Químico, porém agora, utilizando como ferramenta um conjunto de slides. Os slides abordam
os conceitos sobre equilíbrio químico, utilizando como contextualização a acidificação dos
oceanos por CO2 (APÊNDICE A) O material para estudo foi disponibilizado aos alunos via
aplicativo de conversa, juntamente com o questionário para ser respondido durante o estudo e
ser entregue na aula posterior.
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Figura 2 – Slide sobre Equilíbrio Químico e a acidificação dos oceanos. Adaptado de Martins (2018)
Durante as aulas foi notória a facilidade dos alunos em manusear seus celulares e
smartphones para troca de mensagens, envio de fotos e vídeos e para pesquisas rápidas em
sites de busca. Batista et al., (2013) afirma que os games, músicas, vídeos, fotos ou acesso à
Internet podem comprometer o desempenho dos alunos em sala de aula, porém, a escola
precisa adaptar a maneira de ensinar, colaborando em ações pedagógicas, como ferramenta de
pesquisa e produção. Apesar de todo domínio que os alunos apresentavam no manuseio dos
seus aparelhos, quando houve a necessidade de baixar novos aplicativos para conseguir
utilizar o material de estudos, algumas dificuldades foram relatadas por eles via aplicativo de
conversa.
Na tentativa de minimizar esse obstáculo e, utilizando o aplicativo de conversa como
canal de contato, algumas sugestões foram dadas pela professora, com o intuito de auxiliar os
alunos no acesso ao material, porém, alguns alunos se distraíram nas lojas de aplicativo,
perdendo o foco que a atividade exigia. Para Batista et al., (2013) “O uso de smartphones
pode ser responsável por distrações e pode possibilitar, com toda a sua tecnologia, práticas de
repasse de respostas de provas e testes” (BATISTA et al., p. 2, 2013). Martins (2018)
complementa que os professores que aplicam a SAI em suas aulas recomendam discutir com
os estudantes como visualizar os materiais, para orientá-los a desenvolver habilidades de
visualização e foco.
Assim como na utilização de vídeos, a maioria dos alunos não conseguiu acessar o
material e o conteúdo foi novamente trabalhado em sala. Pode-se perceber que, aqueles alunos
que fizeram o estudo prévio com o material de apoio e tentaram responder o questionário,
participaram ativamente das discussões em sala, isso porque já tinham uma noção do que
estavam vendo, podendo assim aproveitar mais do conteúdo. Martín (2015) confirma que os
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alunos que fazem um estudo prévio regularmente, comparados àqueles que não o fazem,
participam mais e de maneira mais efetiva das discussões em sala.
Figura 3 - Slide sobre Equilíbrio Químico e a acidificação dos oceanos. Adaptado de Martins (2018)
2.2.3 Texto
A inserção de textos dentro do ensino de ciências vem sendo uma prática muito
comum para complementar a utilização de materiais didáticos tradicionais em sala de aula,
como o livro didático. A utilização de textos, além de facilitar a incorporação do saber
científico, pode contribuir para a formação de hábitos e atitudes que permaneçam nos
estudantes após a saída da escola (QUEIROZ et al., 2012). A autora comenta ainda que,
Estratégias didáticas que valorizam o contato dos alunos com diferentes tipos de
textos científicos e expressam uma variedade de formas de argumentação e pontos
de vista podem trazer certos benefícios, dentre os quais estão: acesso a uma maior
diversidade de informações; desenvolvimento de habilidades de leitura e domínio de
conceitos, formas de argumentação e elementos de terminologia científica. Assim,
passar a conhecer uma variedade de tipos de textos científicos, desde reportagens de
mídia até originais de cientistas, é condição para tornar-se um participante da cultura
científica. (QUEIROZ et al., p.4, 2012).
Trabalhar com textos dentro da metodologia da sala de aula invertida pode ser
uma estratégia muito válida. Neste caso, não haverá a necessidade de possuir um acesso à
internet ou algum aparelho tecnológico específico, uma vez que os textos poderão ser
impressos e entregues aos alunos. Dessa maneira há a garantia de que todos receberam o
material necessário, além de criar e estimular nos alunos o hábito e o gosto pela leitura.
(QUEIROZ et al., 2012).
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Os textos como material instrucional aos alunos são uma excelente alternativa para
turmas em que os alunos não possuam muito acesso a tecnologias, isso porque, é possível
trabalhá-los de maneira física, imprimindo-os ou até mesmo, utilizando livros. Além de
garantir que todos os alunos vão ter acesso ao material, o professor estimula nos alunos o
hábito da leitura e da pesquisa, além de auxilia-los na parte escrita também. Como cada aluno
terá seu próprio texto, ele conseguirá grifar aspectos importantes do conteúdo que se está
trabalhando, fazer anotações e questionamentos, que poderão ser levados à sala e discutidos
de maneira individual, ou até mesmo, com toda a turma.
Exemplo de Atividade Implementada na EJA
A terceira atividade consistiu em um texto abordando os conceitos da Termoquímica,
contextualizado com o tema Combustíveis Fósseis (ANEXO 1). Esse material foi impresso e
entregue aos alunos contendo um questionário para ser respondido e entregue na próxima
aula.
A principal dificuldade relatada pelos alunos, com relação à atividade 3, foi o extravio
do material. Como o texto foi impresso e entregue aos alunos, os mesmos relataram, por
mensagem, no aplicativo de conversa, que haviam perdido a folha com o material de estudo.
Pode-se perceber que os próprios colegas da turma ajudaram esses alunos mandando foto do
texto no aplicativo.
O curioso dessa estratégia é que, mesmo disponibilizando o material de estudo de uma
maneira que não necessitasse de algum meio tecnológico para os alunos terem acesso, os
mesmos acabaram utilizando da tecnologia para interagirem e se ajudarem de alguma
maneira. De acordo com Nichele (2016), a utilização da mobile learning permite que os
alunos interajam uns com os outros, e até mesmo com o professor, estando fora da escola.
Com isso percebemos que a interação entre os alunos aumentou durante a realização da
atividade.
A atividade 3 foi a que teve uma maior devolutiva pelos alunos, uma vez que todos
tiveram acesso ao material sem nenhum empecilho agravante. Queiroz et al (2012) aponta que
17
os alunos possuem mais acesso a textos impressos nas escolas, exemplo os livros didáticos,
mas que na maioria das vezes compreender apenas parte do que leem, fazendo com que
percam o interesse pela leitura. De acordo com a autora, é importante que os professores
percebam o potencial didático dos textos, e que estejam mais próximos da leitura espontânea
de seus alunos do que os textos dos livros didáticos, ou seja, que contextualizem os conceitos
e conteúdos estudados com o cotidiano desses alunos (QUEIROZ et al., 2012),
principalmente quando trabalhado com as turmas da EJA.
2.3 Uso do celular: grupo de conversa
A educação tradicional enfrenta uma árdua disputa com o mundo tecnológico no qual os
alunos estão inseridos atualmente. O professor, por sua vez, acaba tendo que buscar por
estratégias que aproximem esse aluno da sala de aula, ou que aproxime a sala de aula do
mundo tecnológico que esse aluno está inserido. Com o uso frequente de smartphones e
tablets pelos alunos, acaba encorajando a educação a potencializar o desenvolvimento do
mobile learning, ou seja, aprendizagem por mobilidade. NICHELE, 2016).
O mobile learning referem-se aos processos de aprendizagem apoiados pelo uso de
tecnologias da informação ou comunicação móveis e sem fio, cuja característica
fundamental é a mobilidade dos aprendizes, que podem estar distantes uns dos
outros e também em espaços informais. (SACCOL et al., p.25, 2010).
Essa modalidade permite que alunos interajam uns com os outros e até mesmo com o
professor, estando fora da escola ou até mesmo fora da cidade.
Outro fator a ser considerado é a inclusão digital. Para Marcon e Carvalho (p. 3, 2016)
a inclusão digital é um “processo que fomenta apropriações tecnológicas nas quais os sujeitos
http://www.scielo.br/scielo.php?
pid=S1516-
73132007000300002&script=sci_
arttext&tlng=pt
Saiba mais sobre a
utilização de textos em
sala de aula e conheça
mais alguns exemplos
de textos e narrativas
18
são compreendidos como produtores ativos de conhecimento e de cultura.” A autora comenta,
também, que a utilização da inclusão digital gera o empoderamento das pessoas e garante a
equidade social, valorizando a diversidade e as necessidades de cada indivíduo, visando a
transformação das suas próprias condições de existência, como no coletivo em que vive, além
do exercício da cidadania na rede. (MARCON e CARVALHO, 2016). Dessa maneira, a
inclusão digital aumenta o entrosamento entre os alunos, bem como o convívio uns com os
outros, estreitando laços e aumentando a comunicação social e estudantil.
A utilização do smartphone foi essencial durante toda a aplicação das atividades, uma
vez que era o meio de comunicação principal entre os alunos e a professora e, também, entre
os próprios alunos. Como os encontros com a professora em sala aconteciam apenas uma vez
na semana, a comunicação pelo grupo de conversa facilitava o tirar dúvidas do conteúdo ou
até mesmo para relatar eventuais problemas com o material. Dessa maneira, além de a
professora acompanhar o processo de aprendizagem e estar à disposição para ajudar, os
demais colegas poderiam entrar e participar das discussões que ali aconteciam. Todos esses
eventos de interação aluno-professor e aluno-aluno se enquadram dentro dos requisitos da
metodologia SAI.
Assim o uso do aplicativo de conversa em grupo também permite ao professor
verificar as dúvidas e o desenvolvimento do aluno com relação à apropriação do
conhecimento que está sendo trabalhado e acompanhar a interação entre os alunos. Estas
informações poderão auxiliar o professor na escolha das atividades, dos materiais
complementares e na condução da aula presencial, quando serão realizadas atividades para
aprofundamento e debate sobre os conceitos trabalhados.
Dica de leitura:
https://periodicos.ufpe.br/revistas/cadernoscap/article/view
File/229430/28802
19
3. TEMÁTICA PARA CONTEXTUALIZAÇÃO: a participação dos alunos na
escolha do tema
Após a aplicação dessas atividades decidiu-se produzir um material instrucional utilizando
a SAI, para trabalhar um tema sugerido pelos alunos através de uma roda de conversa. Como
todas as dificuldades encontradas e observadas nas atividades anteriores foram levadas em
consideração, essa foi a atividade que obtive o resultado mais positivo com essa turma da
EJA, com isso, compartilho com você professor(a) esse exemplo.
3.1 Proposta da SAI para o estudo de Funções Orgânicas
De acordo com o observado durante as aplicações anteriores, a forma com que foi
obtida maior participação dos alunos foi utilizando o material de forma impressa, então um
livreto na forma de cartilha foi desenvolvido, contendo uma sequência didática abordando o
conteúdo de funções orgânicas contextualizado com o uso de fármacos (Apêndice B). Essa
cartilha foi entregue aos alunos para que o conteúdo fosse estudado em casa. Na aula
posterior, os conceitos foram utilizados na execução de uma atividade experimental em sala
de aula.
Como a cartilha foi impressa e entregue a cada aluno, houve a certificação de que
todos receberam o material instrucional, não havendo assim, complicação no acesso desse
material. O grupo de conversa foi o principal canal de comunicação entre o professor e os
alunos e, muitas dúvidas puderam ser sanadas por ele, principalmente referente aos nomes das
funções orgânicas presentes nos medicamentos. Todos os alunos devolveram a cartilha
devidamente preenchida.
Durante todo o desenvolvimento dessa atividade foi possível perceber o engajamento
dos alunos na busca de novas informações, além daquelas, na solução de alguns problemas e
até mesmo no entendimento de alguns termos científicos presentes no material. A interação
entre os alunos aconteceu principalmente, por meio do aplicativo de conversa. A todo o
momento questionamentos e dúvidas eram lançadas e respondidas pelos próprios colegas, à
intervenção do professor, muitas vezes, não era necessária. Além do aplicativo de conversa,
na sala de aula no encontro posterior, a participação dos alunos durante as discussões sobre o
tema foi mais efetiva do que nos encontros anteriores, acredita-se que pelo fato de todos terem
20
tido acesso ao material foi possível que todos participassem ativamente das discussões e
“falassem a mesma língua”.
Além de utilizar de um tema sugerido pelos alunos e, levando em consideração o
potencial dessa atividade, tendo em vista os resultados obtidos nas atividades anteriores,
propiciou que o desenvolvimento dessa cartilha fosse embasado na proposta de ensino de
Freire, onde o autor propõe trabalhar os conteúdos curriculares a partir de temas geradores e
que sejam do interesse dos alunos. Freire (1987). De acordo com Solino e Gehlen (2015), o
problematizar um tema na perspectiva freireana, leva os estudantes “a sentirem necessidade
de buscar e aprender novos conhecimentos que podem ajuda-los no enfrentamento de
problemas significativos e reais”. Assim, o tema gerador será o meio para o desenvolvimento
do conhecimento científico, ou ainda, irá “mediar às relações entre os sujeitos e o objeto do
conhecimento” (SOLINO, 2015).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Cada atividade foi preparada separadamente, justamente para verificar a aceitação dos
alunos para com essa metodologia, o uso das diferentes estratégias, bem como, a sua
viabilidade nas turmas da EJA. Por isso houve a diversidade e a necessidade da variação da
maneira como os materiais foram disponibilizados aos alunos. Essas variações surgiram em
decorrência das dificuldades apresentadas pela turma para conseguir ter acesso ao material
disponibilizado.
Mediante cada atividade, a participação dos alunos aumentava, porém, a frustração de
alguns por não conseguirem acessar o material também. Embora, quando solicitados sobre a
utilização da metodologia sala de aula invertida, todos concordaram e gostaram da ideia,
alegando que “seria bom ir para a escola tendo noção do que se iria estudar”. A utilização do
Proposta didática de ensino de Freire - Processo de
Ensino Aprendizagem da Física com o Uso da
Experimentação Problematizadora em uma
turma de EJA do Ensino Médio. (VIDAL, 2017) SAIBA MAIS
21
aplicativo de conversa foi fundamental para o andamento das atividades, sendo muito
utilizado pelos alunos para sanar dúvidas.
Ressalto a importância da implementação de mídias digitais durantes aulas, quando
utilizadas de maneira adequada. Durante a aplicação da metodologia pode-se perceber um
envolvimento maior dos alunos, principalmente uns com os outros, envolvimento esse, que só
foi possível devido ao grupo de conversa via celular. Apesar das dificuldades encontradas
pelos alunos para ter acesso aos materiais de apoio, como o vídeo e o slide, em todo o
momento, no grupo de conversa, os alunos tentavam se ajudar. O fato da dificuldade de
acessibilidade dos alunos a esses materiais não diminui a eficiência dos mesmos, isso porque,
quando foram retomados em sala, a apropriação dos conceitos pelos alunos, bem como a
participação e envolvimento durante as discussões foram muito efetivas. Quando utilizado,
conscientemente, diferentes tipos de mídias em sala, essas atuam como facilitadoras na
transversalidade entre o conteúdo acadêmico e o mundo externo à escola, contribuindo para
uma aprendizagem com significado para esse aluno.
A elaboração de materiais didáticos que se encaixem nas especificidades de cada
turma é fundamental para um bom funcionamento da SAI. Modificar as estratégias pode ser
uma maneira de conseguir alcançar a maioria dos alunos com diferentes percepções e ideias.
É importante também, que após os alunos fazerem o “trabalho” em casa, o professor consiga
retomar pontos importantes em sala, em atividades diversificadas, onde o aluno consiga
perceber a importância do estudo posterior e também, da busca por novas informações sobre o
tema sugerido.
A mudança da metodologia pode ser uma maneira de fazer com que haja a
recuperação do ânimo da turma, bem como, aumentar o entrosamento e envolvimento dos
alunos com a disciplina. A escolha adequada da metodologia é fundamental para se obter
sucesso no andamento das atividades, porém, o professor tem a oportunidade de escolher
atividades que possuíram resultados positivos, como as que compõem esse guia e, adaptá-las
à sua realidade. Poder utilizar a SAI em sala de aula é uma maneira de fazer com que os
alunos sintam-se parte fundamental no processo de construção do conhecimento, pois eles
mesmos percebem, durante o andamento das atividades, que quando não fazem a parte que
cabe a eles, elas não funcionam direito, mostrando a importância da cooperação entre todos os
envolvidos no processo, aumento o senso de responsabilidade e o entrosamento da turma.
Possibilitar que os alunos escolham temáticas e assuntos a serem trabalhados faz com que eles
se sintam parte no processo tanto de aprendizagem como de ensino, mostrando a capacidade
22
de autonomia que os alunos possuem e que deve ser enaltecida em sala. Propiciar esse tipo de
vivência ao aluno não só o aproxima da escola, como permite que o estudante queira “levar a
escola” à sua vivência, atingindo o objetivo principal da docência, o prazer em ensinar e
aprender.
23
REFERÊNCIAS
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psicanálise do conhecimento. Tradução: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro.
Contraponto. ed 9. 1996.
BATISTA, F. C. S., BARCELOS, T. G. Análise do Uso do Celular no Contexto Educacional.
R. Novas Tecnologias na Educação, v. 11, n. 1, Rio de Janeiro-RJ, 2013. Disponível em:<
file:///C:/Users/Gabriel/Downloads/41696-166252-1-PB.pdf>. Acesso em: 31 de Outb. 2018.
BERBEL, N. A. N. As Metodologias Ativas e a Promoção da Autonomia dos Estudantes.
In: Seminário de Ciências Sociais e Humanas. Londrina – PR, 2011.
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de
aprendizagem. Tradução de Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016.
DAYRELL, J.; NOGUEIRA, P. H. de Q. ; MIRANDA, S. A. de. Os Jovens de 15 a 17 anos:
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Reflexões: jovens de 15 a 17 anos no ensino fundamental. Brasília. 2011. Disponível em:
<http://www.siteal.iipe.unesco.org/sites/default/files/bra-educacion_media.pdf> Acesso: 15
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Acesso: Out. 2019.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FORGIARINI, M. Aproximação entre o “mundo da escola” e o “mundo da vida”: uma
reformulação curricular na EJA. In: Anais do VI Encontro sobre Investigação na Escola.
Rio Grande - RS. 2006.
MARCON, K., CARVALHO, M. J. S. Premissas de Inclusão Digital na Formação Inicial de
Educadores: Um Estudo Multicaso Realizado no Brasil e em Portugal. R. Criar Educação.
2016.
MARTÍN. P. A. Flipped Learning. Aplicar el modelo de Aprendizaje Inverso. Narcea. 2017.
MARTINS, R. M. L. Sala de Aula Invertida no Ensino de Química: uma proposta de
sequência didática sobre Equilíbrio Químico. Dissertação (Mestrado Profissional em
Educação) – UDESC, Joinville-SC, 2018.
24
NICHELE, G. A., CANTO, L. Z. Ensino de Química com Smartphones e Tablets. R. Novas
Tecnologias na Educação, v. 14, n. 1, Porto Alegre-RS, 2016. Disponível em:
<file:///C:/Users/Gabriel/Downloads/67380-278252-1-PB.pdf> . Acesso em: 15 de Outb.
2018.
QUEIROZ, S. L., FERREIRA, L. N. A. Textos de Divulgação Científica no Ensino de
Ciências: uma revisão. R. Alexandria, v.5, n.1, São Carlos-SP, 2012.
SACCOL, A.; SCHLEMMER, E.; BARBOSA, J. M-learning e u-learning: novas perspectivas
das aprendizagens móvel e ubíqua. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.
SOLINO, A. P., GEHLEN, S. T. O Papel da Problematização Freireana em Aulas de Ciências
/ Física: Articulação entre Abordagem Temática Freireana e o Ensino de Ciências por
Investigação. Revista Ciência Educ, Bauru, v. 21, n. 4. 2015.
25
Anexo 1 – Texto contendo o conteúdo de Termoquímica.
Combustíveis Fósseis e a Poluição
Existem três grandes tipos de combustíveis fósseis como o carvão, petróleo e o gás natural. O
nome fóssil surge pelo tempo que demora à sua formação, vários milhões de anos. Estes recursos que
agora se utilizam foram formados à 65 milhões de anos.
A regeneração destes fósseis é mesmo o cerne do problema, pois uma vez esgotados só
existirão novamente passado bastante tempo. A economia global está dependente destes recursos
naturais, daí as variâncias do preço do petróleo, pois prevê-se que acabe em poucas décadas, o que
influência em grande parte a crise financeira que agora se vive.
O uso destes recursos, teve naturalmente grandes impactos na evolução do Homem, tanto para
o melhor, a nível social, tecnológico, económico e uma grave consequência para o meio ambiente. As
grandes consequências surgem com o uso deste tipo de combustíveis, como a contaminação do ar pela
sua combustão, sendo mesmo um problema para a saúde pública.
Os combustíveis fósseis têm valor muito alto em termos de eficiência energética. Assim, a
queima de um grama de combustível fóssil libera uma quantidade enorme de energia. Os combustíveis
fósseis são mais fáceis de extrair e processar, por isso são mais baratos do que as formas não
convencionais de energia.
Gases como o dióxido de carbono são considerados poluentes por agirem diretamente com o
efeito de estufa, aumentando assim o aquecimento global, não deixando dissipar o calor gerado pelos
raios solares. Este aumento de temperatura é sentido nos dias que correm, e provavelmente trará
consequências de dimensões catastróficas se nada for feito em contrário.
Algumas das energias renováveis onde atualmente existe um maior desenvolvimento:
Biomassa: utiliza matéria de origem vegetal para produzir energia (bagaço da cana de açúcar, álcool,
madeira, palha de arroz, óleos vegetais, etc).
Energia Solar: utiliza os raios solares para gerar energia. Oferece vantagens como: não polui, é
renovável e existe em abundância. A desvantagem é que ainda não é viável economicamente, custos
muito elevados.
Energia Eólica: é a energia gerada através da força do vento captado por aerogeradores. Suas
vantagens são: é abundante na natureza, intenso e regular e produz energia a preços relativamente
acessíveis.
Etanol: é produzido principalmente a partir da cana-de-açúcar, do eucalipto e da beterraba. Como
energia pode ser utilizado para fazer funcionar motores de veículos ou para produzir energia elétrica.
Suas vantagens são: é uma fonte renovável e menos poluente que a gasolina.
Biodiesel: o biodiesel substitui total ou parcialmente o óleo diesel de petróleo em motores ciclo diesel.
Vantagens: é renovável, não é poluente. Desvantagem: existe esgotamento do solo.
Exemplos de Fontes de Energias Renováveis: Hídrica, Eólica, Solar, Geotérmica, Ondas e Marés e
Biomassa.
Fonte: ambiente.kazulo/combustiveis-fosseis-e-poluicao.
26
Apêndice A – Slides abordando o conteúdo de Equilíbrio Químico.
27
28
29
Apêndice B - Cartilha sobre o conteúdo de Funções Orgânicas
1
Seque ncia dida tica A Sala de Aula Invertida Aplicada no Ensino de Funções Orgânicas para a Educação de
Jovens e Adultos
ELABORAÇÃO:
Prof. Andrieli Dambrós
ORIENTAÇÃO:
Prof. Dra. Maria da Graça
Moraes Braga Martin
2018
2
Fonte: HTTPS://WWW.IMAGINIE.COM.BR/TEMAS/PROPOSTA-DE-REDACAO-AUTOMEDICACAO-EM-DEBATE-NO-SECULO-XXI/
3
POR QUE OS REMÉDIOS ALIVIAM DORES E SINTOMAS DE DOENÇAS?
Isso acontece porque nos remédios e medicamentos em geral, existem substâncias
chamadas de princípios ativos, mas o que são esses princípios ativos?
Princípio Ativo é a substância existente no medicamento, responsável pelo seu efeito
terapêutico. Essa substância também pode ser chamada de molécula ativa.
Os princípios ativos ficaram muito conhecidos com a chegada dos genéricos, porque
eles levam o próprio nome da molécula, como: Omeprazol (pratiprazol) e Nistatina + Óxido
de Zinco (pratidern).
MAS, QUANDO LEMOS UMA BULA, VEMOS QUE OS MEDICAMENTOS TÊM
VÁRIOS COMPONENTES NA FÓRMULA. SE O PRINCÍPIO ATIVO É O
RESPONSÁVEL PELO EFEITO, POR QUE A GENTE NÃO TOMA SOMENTE ELE?
Já reparou que alguns medicamentos vêm com uma indicação de peso na caixa,
geralmente em mg (miligrama)? Aquilo é quanto de princípio ativo existe no medicamento. O
Ibuprofeno 600mg, por exemplo, leva esse nome porque tem 600mg de princípio ativo.
Imagina o transtorno que seria se você tivesse que pesar 600mg de um pozinho para se
medicar!
Os outros componentes dos medicamentos — que às vezes têm aquele nome
impronunciável — exercem várias outras funções, como aumentar a durabilidade do
medicamento e torná-lo ainda mais eficaz.
O GRUPO FUNCIONAL, QUANDO LIGADO NA POSIÇÃO CORRETA DA MOLÉCULA,
PODE FAZER COM QUE ESSA SUBSTÂNCIA POSSUA ALGUMAS PROPRIEDADES, PODENDO
TORNÁ-LA UM PRINCÍPIO ATIVO. NA QUÍMICA ORGÂNICA, ESSES GRUPOS SÃO
CHAMADOS DE FUNÇÕES ORGÂNICAS E SEPARADOS EM FUNÇÕES OXIGENADAS E
FUNÇÕES NITROGENADAS.
FUNÇÕES OXIGENADAS
POSSUEM PELO MENOS UM ÁTOMO DE OXIGÊNIO
NA MOLÉCULA, SENDO ESSA PORÇÃO O GRUPO
FUNCIONAL. EX:
FUNÇÕES NITROGENADAS POSSUEM ÁTOMOS DE CARBONO, HIDROGÊNIO E
NITROGÊNIO, NESSAS MOLÉCULAS PODE HAVER
TAMBÉM, UM ÁTOMO DE
OXIGÊNIO.
EX :
Grupo Funcional Grupo Funcional
4
COMO IDENTIFICAR OS GRUPOS FUNCIONAIS NAS MOLÉCULAS
ORGÂNICAS?
EXISTEM VÁRIOS TIPOS DE GRUPOS FUNCIONAIS;
CADA GRUPO É DIFERENTE DO OUTRO;
A PRESENÇA DE GRUPO FUNCIONAL NO LUGAR ADEQUADO DA
MOLÉCULA, FAZ COM QUE ELA POSSUA PROPRIEDADES FARMACÊUTICAS;
SE O GRUPO FUNCIONAL ESTIVER UMA PARTE DIFERENTE DA
MOLÉCULA, ELA NÃO POSSUIRÁ PROPRIEDADES FARMACÊUTICAS;
EXEMPLO: O PROPANOLOL (UTILIZADO COMO CLORIDRATO PARA O TRATAMENTO DE
PRESSÃO ALTA), É UMA SUBSTÂNCIA QUE POSSUI TRÊS GRUPOS FUNCIONAIS (OH-, NH, C-
O-C), PORÉM, ESSA SUBSTÂNCIA SÓ POSSUI PROPRIEDADES FARMACÊUTICAS QUANDO OS
GRUPOS FUNCIONAIS ESTÃO EM UMA POSIÇÃO ESPECÍFICA.
QUAL A DIFERENÇA ENTRE A MOLÉCULA DE PROPANOLOL E AS
MOLÉCULAS ABAIXO?
VAMOS PENSAR???
01) O QUE SÃO PRINCÍPIOS ATIVOS?
02) ONDE PODEMOS ENCONTRA-LOS?
03) O QUE ACONTECE NO NOSSO ORGANISMO QUANDO INGERIMOS UM MEDICAMENTO
QUE NÃO POSSUI O PRINCÍPIO ATIVO CORRETO?
04) COMO PODEM SER CLASSIFICADOS OS GRUPOS FUNCIONAIS NA QUÍMICA
ORGÂNICA?
Propanol Etil – isopropil éter Etil - metilamina
5
VAMOS CONHECER OS GRUPOS FUNCIONAIS ?
FUNÇÕES OXIGENADAS
ÁLCOOIS
É CONSIDERADO UM ÁLCOOL, TODO COMPOSTO ORGÂNICO QUE APRESENTA UM
GRUPO OH- LIGADO A UM CARBONO.
FENÓIS
FENOL É TODO COMPOSTO ORGÂNICO QUE POSSUI UM GRUPO OH- LIGADO A UM
CARBONO QUE PERTENCE A UM ANEL AROMÁTICO.
ÉTERES
ÉTER É TODO COMPOSTO QUE POSSUI O OXIGÊNIO ENTRE DOIS CARBONOS, COMO
HETEROÁTOMO.
6
ALDEÍDOS
ALDEÍDO É TODO COMPOSTO ORGÂNICO QUE POSSUI UM GRUPO C = O LIGADO A UM H.
CETONAS
CETONA É TODO COMPOSTO ORGÂNICO QUE POSSUI O GRUPO C = O ENTRE DOIS
CARBONOS.
ÁCIDOS CARBOXÍLICOS
ÁCIDO CARBOXÍLICO É TODO COMPOSTO ORGÂNICO QUE POSSUI O GRUPO C = O
LIGADO A UM GRUPO OH- .
7
ÉSTERES
ÉSTER É TODO COMPOSTO FORMADO PELA TROCA DO GRUPO OH- , DO GRUPO C = O
DE UM ÁCIDO, POR UM GRUPO FORMANDO O GRUPO FUNCIONAL
FUNÇÕES NITROGENADAS
AMINAS
AMINA É TODO COMPOSTO ORGÂNICO DERIVADO DA AMÔNIA (NH3), PELA TROCA DE
UM, DOIS OU TRÊS HIDROGÊNIOS POR UMA CADEIA CARBÔNICA.
AMIDAS
AMIDA É TODO COMPOSTO QUE POSSUI O NITROGÊNIO (N) LIGADO DIRETAMENTE A UM
GRUPO C = O.
8
EXERCÍCIOS
01) Complete as frases abaixo utilizando as palavras Oxigênio ou Nitrogênio.
a) As Funções oxigenadas possuem esse nome porque contém em sua estrutura, pelo
menos, um átomo de ______________, já as funções nitrogenadas, possuem esse
nome, pois em sua estrutura contém um átomo de ___________.
b) Nos éteres o __________ está presente entre dois átomos de carbono, como um
heteroátomo.
c) Os ácidos carboxílicos são moléculas que possuem dois átomos de ____________,
sendo que um deles faz dupla ligação com um carbono.
d) As amidas são compostos orgânicos que possuem um átomo de ___________
ligado diretamente com uma C = O.
02) Identifique o grupo funcional nas moléculas de medicamentos abaixo, e em seguida, de
o nome de cada grupo funcional. OBS: Pode haver mais de um grupo funcional por
molécula.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FONSECA, MARTHA REIS MARQUES DA. QUÍMICA: ENSINO MÉDIO / MARTHA REIS . 2 ED. SÃO PAULO: ÁTICA, 2016.
PAZZINATO, MAURÍCIUS. ET ALL. UMA ABORDAGEM DIFERENCIADA PARA O ENSINO DE FUNÇÕES ORGÂNICAS ATRAVÉS
DA TEMÁTICA MEDICAMENTOS. QUÍMICA NOVA NA ESCOLA, V. 34, 2012.
metanfetamina Tilenol
Ibuprofeno Aspirina