rosiane de magalhÃes torquato. dislexia: … · surgiu durante um olhar mais cuidadoso as...
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES.
A VEZ DO MESTRE.
CURSO DE PÓS – GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA.
ROSIANE DE MAGALHÃES TORQUATO.
DISLEXIA: SUPERAÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES NO AMBIENTE
ESCOLAR.
2011
ROSIANE DE MAGALHÃES TORQUATO.
2
DISLEXIA: SUPERAÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES NO AMBIENTE
ESCOLAR.
Trabalho de conclusão de curso apresentado à
banca examinadora da Faculdade Cândido Mendes,
como exigência parcial para a obtenção do título de pós-
graduação no curso de Psicopedagogia, orientado pela
professora Dayse Serra
2011
ROSIANE DE MAGALHÃES TORQUATO.
3
DISLEXIA: SUPERAÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES NO AMBIENTE
ESCOLAR.
Avaliado por:
Professora: Dayse Serra Nota:
Resultado:
Data: ____/___/____
UCAM AVM – CENTRO II - Rio de janeiro
UCAM/AVM
2011
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Dedico este trabalho a todos os cidadãos
brasileiros oprimidos que por apresentarem
transtornos na aprendizagem são
incompreendidos pelo nosso sistema de
educação, e que não tiveram a oportunidade
de expressar - se para construir a sua história
de forma crítica e participativa, em prol de
uma sociedade mais justa e igualitária.
Espero que, com a conclusão do curso
aprenda a tomar decisões e compreender o
espaço de cada individuo onde tenhamos que
contribuir para as novas gerações na
libertação, superação e construção de seus
conhecimentos.
5
Rosiane agradece a:
A Deus pela força e perseverança.
Aos meus pais Jorge e Dalva, pelo incentivo e
ajuda nos momentos difíceis.
Às meus irmãos Jonas e Joyce pelo apoio na
minha luta constante.
Ao meu esposo Josias, pela compreensão dos
momentos ausentes.
Às minhas queridas “amigas” que são: Elizangela
e Amália, pelo incentivo e busca incansável de
novos conhecimentos.
Aos meus professores da pós-graduação que
contribuíram para minha formação psi pedagógica.
Em especial a minha orientadora Daysse Serra ,
pela paciência e dedicação.
À Coordenação do curso de OS
Psicopedagogia da UCAM/AVM, pelo
compromisso assumido com a formação
profissional.
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“O quadro das dificuldades de
aprendizagem absorve uma diversidade de
necessidades educacionais, destacadamente
aquelas associadas a: dificuldades específicas
de aprendizagem como a dislexia e disfunções
correlatas Problemas de atenção, perceptivos,
emocionais, de memória, cognitivos,
psicolingüísticos, psicomotores, motores, de
comportamento: e ainda há fatores ecológicos
e socioeconômicos, como as privações de
caráter sociocultural e nutricional.”
Parecer CNE/CEB nº 17/2001
Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001
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RESUMO
Este estudo refere-se a uma pesquisa quantitativa com abordagem exploratória descritiva e visa
realizar uma investigação sobre as produções de educação que abordam temáticas referentes à dislexia
e suas abordagens no âmbito educacional. A obtenção de informações consistiu de consultas as
principais obras bibliográficas, leis, pareceres e no ambiente educacional a qual eu atuo, que abrange
crianças e adolescentes entre a faixa etária de 13 a 21 anos1·. A intenção de realizar esta pesquisa
surgiu durante um olhar mais cuidadoso as exposições das professoras do curso de pós-graduação que
despertaram em mim a necessidade de rebuscar os meus conhecimentos no assunto para assim
contribuir direta ou indiretamente com aqueles que ainda se sentem discriminados por apresentarem tal
transtorno de aprendizagem. No referido período observou-se o descompromisso de alguns profissionais
da área de educação em relação aos educandos, evidenciando complicações e limitações às atividades
em sala de aula. As questões norteadoras deste estudo baseiam nas incidências de desqualificação em
relação ao assunto “dislexia” no cotidiano escolar e como esses fatores poderão incidir na evasão do
educando. Esta pesquisa objetiva identificar as diferentes formas de implicações e superações na
instituição escolar e traçar o perfil do aluno disléxico. A investigação sobre o tema justifica-se pela
necessidade de ampliar os conhecimentos acerca da prática escolar e, desta forma, propor intervenções
para melhorar o desenvolvimento do estudante. A análise conclusiva desta pesquisa comprovou a
urgência de prover orientações e esclarecimentos aos educadores. Pois, somente assim é possível
observar a melhora do padrão funcional e da qualidade da nossa educação e desta forma, destacar o
valoroso trabalho de professores que buscam promover a autonomia de seus alunos e também o
exercício de uma práxis educacional libertadora.
Palavras-chave: dislexia, implicações, superação e autonomia.
1 - Colégio e Curso M3, situada em Niterói onde atuo como coordenadora pedagógica, escola abrange o ensino fundamental II(9º preparatória (CN, EpCAr,CM,CEFET... ) e Ensino Médio regular(3ª – Pré-vestibular e 3ª Pré-Militar).
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REFERENCIAL METODOLÓGICO
Este estudo refere-se a uma pesquisa quantitativa com abordagem exploratória
descritiva. A pesquisa descritiva procura descobrir, com a precisão possível, a
freqüência com que o fenômeno ocorre, sua relação e conexão com os outros, sua
natureza e características, correlacionando fatos ou fenômenos sem manipulá-los.
(CERVO & BERVIAN, 1996, pág.45)
Pressupomos ser esta a metodologia mais adequada para realizar um estudo
bibliográfico sistemático, e desta forma, tomar ciência da análise e compreensão
atribuída ao tema pesquisado nas diversas literaturas científicas e acadêmicas,
procedendo mediante revisão crítica e estruturada do material tido como referência
neste trabalho.
A obtenção de informações disponíveis nas bibliotecas das principais escolas de
educação de nível superior, simultaneamente o tema será investigado mediante
consulta às revistas de educação, pesquisa de campo na escola citada na introdução,
sites específicos sobre o tema, e a visão legislativa sobre o assunto proposto. Serão
incluídos para análise artigos e leis que possuírem como descritores ou palavras:
dislexia, implicações, superação e autonomia dos direitos da criança e adolescente e
emancipação, combinadas com o termo educação. As referências serão lidas
integralmente e analisadas, sendo necessário que haja discernimento dos dados
trabalhados para melhor compreensão.
É importante ressaltar que este estudo permitirá analisar as referências que
tratam desta temática e inferir possíveis e reais problemas inerentes à disciplina quanto
aos cuidados na formação do educando. Este fato permitirá a criação de um espaço de
reflexão nesta pesquisa para pensar em ações e estratégias que poderiam ser
utilizadas pela educação e que são capazes de possibilitar a conscientização do
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professor quanto à significância de seguir orientações pertinentes a prática docente, e
assim promover melhoras no cotidiano educacional.
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SUMÁRIO
Apresentação Resumo I – Introdução...................................................................................................11-12 1-Capítulo: Dislexia e suas variadas definições...............................................12-14 1.1 – Histórico e instituições responsáveis pelo o estudo da dislexia......14-17 2 – Capítulo ll: 2.1 – características do aluno disléxico............................................ ........... 17-19
2.2 – Característica na visão cientifica ........................................................19-20
3 – Capítulo lll: Do sofrimento à superação. .........................................................21
3.1 – O educador com ideário motivador. ..................................................22-23 3.2 – Aspectos de intervenção que contribuem para a superação............24-27 4 – A atuação legislativa ao disléxico.....................................................................27-30 5 – Conclusão. ........................................................................................................30-31 6 – Bibliografia...................... ...................................................................................32-34
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INTRODUÇÃO
Nesta monografia serão abordados analises críticas sobre a dislexia no cotidiano
escolar. Sendo analisados desdobramentos teóricos que historicamente possibilitaram
caracterizar a dinâmica e as tensões entre ambiente escolar e disléxico, sua relação
com a prática escolar docente, instigando o leitor a perceber a dualidade existente entre
o educando e o educador em sala de aula.
Buscou-se explicitar os mecanismos que legitimam as práticas depressivas, e
como o professor enquanto detentor do saber produz em seu aluno condutas de
subserviência provocando um sentimento inferioridade que, com a desqualificação,
omissão não o permita a construção de um espaço de interação com o contexto
escolar. Buscamos também introduzir em nossos estudos a ‘’ inverso dessa relação
depressiva, onde quem sofria condutas autoritárias são vistos com um olhar mais
cuidadoso com as relações de aprendizagem mais diversificada e qualificada para a
obtenção de resultados que aos propostas mais repressoras, inflexíveis não propunha
para a obtenção dos resultados que dantes eram vistos como inertes ou até
impossíveis pela dificuldades que antes era vista como: preguiça,desinteresse,hoje
propicia uma modificação e mobilização no ambiente escolar.
Historicamente as transformações educativas fomentam preocupações com o
fracasso escolar e evasão, tendo como pressupostos a má qualidade do ensino em
função das deficientes estruturas pedagógicas. Mas, não se evidenciou que um dos
eixos dessa evasão tem desqualificação e a problematização das dificuldades de
aprendizagem que em decorrências de suas interrogativas promovem rupturas nas
relações ensino aprendizagem e o distanciamento como um motor das relações entre o
educador e o educando.
Quando evidenciadas essas diversificadas formas de ensina e entender-se o
porquê o aprendente não interioriza a forma pelo qual não se absorve o conhecimento
pelo o qual o professor pretende que alcance, provocando no professor e aluno uma
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vivencia de sofrimento, provocados pelas constantes características que a submissão
escolar oferece não permitindo evidenciar, interagir, implementar e superar as relações
que entre ambos podem permitir os avanços educativos benéficos como à construção
saudável de conhecimento e troca simultânea de aprendizagem, possibilitando um
diálogo do falar e do fazer, surgindo, assim, a participação em liberdade, despertando
em seus alunos a certeza de que terão voz e serão ouvidos no espaço escolar.
DISLEXIA: SUPERAÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES NO AMBIENTE ESCOLAR.
CAPÍTULO l
1 – Dislexia e suas variadas definições
Para situar o estudo neste capítulo, gostaríamos de apresentar este recorte
abaixo, muito importante para buscarmos compreender sobre o tema proposto.
Teremos, neste sentido, como ponto de partida, as palavras de Sara Paín,
1980(In Alicia Fernandez, 2001, p. 144),
“É “o transtorno de aprendizagem é uma falha no processo de aquisição de
certos conhecimentos e não dos conhecimentos em geral”, sendo assim é
possível afirmar que o sintoma problema de aprendizagem toma a inteligência
como terreno onde o aprender e o pensar estão comprometidos e o sintoma
torna-se “o grito de denuncia” do transtorno. Por outro lado surge a
inquietação: Mas o que é dislexia? Como se manifesta? Quais são os
sintomas? Como intervir?
Em relação ao acima exposto, iremos refletir primeiro sobre o uso da palavra
enquanto agente fomentador da articulação do transtorno, e como o silêncio empregado
pelo docente pode ser significativo ao tornar viáveis condutas omissas em relação à
deficiência adquirida ou genética.
Foi à palavra que fixou os limites legais entre a compreensão e omissão, entre a
desqualificação e a qualificação e se essa separação não fora estabelecida, seríamos
13
incapazes de aprofundar os nossos conhecimento e até mesmo ampliarmos as
diversificadas formar de entender o que é ensinar e aprender.
Dislexia ((do grego) dus = difícil, dificuldade; lexis = palavra.) é um distúrbio ou
transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, a dislexia é o
distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países
mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica.
Ao contrário do que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização,
desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela tem
sido vista como uma condição hereditária devido a alterações genéticas, mas tal só
acontece numa pequena percentagem de casos. Ela também é caracterizada por
apresentar alterações no padrão neurológico.
Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe
multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento mais
efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o às particularidades de cada
indivíduo, levando a resultados mais concretos.
A complexidade do entendimento do que é Dislexia, está diretamente vinculada
ao entendimento do ser humano: de quem somos; do que é Memória e Pensamento-
Pensamento e Linguagem; de como aprendemos e do por que podemos encontrar
facilidades até geniais, mescladas de dificuldades até básicas em nosso processo
individual de aprendizado. O maior problema para assimilarmos esta realidade está no
conceito arcaico de que: "quem é bom, é bom em tudo"; isto é, a pessoa, porque
inteligente, tem que saber tudo e ser habilidosa em tudo o que faz. Posição equivocada
que Howard Gardner aprofundou com excepcional mestria, em suas pesquisas e
estudos registrados, especialmente, em sua obra Inteligências Múltiplas. Insight que ele
transformou em pesquisa cientificamente comprovada, que o alçou à posição de um
dos maiores educadores de todos os tempos.
Condemarim (1986), expressa seu pensamento sobre dislexia dizendo que é um
conjunto de sintomas reveladores de uma disfunção parietal (o lobo do cérebro onde
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fica o centro nervoso da escrita), geralmente hereditário, ou às vezes adquirida, que
afeta a aprendizagem da leitura num contínuo que se estende do leve sintoma ao
severo. É freqüentemente acompanhada de transtorno na aprendizagem da escrita,
ortografia, gramática e redação.
Já García, 1998, p. 173, em seu capitulo 8, do Manual das Dificuldade de
Aprendizagem, aborda sobre Dificuldades de Aprendizagem da Leitura. E o referido
autor reafirma as idéias de Davis que diz, que o transtorno não é devido nem à
deficiência mental, nem a uma inadequada ou escassa escolarização, nem a um déficit
visual ou auditivo, nem muito menos neurológico. Mas como se manifesta tal transtorno
na visão do mesmo?
Esse transtorno denominado por ele como “dislexia”, ou como “transtorno de
desenvolvimento de leitura”, manifesta-se através de “uma leitura oral lenta, com
omissões, distorções e substituições de palavras, com interrupções, correções,
bloqueios. Produz-se uma afetação, também, da compreensão leitora.”
A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um defeito de
aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre
símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal
identificados. A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à
discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à
transformação dos signos escritos em signos verbais.
1.1 – Histórico e instituições responsáveis pelo o estudo da dislexia
Embora vivamos em uma sociedade democrática, muitas vezes nos sentimos
tolhidos em exercer nossos deveres e principalmente estagnados na hora de conseguir
os direitos. Focando esta discrepância para o viés educacional, o professor muitas
vezes vira prisioneiro e solitário para a efetivação da sua pratica do ensinar e aplicar o
que se pretende atender, ou seja, visto que a sua formação profissional atente para
conduzir, preparar qualificar o aluno para ter condições, ferramentas para a sua
15
ascensão às variadas formas de crescimento qualitativo ou quantitativo do saber se
posicionam como refugiado de disfunções de aprendizagem que a sua formação
desconhece.
O primeiro trabalho sobre dislexia foi citado em 1872, por Reinhold Berlin,
seguido por James Kerr em 1897. James Hinshelwood, em 1917, publicou uma
monografia sobre “Cegueira Verbal Congênita”, que encontrara pacientes com
inteligência normal e com dificuldade para aprender a ler e escrever. Nesta época, a
visão era de que esse problema seria orgânico e, possivelmente hereditário, sendo o
predomínio maior em meninos, do que em meninas.
No início do século XX, os psicólogos e educadores deram pouca importância
aos transtornos específicos da linguagem, se concentravam apenas no aspecto
pedagógico do problema. Ao mesmo tempo, a classe médica negligenciava o problema
na sala de aula, o que contribuía para estabelecer uma grande lacuna entre a
recuperação das crianças e o seu problema.Através de uma pesquisa realizada em
unidades de saúde mental, nos Estados Unidos, em meados de 1925, mostrando a
dificuldade de ler, escrever e soletrar se constituíam nas causas mais freqüentes dos
encaminhamentos realizados. E foi a partir daí, que vários autores, começaram a
estudar e descrever o distúrbio. Oftalmologistas, norte-americanos, ajudaram a
identificar o distúrbio, alegando que: “Não são os olhos que lêem, mas o cérebro”.
Orton, entre 1928 e 1937, estudou famílias de disléxicos e encontrou algumas
alterações, como escrita em espelho, e chamou a atenção para o aspecto genético.
Sugeriu que o fenômeno era provocado por imagens competitivas nos dois hemisférios
cerebrais devido à falência em estabelecer dominância cerebral unilateral e
consistência perceptiva. Seguiram-se a ele vários outros estudiosos interessados no
assunto. (Rotta, 2006)
No Brasil foi criada, no ano de 1983, a Associação Brasileira de Dislexia (ABD),
com o objetivo de esclarecer, divulgar, ampliar conhecimentos e ajudar os disléxicos em
sua dificuldade específica de linguagem. Se a dislexia for diagnosticada e tratada
adequadamente, o paciente pode ter melhora de até 80%.
Segundo Rotta (2006), a década de 1990 foi pródiga em trabalhos que tentavam
desvendar os aspectos genéticos envolvidos na dislexia. Por outro lado, inúmeros
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autores, utilizando-se de exames complementares, provaram a possibilidade de
malformações ou alterações funcionais cerebrais em crianças disléxicas.
Atualmente, os estudos mais recentes estão no campo psiconeurológico
De acordo com ABD é a de 1994 da International Dyslexia Association (IDA):
“Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de
origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificação de palavras
simples que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico. Essas
dificuldades não são esperadas com relação à idade e a outras dificuldades
acadêmicas cognitivas; não são um resultado de distúrbios de desenvolvimento geral
nem sensorial. A dislexia se manifesta por várias dificuldades em diferentes formas de
linguagem freqüentemente incluindo, além das dificuldades com leitura, uma dificuldade
de escrita e soletração.”
§ Um levantamento feito pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD), em média:
40% dos casos diagnosticados na faixa mais crítica, entre 10 a 12 anos, são de
grau severo,
§ 40% são de grau moderado e 20% de grau leve.
Atualmente observasse um fenômeno de “vulgarização”/generalização do termo
dislexia, qualquer distúrbio de linguagem apresentado pela criança, logo é qualificado
como dislexia, tanto pelos pais como pela escola. O problema nem sempre está na
criança e sim nos processos educacionais, sob a responsabilidade familiar, ou nos
processos formais de aprendizagem, sob incumbência da instituição escolar. Além dos
problemas de ensinagem, temos também a alfabetização precoce, cada vez mais as
crianças estão menos prontas para iniciar o processo e são identificadas dificuldades
de aprendizagem que, na realidade, não existem.
Já em 1994 da International Dyslexia Association (IDA): “Dislexia é um dos
muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de origem constitucional
caracterizado por uma dificuldade na decodificação de palavras simples que, como
regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico. Essas dificuldades não
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são esperadas com relação à idade e a outras dificuldades acadêmicas cognitivas; não
é um resultado de distúrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. A dislexia se
manifesta por várias dificuldades em diferentes formas de linguagem freqüentemente
incluindo, além das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita e soletração.”
Em 2003, o Annals of Dyslexia, elaborado pela IDA, propôs uma nova definição:
“Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. É caracterizada
pela dificuldade com a fluência correta na leitura e por dificuldade na habilidade de
decodificação e soletração. Essas dificuldades resultam tipicamente do déficit no
componente fonológico da linguagem que é inesperado em relação a outras habilidades
cognitivas consideradas na faixa etária.” Tal definição contou com a participação de
vários profissionais, entre eles: Susan Brady, Hugh Catts, Emerson Dickman,
Guinenere Éden, Jack Fletcher, Jeffrey Gilger, Robin Moris, Harley Tomey e Thomas
Viall.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV (1995)
caracteriza a dislexia como comprometimento acentuado no desenvolvimento das
habilidades de reconhecimento das palavras e da compreensão da leitura. O
diagnóstico é realizado somente se esta incapacidade interferir significativamente no
desempenho escolar ou nas atividades da vida diária (AVD’s) que requerem habilidades
de leitura. A leitura oral no disléxico é caracterizada por omissões, distorções e
substituições de palavras e pela leitura lenta e vacilante. Neste distúrbio, a
compreensão da leitura também é afetada.
CAPÍTULO ll
2 – Características do aluno disléxico
Em geral, os problemas emocionais surgem como uma reação secundária aos
problemas de rendimento escolar. As crianças disléxicas tendem a exibir um quadro
mais ou menos típico, com variações de criança para criança, cujas características são
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a reduzida motivação e empenho pelas atividades, recusa de situações e atividades
que exigem leitura e escrita, sintomatologia ansiosa, perante avaliações ou atividades
de leitura e escrita, sentimentos de tristeza e de culpabilização, reduzida auto-estima,
insegurança, vergonha, incapacidade, inferioridade e frustração, comportamento de
oposição e desobediência perante pais, professores, enurese2 noturna e perturbação do
sono.
Para Ianhez (2002) estes são sinais importantes de dislexia na idade escolar:
§ Lentidão na aprendizagem dos mecanismos da leitura e escrita;
§ Trocas ortográficas ocorrem, mas dependem do tipo de dislexia;
§ Problema para reconhecer rimas e alterações (fonemas repetidos em uma frase);
Desatenção e dispersão;
§ Desempenho escolar abaixo da média, em matérias específicas, que dependem
da linguagem escrita;
§ Melhores resultados, nas avaliações orais, do que nas escritas;
§ Dificuldade de coordenação motora fina (para escrever, desenhar e pintar) e
grossa (é descoordenada);
§ Dificuldade de copiar as lições do quadro, ou de um livro;
§ Problema de lateralidade (confusão entre esquerda e direita, ginástica);
§ Dificuldade de expressão: vocabulário pobre, frases curtas, estrutura simples,
sentenças vagas;
§ Dificuldade em manusear mapas e dicionários;
§ Esquecimento de palavras;
§ Problema de conduta: retração, timidez, excessiva e depressão;
Desinteresse ou negação da necessidade de ler;
§ Leitura demorada, silabadas e com erros. Esquecimento de tudo o que lê;
§ Salta linhas durante a leitura, acompanha a linha de leitura com o dedo;
§ Dificuldade em matemática, desenho geométrico e em decorar seqüências;
§ Desnível entre o que ouve e o que lê. Aproveita o que ouve, mas não o que lê;
Demora demasiado tempo na realização dos trabalhos de casa; 2 Enurese - Falta de controle sobre a urina durante a noite (ou sono).
19
§ Não gosta de ir a escola;
§ Apresenta “picos de aprendizagem”, nuns dias parece assimilar e compreender
os conteúdos e noutro, parece ter esquecido o que tinha aprendido
anteriormente;
§ Pode evidenciar capacidade acima da média em áreas como: desenho, pintura,
música, teatro, esporte, etc;
2.1 – Característica na visão cientifica
Lima (2002) enfatiza que todo processo de aprendizagem está articulado com a
história de cada indivíduo, e o ser humano aprende mais facilmente quando o novo
pode ser relacionado com algum aspecto da sua experiência prévia, com o
conhecimento anterior, com alguma questão que o indivíduo se colocou, com imagens,
palavras e fatos que estão em sua memória, com vivências culturais.
Ao que parece, por trás desses problemas específicos de aprendizagem, existe
sempre um fator biológico, hereditário, isto é, há uma disposição natural de a mesma
dificuldade ocorrer em outros membros da família. Coll (1995)descreve isso dizendo
que quando falamos de problemas de linguagem, não podemos nos esquecer de
buscar no ambiente social da criança todos os dados que nos permitam compreender
melhor as dificuldades que esta apresenta.
A neurologista inglesa Guinevere Éden, do Centro de Investigação Neurológica
de Georgetown, fez uma pesquisa com cérebros de disléxicos na qual ela constatou
que uma das características comuns às crianças disléxicas é a dificuldade em
reconhecer em que direção os objetos se movem. Por meio de exames de ressonância
magnética funcional, foi possível verificar que o cérebro de um portador de dislexia é
anatômico e fisiologicamente diferente de uma pessoa que não sofre do distúrbio. De
acordo com ela, ficou claro que o hemisfério direito do cérebro, não relacionado à
linguagem, apresenta maior atividade do que o esquerdo. Para superar essa condição é
preciso aprender como compensá-la. (Rotta (2006), as diferenças estruturais entre o
cérebro das pessoas com dislexia e o das pessoas sem dislexia concentram-se
20
fundamentalmente no plano temporal. Além da simetria incomum dos planos temporais,
o cérebro de leitores disléxicos tem alterações na citoarquitetura e alterações do
cerebelo e suas vias. Isso ocorre provavelmente porque houve algum tipo de agressão
nos primeiros estágios do desenvolvimento. Finalmente, os neurônios de tecido
cerebral dos leitores disléxicos parecem ser menores que a média, pelo menos em
algumas áreas de cérebro (por exemplo, o tálamo). O tamanho menor dos neurônios
talâmicos pode muito bem estar ligado às anormalidades tanto do sistema visual quanto
no sistema auditivo de indivíduos com dislexia. O estudo de Galaburda e
colaboradores, em 2001, demonstraram experimentalmente que as alterações na
citoarquitetura do córtex temporal e dos tálamos determinam um processamento lento
dos sons.
Dentro do quadro da dislexia devemos estar atentos ao histórico familiar para
parentes próximos que apresentem a mesma deficiência de linguagem. Também a
aspectos pré, peri e pós-natal se o parto foi difícil, se pode ter ocorrido algum problema
de anoxia ( asfixia relativa), prematuridade do feto (peso abaixo do normal), ou
hipermaturidade ( nascimento passou da data prevista para o parto). Se a criança
adquiriu alguma doença infecto-contagiosa, que tenha produzido convulsões ou perda
de consciência se ocorreu algum atraso na aquisição da linguagem ou perturbações na
articulação da mesma, se houve um atraso para andar, e algum problema de
dominância lateral (uso retardado da mão esquerda ou direita), entre outros.
Da etiologia da dislexia sempre deverão ser considerados dois aspectos, que
podem estar isolados ou relacionados, como também serem complementares: causas
genéticas e causas adquiridas. A etiologia pode ser dividida em : genética, adquirida e
multifatorial ou mista.
21
Capítulo lII
3 – Do sofrimento a superação.
Em consideração ao conhecimento que o aluno traz para escola, indo contra a
ideologia de treinar, ou apenas o professor como detentor do saber, mas valorizando o
aluno como o agente participante da aprendizagem e que o saber parafraseando
FREIRE (1996) é uma relação “do aprender a aprender” com uma troca de
conhecimento e não puramente fatores de transmissão (professor) e recepção (aluno).
Faz-se necessário, portanto, que as aulas proporcionem momentos para experiências e
buscas.
O educador precisa estar disposto a ouvir, dialogar, a fazer de suas aulas
momentos de liberdade para falar, interagir, debater e ser receptivo para compreender
as dificuldades dos educandos.
FREIRE, ao relatar que “convencer a liberdade de que vá construindo consigo
mesma, em si, sejam reelaborados por ela, a sua autonomia”. É com ela, a autonomia,
penosamente construindo-se que a liberdade vai preencher o espaço antes habitado
por sua dependência.
Logo a autoridade docente e as liberdades que os alunos vêm reinventando é a
aprendizagem de sua independência. A prática da aprendizagem não deve ser vista
como o professor no papel do legitimador do conhecimento. Deve ser um ato de ensinar
como a essência dessa relação professor/aluno e tudo que este traz como instrução
adquirida no meio social, familiar e cultural.
O papel do educando e do educador muitas vezes passa por caminhos que
permitem vivências que os conduzem a práticas que causam sofrimentos, porém que
contribuem para a apropriação autônoma revelando que as prerrogativas que antes
dominadora transformem-se em possibilidades ou estímulos que os levam a algo que
os conduzam à libertação.
22
3.1 – O educador com ideário motivador.
O professor que tem por objetivo, na sala de aula, inserir uma proposta de
motivação e superação, opondo-se as práticas conteudísticas preestabelecidos em
currículos únicos, não permitindo mudanças, faz com que sua atuação seja um ideal
para o processo de emancipação do aluno, pois está se despindo das práticas que o
distancia do mesmo, negando-se como legitimador do saber, pois se percebe como
facilitador da aprendizagem. Ao investir em práticas facilitadoras da relação de
aprendizagem, aproximando-se do aluno, rompendo com o sofrimento causado pelo
medo, que antes era estabelecido pela prática da exclusão. As aulas além de se
tornarem mais agradáveis para o estudante, ele vai ser mais participativo dentro e fora
de sala de aula (com os colegas com os quais antes falava de forma reprimida, devido
à baixa estima atribuída ao medo de sofrer novamente). Para isso o professor deverá
ter um olhar crítico, para criar o ambiente a fim de conduzir o aluno a interagir em
compromisso com o processo de aprendizagem no cotidiano escolar. Este profissional
deve desistir do ideário bancário3 e buscar adequar-se a neutralidade, buscando a
aproximação e a conquista do seu aluno.
É possível harmonizar as relações do educando com seu educador ao priorizar
as relações ensino/aprendizagem buscando a heterogeneidade participativa no saber
escolar.
FONSECA, (1995) O professor que deseja ajudar seus alunos, sabe que é necessário
encaminhá-lo para tratamento e colaborar nesse tratamento. Mas ele sabe também,
que o atendimento gratuito é sujeito a grande espera e que o nível econômico da
maioria dos escolares, não permite tratamento particular. Só através de um trabalho
paciente e constante, poderá prestar a ajuda, que a criança tanto necessita.
3 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, pág.57.
23
O ideal é trabalhar a autonomia da criança, para que ela não comece a sentir-se
dependente em tudo. O professor deve acolher e respeitá-lo, em suas diferenças, sem
cair no sentimento de pena. Cabe ao professor recorrer a diversas atividades e técnicas
de ensino e descobrir qual delas melhor se adapta a cada estudante e a cada situação.
É importante que o professor explique à criança o seu problema, sente ao lado
dela, não a pressione com o tempo, não estabeleça competições com os outros, que
seja flexível quanto ao conteúdo das lições, que faça críticas construtivas, estimule o
aluno a escrever em linhas alternadas (o que permite a leitura da caligrafia imprecisa),
certifique-se de que a tarefa de casa foi entendida pela criança, peça aos pais que
releiam com ela as instruções, evite anotar todos os erros na correção (dando mais
importância ao conteúdo), não corrija com lápis vermelho (isso fere a suscetibilidade da
criança com problemas de aprendizagem), e procure descobrir os interesses e leituras
que prendam a atenção da criança.
É de grande importância ressaltar, que a manutenção de turmas pequenas, com
no máximo 20 alunos, ou menos, é de extrema relevância, para que o professor tenha
oportunidade de observar de maneira adequada a todos os educandos, como também
dispor de tempo para auxiliá-los.
A prática da valorização do aluno, os meios que o conduz a chegar à sala de
aula (e os meios que a impossibilitam a chegar) devem ser levados em consideração,
ou seja, quando o professor participa do meio vigente de seu aluno e com ele caminha
com um objetivo: a conclusão de um curso, o emprego, a de uma formação cidadã, ao
desprendimento a práticas ilegais (drogas, prostituição, vícios, etc), faz com que o
educador conquiste seu aluno e o conduza a caminhos que antes pareciam impossíveis
de conquistar. Essa relação de valorizar o ser humano, em que existe liberdade do
diálogo e um olhar tangível e amistoso de ver o outro, promove uma prática solidária de
aproximação e de união com o diálogo que antes não havia conquistado.
A emancipação intelectual, não consiste apenas em verificar o que é
jogado diariamente na educação do estudante, mas no que conseguimos subtrair nas
entrelinhas, deixar um pouco o medo oculto e potencializar a aspiração por mais.
24
3.2 – Aspectos de intervenção que contribuem para a superação.
A motivação é muito importante para a criança disléxica, pois, ao se sentir
limitada e inferiorizada, ela pode se revoltar e assumir uma atitude de negativismo. Por
outro lado, quando se vê compreendida e amparada, ganha segurança e vontade de
colaborar. A ABD4 faz algumas sugestões visando a melhoria da AVD’s e qualidade de
vida da criança disléxica, tais como:
•Estabelecer horários para refeições, sono, deveres de casa e recreações;
•As roupas devem ser arrumadas na seqüência que ele vai vestir, para evitar confusões
e preocupações à criança (simplificar usando zíper em vez de botão, sapatos e tênis
sem cordão e camisetas);
•Quando for ensinar a amarrar os sapatos, não fique de frente para a criança, coloque-
se ao seu lado, com os braços sobre o ombro dela;
•Marque no relógio, com palavras, as horas das obrigações. Isso evita a preocupação
da criança;
•Para as crianças que tem dificuldades com direita e esquerda, uma marca é
necessária. Isso pode ser feito com um relógio de pulso, um bracelete ou um botão
pregado no bolso do lado favorito;
•Reforçar a ordem das letras do alfabeto, cantando e dividindo-as em pequenos grupos;
•Ensinar a criança a “sentir” as letras através de diferentes texturas de materiais, como
areia, papel, veludo, sabão, etc;
•Ler histórias que se encontrem no nível de entendimento da criança;
•Instruir as crianças canhotas precocemente, para evitar que assumam posturas pouco
confortáveis e mesmo prejudiciais, como encobrir o papel com a mão ao escrever;
•Providenciar para que a criança use lápis ou caneta grossos, com película de borracha
ao redor, e que sejam de forma triangular;
•A criança disléxica confunde-se com o volume de palavras e números com que tem de
se defrontar. Para evitar isso, arranjar um cartão de aproximadamente 8cm de
4 Associação Brasileira de Dislexia.
25
comprimento por 2cm de largura, com uma janela no meio, da largura de uma linha
escrita e comprimento de 4cm. Deslizando o cartão na folha à medida que a criança lê,
ele bloqueia o acesso visual para as linhas de baixo e de cima e dirige a atenção da
criança da esquerda para a direita.
•Dar a ele um resumo, do programa a ser desenvolvido;
•Iniciar cada novo conteúdo, com um esquema, mostrando o que será apresentado no
período. No final, resumir os pontos-chaves;
•Usar vários recursos de apoio para apresentar a lição `a classe, além do quadro-
negro: projetor de slides, retroprojetor, vídeos e outros recursos multimídia;
•Introduzir vocabulário novo ou técnico de forma contextualizada;
•Evitar dar instruções orais e escritas ao mesmo tempo;
•Avisar, com antecedência, quando houver trabalhos que envolvam leitura, para que o
aluno, encontre outras formas de realizá-lo, como gravar o livro, por exemplo;
•Fazer revisões com tempo disponível para responder às possíveis dúvidas;
•Autorizar o uso de tabuadas, calculadoras simples, rascunhos e dicionários, durante as
atividades e avaliações;
•Aumentar o limite do tempo para atividades escritas;
•Ler enunciados em voz alta e verificar se todos entenderam o que está sendo pedido;
•Usar gravador;
•Confecção, do próprio material para alfabetização, como desenhar e montar uma
cartilha;
•Uso de gravuras e fotografias (a imagem é essencial);
•Material dourado (Material Curisineire);
•Folhas quadriculadas para matemática;
•Não deve ser forçada a ler em voz alta, em classe, a menos que demonstre desejo em
fazê-lo;
•Uso de informática, como corretor ortográfico.
Entre alguns exemplos de atividades e técnicas aplicáveis ao disléxico, podemos
destacar: colocar o aluno na primeira classe (para poder dar atenção especial a ele),
repetir só para a criança o que disse para a classe, ler novamente um trecho do livro só
para ela, corrigir atividades ao lado dela, dar um tempo maior para que faça o mesmo
26
trabalho que os demais, substituir avaliações e outros trabalhos escritos por orais e
utilizar programas oferecidos no mercado para montar uma metodologia de apoio ao
aprendizado .
Apesar de suas dificuldades o disléxico apresenta muitas habilidades e talentos,
como a facilidade para construir, ou consertar as coisas quebradas, ser um ótimo
amigo, ter idéias criativas, achar soluções originais para os problemas, desenhar e/ou
pintar muito bem, ter ótimo desempenho nos esportes e na música, demonstrar grande
afinidade com a matemática, revelar-se bom contador de histórias, sobressair-se como
ator ou dançarino e lembrar-se de detalhes. Citaremos exemplos de superações no
meio artístico, cientifico como: Tom Cruise, Woophi Golbert, Thomas Jefferson.
Portanto, é importante que os pais focalizem sempre o que ele faz melhor,
encorajando-o a fazê-lo. Faça elogios, por ele tentar fazer algo que considera difícil e
não o deixando desistir. Ressalte sempre as respostas corretas e não as erradas,
valorizando seus acertos. Tranqüilize a criança, pois apesar das dificuldades de
aprendizagem, ela é inteligente e esperta. E não deixe a criança sentir que o seu valor
como pessoa está relacionado ao seu desempenho escolar.
É importante, a criança notar que as pessoas a sua volta estão auxiliando-a ,
isso deixa-a mais segura. O acompanhamento e/ou programas especializados na
alfabetização também auxiliam. Os pais precisam mostrar para a criança que está
interessada na sua dificuldade, pois quanto mais ajuda, zelo, carinho, afeto e
compreensão mais ela se sentirá capaz para evoluir.
Os pais podem auxiliar seu filho disléxico, programando o seu dia, através do
horário do sono, incentivando a comunicação (falar e escutar são importantes),
conversando bastante com a criança, expressando sentimentos, demonstrando
interesse, tendo vocabulário e fala fluente e estimulando suas habilidades.
Para o disléxico organizar-se, é necessário dividir o tempo, para fazer as lições
de casa, dividir trabalhos longos em partes menores, ter um lugar específico para fazer
as lições e atividades, usar agenda, calendário visíveis e fazer planejamento diário para
suas tarefas.
27
O fundamental é identificar o problema e dar instrumentos para a criança, apesar
da dificuldade, levar vida normal do ponto de vista acadêmico, familiar e afetivo. Há
indivíduos que vão depender sempre de um corretor de texto. Mas, muitos escritores
famosos fazem isso sem constrangimento. Como eles, os disléxicos também podem
escrever livros belíssimos, desde que corretamente orientados e incentivados.
Capítulo IV
4 – A atuação legislativa ao disléxico
O objetivo da pesquisa é revelar como o educador está sendo refém de uma
cultura instalada na sociedade onde predomina uma espécie de lei do mais forte, e os
meios para se dar bem estão cada vez mais deturpados. quando o nível de agressão se torna física, pois deixar de ser um “problema da
sala de aula” e passa a ser da escola, pois a publicidade negativa faz com que o restrito
se torne público.
Segundo a LDB 9.394/96 :
Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica.
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento.
Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não seriados, com base na
idade, na competência e em outros critérios, ou por forma
diversa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
Art. 24 - V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência
28
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período.
Sendo assim a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), acima mencionada,
reforça a concepção de possibilidades de adequação a uma forma
classificatória e posicionada de se permitir a um olhar mais criterioso de
acompanhamento e desenvolvimento de diversas formas de ensinar,
atentando as necessidades básicas as quais atendam as dificuldades de
aprendizagem, potenciando-as e aprimorando as diferenciadas formas de
ensinar e aprender.
Já a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)
Art. 53, incisos I, II e III
“a criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola;
II – direito de ser respeitado pelos seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores.”
O Estatuto da Criança e o Adolescente(ECA), enfatiza a preocupação em
assegurar , legitimar o direito assegurado do aluno, tendo respeitado o seu direito ao
acesso e os meios pelos os quais o avalia, e as suas variadas formas de qualificação.
A Deliberação CEE nº 11/96:
Artigo 1º - “o resultado final da avaliação feita pela
Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o
desempenho global do aluno durante o período letivo,
no conjunto dos componentes curriculares cursados,
29
com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados obtidos durante o período
letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida,
considerando as características individuais do aluno e
indicando sua possibilidade de prosseguimento nos
estudos.”
O Conselho Estadual de Educação, enfatiza a valorização que em alguns
momentos é desprestigiada, no que refere-se ao indivíduo , sabemos que a forma de
aprender assim como a de ensinar não é a mesma para todos, ou seja, o método pela o
qual se avalia um aluno tem que permear para um criterioso olhar, olhar esse que deve
individualizar-se, buscando valorizar aquilo que é um potencializador do aprendente, e
não excludente, caso a sua forma de aprender não alcance as demais demonstradas
em uma sala de aula, já que sabemos que aprender e ensinar , não está relacionada a
uma única formula de com se ensina ou aprende.
Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação
Capítulo 8 - Da Educação Especial Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à
diversidade dos alunos, no que a participação da
comunidade é fator essencial. Quanto às escolas
especiais, a política de inclusão as reorienta para
prestarem apoio aos programas de integração.
(...) Requer-se um esforço determinado das autoridades
educacionais para valorizar a permanência dos alunos
nas classes regulares, eliminando a nociva prática de
encaminhamento para classes especiais daqueles que
apresentam dificuldades comuns de aprendizagem,
problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A
esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas
próprias classes, e não separá-los como se
precisassem de atendimento especial.
Atentando ao Plano Nacional de Educação (PNE), enfatiza como prioridade a
distinção do que é dificuldade é deficiência, ao ressaltar que muitas instituições que
30
desqualificadas, apresentam diagnostico isentando-se de aprimorar os seus métodos
pedagógicos, podendo reformular variadas formas de avaliações, e procedimentos
qualitativos, desprovidos de quaisquer rótulos, mais sim se preocupando com a busca
incansável de novas formas, métodos, procedimento quer ressaltem, estimulem, e
evidenciam o que há de melhor em seus alunos, buscando a superação das suas
dificuldades em seus estudos.
CONCLUSÃO
As produções bibliográficas com enfoque em trabalhos de educação sobre
dislexia são amplas, traduzindo a necessidade de aprimorarmos a discussão sobre a
temática com os principais interessados na questão: os educadores e educandos que
vivenciam este problema cotidianamente. As abordagens evidenciadas nos artigos
pesquisados contemplam aspectos que não são realizadas na maioria das instituições
educacionais, como o diálogo em sala de aula. A adoção de novas táticas de ensino
estabelece uma maior confiabilidade entre professor e aluno, proporcionando a
eliminação ou a resistência em aceitar a distinção de dificuldade e deficiência no
ambiente escolar.
O conhecimento e o esclarecimento a respeito de práticas omissas garantem que
a quem atua ou vivencia estas situações tenham a garantia de escolha entre viver e
aprender com qualidade ou sofrer as conseqüências de ações nocivas à aprendizagem.
É importante esclarecer as dúvidas que os alunos, e relatar a possibilidade de que a
situação talvez não mude em conseqüência da não adesão à emancipação sugerida. A
convicção de que somente a conscientização do estudante e o docente poderá
representar melhorias das condições de educação fará com o que o mesmo tenha
motivação para seguir em frente.
Os aspectos que evidenciam a evasão como umas das decorrentes de um
ambiente desqualificadas ou evasivas são de suma relevância e evidentemente devem
ser estudados para que haja formas mais coerentes de tratamento, melhores resultados
e diminuição de casos que podem levar a fuga dos alunos. No entanto, a participação
31
efetiva do aluno é pertinente e para tanto, este deverá estar ciente das ações adotadas
pelos professores para excluir todos os mecanismos que subsiste na relação do
disléxico/evasão.
Evitar equívocos relativos à situação impedirá que o aluno cogite a possibilidade
de não aderir às orientações fornecidas pelo educador. Prover aconselhamentos e
promover o convencimento de que o sucesso de seu desenvolvimento depende
amplamente da participação do educando e significa qualidade e melhores condições
de desenvolvimento tanto dentro quanto fora de sala de aula.
32
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EDUCAÇÃO. Dicionário Educativo da Educação Brasileira
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Legislação
LDB 9.394/96 – artigos 12, 23 e 24
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)
Parecer CNE/CEB nº 17/2001
Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001
Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação
Capítulo 8 - Da Educação Especial
Parecer CEE nº 451/98 - 30/7/98
D.O.E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seção I