RODRIGO VIEIRA RIBEIRO

O RADIOBLOG COMO INTERFACE DE AUTORIA DE ALUNOS: PESQUISA-AÇÃO EM UMA ESCOLA PÚBLICA

2011

Mestrado em Educação – Campus Centro IAvenida Presidente Vargas 642, 22º andar – Centro

20071-001 Rio de Janeiro – RJ Telefones: (21) 2206-9740 / 2206-9858

0

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ Programa de Pós-Graduação em Educação

O RADIOBLOG COMO INTERFACE DE AUTORIA DE ALUNOS:

pesquisa-ação em uma escola pública

Rodrigo Vieira Ribeiro

Rio de Janeiro

2011

1

Rodrigo Vieira Ribeiro

O RADIOBLOG COMO INTERFACE DE AUTORIA DE ALUNOS: pesquisa-ação em uma escola pública

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da

Universidade Estácio de Sá, como

requisito parcial para a obtenção do título

de Mestre em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Estrella D´Alva

Benaion Bohadana

Rio de Janeiro

2011

R484 Ribeiro, Rodrigo Vieira O radioblog como interface de autoria de alunos : pesquisa-ação em uma escola pública / Rodrigo Vieira Ribeiro. – Rio de Janeiro, 2011. 188 f. ; 30 cm. Dissertação (Mestrado em Educação)– Universidade Estácio de Sá, 2011.

1. Tecnologia educacional. 2. Mídias digitais de áudio. 3. Professores e alunos, Capacitação. I. Título CDD 371.3078

4

Dedico este trabalho aos meus filhos:

Estela, Alice, Henrique e Isabel. Eles são

meus autores preferidos do presente e do

futuro da Educação.

5

AGRADECIMENTOS

"Elogio de corpo presente é falta de educação."

Ditado popular

Acredito que agradecimento e elogio são quase a mesma coisa. Penso

que apenas um agradecimento nominal tem valor real. Assim, se algum dos

citados nestes agradecimentos estiver presente me perdoe a indiscrição.

À minha orientadora Dra. Estrella D´Alva Benaion Bohadana, por me

acolher nas horas mais difíceis e complicadas da minha vida, orientando e

acreditando neste meu trabalho e me fazendo enxergar que havia uma pesquisa

muito melhor do que eu imaginava no meio de todas as minhas anotações.

À minha mulher Andréia, por estar ao meu lado na saúde e na doença,

na pobreza e na riqueza, nas horas fáceis e nas difíceis e por me presentear

com nossas quatro crianças: Estela, Alice, Henrique e Isabel.

Às minhas crianças que, mesmo sem saber direito o que o "papaiê"

fazia, primeiro em "Berolizonte" e depois no “Ridijanero”, perderam horas

importantes da nossa vida ao meu lado e ainda assim me amam

incondicionalmente. Sem eles, para mim, nada disso faria sentido.

À minha mãe, Alba Vieira, que merece muito mais que um

agradecimento e espera por este dia como ninguém mais poderia esperar.

Ao meu pai, Avelino da Silva Ribeiro, que não viveu o suficiente para

ter contato com as minhas produções mais importantes e, certamente,

ficaria orgulhoso.

À minha madrinha, "Tia Nêz", que sempre participa ativamente da

minha vida e nunca poupou esforços para me ajudar.

Aos meus sogros, Élida e Henrique, por nos darem apoio, ficando com

as crianças nos momentos mais críticos desta jornada, e por tudo que eles já

fizeram e fazem por mim e pelas minhas crianças.

Aos queridos colegas do mestrado, em especial Niura, Jacira, Cynthia,

Jaqueline, Kelen, Maristela e Priscila, por todos os debates, confusões,

conversas, risos, enfim, todas as horas que passamos juntos tentando

encontrar um sentido no que fazíamos.

6

Aos alunos da Escola Municipal Professor Amilcar Martins - BH

(EMPAM): “B”, “C”, “D” e “F” pela amizade desenvolvida no período da

pesquisa e pelo apoio e dedicação integral à fase de ação desta pesquisa.

Aos professores, à coordenação e à diretoria do EMPAM, pelo carinho e

simpatia com que me receberam em sua instituição. Em especial, aos

professores: “A”, “E”, “I”, “O” e “U” pela participação ativa, sempre que puderam.

À Dra. Alda Mazzotti por colocar um pouco de metodologia de

pesquisa na minha cabeça de modo agradável e bem humorado e ao Dr.

Tarso Mazzotti pelas aulas de Filosofia que me iniciaram em novos rumos

para o pensamento.

À Dra. Laélia Moreira, pelas dicas e comentários no projeto de pesquisa.

Às Dra. Lúcia Vilarinho e Dra. Lina Nunes pela eterna simpatia e pela

atenção dispensada em todos os contatos.

À Dra. Ana Maria Casasanta (in memorian) pela cordialidade serena e

agradável e pela pós-modernidade na História da Educação.

À Dra. Leila de Alvarenga Mafra, pela paciência comigo e por integrar

o pós-estruturalismo à minha vida, me ajudando a compreender parte da

minha identidade.

À Dra. Rita Amélia Vilela, por me apresentar os textos e as ideias de

Theodor Adorno, demonstrando que a minha constante indignação possui

base teórica e que não estou sozinho na luta contra a barbárie.

Ao casal Adilson e Bernadete, pela carinhosa acolhida na minha

primeira semana em Belo Horizonte, no início do mestrado.

Aos meus irmãos e cunhadas, Jorge Avelino e Jeanna, Luiz Paulo e

Claudiane e aos meus cunhados e concunhadas Lucas e Jeane, André e

Luciana, pela vida em comum e pelas conversas divertidas.

A todos vocês que ajudaram a mudar o rumo da minha vida e a manter

meus valores intactos, serei eternamente grato. Os dias que passamos juntos

nesse período das nossas curtas vidas foi deveras especial.

Finalmente, não posso deixar de agradecer a Deus, por ter me

colocado em rota de colisão com todos vocês!

7

“O espectador se torna artista na arte

oriental porque ele mesmo deve

contribuir com todos os elos.”

Marshall Mcluhan (2007, p.10)

8

RESUMO

Tendo como base inicial (1) os anseios do autor desta pesquisa; (2) a aparente mudança na sociedade; a (3) consequente necessidade de mudança na escola e nos currículos escolares; (4) a emergência do ambiente de colaboração e de autoria individual e coletiva, chamado Web 2.0; e (5) suas possibilidades de uso educacional, o recurso de autoria compartilhada Audacity, que é uma interface para a produção de arquivos de áudio, comumente chamados Podcast ou Radioblogs, e a interface de edição e hospedagem de comunidades virtuais Ning; foram insertas no ambiente escolar tais Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), em uma escola municipal de Belo Horizonte, e investigadas por meio de uma pesquisa-ação, nos moldes preconizados por Desroche, descritos em Thiollent (2006), para capacitar professores e alunos no uso desses recursos. Esta pesquisa-ação avaliou o desempenho destes atores nos quesitos de assimilação, colaboração, prática de uso e possibilidades de incorporação desta TIC na práxis diária do ensino e da aprendizagem. Avaliaram-se as facilidades, dificuldades e barreiras que emergiram durante a capacitação e uso desse recurso e observou-se a emergência do aluno multitarefa – e potencial usuário de tecnologias digitais –, no processo de uso e aquisição do conhecimento na escola, que ainda não se adaptou integralmente aos novos paradigmas contemporâneos da sociedade para uso das TIC em sala de aula. Esta pesquisa resultou na compreensão de que o aluno do ensino fundamental está pronto para usar as tecnologias em sala de aula, mas a escola ainda não. No entanto, a escola demonstra interesse e compreende a necessidade da mudança de seus métodos e do uso das TIC. PALAVRAS-CHAVE OU UNITERMOS: Autoria. Educação. Mídias Digitais de Áudio. Pesquisa-ação. Podcast. Radioblog. Web 2.0.

9

ABSTRACT

Taking as an initial base (1) the wishes of the author of this research, (2) the apparent changes in the society and (3) the consequent need of changes in the school and in the school curricula, (4) the emergence of collaboration environment for the individual and collective authorship, called Web 2.0, and (5) its educational uses, the collaboration authorship tool, Audacity, which is an interface for the production of audio files called Podcast or Radioblogs, and the virtual communities tool for publication and host called as Ning, they were inserted in a Belo Horizonte city school, through an action-research, in the molds proclaimed by Desroche described in Thiollent, to enable teachers and students in the use of this tool. This action-research evaluated the performance of these actors at the issues of assimilation, collaboration, practice of use and possibilities of incorporation of this Information and Communication Technology (ICT) at the daily praxis of the teaching and of the apprenticeship. It evaluate the facilities, difficulties and barriers that emerged during the learning and use of the tool and there pointed out to himself the emergence of the student, which are multitask and digital technologies potential user, in his acquisition process for use and knowledge in a school, which was still not adapted integrally to the new contemporary paradigms of the society for use of the ICT in the classroom. KEYWORDS: Action-Research. Audio Digital Media. Authorship. Education. Podcast. Radioblog. Web 2.0.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA 01 – Imagem da página principal da comunidade virtual..............72

FIGURA 02 – Grafite mural pintado no pátio da EMPAM............................72

FIGURA 03 – Professores do turno da noite após a segunda

aula de capacitação ....................................................................................83

FIGURA 04 – Apresentação do filme “Uma onda no ar” para os

alunos da tarde ...........................................................................................84

FIGURA 05 – Grupo da manhã, inicial .......................................................85

FIGURA 06 – Grupo da tarde......................................................................85

FIGURA 07 – Grupo da EJA gravando um programa .................................86

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Categorias e Indicadores de Análise ...................................... 88

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LISTA DE ACRÔNIMOS E SIGLAS BOL – Brasil Online CELTEC-RJ - Centro Educacional da Lagoa Tecnologia do Rio de Janeiro CGI.br - Comitê Gestor de Internet no Brasil EAD-L – Lista de discussão da Unicamp sobre Educação a Distância EBA - Escola de Belas Artes da UFRJ EJA - Educação de Jovens e Adultos EMPAM - Escola Municipal Professor Amilcar Martins EUA - Estados Unidos da América HTML - Hipertext Markup Language ou linguagem de marcação de hipertexto IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBOPE - Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística INT - Instituto Nacional de Tecnologia IP - Internet Protocol ou protocolo de internet, endereço dos computadores na rede. ISTE - International Society for Technology in Education LAN - Local area network ou área de rede local MEC - Ministério da Educação e Cultura mIrc - manager internet relay chat ou programa de gerenciamento e transmissão de bate-papo MOVIACOM - Módulo Instrucional para Desenvolvimento da Capacidade de Visualização mp3 - MPEG 1 Layer-3, padrão de formato de arquivos de áudio MPEG - Moving Picture Experts Group ou grupo de especialistas em imagens em movimento, padrão de formato de arquivos de imagens e filmes MSN - Programa de mensagens instantâneas da Microsoft NCE - Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ NETS.T - National Educational Technology Standards for Teachers NING - Network for Anything OCDE - Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico OECD – Organization for Economic Co-operation and Development ou Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. ONU - Organização das Nações Unidas PBH – Prefeitura Municipal de Belo Horizonte PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais PDA - Personal Digital Assistant ou assistente digital pessoal PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação Pisa - Programme for International Student Assessment ou Programa Internacional para a Avaliação de Estudantes PLN - Personal Learning Network ou rede pessoal de aprendizagem PPP – Projeto Político Pedagógico PUCMINAS - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais RSS – Read simple syndication ou leitura por congregação simples TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação UCA - Projeto Um Computador por Aluno UCC - User-Created Content ou conteúdo criado pelo usuário UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro UNESCO - United Nations Education, Science and Culture Organization ou Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas

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UNIPAC - Universidade Presidente Antônio Carlos UOL - Universo Online VOIP - VOz sobre IP, Sistema de comunicação por voz em banda larga que utiliza os protocolos de endereçamento da internet (IP) WWW - World Wide Web ou rede de alcance mundial XML - Extended Markup Language ou linguagem de marcação extendida

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SUMÁRIO

CAPÍTULO I 1 CONTEXTOS ................................................................................................ 16 1.1 Um breve percurso de vida na tecnologia da informação e na educação....................................................................................................... 16 1.2 Inquietações motivadoras: elementos de mudança e currículo............... 21 1.3 OBJETIVOS ............................................................................................... 30 1.3.1 Objetivo Geral .......................................................................................... 30 1.3.2 Objetivos específicos............................................................................... 30 1.4 Contexto da pesquisa.............................................................................. 30 1.5 Radioblog ................................................................................................ 33 1.5.1 Radioblog na Escola ............................................................................ 34 1.6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................................. 37 1.6.1 A pesquisa-ação ...................................................................................... 38 1.6.2 Métodos de coleta de dados ................................................................... 39 1.7 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÂO........................................................ 41 CAPÍTULO II 2 CONTEXTOS TEÓRICOS ............................................................................ 43 2.1 A Sociedade da Informação, o estudante, a educação e as tecnologias .................................................................................................... 43 2.2 O currículo e a internet............................................................................ 48 2.3 Novas bases curriculares para uma nova sociedade.............................. 51 2.4 Internet, Web 2.0, o software social e a autoria ...................................... 54 2.5 Mídias Digitais de Áudio.......................................................................... 61 2.5.1 Radioblog e Podcast ............................................................................ 62 2.5.2 Uma peça teatral possível: Radioblog – uma nova forma de construir conhecimento e de socializar saberes através da autoria .............. 65 CAPÍTULO III 3 A PESQUISA-AÇÃO E SEUS APORTES METODOLÓGICOS ................. 69 3.1 Atores da pesquisa.................................................................................. 76 3.2 A ação ..................................................................................................... 77 3.2.1 O contato inicial.................................................................................... 79 3.2.2 O Laboratório de Informática e o ambiente escolar.............................. 81 3.2.3 A capacitação dos professores ............................................................ 82 3.2.4 A capacitação dos alunos ................................................................... 83 3.3 Organização, análise dos dados coletados, as categorias e os indicadores de análise................................................................................... 87 3.4 Análise dos dados coletados .................................................................. 89 3.4.1 Professores .......................................................................................... 89 3.4.2 Alunos .................................................................................................. 95 3.4.3 A Escola e a direção .......................................................................... 100 CAPÍTULO IV 4 RESULTADOS ............................................................................................ 103 4.1 A participação de professores e alunos frente às facilidades e dificuldades proporcionadas pela tecnologia do radioblog e pelas suas limitações pessoais ................................................................................ 103

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4.2 Como os professores incorporaram esse recurso de autoria em sua práxis pedagógica ......................................................................................... 110 4.3 Como os alunos utilizaram os recursos de autoria no processo de aprendizagem ................................................................................................ 112 4.4 A possibilidade de inserção desse recurso no currículo .......................... 114 4.5 Considerações do pesquisador nas suas interações com os pesquisados............................................................................................... 116 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 123 REFERÊNCIAS APÊNDICES ANEXOS

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CAPÍTULO I

1 CONTEXTOS

1.1 Um breve percurso de vida nas tecnologias da informação e na educação

Desde 1983, tenho contato com a informática e seus usos. Por meio

dela e com ela, aprendi a programar, a desenhar e a criar jogos. Naquela

época, comecei a ter contato com diversos computadores. Tive, para uso

próprio, um TK85, um CP500, um MSX, um APPLE II+1, que foram se

sucedendo à medida que iam ficando obsoletos. Aprendi a programar na

linguagem BASIC e a fazer toda sorte de brincadeiras. Em minha opinião,

brincar sempre foi a melhor forma de utilização para essas máquinas.

Sonhador, eu tentava descobrir como fazer desenhos tridimensionais e

percebia que naqueles recursos tecnológicos existiam possibilidades que, na

época, estavam além da minha compreensão e capacidade de desenvolver

alguma aplicação prática.

Em 1987, com um professor da Escola de Belas Artes (EBA) da

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), tive minha iniciação

científica, artística e cultural. O então Mestre em Fotografia, Victorino de

Oliveira Neto, me convidou a participar de seu projeto de informatização da

EBA por minhas reconhecidas habilidades com o uso do computador. O

projeto consistia em um trabalho de interação entre um estudante de Belas

Artes, no caso eu, com um estudante do curso de informática. A idéia inicial

era conseguir que dois estudantes de áreas tão distintas afinassem suas

linguagens para desenvolver projetos e programas gráficos ou de suporte a

professores da própria EBA.

Assim, aprendi sobre design de interface e ergonomia de software em

diversos cursos de programação que fiz no Núcleo de Computação Eletrônica

1 Marcas de microcomputadores lançados na década de 1980.

17

(NCE) da UFRJ, nas linguagens PASCAL, C++, programação gráfica em

estação de trabalho “DECSTATION” em ambiente IBM “VM/SP” e Xwindows.

Tais cursos, normalmente vetados a alunos da Escola de Belas Artes, que

eram considerados com “menor” capacidade para tratar de Lógica de

Programação e Matemática, passaram a fazer parte do meu repertório de

saberes. Na época, para surpresa das direções, tanto da EBA quanto do

NCE, obtive resultados superiores a quase todos os estudantes de

Engenharia e pós-graduandos, meus colegas nesses cursos.

Naquele tempo, ainda se usava interface de texto em PC XT. As

estações de trabalho gráficas em ambientes Xwindows, importadas e de alto

custo, tinham seu uso disputado no NCE e nos departamentos de pesquisa.

Em 1989, a professora de Geometria Descritiva, Maria Helena Wyllie

Rodrigues, solicitou o auxílio da equipe de informatização da EBA, da qual eu

fazia parte, para o desenvolvimento de seu Módulo Instrucional para

Desenvolvimento da Capacidade de Visualização – MOVIACOM. Tratava-se

de uma proposta metodológica de ensino de conceitos básicos de Geometria

Descritiva. Foram implementados módulos instrucionais com o objetivo de

auxiliar o estudante na compreensão da visualização das representações na

épura durante o aprendizado de Geometria Descritiva com o uso do

computador. Os módulos foram concebidos dentro de uma visão

“instrucionista skinneriana”, usando os computadores PC XT, programados

na linguagem Pascal. Desse trabalho, nasceu uma parceria de estudo e

desenvolvimento muito gratificante com essa professora. No período de 1987

a 1991, trabalhei nesse projeto como colaborador, e esse trabalho foi

apresentado no 10º Simpósio Nacional de Representação Gráfica, Geometria

Descritiva e Desenho Técnico, realizado em Brasília, no período de 13 a 18

de outubro de 1991.

No ano de 1992, fui convidado a participar, como bolsista de Iniciação

Tecnológica, do Projeto de Implantação de um Banco de dados

Antropométricos (ERGOKIT), na Unidade de Programas de Desenho

Industrial do Instituto Nacional de Tecnologia (INT).

No mesmo ano, iniciei a prestação de serviços na área de design de

interface para uma empresa de desenvolvimento de software para

previdência privada, a SFR-PREVITEC LTDA. Para eles, atuei até 2001,

18

desenvolvendo manuais de operação impressos e online, design de interface

com o usuário, web pages, consolidação de identidade visual da empresa,

projetos especiais, apresentações educativas e palestras para usuários dos

sistemas desenvolvidos por essa empresa.

Em 1993, participei de um seminário sobre novas tecnologias na

educação, com o tema “Planejamento, organização e gerenciamento na

produção de Software Educativo”, a convite da professora Maria Helena Wyllie

Rodrigues, organizado pelo Centro Educacional da Lagoa Tecnologia

(CELTEC-RJ), instituição privada de ensino. Esse assunto sempre me

fascinou. Nesse seminário, foram apresentadas algumas propostas e

possibilidades para o uso educacional do MACINTOSH, computador da Apple.

Em 1996, tive meu primeiro contato com a internet, um ano depois da

permissão dada pelo Ministério das Comunicações para o surgimento dos

provedores privados de serviços, comerciais e residenciais de internet no Brasil.

Naquela época, a internet, para mim, era um espaço de diversão. Eu

fazia pequenas buscas sobre temas que me interessavam profissionalmente

e nela “navegava”, às vezes, em algumas direções bem definidas, outras ao

sabor da curiosidade. Tudo era novidade. Eu percebia que estava em um

ambiente muito vasto e cheio de possibilidades profissionais, educacionais,

pessoais e afetivas, mas sem direção. Ao navegar pela internet, encontrei o

site de bate-papo do portal do Universo Online 2.

Cabe lembrar que, naquele tempo, a conexão à internet era discada,

lenta e caía muitas vezes durante uma noite. A tecnologia era ainda muito

limitada, haja vista que falhas ocorriam a todo o momento. Uma simples

conversa com poucas frases podia levar mais de duas horas.

Nesse período em que usei a internet como diversão com o chat,

percebi nessa interface um potencial facilitador da minha comunicação e

expressão escrita. Afinal, para evitar mal-entendidos, era preciso que eu fosse

bem específico. Isso resultou na melhoria da minha forma de expressão escrita

e, aliado às coincidências da vida, conheci minha mulher em uma sala de chat

no UOL. Pouco tempo depois, saímos do virtual para o presencial: nos

2 O Universo Online (UOL) é uma empresa e portal de prestação de serviços de internet de propriedade do jornal Folha de São Paulo.

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casamos e tivemos quatro filhos, um exemplo de que embora a afetividade

possa ocorrer a distância, alguma parte da produção real exige o presencial.

Esse conhecer pela rede e me casar provocou minha mudança do Rio

de Janeiro para Ipatinga, em Minas Gerais. Consequentemente, mudei meu

estilo de vida e minha profissão. Saí da vida de designer e publicitário e

tornei-me professor.

Ser professor estava no meu projeto de vida. Sempre tive vontade de

partilhar saberes, de questionar e experimentar os processos educativos, os

métodos de ensino e as estratégias aprendizagem. Acabei por me matricular

em um curso de especialização em Informática na Educação, na

Universidade Federal de Lavras, concluindo-o em 2005. Esse curso abriu

portas para que eu começasse a trabalhar como professor na Universidade

Presidente Antônio Carlos (UNIPAC), no seu campus em Ipatinga.

Em 2004, realizei diversos cursos de capacitação em Educação a

Distância: Teleduc, Moodle e Design Instrucional, entre outros. Em agosto de

2004, iniciei o curso de especialização em Educação a Distância, na

Universidade Católica de Brasília. Ainda em 2004, iniciei e concluí o curso de

aperfeiçoamento de tutores, oferecido pela Universidade Federal do Paraná.

Todos esses cursos me abriram mais ainda as idéias para o uso das

tecnologias digitais na educação.

No início da minha vida de professor, com a teoria fresca na cabeça,

senti a necessidade de fazer aulas diferentes para meus estudantes. Percebi

que os estudantes matriculados nos cursos superiores da instituição na qual

trabalhava possuíam diversas barreiras a ultrapassar: financeiras, emocionais

e uma educação básica deficiente. Identifiquei também suas resistências

pessoais com origens múltiplas: religiosa, cultural, familiar, idade, maturidade,

entre outras. Com eles, entendi muito rápido que, conforme destacava Paulo

Freire, não basta depositar conteúdos como se fossem envelopes nas

cabeças dos alunos. É preciso encontrar formas de auxiliar o aprendizado

dos estudantes com tantas dificuldades.

Em 2004, comecei a participar de uma lista de discussão sobre

Educação a Distância (EAD-L3), hospedada no listserver4 da Universidade

3 https://www.listas.unicamp.br/mailman/listinfo/ead-l

20

Estadual de Campinas (UNICAMP). Nessa lista, me inteirei sobre diversos

assuntos relacionados à educação e às tecnologias na educação aplicadas à

educação a distância.

Em abril de 2006, fui convidado a ministrar, para professores da

UNIPAC, um curso rápido, com apenas 8 horas de duração, sobre o uso da

informática na educação e sobre o ensino de adultos. O curso se propunha a

mostrar os primeiros passos para se fazer apresentações atrativas em slide

show, usando recursos de apresentação do PowerPoint5, e em como planejar

as aulas, considerando as dificuldades dos nossos estudantes,

contextualizando o conteúdo com a sua realidade. A princípio, era apenas o

uso do computador como interface de transmissão de conteúdo, o tradicional

modo de ‘ensinar’ revestido dos ‘efeitos especiais’ proporcionados pela

máquina. Sempre considerei tal uso insuficiente, questionando-me se outras

possibilidades mais ricas poderiam ser insertas na formação continuada

desses profissionais do ensino e no dia a dia escolar.

Em agosto de 2006, cursei a disciplina “Educação e Tecnologias da

Informação”, como isolada do programa de Mestrado Acadêmico em

Educação na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUCMINAS),.

Essa disciplina me levou a pensar em interligar as idéias apresentadas nesta

introdução: minha paixão pela educação, o ensino de adultos, o aprendizado

online, a capacitação de professores e, finalmente, o uso do computador na

educação para o fomento do aluno autor, o aluno que tome para si a

responsabilidade de estabelecer caminhos para a sua aprendizagem.

Posteriormente, durante o cumprimento dos créditos obrigatórios do

mestrado, percebi que eu desejava realizar uma pesquisa-ação que

oferecesse uma possibilidade de intervir na realidade de uma escola do

ensino fundamental com a inserção de uma Tecnologia Digital da Informação

e Comunicação (TIC) na sala de aula. Percebi também que a autoria poderia

ser adequada aos novos rumos que a sociedade estava tomando.

4 Listserver – é im termo que denomina o servidor de listas de discussão de uma entidade ou instituição que disponibiliza espaço para aprendizagem colaborativa em rede. Especialistas e curiosos convergem a esse tipo de espaço para aprender e para divulgar seus conhecimentos. 5 PowerPoint – software de edição e produção de apresentação que possui recursos de animação de texto e efeitos de transição de slides, inserção de sons, imagens e vídeos que foi desenvolvido pela Microsoft e é vendido dentro do pacote Office.

21

1.2 Inquietações motivadoras: elementos de mudança e currículo

Na década de 1990, com o surgimento e crescimento da internet e com

o advento da globalização, emergiu uma sociedade em rede (CASTELLS,

1999), nascida de uma revolução informacional e econômica proporcionada

por uma mudança nas formas de negociação e nas formas de comunicação.

Para Solomon e Schrum (2007), criamos um mundo sem fronteiras,

globalizado, em que a comunicação e a colaboração são possíveis 24 horas

por dia, de domingo a domingo. As corporações se tornaram transnacionais, e

seus empregados podem estar em qualquer lugar e trabalhar em qualquer

horário, a qualquer tempo. Conexões rápidas e software padronizados ligam

esses trabalhadores onde quer que eles estejam, e muitos dessa força de

trabalho vivem em partes do mundo nas quais os salários são baixos e os

benefícios não existem. A tecnologia é a força que criou e dirige esse novo

ambiente. Ela viabilizou a possibilidade de esses empregados terem seus

empregos, mesmo vivendo em locais distantes.

Essas autoras salientam que, seguindo o modelo do Toyotismo6, as

empresas usam a tecnologia para se tornarem enxutas e eficientes, e, por meio

dela, podem rastrear seus produtos e serviços do ponto de origem à entrega e em

cada passo no meio desse caminho. Os administradores sabem o que precisam a

qualquer momento e podem fazer ajustes para suprir o fluxo, em tempo real,

usando a tecnologia que faculta o trabalho à distância. Todo esse uso de

tecnologia corta custos de produção, armazenamento e transporte (Op. Cit, 2007).

Quando um trabalhador da Ásia é educado em uma escola superior

ocidental, desenvolve habilidades em novas ferramentas que interessam ao

empregador norte-americano. Entretanto, seu salário é muito mais baixo que

nos Estados Unidos da América. Solomon e Schrum (2007) demonstram

dessa forma a preocupação estadunidense sobre a perda de postos de

trabalho de alta qualificação em um futuro próximo para seus conterrâneos.

6 Toyotismo - modelo de produção nascido na fábrica Toyota, no Japão, com a necessidade de adaptar, simplificar e modificar o fordismo, baseado nos seguintes conceitos: automatização, just-in-time, trabalho em equipe, administração por estresse, flexibilização da mão-de-obra, gestão participativa, controle de qualidade e subcontratação (FUTATA,2005).

22

O colunista do New York Times, Thomas Friedman (2005), em

consonância com Solomon e Schrum (2007), aponta que a internet e as novas

tecnologias digitais da comunicação tornaram o “mundo plano”, pois o acesso

irrestrito e não controlado à informação permitiria que todos os países tivessem

a mesma chance de participar da competição por salários e mercados.

Segundo Friedman (2005), essas tecnologias e os novos processos, modos de

trabalho e formas de fazer negócios, tornaram possível tal nivelamento. Outro

fator apontado pelo jornalista reside no fato de que um grupo de pessoas está

surgindo e deseja trabalhar. Como têm acesso à essas tecnologias, eles se

conectam e passam a competir no mercado de trabalho (Op. Cit., 2005).

Essas novas formas de fazer e de negociar proporcionadas pelas

Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nivelaram ou “planificaram o

mundo”, retirando a exclusividade do meio de produção de riqueza industrial

que existia nos países ditos desenvolvidos e aumentando a possibilidade de

outros países crescerem economicamente, sem terem que arcar com os

custos da industrialização (Op. Cit., 2005).

A percepção do autor deste projeto sobre as mudanças na sociedade e

sobre as mudanças necessárias na escola tem ponto de partida em uma

publicação intitulada “National Educational Technology Standards for

Teachers” (NETS.T)7, publicada pela International Society for Technology in

Education (ISTE), na qual são encontradas cinco expressões usadas como

alertas que, inicialmente, motivam este projeto de pesquisa:

1- A educação deve mudar (Education must8 change)

2- As expectativas estão mudando (Expectations are changing)

3- As sociedades estão mudando (Societies are changing)

4- O Ensino está mudando (Teaching is changing)

5- Educadores devem liderar (Educators9 must lead)

Apesar de sua possível intenção publicitária, essas expressões são extratos

de um pensamento, de uma ideologia, de uma possível doutrina que está

7 Esta publicação poderia ser considerada uma equivalente aos nossos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) porém é editada por uma associação estadunidense. 8 “Must” possui o caráter de imperativo, ordem, de obrigatoriedade, muito mais que um alerta sobre o que é preciso ou necessário, deve mudar e não apenas precisa mudar. Não é um conselho ou uma direção possível, seria a “única” solução. (N.A.) 9 Educators equivale no Brasil ao que chamamos de Pedagogos, são os pesquisadores e especialistas em educação.

23

preparando uma nação inteira para se lançar como líder em uma sociedade

diferente. Uma sociedade que, dentro do capitalismo, atribuirá valores para a cultura

e para o conhecimento, ao invés de manter os valores na produção industrial; o

conhecimento se torna uma commodity, um produto com valor de mercado. Trata-

se de uma sociedade com base na informação e que possui a tecnologia como

meio de acesso e recurso de troca de valores (CASTELLS, 1999).

Percebe-se que os autores da referida publicação conhecem bem o

papel da liderança e estão sentindo a ameaça crescente de outras nações que

obtiveram recentemente os melhores resultados no PISA10 e em outros

exames internacionais. O que se observa de mais significativo nessas

expressões é a sugestão de que a educação, em conjunto com os educadores,

é que deverá liderar essa mudança, colocando as escolas e os professores no

cerne da questão.

Para promover mudanças na escola, segundo Solomon e Schrum

(2007), será necessário incorporar ferramentas de autoria e métodos de

trabalho com os alunos que os levem a modificar o ambiente pessoal de

aprendizagem. As tecnologias são mudadas pela sociedade e mudam a

sociedade, consequentemente, para se assimilar as mudanças, as formas de

ensino e de aprendizagem precisam se adaptar às novas exigências. Esse é o

pensamento de MacLuham (2007), e ele o exemplifica afirmando que a

tecnologia da escrita gerou um novo ambiente na época de Platão, criando um

homem destribalizado. Até então o homem se formava pela cultura oral,

memorizando poemas, versos e cantigas. Com a escrita, foi preciso criar um

programa de alfabetização. Platão delineou um programa baseado nas idéias,

classificando o conhecimento em operacional e oral, criando uma linha

programática que ainda é usada por nós, no Ocidente. A tecnologia da escrita

mudou nossa forma de perceber o mundo, de classificá-lo e de aprender. O

saber, com a escrita, passou a ser adquirido por meio do livro em suas formas

primitivas de armazenar histórias, como a pedra, a madeira, o pergaminho, o

10 Pisa (sigla, em inglês, para Programa Internacional para a Avaliação de Estudantes), divulgado pela OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico) .Trata-se de uma avaliação internacional que, por meio de provas de leitura, Matemática e Ciências, mede o índice educacional de jovens de 15 anos. O relatório do PISA 2006 pode ser visto em http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/30/17/39703267.pdf. Acessamo-lo em 17/03/2010.

24

livro copiado e ilustrado à mão e, finalmente, o livro impresso como o

conhecemos atualmente.

Lévy (2003) avança na questão, ressaltando que a invenção da

impressão levou o saber a ser transmitido pela biblioteca. A enciclopédia de

Diderot e d’Alembert estaria mais para uma biblioteca do que para um livro.

Sendo a enciclopédia uma estruturação do saber por meio de uma rede de

remissões, a educação e a ciência desse período tentaram compreender,

explicar e estruturar o saber dentro do formato da biblioteca. Lévy (2003)

afirma que a tecnologia da estruturação do saber em enciclopédias serviu para

condensar a memória e para garantir que houvesse um domínio intelectual que

pudesse estar armazenado ali, nas páginas das enciclopédias e,

posteriormente, em grandes bibliotecas organizadas e sistematizadas. O

programa de ensino idealizado por Platão ainda era satisfatório nesse período.

Mesmo assim, a tecnologia da enciclopédia mudou os modos de aprender e

ensinar, como indicou MacLuham (2007).

Com o advento da eletrônica, o modo enciclopédico de classificar cedeu

espaço ao reconhecimento de estruturas e padrões. A classificação

enciclopédica se tornou insuficiente e fragmentária. As tecnologias eletrônicas

forçaram o aumento da velocidade na alteração dos dados, provocando uma

sobrecarga da informação. Lévy (2003) cita o teórico e artista Roy Ascott que,

de modo metafórico, define esta sobrecarga como um “segundo dilúvio”.

Contudo, para esse dilúvio não haverá vazante e será preciso nos acostumar

com essa imensidão de informações que nos avassala. Essa sobrecarga

forçou os homens a recorrerem ao estudo das configurações e das estruturas

para compreender e explicar o nosso mundo.

MacLuham (2007) apontava, ainda na década de 1960, que o jovem

crescia em um mundo eletricamente estruturado, de padrões e configurações,

mas encontrava uma escola organizada em classificações, com assuntos não

relacionados entre si. Isso, segundo o autor supracitado, impedia que o

estudante descobrisse como a educação se ligava ao mundo dos dados e

processos eletrônicos. A nova Era da Educação deveria passar a ser

programada mais no sentido da descoberta que no sentido da instrução. Essa

idéia se encaixa com o pensamento de Dewey, no início do século XX, e de

Papert (1996), manifesto no construcionismo.

25

Papert (1996) salienta que a perspectiva da mudança da escola está

mais favorável atualmente e que Dewey, em seu tempo, teve que abrir

caminho apenas com o uso de suas idéias filosóficas. Esse autor aponta três

forças favoráveis à mudança na estrutura da escola e que essas forças são,

“de longe mais potentes, no campo social, que os conceitos filosóficos” postos

por Dewey (Op. Cit., 1996, p. 217).

A primeira força é constituída pelas grandes empresas que sempre

tiraram proveito da educação. Agora a indústria, associada aos novos meios

de comunicação e à tecnologia, está de olho no mercado da educação. A

indústria da informática, por exemplo, tem o interesse em colocar

computadores na escola, independente de seu uso. Mesmo que os motivos

não sejam dos mais idealistas, a simples entrada de computadores em uma

escola já proporcionaria uma oportunidade para o aparecimento de mudanças,

simples ou radicais. Mesmo que até o momento nenhuma mudança

substancial tenha sido percebida, isso significa que existe uma força realmente

interessada em mudar a educação (Op. Cit., 1996).

A segunda força apontada por Papert (1996) é gerada pela revolução na

aprendizagem. Reconhece-se, atualmente, a necessidade de empreender

novas abordagens ao fenômeno da aprendizagem. As empresas, que se

reestruturaram, sentiram a necessidade de reeducar seus empregados para

que eles assumissem novos modos de agir na empresa. Obviamente, o tipo de

aprendizagem na empresa é muito diferente do tipo de aprendizagem na

escola. Na escola, aprendia-se para toda a vida, mas em uma época na qual a

vida era mais estável, pois ocorriam menos mudanças, e o aprendizado não se

tornava obsoleto tão rapidamente. Durante esse processo emergente, nas

empresas, percebeu-se que “o único conhecimento verdadeiramente

competitivo em longo prazo é o de aprender a aprender” (Op. Cit., 1996, p.

222). E a segunda força para a mudança na educação consiste na alteração

do modo de pensar sobre o aprender.

A terceira força está no poder das crianças que têm em casa um

computador e uma forte cultura de aprendizagem (Op. Cit., 1996). Elas são

agentes de mudança mesmo sem ter consciência disso. Apenas por ter

proficiência no uso do computador, as crianças já pressionam seus

professores a se adaptar. Esse autor (Op.Cit.,1996) atribui o aumento dos

26

problemas de natureza disciplinar na escola à descrença crescente que as

crianças sentem no processo de aprendizagem. A escola está perdendo a

legitimidade na medida em que os alunos percebem seu atraso em relação ao

desenvolvimento da sociedade, seja ele em função do conteúdo ou seja ele em

função dos métodos adotados.

Toffler (1977, p.24) reafirmou a necessidade de mudança na escola em

função dos avanços da tecnologia, salientando que as “escolas e universidades

de hoje estão demasiado presas ao passado e ao presente”. Esse autor sugeriu

que as mudanças tecnológicas e sociais estão deixando o sistema educacional

para trás e que a realidade social está se transformando em uma velocidade

superior às imagens educacionais dessa realidade (Op.Cit., 1997, p. 24).

Esse autor (Op.Cit., 1977) parte do pressuposto de que a educação vem

da imagem que a sociedade tem de seu próprio futuro e, quando essa imagem

é inexata, o sistema educacional atraiçoa seus jovens. A antevisão do futuro

da sociedade é o que proporciona a escolha de quais habilidades, valores e

rituais que devem ser aprendidos pelos jovens. Para Tofler (1997), em um

mundo previsível e com pequenas mudanças, a educação não teria

necessidade de se adaptar. No entanto, completa, o futuro de nossa sociedade

contemporânea poderá ser muito diferente do presente (Op.Cit., 1997).

Para McLuham (2007), toda nova tecnologia cria um ambiente humano

totalmente novo, e, como se percebe atualmente, a internet está mudando o

mundo, rompendo barreiras políticas e comerciais e alterando o nosso conceito

de mundo, de relações, de cooperação, de leis e até de sociedade,

transformando os cenários em que vivemos. Um exemplo evidenciou-se na

participação e no envolvimento de jovens eleitores estadunidenses na

campanha eleitoral de Barak Obama “via” recursos da Web 2.0, através dos

blogs, do Youtube e de websites de todo tipo que forneciam desde

informações sobre a agenda do candidato até logos da campanha e banners

para a adesão e propagação da campanha entre os simpatizantes.

Na contemporaneidade, as mudanças são de tal forma que nunca

qualquer cultura sofreu tanto, tão intensamente, nem por tempo tão prolongado

o bombardeio de novas tecnologias, de questões sociais e infopsicológicas

como as que estamos vivenciando. A aceleração dessas mudanças é visível

em toda parte, e percebe-se que as estruturas contemporâneas podem não

27

mais conseguir cumprir suas funções. “Está chegando velozmente um futuro

radicalmente diferente do presente”, avisou Toffler (1977, p.32), visão com a

qual Papert (1996) está de acordo.

Compreende-se que a preocupação de Toffler está relacionada à

percepção das mudanças na sociedade provocadas pela ciência e pelas

tecnologias, nos mesmos parâmetros apresentados por MacLuham (2007) e

por conta do “dilúvio” citado por Levy (2003). Todos alertam para o fato de que

a educação contemporânea é insuficiente para formar pessoas capazes de

enfrentar as mudanças na sociedade, que estão ocorrendo e que ainda

poderão vir. São mudanças que precisam ser assimiladas e compreendidas

em todos os setores e áreas da ciência.

Compreende-se que as TIC na escola não são “a salvação” para os

males da educação, mas que elas podem ser um caminho para solucionar os

problemas causados pela própria tecnologia ao ser incorporada à sociedade. A

incorporação das tecnologias na escola gera também oportunidades para

discutir metodologias de ensino-aprendizagem e currículos que ainda não se

adaptaram aos novos tempos.

A UNESCO, órgão da Organização das Nações Unidas (ONU) para o

desenvolvimento global da educação, ciência e cultura, vem sugerindo, desde

a década de 1990, a formação de uma sociedade baseada na informação

como geradora e distribuidora de riqueza. Isso pressionou os países

integrantes da ONU a estabelecerem suas políticas públicas para Ciência,

Tecnologia e Educação no decênio 2000-10, com a intenção de que esses

países se alinhem e tornem possível a criação, até 2015, da chamada

“Sociedade da Informação”11 (TAKAHASHI, 2000).

No Brasil, com o apoio do Governo Federal e do Ministério da Ciência e

da Tecnologia, foi lançado em 2000 o chamado “Livro Verde”. O livro,

coordenado por Tadao Takahashi, foi o resultado do estudo de diversos grupos

de trabalho, contando com mais de 300 pessoas de todo o país, de diversas

áreas do conhecimento, que estabeleceram as diretrizes políticas para a

formação da sociedade da informação no Brasil e analisaram os impactos em 11 Para Castells (2007), a sociedade da informação é uma sociedade constituída sobre as TIC, o mundo globalizado, com educação, democracia e direitos civis com igualdade de acesso para todos e o consumo e a produção de informação em larga escala criada e distribuída em alta velocidade.

28

diversas áreas, como Trabalho, Desenvolvimento, Administração Pública,

Planejamento, Educação, Cultura, Integração Nacional, Cooperação

Internacional, entre outros (Op.Cit., 2000). Esses e outros autores

demonstraram que as mudanças proporcionadas pelas Tecnologias da

Informação e Comunicação são inevitáveis em todos os setores da

sociedade12 e levaram o Governo Federal a demonstrar essa percepção por

meio de investimentos e ações, criando o Plano de Desenvolvimento da

Educação (PDE) e o Projeto Um Computador por Aluno (UCA).

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)13 foi constituído com

a intenção de ampliar os investimentos na educação básica, na educação

profissional e na educação superior, partindo das premissas de que as três

estão ligadas, direta ou indiretamente; de que é preciso obter uma educação

de qualidade, de que é preciso que haja o envolvimento de todos – pais,

alunos, professores e gestores – em iniciativas que busquem o sucesso no

aprendizado e a permanência do aluno na escola (BRASIL, 2008).

O projeto Um Computador por Aluno (UCA) tem a finalidade de

promover a inclusão digital, com a distribuição de um computador portátil

(laptop educacional) para cada estudante e professor da Educação Básica na

escola pública. Complementaria esse projeto, a instalação de recursos e

equipamentos que permitiriam acesso gratuito à internet para os estudantes.

As mudanças apontadas, as atitudes governamentais recentes e os

autores citados demonstram que há consonância com as três primeiras frases

da publicação da ISTE, citadas no início desta introdução: (1) a Educação deve

mudar, (2) as expectativas estão mudando e (3) as Sociedades estão mudando.

Com essas leituras, pode-se concluir que as mudanças provocadas

pelas Tecnologias da Informação e Comunicação concorriam para

democratização do saber e contribuiriam para o aparecimento de novas formas

12 No Brasil, a meta principal é prover acesso gratuito e de banda larga a todo cidadão e ampliar a qualidade da educação nas escolas públicas. As administrações do Governo Federal brasileiro desse período perceberam a necessidade de colocarmos o nosso país na “Sociedade da Informação” em condições de igualdade com os países desenvolvidos. 13 O PDE é um plano que contém diversas medidas políticas e administrativas que pretendem elevar a qualidade do ensino no Brasil com investimentos em capacitação, salários, melhorias no transporte para os estudantes rurais, saúde e estrutura física das escolas e das salas de aula, laboratórios de informática, produção de material didático específico para adultos em fase de alfabetização, além da criação de centros de formação profissionais para suprir a carência de professores em determinadas disciplinas.

29

de geração de riqueza e, quem sabe, até de novas formas de governar. Isso

pode levar governantes, empresários, cientistas e pesquisadores a rever seus

métodos e suas práticas.

Veen e Vrakking (2009) destacam que, nas escolas, há certa resistência

às mudanças trazidas pelas Tecnologias da Informação e Comunicação.

Percebe-se, por causa das características dessas tecnologias descritas em

Castells, Lévy, Macluham e Toffler, que as mudanças são inevitáveis e até

necessárias ao desenvolvimento da sociedade. Concordando com Toffler

(1977), educamos nossas crianças para o futuro, para o amanhã, para que

essas crianças sejam aptas a sobreviver em meio a essas mudanças. Essa

idéia vai ao encontro da quarta afirmativa do texto publicado pela ISTE (2008),

“Educar é mudar”, citado no início deste projeto, que convoca a sociedade

estadunidense a perceber que é para hoje “o educar de forma diferente”,

porque o mundo e a sociedade mudaram. O paradigma seria o da mudança

constante e acelerada. A escola, como é uma instituição sociocultural, tem que

fazer a inserção sociocultural das gerações e dos sujeitos, e o uso das

tecnologias está posto pela sociedade contemporânea.

E, finalmente, a publicação da ISTE (2008) convoca os educadores

como principais responsáveis por essa mudança. Eles precisariam liderar essa

mudança, pois são eles que conduzirão as nossas crianças para o futuro.

Veen e Vrakking (2009) ressaltam que toda mudança na educação deve

passar pela reestruturação de currículos e estruturas escolares. E que, no

entanto, a legislação, os limites orçamentários, os prédios das escolas, os

equipamentos escolares, a capacitação dos professores, os currículos e os

conteúdos são fatores limitantes, até mesmo barreiras, para permitir a escola

mudar (Op. Cit., 2009).

Mesmo com todas as barreiras existentes, uma proposta que

compreenda as novas exigências de currículo por parte da sociedade deve

emergir e ser posta em discussão. Uma proposta que corresponda às

necessidades apontadas por Dewey, Papert, Toffler e outros, que

demonstraram que a sociedade precisa de novos métodos de ensino e

estratégias de aprendizagem para absorver o uso das TIC.

30

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo Geral

O objetivo geral desta pesquisa é o de desenvolver uma proposta de

inserção de uma interface de autoria da Web 2.0, o Radioblog, em uma escola

do ensino fundamental da periferia de Belo Horizonte.

1.3.2 Objetivos específicos

1 Avaliar a participação de professores e alunos frente às

facilidades e dificuldades proporcionadas pela tecnologia do

radioblog e pelas suas limitações pessoais.

2 Verificar como os professores incorporam esse recurso de

autoria em sua práxis pedagógica.

3 Verificar como os alunos utilizam os recursos de autoria no

processo de aprendizagem.

4 Verificar a possibilidade de inserção desse recurso no currículo.

1.4 Contexto da pesquisa

Confirmando o que afirmaram os arautos da mudança, apresentados

neste capítulo, a popularização e o crescimento da internet, no Brasil e no

mundo, nesses últimos 15 anos, provocaram mudanças nas relações pessoais

e profissionais. Solomon e Schrum (2007) afirmam que vivemos em um novo

mundo, que precisa de novas habilidades.

Em seu início, a internet servia apenas como rede de computadores, de

pesquisadores e de escritórios governamentais. Era um espaço tecnológico

para armazenar informações estratégicas. Um lugar para muitos leitores e

poucos autores, com uma interface de leitura simples e com baixa interação.

Com a criação dos primeiros navegadores (web browsers), por Berners-Lee,

em 1993, a internet saiu dos textos e números, restrito aos centros de

pesquisa e iniciados em informática, para um mundo de informações com

imagens coloridas, acessíveis às massas. Repentinamente, milhões de

31

pessoas rapidamente se conectaram para ler e “surfar”14 na rede, procurando

informação e entretenimento.

Com o acesso facilitado, conexões mais rápidas, computadores

pessoais mais baratos, autores e webdesigners, criando lojas virtuais, websites

e muito mais, o século XX transformou a internet em um lugar essencialmente

de comunicação e redes de pesquisa, pois conecta pessoas de todo o mundo

(RICHARDSON, 2006).

As pessoas podem usar um blog para criar jornais pessoais, construir

fontes de pesquisa para seus colegas ou selecionar notícias do dia para

grandes ou pequenas audiências que não precisam entender ou saber sobre

coisas, como páginas de código ou transferências de arquivos, uma nova

“forma” de produzir conteúdo. Essa nova “forma” que se configurou para a

internet foi denominada Web 2.015.

O termo foi cunhado em 2004, por Tim O´Reilly, para designar uma

nova geração de aplicativos que se tornam melhores na medida em que são

usados (RICHARDSON, 2006). Esses programas, de uso livre e gratuito,

permitem que qualquer pessoa com um computador e um acesso à internet

possa produzir conteúdo para a web e compartilhar suas idéias e

pensamentos com todo o mundo conectado. O usuário comum passa a poder

publicar na Web, usando a linguagem natural sem, necessariamente, saber

programar. A internet tornou-se democrática, uma possibilidade de

colaboração e diálogo, autoria e autonomia para os que têm acesso a ela.

A Web 2.0 faz da internet um espaço para a inteligência coletiva16,

manifesta na concretização de trabalhos coletivos. Na inteligência coletiva,

parte-se do pressuposto de que ninguém sabe tudo e que todos sabem uma

parte. Não existe um repositório de conhecimento transcendente, pois cada um 14 Surfar – Metáfora criada para o ato do usuário de internet que navega por sobre as “ondas” de informação, seguindo um caminho definido por ele próprio e influenciado pela “força das ondas”. 15 A designação numérica 2.0 foi herdada do hábito nascido entre os desenvolvedores de software que, a cada incorporação de possibilidades e recursos, aliada ao aumento da complexidade de programação, geram uma nova versão, com diferenças substanciais da anterior, soma uma unidade inteira à designação. O termo Web 2.0 quer representar que a internet mudou, tornando-se uma plataforma com regras definidas e programas facilitadores que auxiliam na obtenção do sucesso comercial ou pessoal na rede. 16 Inteligência coletiva – “É uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências” (LÉVY, 2003, p.28).

32

contribui com sua parte no todo e é preciso valorizar cada habilidade, cada

competência individual, permitindo que todos se desenvolvam e a empreguem

livremente (LÉVY, 2003).

Apenas com as tecnologias digitais, é possível coordenar essas

inteligências em tempo real, criando-se um “espaço móvel das interações entre

conhecimentos e conhecedores de coletivos inteligentes desterritorializados”

(Op. Cit., 2003, p. 29). O trabalho coletivo na Web 2.0 tem essas características

apontadas por Lévy (2003) e desejadas por Berners-Lee (RICHARDSON, 2006).

E por que não pensar no potencial educacional de tais interfaces?

Veen e Vrakking (2009) afirmam que os estudantes da Era Digital, que

cresceram nesse mundo de tecnologia e de mudanças constantes, têm

dificuldade de encaixar-se no sistema educacional atual, no que concorda com

Tapscot (1999) e também com os alertas de Papert (1996) e Toffler (1977).

Veen e Vrakking (2009) designaram tais jovens como sendo “Homo

zappiens”, em referência ao fenômeno denominado “Zapping”17. Descrevem o

Homo zapiens como a geração que aprendeu a lidar com as tecnologias, que

sabe controlá-las, que lida com sobrecarga de informações e com informações

descontinuadas, pois se comunica e colabora em rede e mistura comunidades

virtuais e reais conforme suas necessidades. São sujeitos multitarefa18,

processadores ativos de informação, hábeis nas soluções de problemas, usando

estratégias de jogo. Querem estar no controle no que se envolvem e possuem

pouca paciência para ouvir professores explicando seu mundo. São jovens que

sabem onde e como usar a informação. Pretendem produzir e demonstrar suas

idéias e visões de mundo. Não se contentam com os conteúdos e os formatos

padronizados da sociedade ensinados na escola (Op. Cit., 2009).

No imaginário do aluno e da sociedade, o uso e o aprendizado sobre o

computador são fundamentais para que, tendo passado pela educação formal,

ele consiga se colocar no mercado de trabalho. Ninguém questiona quais

habilidades adquirir para usar esse recurso tecnológico ou que uso será feito

17 Zapping é um neologismo nascido na era da televisão com muitos canais e controle remoto. A pessoa que está com o controle remoto nas mãos troca de canais constantemente, assistindo a poucos segundos de cada canal e se detendo apenas no que lhe desperta a atenção imediata. 18 Sujeito multitarefa – pessoa capaz de realizar diversas tarefas simultaneamente.

33

dele quando em atividade profissional. Se por um lado haveria a necessidade

de dominar essa tecnologia, por parte do professor, também existe o receio e a

insegurança frente à tecnologia (Op. Cit., 2009)

Percebeu-se nesta pesquisa que o aluno quer usar o computador e a

internet e sente muita curiosidade. Ao fazê-lo, acredita que está

desenvolvendo alguma habilidade que o ajudará futuramente no mercado de

trabalho. No entanto, ele o faz sem qualquer sistematização ou reflexão sobre

a atividade. Sem direção, ele aprende por tentativa e erro, consumindo mais

tempo do que ele consumiria se obtivesse a orientação de alguém; nesse

caso, um professor. Mas fica a questão de como formar “para” o uso das

tecnologias e não apenas “com” o uso das tecnologias.

Uma mídia que permita a produção de programas educativos ou

exercite a capacidade de transformar a aprendizagem do aluno em um produto

final seria uma das respostas para as questões do aprender para o uso. Um

aspecto importante a salientar é que esse tipo de uso da TIC proporcionará

uma produção real que o aluno apresentará para uma audiência autêntica e

não apenas para passar pela avaliação do professor.

1.5 Radioblog

O radioblog é um recurso que incorpora as facilidades de produção a

custo baixo, as possibilidades de produzir coletivamente, e que se pode

transmitir para uma audiência ilimitada pela internet. Penso que introduzir uma

nova tecnologia como essa, para que professores, em conjunto com seus

alunos, aprendam a fazer uso do mesmo incorporando-o em sua práxis

profissional pode contribuir para a mudança nas escolas, com a inserção das

TIC na sala de aula, e pode provocar o surgimento de uma nova Escola. O

termo Radioblog é melhor e mais profundamente explicado no capítulo 2.

O radioblog em questão deve ter a característica de poder agregar

arquivos de áudio, normalmente em mp319, com características e formato de

19 mp3 é uma abreviação de MPEG 1 Layer-3. Os layers (camadas) referem-se ao esquema de compressão de áudio do MPEG-1. Eles foram projetados em número de 3, cada um com finalidades e capacidades diferentes. O layer-1 dá menor compressão e destina-se a utilização em ambientes de áudio profissional (estúdios, emissoras de TV, etc.) onde o nível de perda de qualidade deve ser mínimo, o layer 3 se destina ao áudio que será usado pelo cliente final. Como

34

programas de rádio convencional. Esses programas de áudio podem ser

ouvidos diretamente ou baixados para um hospedeiro ou player para serem

tocados em equipamentos móveis e computadores pessoais. Segundo

Richardson (2006), o radioblog é construído como um ‘show’, com novos

episódios disponibilizados periodicamente ou esporadicamente. Sua principal e

melhor característica é o amadorismo, a locução titubeante, as paradas de

tempo longas e os temas pessoais de seus produtores/autores. O Radioblog,

então, pode ser entendido como um blog que utiliza também arquivos de áudio

que tem programação regular e constante como uma rádio tradicional.

1.5.1 Radioblog na Escola

Mas, antes de pensarmos em como promover essa inserção é

importante que vejamos o significado e os usos dessas tecnologias na

educação. A mais antiga referência de uso de Radioblogs na escola está em

Normam (2004), pesquisador da Universidade de Calgary no Canadá que, em

seu blog20, afirma que, no campo da educação, os usos mais comuns do

arquivo de áudio digital são:

a- gravar as palestras ou aulas de um determinado professor para

distribuir entre os colegas e escutar posteriormente;

b- o próprio professor preparar sua lição em um arquivo de áudio e

distribuí-la a partir de seu blog; e,

c- o preparo de programas de rádio bem complexos com

entrevistas, efeitos musicais e sonoros, vozes e personagens,

como em uma antiga novela de rádio ou um programa de

variedades. Esse autor (2004) destaca que tais usos estão sendo

amplamente difundidos e incentivados na universidade onde

leciona.

se espera que esse áudio não sofrerá novos ciclos de processamento, a compressão pode ser menos conservadora e aproveitar melhor as características psicoacústicas do som, limitando-se apenas pela qualidade desejada para o ouvido humano (WIKIPEDIA, 2009 em http://pt.wikipedia.org/wiki/MP3,acesso em 15/06/2010)

20 http://www.darcynorman.net/2004/10/30/podcasting-for-education

35

Se considerarmos que:

(1) a formação continuada é uma exigência da nossa sociedade

contemporânea (DEMO, 2006);

(2) vivemos em um momento no qual o homem não pode mais ser

educado apenas em um período de sua vida;

(3) a riqueza atualmente pode ser traduzida em conhecimento ou

commodity (mercadoria negociável) e isso nos obriga a atualização e

aprendizado constante para melhorarmos nossa empregabilidade;

(4) essas exigências são contemporâneas;

E, se concordarmos com os itens apresentados acima, faz sentido

também pregarmos a criação de um currículo para a educação básica que

conduza o aluno a sentir a necessidade de manter-se em formação

continuada. Essa atitude teria como objetivo a manutenção da cidadania e o

fomento da capacidade do ser humano de participar da sociedade (Op.Cit.,

2006) nessa dita “sociedade do conhecimento”.

Percebe-se, então, que o Ensino Básico deva ser alterado de modo a

preparar os alunos para uma vida de constante aprendizado, como apontado

por Papert (1996). O estudante precisaria, dessa forma, aprender a desejar

constantemente, obter mais conhecimento e melhor qualificação profissional.

Demo (2006) afirma que é preciso ensinar com os meios e não para os

meios, de modo a formar o codificador, o mediador que dominará as

linguagens associadas a esses meios. Podemos, assim, perceber que, além

de necessário, o uso das tecnologias em sala de aula deve receber uma

atenção especial para que eles consigam perceber a tecnologia em conjunto

(FUSARI, 2001) e assimilá-la não como uma panacéia miraculosa, mas como

um recurso, como é o livro ou o quadro negro.

Ensinar pela pesquisa e formar por meio de ações colaborativas

integradas são propostas de Fusari (2001) e Demo (2005), que podem

complementar essas idéias. Essa aprendizagem passa pela aprendizagem da

linguagem da comunicação do recurso, da aprendizagem das suas regras da

arte, que possui suas características, regras de sintaxe e linguagem próprias

(BELLONI, 2002). É preciso alfabetizar os estudantes e os professores em

formação continuada nas novas tecnologias digitais da informação e da

comunicação, para que encontrem sentido no uso dessas novas mídias e

36

possam contextualizar seu processo de ensino/aprendizagem, transformando o

conhecimento em saber (CHARLOT, 2005). Esse pensamento de Charlot é

compartilhado por Papert (1997).

Belloni (2002) reforça esse caminho, apresentando suas sete teses sobre

“mídia-educação” para a construção de uma política de formação que abranja:

1- uma convergência entre comunicação e educação, educando para

os meios, com a possibilidade do estudante em formação se apropriar

dos meios de comunicação para fazer uso deles com o domínio que

tem os alfabetizados.

2- mudar o foco da tecnologia à comunicação, transformando a

tecnologia em um recurso de uso, com características de elemento

social, abordando suas capacidades e potencialidades comunicacionais

e pedagógicas, transformando o educador em comunicador.

3- conceito de mídia-educação ou de educação-para-a-comunicação,

compreender os meios e dominá-los, favorecendo a expressão e a

comunicação do estudante, que se tornará capaz de “refletir, criar e se

expressar em todas as linguagens e usando todos os meios técnicos

disponíveis na sociedade” (Op. Cit., 2002, p.36).

4- dupla dimensão de um mesmo fenômeno, da mídia-educação e

comunicação-educacional. São duas dimensões de um mesmo

fenômeno, integrando os meios técnicos aos processos educacionais,

pois suas diferenças estão nos objetivos e finalidades, haja vista que, na

Comunicação, a tecnologia é absorvida como uma necessidade, e, na

Educação, ela é rejeitada. O uso da tecnologia só será amplamente

realizado na educação se as “regras da arte” da mídia forem

compreendidas, refletidas e contextualizadas.

5- surgimento de novas funções do educador na comunicação com a

formação de um pedagogo sintonizado com as novas linguagens

existentes nas mídias, que seja capaz de se utilizar delas com

facilidade e familiaridade de modo a poder criar espaços educacionais

com o uso das mídias.

6- formação de educadores capazes de se apropriar e se adaptar a

novas formas de ensino/aprendizagem em equipes multidisciplinares

37

com foco na formação do estudante autônomo e independente,

integrando diversas mídias no seu processo de ensino/aprendizagem.

7- Pesquisa na área de educação-comunicação de modo a formar uma

linguagem e uma prática que possa integrar os dois campos de estudo.

Podemos perceber, então, que a introdução do uso de uma mídia

digital, que incorpore áudio ou vídeo em programas semelhantes aos de rádio

e TV, de autoria compartilhada entre alunos e professores, poderia conter uma

proposta que tornaria possível o aprendizado crítico, social, coletivo, prático,

conectivo e construtivo que se concebe para educação, desde Dewey, Piaget e

Vygotski. Programas assim atenderiam às narrativas, estimulariam as

metáforas e a criatividade, permitiriam uma adaptação regional/local exclusiva,

inserida no contexto sociocultural do aluno e de sua escola, como propõe Doll

Jr. (1997). Transformaria o professor em colaborador e o aluno em autor de

sua aprendizagem. Talvez uma mídia que contivesse essas características

pudesse tornar-se mais um recurso que viesse a contribuir para a

transformação das relações aluno/professor e paras as necessárias mudanças

do formato físico da sala de aula, do currículo e das avaliações.

1.6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para provocar uma situação e construir um fenômeno, através de uma

interface ligada às TIC, que promovesse a autoria compartilhada, que

propiciasse a formação das bases de uma proposta metodológica de ensino-

aprendizagem, que tivesse a autoria como centro do processo, adotamos uma

metodologia denominada por Desroche – e encontrada em Thiollent (2006) –

de pesquisa-ação cooperativa.

38

1.6.1 A pesquisa-ação

Hendricks (2009) sugere a pesquisa-ação como uma forma de

investigação que permite melhorar a escola e as práticas dos professores,

como um elemento alavancador de mudanças na escola e nas práticas

escolares. Nesta, o contexto não é controlado, mas estudado de modo que

cada influência contextual que surja possa ser compreendida.

Para Mills (2007), pesquisa-ação é uma pesquisa sistemática,

conduzida por um professor pesquisador ou qualquer outro envolvido com o

ambiente de ensino-aprendizagem, para obter informações sobre como a

escola opera, como eles ensinam e como seus estudantes aprendem.

Na concepção de pesquisa-ação, desenvolvida por Desroche, Thiollent

(2006) destaca os seguintes aspectos: (a) a composição de uma relação de

reciprocidade entre atores e autores da pesquisa, que consiste em

compartilhar a produção do conhecimento entre pesquisadores e atores sobre

a situação investigada; (b) a pesquisa-ação deve conjugar três aspectos:

explicação, aplicação e implicação, ou seja, caracterização da finalidade da

investigação, resolução de um problema da sociedade e relacionamento entre

pesquisador e pesquisado marcado pela reciprocidade; (c) tipologia de formas

de participação na pesquisa-ação, combinação das ênfases dadas aos

aspectos de explicação, aplicação e implicação, sendo os graus de

participação: da integral à ocasional; (d) possibilidade de articulação entre as

dimensões individuais e coletivas entre os atores e pesquisador e referência

autobiográfica do pesquisador.

Para Desroche, esse tipo de pesquisa nem sempre é um processo

coletivo de investigação, mas uma combinação de múltiplas possibilidades,

que vão do individual ao coletivo, destacando a participação do sujeito e a

relevância de sua autobiografia (Op. Cit., 2006). Há sempre “uma forte

expectativa em torno da pesquisa-ação (...) como meio de implementar

transformações educacionais e tecnológicas apropriadas ao contexto social ou

cultural” (Op. Cit., 2006, p. 23). A pesquisa-ação foi, então, o aporte

metodológico adotado.

Desroche (2006) divide a caracterização em (1) grade Preliminar; (2)

perfil; (3) trajetória; (4) tipologia e (5) dialética: Quanto à sua grade preliminar,

39

pode ser caracterizada como uma pesquisa-ação, pois tratou dos atores

sociais, sobre suas ações, transações e interações. Tratou-se de uma

participação observante, operando in situ, em escala real, sem ser uma

manipulação experimental (Op.Cit., 2006). Em seu perfil, esta foi uma pesquisa

coletiva. O pesquisador tornou-se sujeito-ator, adotando diversos atores como

informantes de sua ação na pesquisa. Sua trajetória partiu da pesquisa para a

ação e retornou para a pesquisa. Com relação à tipologia, tratou-se de uma

pesquisa de aplicação ou “pesquisa-para”. Neste tipo, o pesquisador propõe, e

o ator dispõe, a ação é esperada e calculada, opta-se por possuir um roteiro.

Quanto à dialética, ou seja, diálogo entre autor e atores, esta pesquisa-ação

pode ser caracterizada como Autor mais Ator. O autor escreve o que os atores

descrevem, havendo grande sinergia entre os dois, mantendo suas distinções

(DESROCHE, 2006). A pesquisa-ação, nesses moldes descritos aqui, foi a

metodologia que tornou possível experimentar uma interface de autoria como

proposta para sua inserção curricular no ensino fundamental.

A ação iniciou-se pela capacitação dos professores e alunos na

interface e em seguida desenvolveu-se a proposta de uso efetivo da

mesma no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos para o ensino

fundamental. Durante todas as fases observou-se, in situ, as reações dos

atores da pesquisa e debateu-se com os mesmos sobre seus usos,

facilidades/dificuldades e possibilidades didático-metodológicas, deixando-

se emergir propostas de cada grupo e coletando-se informações para

análise posterior.

A vantagem de ter usado esse tipo de metodologia de pesquisa-ação foi

a de poder integrar uma interface tecnológica ao processo de ensino-

aprendizagem e observar as possibilidades e barreiras emergentes de

mudança na escola e no currículo com essa inserção.

1.6.2 Métodos de coleta de dados

Na etapa final, para obter a compreensão das opiniões sobre a

possibilidade de assimilação deste recurso em sala de aula, foram realizadas

entrevistas semiestruturadas e grupos focais com os atores que participaram

40

da ação. Desejou-se saber sobre suas facilidades, dificuldades e barreiras, e

coletaram-se impressões pessoais para fornecer bases à interpretação sobre

como se deu a real assimilação por parte desses estudantes sobre a

tecnologia aprendida.

As entrevistas semiestruturadas permitiram a análise e a descrição da

visão dos atores desta pesquisa sobre o uso e a incorporação dessa

tecnologia digital em sala de aula e em seus processos de ensino-

aprendizagem. Estas entrevistas foram guiadas por linhas básicas definidas

em um roteiro inicial, e o entrevistador procedeu de forma a ser encorajador e

apoiante, como preconizam Bogdan e Biklen (1994).

Entendeu-se a entrevista semiestruturada como uma entrevista que

possui algumas perguntas fechadas, fixas e diretas e outras perguntas

abertas que permitirão respostas subjetivas com a inserção de conceitos

pessoais de valor. É um tipo de entrevista que pode ser classificada entre a

entrevista estruturada e a não estruturada por conter questões de ambos os

processos de entrevista.

O roteiro da entrevista serviu como um guia para auxiliar o pesquisador

a evitar a perda de foco da pesquisa na discussão. Como indicou Dias

(2000), no lugar de mediador, o pesquisador usou um roteiro para retomar o

foco nos casos de desvio do tema. Esse realinhamento foi suave e não

brusco, de modo a deixar os participantes seguros de que não eram

direcionados e sentirem-se em liberdade para flexibilizar a discussão sempre

que pensaram ser necessário (DIAS, 2000).

Uma vez que em uma pesquisa-ação, segundo Desroche (2006),

pretende-se obter informações subjetivas, impressões pessoais dos atores da

pesquisa e avaliar a situação e os fatos decorrentes do processo da ação e,

numa entrevista estruturada, segundo Bogdan e Biklen (1994), colhem-se

informações objetivas, percebeu-se que uma entrevista estruturada não seria

adequada, pois reduziria a possibilidade de exposição das impressões

pessoais e, possivelmente, não forneceria dados suficientes para compreender

o quadro geral, conduzindo a respostas que poderiam comprometer a

avaliação subjetiva do processo.

As entrevistas semiestruturadas permitiram a análise e a descrição da

visão dos atores desta pesquisa sobre o uso e a incorporação desta TIC em

41

sala de aula e em seus processos de ensino-aprendizagem; auxiliaram na

obtenção de informações subjetivas; impressões pessoais e avaliação da

situação e dos fatos decorrentes do processo da ação. Foram realizadas em

blocos separados com os seguintes atores: (a) direção da escola; (b) os

professores participantes e desistentes; (c) alunos participantes e desistentes.

O material que foi acumulado pelos atores da pesquisa na comunidade

virtual, composto de notas e observações pessoais, gravações, fotografias e

conversas, resultado do uso de parte dos recursos disponíveis na comunidade

e tarefas desenvolvidas na ação, serviu de base para confeccionar os roteiros

da entrevista. Após as entrevistas, houve necessidade de se desenvolver um

grupo focal com os alunos participantes para estabelecer algumas relações

entre as subjetividades dos atores.

Grupo focal é definido por Parasuraman (1986) como uma técnica de

entrevista em grupo que permite que a coleta de dados seja feita a partir de

debates em grupo sobre um tema ou tópico específico. Carlini-Cotrim (1996)

acrescenta que a interação é, durante a entrevista em um grupo focal,

importante, pois o ser humano tende a formar opiniões e a reforçar atitudes

interagindo uns com os outros.

1.7 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÂO

No Capítulo I, apresento o meu percurso acadêmico e o que me trouxe

ao Mestrado em Educação. Em seguida, apresento e identifico os contextos e

inquietações que me motivaram a desenvolver este trabalho. Nele apresento

os elementos de mudança que identifiquei como provocados pelos avanços

tecnológicos do século XX e os pensamentos sobre currículo que a escola

poderá usar para que possa adaptar suas práticas e incorporar as mudanças

na sala de aula. Apresento autores que alertaram sobre a necessidade de

mudança na escola, causada pela velocidade e violência do ritmo dessas

transformações na sociedade nessa época. Isso me levou a perceber que,

com essas mudanças, será necessário alterar também a estrutura das

escolas e os currículos da Educação Básica, da formação dos Pedagogos e

professores. Seria necessário um currículo que contemplasse as exigências

42

contemporâneas de trabalho em equipe, que facilitasse a incorporação das

Tecnologias da Informação e Comunicação na sala de aula.

Os procedimentos metodológicos desta pesquisa-ação também são

encontrados nesse capítulo, em que caracterizo a pesquisa, os atores, a

ação, os objetivos e os métodos usados para coleta e análise de dados

No Capítulo II, apresento os contextos teóricos que embasam esta

pesquisa-ação. Inicialmente, mostro questões e definições sobre a Sociedade

da Informação e sua relação com os estudantes contemporâneos, as novas

tecnologias da informação e comunicação e as possíveis implicações para a

Escola e seus currículos. Em seguida, apresento uma discussão e propostas

contemporâneas sobre o currículo e o ambiente da internet, relacionados com

a nossa sociedade, que possam servir de base para uma nova proposta de

ensino-aprendizagem. O conceito de autoria e as mídias digitais de áudio

também são abordados neste capítulo. Nele apresento as definições de

PODCAST e RADIOBLOG, bem como seus usos possíveis na escola, sem a

pretensão de esgotar o tema.

Os aportes metodológicos estão no Capítulo III, no qual caracterizo a

pesquisa, os atores, a ação, os objetivos e os métodos usados para coleta e

análise de dados. Os relatos sobre a ação e seu ambiente também são

encontrados neste capítulo.

No Capítulo IV, desenvolvo a discussão sobre os resultados obtidos

por meio dessa pesquisa-ação em função de seus objetivos. As entrevistas e

observações foram agrupadas por tipo de ator para facilitar a compreensão e

pensamento de cada grupo de atores envolvidos nesta pesquisa-ação. Tal

discussão conduziu e trouxe à reflexão os pensamentos postos nesta

investigação como Considerações Finais.

43

CAPÍTULO II

2. CONTEXTOS TEÓRICOS

Neste capítulo, apresento os contextos teóricos que embasam esta

pesquisa-ação. Iniciamente, apresento questões e definições sobre a

Sociedade da Informação e sua relação com os estudantes contemporâneos,

as novas tecnologias da informação e comunicação e as possíveis implicações

para a Escola e seus currículos. Em seguida, apresento uma discussão sobre

o currículo e o ambiente da internet.

2.1 A Sociedade da Informação, o estudante, a educação e as

tecnologias.

Segundo Castells (2007), a Sociedade da Informação estaria

constituída sobre três bases:

1 – As novas tecnologias da informação e comunicação fariam parte

da base física, levando em conta a velocidade da criação, geração e

distribuição de dados em rede.

2 – Geração e distribuição de capital em um mundo globalizado, sem

fronteiras, tendo o conhecimento e a informação como bem de capital.

3 – Educação, democracia, direitos civis com igualdade de acesso

para todos de modo a garantir a produção e o consumo da informação em

larga escala.

Para Castells (2007), a internet seria a chave tecnológica dessa

mudança para uma sociedade informacional. Entre seus muitos atributos, ela

é impossível de ser controlada, pois cresce explosivamente, evoluiu para

tecnologias de colaboração e participação, é livre, móvel, pessoal e

democrática para os que têm acesso. Apesar de ser ainda um recurso

limitado às elites culturais e econômicas, a internet tem crescido entre as

camadas das classes média e baixa, inclusive no Brasil, e tem se modificado

a ponto de ter seus custos reduzidos.

A Sociedade da Informação seria um modelo de organização das

sociedades que se basearia em um modo de desenvolvimento social e

44

econômico em que a informação desempenharia um papel fundamental na

produção de riqueza e na contribuição para o bem-estar e qualidade de vida

dos cidadãos. A pricipal condição para a Sociedade da Informação existir e

crescer seria a possibilidade de acesso geral e irrestrito, para todo cidadão,

às tecnologias de informação e comunicação. Tais tecnologias poderão ser

usadas como instrumentos indispensáveis às comunicações pessoais, de

trabalho e de lazer.

Castells (2007) relaciona os pressupostos da Sociedade Informacional

com as teorias do Pós-Industrialismo. Segundo ele, a teoria clássica do Pós-

Industrialismo estaria caracterizada em três afirmações:

1- A fonte de produtividade e crescimento estaria na produção de

conhecimento que seria estendida mediante o processamento da informação,

a todas as atividades econômicas e suas esferas de influência;

2- Deslocamento da atividade econômica de produção de bens para a

prestação de serviços e a redução do emprego rural seguido do declínio

irreversível do emprego industrial, sendo ambos substituídos pelo emprego

no setor de serviços. Isso já vem ocorrendo nos países mais industrializados

bem antes da informática.

3- Maior importância para profissões com grande conteúdo de

informação e conhecimentos em suas atividades.

A Sociedade Informacional, segundo esse autor (Op. Cit., 2007), teria

as características descritas nas teorias do Pós-Industrialismo. Isso se pode

perceber com o seu surgimento nos países que integram o G821.

As políticas públicas tendem a tornar a Internet universal e de acesso

gratuito. Essas características levam esse recurso ser considerado como

“como fator estratégico fundamental para o desenvolvimento das nações”

pelos governos (TAKAHASHI, 2000, p. 4). A percepção do valor estratégico

da internet e das Tecnologias da Informação e Comunicação é demonstrada

na publicação NETS.T (ISTE, 2008) mencionada no primeiro capítulo deste

trabalho.

21 Grupo internacional que reúne os sete países mais industrializados e desenvolvidos economicamente do mundo, mais a Rússia. Todos os países se dizem nações democráticas, a saber: Estados Unidos, Japão, Alemanha, Reino Unido, França, Itália e o Canadá (Castells, 2007).

45

A OECD22 publicou em 2007 diversos relatórios sobre a importância

estratégica da internet. Um deles trata da influência econômica da Web

participativa (OECD, 2007), ou web 2.0, e do User-Created Content (UCC),

que significa “conteúdo criado pelos usuários”. O relatório demonstra a

capacidade, o crescimento e as possibilidades de geração de capital com o

uso não profissional da internet.

A criação de conteúdo pelos usuários diretamente na internet é um

fenômeno social que encerra uma crescente quantidade de questões,

oportunidades e desafios e possui implicações diretas no modo como é

produzida, distribuída, acessada e usada a informação, o conhecimento, a

cultura e o entretenimento. Essas interfaces aumentam a autonomia, a

participação, a diversidade do usuário e provocam diretamente mudanças

estruturais impactantes nas esferas culturais, sociais e políticas (OECD, 2007).

Musso (2004) afirma que a “rede” é onipresente e onipotente. Ela

estaria em todas as áreas do conhecimento, estabelecendo sistemas de

relações ou modos de organização, modelos de conexão, de transporte, de

economia. E a polissemia da noção de rede, reforçada por suas metáforas e

suas utilizações, garantiria e explicaria o sucesso da internet.

Tomando os anos 1980 como início da Era Digital, as crianças e

jovens do mundo inteiro já nasceram nessa Era. Para elas, a tecnologia é

uma realidade de uso diário e não um “espanto que temos que aprender a

usar”, como disse uma professora da Rede Municipal de Educação de Belo

Horizonte, entrevistada nesta pesquisa.

Tapscot (1999) chama essa geração de “N-geners” ou “Geração

Net”. Pertencem a ela os jovens que cresceram durante o surgimento de

um meio de comunicação completamente interativo. A geração anterior

teve sua cultura e seus valores influenciados pela televisão e viveu em um

contexto absolutamente diferente. Em 1983, apenas 7% dos lares nos

Estados Unidos da América (EUA) possuíam computadores; em 1997,

esse percentual já era de 44%. Um ano antes, em 1996, eram apenas 15%

dos lares nos EUA que tinham conexão com a WWW. No entanto, nesse

22 Organization for Economic Co-operation and Development – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico.

46

mesmo ano, entre os usuários de todo o mundo, um em cada dez usuários

tinha menos de 16 anos.

Nos lares com crianças, a penetração das mídias digitais tem sido

maior, e uma pesquisa sobre família-escola descobriu que 80% dos pais

afirmavam acreditar que os computadores auxiliariam seus filhos no

desempenho escolar, levando a um desejo generalizado de possuir

computadores em casa, provocando um aumento nas vendas do setor

(TAPSCOT, 1999). Esse fato comprova a atuação da primeira força de

mudança na escola descrita por Papert (1996).

Vale lembrar que as empresas passaram a trabalhar em rede, assim,

os jovens puderam realizar seus empreendimentos próprios, prestando

serviços remunerados às grandes empresas, e aumentou a flexibilização do

local de trabalho. A geração Net (TAPSCOT, 1999) passou a ter ao seu lado

um assistente digital permanente, seja um notebook, seja um Personal Digital

Assistant (PDA ou handheld) ou um celular que, potencialmente, tornaram

possível que se trabalhe em qualquer lugar e a qualquer momento, sem a

necessidade de um local fixo. O e-mail passou a ser o meio de comunicação

escrita predominante entre os jovens, dando lugar, em seguida, para os

softwares de mensagens instantâneas, como o MSN, da Microsoft.

O IBOPE Net Ratings23 divulgou, em junho de 2008, que o número de

usuários no Brasil já havia passado de 40 milhões. Atribuiu o crescimento de

29% naquele ano às ações governamentais que estimularam a abertura de

pontos de acesso em escolas, bibliotecas municipais, telecentros e à redução

de custo de equipamentos, aumentando a participação das classes C e D. O

mesmo órgão de pesquisa divulgou que o usuário brasileiro usa a internet,

em média, 16 horas e 54 minutos por mês. No quesito “tempo de uso da

internet”, o brasileiro está em primeiro lugar, quando comparado com os

usuários de países mais desenvolvidos, como o Japão e os Estados Unidos.

A nossa sociedade possui, em seu senso comum, a idéia de que o uso

intenso da tecnologia traria limitações físicas e levaria a um convívio social

pobre. Teme-se a substituição do livro pelos jogos de computador, culpam-se 23 http://www.ibope.com.br/calandraWeb/servlet/CalandraRedirect?temp=6&proj=PortalIBOPE&pub=T&db=caldb&comp=pesquisa_leitura&nivel=null&docid=F0BA65FF8A513A48832574750050527E acesso em 5 de janeiro de 2009.

47

os jogos de violência e os desenhos animados pela decadência dos padrões

morais e pela perda de limites do jovem. Essas idéias reforçam a dificuldade

de mudança na escola e na educação, como se a escola fosse o último

refúgio da moral e dos bons costumes. Estas preocupações são válidas, mas,

concordando com Veen e Vrakking (2009), penso que seu direcionamento

está equivocado. As mudanças socioeconômicas e o contexto social seriam

os responsáveis por essa dita decadência, e não as tecnologias.

Lévy (2000) responde às críticas do senso comum, alegando que

passamos a viver em uma sociedade globalizada, e isso implicaria em

estarmos mais conectados ao mundo e às redes. Sendo assim, estaríamos

mais expostos às opiniões diversas e à pluralidade de hábitos e costumes.

Nenhuma tecnologia seria boa ou má. Bons ou maus seriam os seres

humanos que fazem uso dela. As tecnologias seriam meras ferramentas ou

recursos que podem ser usadas conforme nosso livre arbítrio (Op. Cit., 2000).

Partindo desse princípio, podemos considerar que a escola, mesmo sendo

uma instituição sociocultural, é também mais uma tecnologia, que, por vezes,

atua como mais um recurso para a sociedade se autogerir e se perpetuar.

Nesse processo de manutenção da sociedade, ocorre um embate

entre a necessidade de perpetuação e a mudança. A escola, como é uma

instituição sociocultural, tem que fazer a inserção sociocultural das gerações

e dos sujeitos. Concordo com Veen e Vrakking (2009) de que toda mudança

na educação deve passar pela reestruturação de currículos e estruturas

escolares. E que, no entanto, a legislação, os limites orçamentários, os

prédios das escolas, os equipamentos escolares, a capacitação dos

professores, os currículos e os conteúdos são fatores limitantes, até mesmo

barreiras, para permitir a escola mudar.

Mesmo com todas as barreiras existentes, uma proposta que

compreenda as novas exigências de currículo por parte da sociedade deve

emergir e ser posta em discussão. Uma proposta que corresponda às

necessidades apontadas por Dewey, Papert, Toffler e outros que

demonstraram que a sociedade precisa de novos métodos de ensino e de

aprendizagem. O currículo e as propostas serão discutidos no próximo item.

48

2.2 O currículo e a internet

Na Idade Média, o equivalente ao currículo era aberto à negociação

por parte dos estudantes, em universidades como Bolonha, ou sofria os

abusos de poder por parte dos professores (HAMILTON, 1992). A origem do

termo currículo ainda é controversa, bem como a sua relação com o

Calvinismo e com as Universidades de Glasgow e Leiben. Esse autor (Op.

Cit., 1992) atribui a possibilidade de ter sido o escocês Andrew Melvile o

principal portador do termo.

Há poucas referências sobre a origem do termo “curriculum”. Os

documentos mais antigos nos quais se tem registro desse termo estão em

um atestado concedido a um mestre, datado de 1633, na Escócia, e em

registros da Universidade de Leiben, em 1582, ambas as instituições sob a

influência calvinista e de formação religiosa protestante. O termo

“curriculum” significa corrida ou pista de corrida, está ligado ao método, à

coerência estrutural (disciplina) e à sequência interna (ordo, ordem) de

atividades escolares. O curriculum estabelece a globalidade estrutural e a

completude sequencial de uma entidade educacional. Ele passa a existir

para ser seguido e completado (Op. Cit., 1992).

O aparecimento do currículo no século XVI é como um “sentido maior

de controle, tanto ao ensino quanto à aprendizagem” (Op. Cit., 1992, p.43). A

discussão mais importante do século XVI tratava do “ordo” ou ordem, um dos

componentes do currículo. Esse debate vinculou as idéias de ordem no

currículo a um novo significado dado ao termo “método”.

A dialética também foi redefinida como um conjunto de procedimentos

padronizados para a solução de todos os problemas intelectuais. Foi utilizada

para reformular o significado do termo “método”, que passou a ser

relacionado à disposição sequencial progressiva e contínua com que se

apresentavam os conteúdos a serem assimilados pelo estudante, o que

aumentaria a eficiência do aprendizado. A conexão entre ordem, eficiência e

melhoria eram as fundações da reforma escolar no final do séc. XVI e início

do séc. XVII e, esperavam-se, as molas propulsoras para a condução dos

seres humanos à “natural perfeição” (HAMILTON, 1992). Pensamento

compreensível, pois se tratava, na época, de um novo paradigma, o

49

paradigma da modernidade, da evolução constante, do crescimento até

alcançar-se a perfeição, o paradigma da eficiência mecânica.

O termo “curriculum”, por mais que tenha suas origens obscuras e

controversas, terminou aceito e difundido, tendo emergido na confluência de

diversos movimentos sociais e ideológicos. O que se conclui é que as

reformas protestantes e as convulsões sociais e políticas do século XVI

provocaram a reforma pedagógica em duas ondas separadas. Primeiro, com

a criação das classes separadas e o controle dos alunos; e em segundo, com

o refinamento do conteúdo e dos métodos pedagógicos. Assim, o ensino

passa a ser mais facilmente controlado externamente pela sociedade. O

resultado foi que a educação medieval não foi ampliada, mas remodelada.

Como sugere o autor supracitado (Op.Cit., 1992), a Reforma

Protestante foi um dos fatores que provocaram mudanças profundas na

sociedade, transformando a escola no século XVI. O mesmo ocorreu na

primeira metade do século XX nos Estados Unidos da América, com o

avanço do taylorismo24 na indústria e no pensamento científico.

Nesse cenário, Kliebard (1980) descreve duas tendências de idéias

sobre novos currículos diferentes que surgiram na época: uma de John

Dewey e Stanwood Cobb; outra, atribuída à Franklin Bobbitt. A primeira

visão, de Dewey, era de que a educação não poderia ser dissociada da

filosofia (Op. Cit., 1980).

A proposta de currículo de Dewey estava centrada no

desenvolvimento da capacidade de raciocínio e do espírito crítico do aluno.

Dewey enfocava a experiência prática. A escola, para ele, era a vida e não

uma preparação para a vida. O currículo deveria estar atento aos interesses

reais das crianças, não apenas para estimular, mas para ensinar a relação

entre experiência social e o conhecimento humano. Sua idéia era unir as

disciplinas em torno das experiências vividas pelos estudantes com o

conhecimento a ser adquirido (DEWEY, 1976).

A outra idéia que concorria com a de Dewey sobre currículo no mesmo

período, segundo Kliebard (1980), seguia proximamente a visão taylorista de

24 O taylorismo foi também chamado de Administração Científica. Foi criado pelo engenheiro estadunidense Frederick Winslow Taylor e caracteriza-se pela ênfase na divisão de tarefas para que haja aumento na eficiência da empresa em seu nível operacional.

50

administração industrial em voga na época. Era, “(...) um modelo burocrático

para a educação, poderoso e restritivo, reflexo das técnicas de administração

utilizadas na indústria (...)” (Op. Cit., 1980, p.108). Era um reflexo da

administração corporativista que considerava que todo estabelecimento que

fabricasse qualquer produto padronizado ou em série e que mantivesse em

seu corpo de empregados pessoas especializadas em estudar os métodos de

produção, aplicando e medindo os resultados desses estudos, estaria fadado

a ter grandes lucros. Eles acreditavam que os novos procedimentos serviriam

para que os trabalhadores pudessem produzir mais e melhor.

Criou-se, assim, uma metáfora para a escola que predominou por todo

o século XX e ainda atua neste século. A escola-fábrica beneficiaria uma

matéria bruta, a criança, que seria modelada e transformada em produtos

úteis à sociedade. A escola receberia as especificações da sociedade e

formaria os estudantes para o trabalho como em uma linha de produção.

Cada professor se encarregaria de uma parte da formação do produto-aluno,

como um trabalhador em uma linha de montagem, cabendo ao coordenador

de ensino (ou pedagogo), o trabalho de pensar, fiscalizar e dirigir o trabalho

do professor do mesmo modo que um gerente de produção, mantendo a linha

de montagem em funcionamento (Op. Cit., 1980).

Posteriormente, o próprio Bobbitt repudiou e criticou radicalmente seu

modelo de currículo baseado no modelo de produção taylorista (Op.Cit.,

1980). Mas, mesmo assim, a proposta de Dewey foi preterida pela proposta

de currículo taylorista. A sociedade naquela época acreditava que a linha de

produção e a educação voltada para o trabalho na indústria eram o que havia

de mais adequado para a população. Como apontou Papert (1996), os

argumentos filosóficos de Dewey não foram suficientemente fortes perante o

poder econômico e o senso comum daquela época.

Os currículos e as escolas se alterariam com as mudanças na

sociedade; o contexto social mudaria o contexto escolar. Marinho (2006)

afirma que o currículo seria produto e processo das relações sociais. Como

essas relações e seus atores não são permanentes na escola e sim

dinâmicas e o currículo deve refletir as vontades, necessidades e desejos

desses atores, o tempo faria modificar os currículos. A meu ver, parece um

caminho natural. Primeiro o protestantismo e o surgimento de uma escola

51

laica, depois a Revolução Industrial e o currículo taylorista. O que virá para a

nova sociedade contemporânea, para a Era da Informação? Quais serão as

novas bases curriculares e como poderá ser a educação frente às

Tecnologias da Informação e Comunicação?

Algumas propostas surgiram e estão em debate atualmente. Isso é o que

veremos a seguir, com as novas bases curriculares para uma nova sociedade.

2.3 Novas bases curriculares para uma nova sociedade

Marinho (2006) afirma que currículo é complexidade, pois

complexidade seria a marca dos processos de ensino-aprendizagem em uma

escola contemporânea. Essa complexidade pressupõe um interligamento em

rede de relações que colocam a fragmentação do conhecimento escolar em

xeque. A interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade deveriam estar

articuladas, sendo esse o grande desafio da escola contemporânea.

Doll Jr. (1993, p. 177) apresenta “alguns conceitos de currículo

baseados nas novas visões, princípios, problemas e métodos apresentados

pelo pós-modernismo”. Despretensioso, alega que está apresentando

conceitos não abrangentes nem reestruturantes para o campo do currículo,

mas um “chute” inicial na discussão do que seria essa reestruturação.

Sua proposta possui seis pontos principais: (1) prática, (2) auto-

organização, (3) autoridade, (4) narrativa, (5) planejamento e avaliação e (6)

as diretivas teórico-metodológicas que chama de 4 Rs: riqueza, recursão,

relações e rigor.

1 – Desenvolver o prático, com Dewey, Schön, Schwab e Rorty, que

defendem um aprendizado prático e não teórico, sujeito a mudanças

inesperadas e não um estado definitivo de coisas.

2 – Utilizar a auto-organização como prerrogativa biológica. Adaptar-se

após uma perturbação e auto-organizar-se é da natureza humana, tendo

Piaget e Prigogine como base.

3 – Autoridade baseada no autocontrole que emerge de situações

auto-organizadoras. Nesse caso, o papel do professor é o de ser “o primeiro

entre iguais”. Esses tipos de controle/autoridade auto-organizada são

encontrados na “Matemática do Caos, no naturalismo de Dewey, na

52

cosmologia de processo de Whitehead, na narrativa de Bruner, na fenocópia

de Piaget e na hermenêutica de Gadamer” (Op.Cit., 1993, p. 183).

4 – A Metáfora e o Modo Narrativo, a “morte do expectador”, o modo

narrativo é interpretativo, e as metáforas são criativas, facilitadoras do diálogo

e a indeterminância que faz com que o texto se comunique com o leitor.

Rorty, Toulmin, Iser e Bruner são a bases teóricas que esse autor lança mão

nesse ponto.

5 – Os objetivos, os planos e os propósitos não poderiam deixar de

existir, já que a atividade intencional é o que separa os seres humanos dos

outros animais. Mas esses objetivos devem emergir do indivíduo e na certeza

de sua capacidade de criar, planejar, executar e avaliar sua atuação. Planos

e propósitos surgem da ação e por ela são modificados. Os planos devem ser

gerais livres, flexíveis e tão indeterminados quanto possível, planejados em

conjunto com o aluno. Rorty, Dewey, Whitehead são as bases para essa

proposta de Doll Jr.

6 – Avaliação como um processo de negociação comunal e interativa,

usada como feedback, como parte do processo de fazer-criticar-fazer-criticar,

recursivamente, gerando uma reflexão e uma transformação durante o

processo de avaliação. Esse processo de avaliação encontra sua base no

método de reflexão crítica de Dewey.

R1 – Riqueza – Profundidade do currículo, camadas de significado,

múltiplas possibilidades ou interpretações, na quantidade certa de

indeterminância, anomalia, ineficiência, caos, desequilíbrio, dissipação e

experiência vivida. Provocativamente generativo.

R2 – Recursão – Estabilidade e mudança, conexão de pensamentos em

circuitos. Cada final é um novo início, os segmentos ou partes do currículo

passam a ser integrados no todo, oportunidades para reflexão. Visa desenvolver

a competência – a capacidade de organizar, combinar, inquirir e utilizar as

coisas heuristicamente. São o diálogo e a crítica oferecendo novos inputs.

R3 – Relações – Pedagógicas e Culturais, a primeira foca as conexões

dentro do currículo e a segunda foca as conexões culturais no contexto do

aluno, respeitando as diferenças pessoais locais.

R4 – Rigor – o conceito de rigor aqui adotado é o de mistura da

complexidade da indeterminância com a Hermenêutica, ao mesmo tempo crítica

53

e apoiadora; o suporte para uma nova sociedade. A meu ver, Doll Jr. (1993)

consegue construir uma proposta complexa de conciliação entre a modernidade

e a pós-modernidade no campo do currículo. E como ele mesmo afirma em seu

livro, o hífen nesse último termo traz o significado de ligação, que uma coisa não

pode abandonar por completo a outra e sim deve transcendê-la.

Um ponto que pode ser acrescentado à proposta de Doll Jr. é

ressaltado por Marinho (2006): a questão da indeterminância que ele, como

Galbraith (1986), chama de “incerteza”. Marinho (2006, p. 15) nos convida a

criarmos uma “pedagogia da incerteza”, a pedagogia do “por quê?” – assim

por esse autor denominada. Essa pedagogia substituiria a nossa educação

das certezas e dos saberes prefixados, que ocorrem atualmente, pelo

questionamento da pesquisa para aprender a relacionar as fontes de

informações disponíveis por meio de um acesso ampliado pela tecnologia.

Completam esse pensar Pourtois e Desmet (1997), afirmando que

educar na pós-modernidade é educar para a construção da identidade e

solidariedade. Segundo o dicionário eletrônico da Língua Portuguesa,

SOLIDÁRIO significa: “adj. (1844 cf. AGC) 1 em que há responsabilidade

recíproca ou interesse comum <havia entre os dois uma estima forte e s.> 2

que depende um do outro; interdependente, recíproco 3 pronto a consolar,

apoiar, auxiliar, defender ou acompanhar alguém em alguma contingência

<nas horas más, mostrava-se sempre s.> 4 que sente do mesmo modo,

partilha dos mesmos interesses, opiniões, sentimentos etc., concordando,

dando apoio; ¤ ETIM sólido + -ário; ver solid- ¤ PAR solidária (f.)/ solidaria

(fl.solidar)” (HOUAISS, 2001).

Ser solidário significa, então, compreender o problema do outro, a

existência do outro e descobrir que depende do outro tanto quanto ele

depende de nós. Entendo que esta seria a definição da sociedade

democrática em sua acepção máxima. Isso nos levaria à colaboração e à

autoria coletiva com a experimentação real em grupo.

Pensando nesses termos e na proposta curricular de Doll Jr., percebo

que “ser solidário” pode ser traduzido em ser cooperativo e colaborativo.

Seria uma volta ao trabalho coletivo que foi destruído com a linha de

produção, o que seria um resgate da solidez das relações humanas perdidas

com a modernidade.

54

Um novo currículo, que lidará com a incerteza, voltado para a

solidariedade, para a colaboração e cooperação, não poderá ser criado em

pacotes e sim como um “processo dialógico e transformativo (...) também é o

currículo da vontade e da necessidade consciente. O currículo nasce de alguém,

mas principalmente nasce para alguém” (MARINHO, 2006. p.16). E, nessa

construção de um novo currículo, deverá incluir também o aluno no diálogo que

ajudará a criar seu próprio currículo, tornando-o co-autor de sua aprendizagem.

Assim, a aprendizagem colaborativa ou cooperativa pela autoria

coletiva aparece como uma necessidade neste século XXI, no intuito de

resolver o problema das diferenças e do isolamento causado pela forma de

fazer da modernidade, e uma forma de sobreviver ao “dilúvio da informação”

demonstrado por Lévy (2003).

A Internet, como meio de comunicação livre, facultaria o contato com o

outro e com as outras culturas. A Internet, potencialmente, minimizou as

diferenças e uniu o mundo através de seus canais interconectados. Isso leva

ao Software Social e a Web 2.0, espaço que pode servir a esse propósito e

que precisa ser compreendido dentro do âmbito escolar.

2.4 Internet, Web 2.0, o software social e a autoria. 25

A popularização da banda larga e os modelos de compactação que

possibilitaram o envio e o recebimento rápido de arquivos maiores e mais

complexos (vídeo, som e imagem) e facilitaram sua manipulação pelo

usuário comum (aquele que não tem intimidade com as entranhas da

informática), são outros fatores que apontam para um novo surto de

crescimento no uso da internet.

A moda em 1995, quando comecei a frequentar a internet, eram os

chats e as listas de discussão de universidades públicas brasileiras, lugares

onde se podia conhecer pessoas e discutir assuntos variados, científicos ou

25 Segundo o artigo 11 da Lei 9610: “Autor é a pessoa física criadora de obra literária, artística ou científica.” Entendemos como autoria o processo individual ou coletivo de criar uma obra inédita ou obra reinterpretada com origem no autor/criador (individual ou coletivo) ou em obras já publicadas, tendo essas obras qualquer suporte ou meio de difusão/publicação.

55

não. Duas formas de se comunicar por chat predominavam na época, o mIrc26,

que era um programa de chat rápido e podia congregar mais de 100 pessoas

em uma sala virtual ao mesmo tempo, e os chats dos sites dos provedores de

acesso, que eram programados em html27, lentos e limitados ao máximo de 15

pessoas por sala virtual. O mIrc era mais usado pelos mais proficientes em

informática e os bate-papos (chats), em html, serviam aos neófitos.

Ainda existem diversos sites de bate-papo populares que usam o html,

como o UOL e o BOL28, congregando centenas de salas ordenadas por

temáticas de interesse. Cada sala dessa permite, atualmente, cerca de até 80

pessoas simultaneamente. Softwares de comunicação, como o Microsoft

MSN, Yahoo Messenger, Instant Messenger, VOIP e Skype ensejando

também conversa pessoa a pessoa por teclado, voz ou voz e vídeo, permitem

conferências e conversas em grupo. Outras formas de comunicação e de

agrupamento culturais atuais ocorrem nos portais de relacionamentos em

rede, ou redes sociais, como o Orkut, o Multiply, o Gazzag, o HI5, o Wetpaint,

o Ning, o Twitter, que oferecem diversas interfaces de comunicação e autoria

na intenção de criar comunidades ou guetos de interesses mútuos e a

encontrar pessoas com desejos afins por toda essa “pequena” aldeia

globalizada que se tornou o mundo conectado em que vivemos.

São vários os serviços gratuitos de e-mail, grupos de discussão,

ferramentas de busca, interfaces de colaboração, enquetes personalizadas,

notícias, blogs pessoais, páginas pessoais, páginas de encontro amoroso,

compra e venda de produtos e serviços. São espaços de partilha de

informação, de autoria e de comercialização.

Percebo que a evolução, crescimento e difusão da internet, pela quase

totalidade, passam pela criação de interfaces cada vez mais acessíveis, em

geral gratuitas, muitas vezes sustentadas pela publicidade, destinadas a

usuários comuns ou neófitos, que possuem menor intimidade com a

informática. Essa evolução passa também pelo surgimento de equipamentos

26 mIrc - manager internet relay chat ou programa de gerenciamento e transmissão de bate-papo. 27 Hiper Text Markup Language - linguagem de marcação para hipertexto – grosseiramente falando, uma linguagem de programação adotada pela internet. 28 UOL e BOL – Respectivamente Universo Online e Brasil Online, empresas provedoras de acesso e conteúdo na internet brasileira.

56

cada vez mais velozes e mais baratos, abrindo espaço para usos cada vez

mais complexos e para a facilidade da autoria coletiva.

Percebe-se que a internet vem se configurando como recurso de uso

comunitário de ler e escrever, de fácil uso e acesso, como na visão inicial de

seu criador, Tim Berners-Lee.

Segundo Richardson (2006), para Berners-Lee, a internet deveria ser

um ambiente colaborativo, um lugar onde todos poderiam se encontrar para

ler e escrever. Em seu início, a internet servia apenas como rede de

computadores, de pesquisadores e de escritórios governamentais. Era um

espaço tecnológico para armazenar informações estratégicas. Um lugar para

muitos leitores e poucos autores, com uma interface de leitura simples e com

baixa interação.

O sonho de Berners-Lee era de que a rede fosse construída pelas

pessoas ao redor do globo, desenvolvendo a habilidade de compartilhar

não apenas dados, mas talentos pessoais e experiências de uma forma

nova e poderosa.

Com a criação dos primeiros navegadores (web browsers), pelo

próprio Berners-Lee, em 1993, a primeira parte de seu sonho se tornou

realidade. Da noite para o dia, a internet saiu dos textos e números, restrito

aos centros de pesquisa e iniciados em informática, para um mundo de

informações com imagens coloridas acessíveis às massas.

Repentinamente, apesar de seu conteúdo limitado naqueles dias iniciais,

milhões de pessoas rapidamente se conectaram para ler e “surfar” na rede,

procurando informação e entretenimento. Com o acesso facilitado, conexões

ficando mais rápidas, computadores pessoais mais baratos, autores e

webdesigners criando lojas virtuais, websites e muito mais, o século XX acabou

por transformar a internet em um lugar essencialmente de comunicação e redes

de pesquisa que conecta pessoas de todo o mundo (RICHARDSON, 2006).

Apesar de seu período inicial de imersão e rápido crescimento, a visão

original de tornar a internet um lugar de leitura e escrita demorou a se tornar

realidade, em termos de internet pelo menos. Ainda faltava a autoria coletiva.

Nos primórdios da internet, a escrita exigia, por parte do usuário,

57

conhecimento de código HTML29 e de protocolos que fazem as páginas

aparecerem e funcionarem na rede. Para ser justo, já existiam alguns sites

como a Amazon.com, em que leitores podiam deixar resenhas e opiniões, e

os newsgroups,30 baseados em texto para compartilhar idéias. Mas, na maior

parte, a habilidade de se criar conteúdo para a web estava muito longe de ser

fácil de consumar, quanto mais a possibilidade de se fazer algo que

significasse colaboração, por mais fácil de fazer que isso possa parecer.

Em 2001, a crise do mercado da internet, no rompimento da bolha do

“ponto com” quebrou diversas empresas. A despeito disso, a rede tornou-se

mais importante e, novas idéias continuaram a surgir. Foi desenvolvida uma

grande variedade de interfaces de publicação na internet fáceis de usar, o

que permitiu que o conceito de web de leitura e escrita de Berners-Lee se

tornasse realidade.

Uma pesquisa realizada pelo Pew Internet & American Life Project, em

2003, nos Estados Unidos da América, apontou que mais de 53 milhões de

adultos americanos, ou seja, 44% dos usuários adultos da internet, já a

utilizavam para publicar suas idéias, pensamentos, responder a outros, postar

fotografias e imagens, compartilhar arquivos. A esse fato se atribui a

responsabilidade pela explosão da quantidade de conteúdo disponível na

rede (RICHARDSON, 2006). No começo de 2006, Technorati.com, um dos

muitos serviços de rastreio de blogs, listou quase 25 milhões de weblogs (ou

simplesmente blogs), na internet. Atualmente, só o recurso de edição e

hospedagem de blogs Wordpress possui mais de 40 milhões de blogs31.

No mesmo serviço de rastreio, há a informação de que, atualmente, são

adicionados mais de 70.000 novos blogs a cada dia. De fato, os blogs se tornaram

populares no final de 2004 a ponto do Merriam-Webster Dictionary escolher o

termo como “A Palavra do Ano de 2004”. Os “blogueiros” foram considerados a

“Pessoa do Ano” pela ABC News, rede noticiosa norte-americana. O ambiente em

que se encontram os blogs foi denominado de Blogosfera. Em 2006, a revista

29 HTML – Hipertext Markup Language – Linguagem de marcação de hipertexto – a linguagem de programação inicialmente usada para implementar páginas com elementos de texto e gráficos. 30 Newsgroups – Grupos de discussão em torno de uma temática específica, a autoria se dava através de mensagens que eram enviadas para o grupo e distribuídas entre seus assinantes. 31 Fonte: http://www.wordpress.com acesso em 11 de dezembro de 2010.

58

TIME elegeu o usuário da internet como o “Homem do Ano”. Em outras palavras,

a nova web de duas vias chegara “oficialmente”.

O blog foi considerado como a primeira interface de leitura, escrita e

publicação na internet de uso fácil. As pessoas podem usá-lo para criar

jornais pessoais, construir fontes de pesquisa para seus colegas ou

selecionar notícias do dia para grandes ou pequenas audiências que não

precisam entender ou saber sobre coisas como páginas de código ou

transferências de arquivos.

A nova “forma” que se configurou para a internet foi denominada Web

2.0. O termo foi cunhado em 2004, por Tim O´Reilly, para designar uma nova

geração de aplicativos que se tornam melhores à medida que são usados. A

designação numérica 2.0 foi herdada do hábito nascido entre os

desenvolvedores de software que, a cada incorporação de possibilidades e

recursos, aliada ao aumento da complexidade de programação, gera uma

nova versão com diferenças substanciais da anterior, somando uma unidade

inteira à designação. Já pequenas diferenças e correções de pequenos

defeitos na programação geram números fracionários, como 0.1 , 0.12 , 1.512

e assim por diante. O termo Web 2.0 quer representar que a internet mudou,

tornando-se uma plataforma com regras definidas e programas facilitadores

que auxiliam na obtenção do sucesso comercial ou pessoal na rede. É uma

nova rede para novos usos.

O que identifica as mudanças na internet para considerarmos uma

nova versão, 2.0, no caso, é o uso de novas linguagens de programação,

como XML, Javascript, recursos e players, como o Flash, o aparecimento de

muitos aplicativos e recursos mais interativos e de uso mais simples, banda

larga, aumento do uso de áudio e vídeo. A regra mais importante da nova

web32, segundo a Wikipedia33, é disponibilizar aplicativos que se tornam

melhores e mais interativos à medida que são usados pelas pessoas. A

32 http://pt.wikipedia.org/wiki/Web_2.0 acesso em 15 de fevereiro de 2010. 33 A Wikipédia é a maior enciclopédia online, livre e gratuita. Ela é editada por autoria compartilhada. Em número de verbetes e volume de informações, perde apenas para a biblioteca do congresso dos Estados Unidos da América (fonte http://pt.wikipedia.org/wiki/wikipedia acesso em 10 de abril de 2010. A opção pelo uso da Wikipédia como referência neste trabalho se dá pela capacidade de atualização constante e veloz da mesma, na qual se encontram verbetes e neologismos que, muitas vezes, são encontrados por lá sem no entanto terem sido publicados em livros ou artigos e periódicos.

59

interface passou a ser mais importante que o software e ambos passaram a

viver em estado de constante alteração e adaptação às necessidades e

solicitações dos usuários.

O termo ‘software social’ foi adotado para designar programas e recursos

reutilizáveis, de uso gratuito, sempre em “versão beta” e, por consequência,

nunca “acabados”, pois vivem em processo de mudança contínua. Os dados

tornaram-se mais importantes que o software, e os usuários apontam o caminho

das mudanças e alterações de características e serviços. Para fornecer

exemplos claros, são as ferramentas de busca, os editores de texto

compartilhados, os blogs, as wikis, os repositórios e bibliotecas de vídeo e som

online, comunidades, enfim, uma infinidade de recursos.

Esses programas, de uso livre e gratuito, permitem que qualquer

pessoa com um computador e um acesso à internet possa produzir conteúdo

para a web e compartilhar suas idéias e pensamentos com todo o mundo

conectado. O usuário comum passa a poder publicar na Web, usando a

linguagem natural sem, necessariamente, saber programar.

A internet se tornou democrática, uma possibilidade de colaboração e

diálogo, autoria e autonomia. O sonho de Bernes-Lee se tornou real.

A Web 2.0 faz da internet um espaço para a inteligência coletiva34,

manifesta na concretização de trabalhos coletivos. Na inteligência coletiva,

parte-se do pressuposto de que ninguém sabe tudo e que todos sabem uma

parte. Não existe um repositório de conhecimento transcendente, pois cada

um contribui com sua parte no todo e é preciso valorizar cada habilidade,

cada competência individual, permitindo que todos se desenvolvam e a

empreguem livremente (LÉVY, 2003).

Apenas com as tecnologias digitais é possível coordenar essas

inteligências em tempo real, criando-se um “espaço móvel das interações

entre conhecimentos e conhecedores de coletivos inteligentes

desterritorializados” (LÉVY, 2003, p.29) O trabalho coletivo na Web 2.0 tem

essas características apontadas pelo autor supracitado (2003) e sonhadas

por Berners-Lee.

34 Inteligência coletiva – “É uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências” (LÉVY, 2003, p.28),

60

Para McLuham (2007), toda nova tecnologia criaria um ambiente

humano totalmente novo, e, como se percebe, a internet pode estar

democratizando o mundo, rompendo barreiras políticas e comerciais e

mudando nosso conceito de mundo, de relações, de cooperação, de leis e

até de sociedade, mudando os cenários do mundo em que vivemos. Um

exemplo dessa mudança de cenário evidenciou-se na participação e no

envolvimento de jovens eleitores estadunidenses na campanha eleitoral de

Barak Obama “via” recursos da Web 2.0, através dos blogs, do Youtube e de

websites de todo tipo que forneciam desde informações sobre a agenda do

candidato até logos da campanha e banners para a adesão e propagação da

campanha entre os simpatizantes.

Serviços passam a ser a tônica da internet e a facilidade de uso com a

integração e a troca de dados de usuários são suas características mais

fortes. Surgem os conteúdos colaborativos, não mais apenas expositivos. O

diálogo passa a ocorrer mais, a autoria começa a ser valorizada. E por que

não pensar no potencial educacional de tais interfaces?

E a autoria? O que é ser autor? Mas o que seria autoria? Para

respondermos a essas questões, em parte, precisamos nos remeter

brevemente à História e às normas legais vigentes.

O artigo 11 da Lei 9610, intitulada “Lei do Direito Autoral” define autor

como “(...) a pessoa física criadora de obra literária, artística ou científica.”

Entendemos como autoria o processo individual ou coletivo de criar uma obra

inédita ou obra reinterpretada com origem no autor/criador (individual ou

coletivo) ou em obras já publicadas, tendo essas obras qualquer suporte ou

meio de difusão/publicação.

Foucault (2009) salienta que o autor aparece efetivamente em um

texto, um discurso ou um livro, inicialmente, para ser responsabilizado, na

medida em que a escrita foi se tornando transgressora e, posteriormente,

para proteger seus direitos econômicos de reprodução e difusão da obra.

Após esse período, as produções artístico-literárias passaram a ter

proprietários identificados pelo nome/sobrenome e leis e regras específicas

sobre o assunto.

Barthes (2004, p. 1) afirma que “o autor é uma personagem moderna,

produzida, sem dúvida, pela nossa sociedade” e informa que, após a Idade

61

Média, impulsionada pelo Empirismo Inglês, pelo Racionalismo Francês e

pela Reforma, a sociedade ocidental descobriu o prestígio pessoal do

indivíduo, sendo este um resultado da ideologia capitalista que foi conceder

maior importância e valor à “pessoa” do autor (Op. Cit., 2004, p. 1).

Para Foucault (2009) autor é o que bordeja, delimita, recorta,

seleciona, dá unidade à escrita e reduz as diferenças por meio dos princípios

da evolução, da maturação ou da influência, caracterizando-os com seu

modo de ser.

Já Bakhtin (1997, p. 28) usa o termo “autor-criador” para aquele que

produz os textos e/ou cria uma obra artística ou literária, que dá forma ao

conteúdo por meio de um processo complexo “de transposições refratadas da

vida para a arte” (FARACO, 2005, p. 39). Essa transposição não seria isenta

ou mera transcrição estenográfica, mas a partir de uma seleção que

demonstra o viés valorativo do autor-criador, que refrata os fatos e conteúdos

fornecendo à obra a voz do autor que a caracterizará (Op. Cit., 2005, p. 39).

Para Barthes (2004, p. 3), o processo de autoria é “performativo”, e o

autor nunca seria original, uma vez que está inserto em uma trama de

citações e signos originários nos focos da cultura e da linguagem.

Seguindo o pensar dos autores citados, percebemos, então, que o

aluno autor e o professor autor seriam aqueles que, no processo de ensino-

aprendizagem, produzem recortam, bordejam, delimitam, selecionam,

refratam e transpõem os conteúdos de aula, utilizando-se de uma trama de

citações e signos originários nos focos da cultura e da linguagem,

demonstrando “performativamente” o viés valorativo que possuem,

imprimindo em seu produto final (a obra) forma e voz pessoais.

2.5 Mídias Digitais de Áudio

Uma mídia que permita a produção de programas educacionais ou que

exercite a capacidade de transformar a aprendizagem do aluno em um

produto final é uma das respostas para as questões que vimos no item sobre

currículo. Um aspecto a salientar é que esse tipo de tecnologia proporciona

62

uma produção real que o aluno apresentará para uma audiência autêntica e

não apenas para passar pela avaliação do professor.

Uma interface tecnológica de produção de mídia, que incorpora as

facilidades de produção a custo zero, de aplicabilidade imediata nas escolas

públicas, que faculta a possibilidade de produzir coletivamente, e que se pode

transmitir para uma audiência real e ilimitada pela internet é a do

radioblog/podcast. Trata-se de uma nova tecnologia digital da informação e

comunicação que pode ser inserta na formação inicial e na formação

continuada dos educadores, de modo a ser incorporada na sala de aula de

forma a se ensinar o alunado para as mídias, como pregou Belloni (2002).

Introduzir uma nova tecnologia como esta, para que professores, em

conjunto com seus alunos, aprendam a fazer uso do radioblog, incorporando-o em

sua práxis profissional, pode contribuir para a mudança de currículo nas escolas,

Mas, antes de pensarmos em como promover esta inserção, é importante que

vejamos o significado e os usos dessas tecnologias na educação.

2.5.1 Radioblog e Podcast

O termo Radioblog é um neologismo ainda sem verbete nos

dicionários brasileiros ou na Wikipedia. Fala-se também em audioblog,

MP3blog, webradio e musicblog. A opção por usar o termo Radioblog, neste

trabalho, deve-se à característica de produzir um blog que seja constituído

também por programas de áudio. É uma fusão dos termos ‘rádio’ e ‘blog’.

Podemos usar o termo ‘Blog’ com o sentido de espaço de publicação de

idéias pessoais ou construções coletivas, ou como diz Schittine (2004) um

“diário pessoal na internet” ou local de produção e expressão pessoal, como

de fato foi usado nesta pesquisa-ação.

O termo blog nasceu da corruptela do termo ‘web + log’, originalmente

um registro comentado de sites visitados. Desde 1997, quando apareceu pela

primeira vez, até os dias de hoje, tanto o termo quanto as interfaces para sua

produção e autoria evoluíram, permitindo variações com uso de vídeo (vlog),

63

rádio (radioblog), fotografia (fotolog), dependendo sempre do software35 que

irá servir de suporte à publicação pessoal ou coletiva.

Atualmente, o blog é considerado como um lugar em que se registram

de forma individual ou coletiva assuntos de variadas origens: do aluno, do

professor, da escola, da turma, da disciplina, corporativo, empresarial,

jornalístico, comunitário, familiar, críticas políticas, avaliação de produtos e

serviços, humor, curiosidades, fofocas, uma infinidade de temáticas,

representações e expressões de visões de pessoas ou grupos.

O radioblog em questão deve ter a característica de poder agregar

arquivos de áudio, normalmente em mp336, com características e formato de

programas de rádio convencional. Esses programas de áudio podem ser

ouvidos diretamente ou baixados para um hospedeiro ou player, à

semelhança do Podcast, que consiste em um método de distribuição de

arquivos multimídia, sejam eles programas de áudio ou vídeos musicais, pela

internet, usando os formatos RSS ou Atom syndication37, para serem tocados

em equipamentos móveis e computadores pessoais.

O termo Podcast, como “Rádio”, pode significar tanto o método de

distribuição quanto seu conteúdo. O autor de um podcast é comumente

chamado de podcaster. Os sites de podcasting diferem entre si pela forma de

disponibilizar seus arquivos, sob a forma de download (“baixado”) ou por

streaming38. Segundo Richardson (2006), o podcast é construído como um

‘show’, com novos episódios disponibilizados periodicamente ou

esporadicamente. Sua principal e melhor característica é o amadorismo, a

locução titubeante, as paradas de tempo longas e os temas pessoais de seus

produtores/autores. 35 Aqui, para evitarmos confusões com a terminologia, adotarei software como a ferramenta lógica que faz interface com o computador e programa como a apresentação radiofônica digital ou espetáculo que segue um plano ou roteiro prévio. 36 mp3 é uma abreviação de MPEG 1 Layer-3. Os layers (camadas) referem-se ao esquema de compressão de áudio do MPEG-1. Eles foram projetados em número de 3, cada um com finalidades e capacidades diferentes. O layer-1, dá menor compressão, destina-se a utilização em ambientes de áudio profissional (estúdios, emissoras de TV, etc.), onde o nível de perda de qualidade deve ser mínimo; o layer 3 se destina ao áudio que será usado pelo cliente final. Como se espera que esse áudio não sofrerá novos ciclos de processamento, a compressão pode ser menos conservadora e aproveitar melhor as características psicoacústicas do som, limitando-se apenas pela qualidade desejada para o ouvido humano. (WIKIPEDIA, 2009 em http://pt.wikipedia.org/wiki/MP3 acesso em 15/01/2010) 37 Atom syndication - congregação de partes - ou “atômica” – tradução livre 38 Sem tradução para o português, quer dizer 'fluindo para dentro'. Trata-se de um método de transmissão de um arquivo de mídia em fluxo contínuo.

64

Também comum na internet, o termo podcast tem sua origem,

segundo a wikipedia, na combinação de duas palavras: “iPod”39 e

“broadcasting”40, termo cunhado em 2004 por Adam Curry, um VJ da MTV,

também conhecido como o “Podfather”41.

A palavra “podcasting” foi declarada em 2005 como a “Palavra do Ano”

pelos editores do “New Oxford American Dictionary”. O termo foi definido

como “o ato de produzir uma gravação digital de rádio broadcast ou programa

similar, disponibilizando-o na internet para download para um áudio player

pessoal”. Existem outras denominações que circulam na internet e pelo

mundo, que tentam sair do nome do produto da Apple, mas ao menos a

Wikipedia tem a preferência pelo termo Podcast, aparentemente por ser o

mais aceito e difundido pelo público.

O uso do termo, que descreve tanto áudio quanto vídeo, é

disseminado entre alguns usuários, enquanto outros preferem reservar a

palavra exclusivamente para áudio e cunham novos termos para vídeo.

Considerando o grau de complexidade da produção de vídeo, esta pesquisa

englobou apenas o termo referente ao radioblog com ou sem um podcast.

O podcast se distinguiria do radioblog pela possibilidade de ser

“baixado” automaticamente, quando se usa um software capaz de ler RSS ou

Atom syndication’. O Radioblog é parecido em sua metodologia de produção

com o Podcast. A diferença sutil e conceitual entre Podcast e Radioblog, ou

Webradio, está em seu modo de distribuição. Lee (2008), em mensagem para

a lista ITFORUM, afirma que podcast só pode ser considerado assim se

possuir em sua base de distribuição o uso de uma tecnologia semelhante ao

RSS. E que ele acredita em seu potencial para a educação pelo seu baixo

custo e pela falta de barreiras de produção de conteúdo e os benefícios de se

poder fazer downloads automatizados através da tecnologia do tipo RSS.

O Radioblog, então, poderia ser entendido como um blog que utiliza

também arquivos de áudio produzidos como um Podcast e que teria

programação regular e constante como uma rádio tradicional.

39 Ipod - marca de um produto da Apple que toca o formato de arquivo chamado de mp3. 40 Broadcasting - termo que significa usualmente cobertura de rádio 41 um trocadilho com a palavra “Godfather” que significa padrinho, mais especificamente se relaciona ao livro/filme “O Poderoso Chefão, de Mário Puzzo, dirigido por Francis Ford Coppola.

65

2.5.2 Uma peça teatral possível: Radioblog – uma nova forma de

construir conhecimento e de socializar saberes por meio da autoria

Atores: Professor e alunos de um curso superior em Pedagogia.

Cenários: I - Cada um em seu computador conectado à internet,

alguns alunos estão em LAN Houses42 espalhadas pela

cidade, muitos no laboratório da escola, outros em casa e

uns poucos em viagem ou fora da cidade onde efetivamente

existe a instituição de ensino.

II – Laboratório de Informática da instituição de ensino.

Ambos os cenários equipados com computadores

conectados à internet, microfone, placa de som e outros

acessórios de multimídia.

Tempo: Cada um na hora que melhor lhe convém, mas todos

sabendo que terão de cumprir suas tarefas até o próximo

encontro presencial entre alunos e professor.

ATO I – Cena I

Estudante, navegando na internet, entra no site de seu

professor. Clica no lugar indicado para a aula de hoje e

começa a ouvir um programa produzido em áudio digital,

que apresenta uma iniciação aos conteúdos e sua utilidade.

Ele ouve, ouve novamente, faz anotações em seu editor de

textos, clica em alguns links indicados pelo professor, faz

download de um ou dois softwares distribuídos

gratuitamente que serão necessários para executar a tarefa.

42 LAN House é um estabelecimento comercial em que as pessoas pagam para usar um computador conectado em uma rede local que, por sua vez, está conectada à internet. O Comitê Gestor da Internet do Brasil (CGI.br) divulgou em 2007 que as LAN Houses são responsáveis por 49% dos acessos à internet no país. Sendo a maioria de pessoas do sexo masculino e das classes C,D e E. Esse tipo de estabelecimento está sendo visto como gerador de oportunidades para a inclusão digital e social aos menos favorecidos (WIKIPEDIA, em http://tinyurl.com/dzyd48 acesso em 03 de abril de 2009).

66

Em seguida, começa a pensar em como irá realizar a tarefa

solicitada pelo professor...

ATO I – Cena II

Usando um software de mensagens instantâneas, o aluno

debate com seus colegas e seu professor sobre o tema

apresentado anteriormente. Após o debate, os grupos de

trabalho são organizados e as tarefas de cada estudante

estabelecidas. Este encontro online é um hábito diário que

esses alunos desenvolveram, na medida em que começaram

a usar a internet para desenvolver suas tarefas escolares.

A tarefa consiste em baixar e aprender a usar recursos de

gravação e edição de áudio, para a criação de conteúdos

educacionais que serão postados na internet.

O grupo debate, ainda em videoconferência, as formas de

proceder e roteirizar um programa de rádio educativo sobre

um conteúdo estudado na escola para ser implementado no

blog/comunidade da escola, que é hospedado gratuitamente

em um dos inúmeros serviços de hospedagem na internet.

Neste momento, os alunos discutem o formato da programação

completa, os detalhes que eles pretendem introduzir na

produção e as formas de viabilizar o material de áudio.

ATO II – Cena I

Reunido presencialmente, cada grupo produz seu programa

de rádio com seu roteiro previamente preparado, efeitos

sonoros, locução, músicas, propaganda, notícias,

entrevistas, jogos de perguntas e respostas. Após duas

horas de trabalho, gravação e edição, cada grupo conseguiu

produzir e editar um programa com, no máximo, 10 minutos.

O material produzido é exposto para toda a turma, que escuta,

sugere alterações e avalia o trabalho, apontando pontos fortes

e pontos fracos, explicitando concordâncias e discordâncias.

Após esta intervenção do grupo, o programa será reeditado e

67

alterado conforme as sugestões dos colegas, para ser

finalmente publicado na comunidade da escola.

A avaliação final será feita após essa reedição por todos os

colegas e pelo professor, que emitirá uma crítica baseada

no conteúdo educacional, na forma de abordagem e no grau

de criatividade e envolvimento do grupo com a tarefa.

Vemos nessas cenas descritas um momento possível nos dias atuais

e não apenas em uma obra de ficção. Nesse desenvolver, encontramos

atores-autores-estudantes motivados a projetar e construir uma aula sobre

qualquer tema ou conteúdo, usando um novo recurso tecnológico: o

RADIOBLOG e o PODCAST.

Possível apenas após o advento do crescimento da internet e a

difusão da banda larga, do aparecimento da Web 2.043, da tecnologia dos

RSS44 e do software social45, essa tecnologia, chamada “Radioblog”, pode

ajudar a mudar o paradigma da sala de aula tradicional, transformando os

alunos de atores do processo educativo em co-autores. Mas, o que significam

esses termos, do que trata essa tecnologia, o que ela fará pela educação e o

que fazer para educar ou formar professores para seu uso é o que tentarei

responder nesta dissertação.

Como já foi dito antes, a mais antiga referência de uso de Podcasts e

Radioblogs na escola está em Norman (2004), pesquisador da Universidade

de Calgary no Canadá que, em seu blog46, ressalta que, no campo da

educação, os usos mais comuns do podcast são:

a- gravar as palestras ou aulas de um determinado professor para

distribuir entre os colegas e ouvir posteriormente;

b- o próprio professor preparar sua lição em um arquivo de áudio e

distribuí-la a partir de seu blog; e, 43 Web 2.0 – termo que designa a evolução da internet para a colaboração e para o compartilhamento da informação. Este termo é explicado no Capítulo III. 44 RSS – Read simple syndication ou leitura por congregação simples 45 Software social – Termo utilizado para designar programas de computadores criados para auxiliar e promover a colaboração e a socialização de grupos e redes de pessoas (SPYER, 2007).

46 http://www.darcynorman.net/2004/10/30/podcasting-for-education

68

c- o preparo de programas de rádio bem complexos, com entrevistas,

efeitos musicais e sonoros, vozes e personagens, como em uma antiga

novela de rádio ou um programa de variedades.

Norman (2004) destaca que tais usos estão sendo amplamente

difundidos e incentivados na universidade onde leciona.

O site com a interface de distribuição de podcasts ITunes da Apple, em

sua versão mais simples de distribuição gratuita, permite que professores

hospedem gratuitamente seus podcasts, que podem ser distribuídos,

conforme o desejo do autor, de forma gratuita ou mediante pagamento.

Atualmente, no Brasil e em Portugal, o quadro de referências sobre

Podcasts e Radioblogs na Educação já se tornou mais favorável.

Existe, na internet, uma boa quantidade de sites de hospedagem de

podcasts, bem como programas de produção de áudio e distribuição de

podcasts gratuitos, como o Audacity, que foi usado no decorrer desta

pesquisa. Alguns endereços desses sites você poderá encontrar no Anexo A

desta dissertação.

69

CAPÍTULO III

3 A PESQUISA-AÇÃO E SEUS APORTES METODOLÓGICOS

Neste capítulo, é descrita a pesquisa-ação e seus aportes

metodológicos, apresentando todos os passos e descrevendo as etapas que

constituíram esta pesquisa e o que se pretendeu alcançar com ela.

Uma pesquisa-ação, que é uma pesquisa qualitativa em sua essência,

é segundo Mills (2007), Hendricks (2009), Johnson (2008) e Mertler (2009)

multimetodológica e lança mão de procedimentos variados para a ação e

para as coletas de dados, exigindo do pesquisador ampla integração com os

atores da pesquisa. Cada dado coletado por meio de métodos diferentes

pode servir para que se construa uma matriz de triangulação que ajude a

encontrar indícios de coincidências, coerências e incoerências e se obtenha

uma perspectiva ampla se tirar as conclusões da situação pesquisada. Alves-

Mazzotti e Gewandsznajder (1998) concordam com esse ponto de vista.

Para coletar os dados, lancei mão dos métodos descritos a seguir:

a- Observação integrada, participante e anotações de campo.

b- Material produzido pelos atores da pesquisa.

c- Registro fotográfico das atividades no campo.

d- Entrevistas semiestruturadas.

Esses métodos de coleta de dados estão descritos e conceituados a seguir:

a) Observação integrada, participante e anotações de campo.

A observação é comumente uma metodologia usada na pesquisa

qualitativa em conjunto com outras metodologias de coleta de dados.

Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998), a observação dos fatos,

comportamentos e cenários no campo é extremamente valiosa para as

pesquisas qualitativas. Nesse tipo de pesquisa, há a necessidade da

observação para que o pesquisador aprenda os significados de eventos e

comportamentos.

Observação pode ser passiva ou integrada/participante. Na

observação passiva, o observador oculta-se dos observados, tentando não

70

interferir no ambiente de pesquisa ou no comportamento dos objetos de

pesquisa (HENDRICKS, 2009).

A observação integrada ou participante é um método não documental

de coleta de dados. Denomina-se integrada ou participante porque o

pesquisador se integra ao ambiente e toma parte da situação observada e

interage por um período longo com os sujeitos, a ponto de partilhar seu

cotidiano e poder sentir o significado de cada situação no contexto do

pesquisado (ALVES-MAZZOTTI, GEWANDSZNAJDER, 1998). É o caso dos

pesquisadores etnográficos quando pesquisam tribos indígenas. O

pesquisador se insere completamente no ambiente e passa a integrar a vida

dos pesquisados, de forma a reduzir as diferenças entre pesquisador-

pesquisado, pertencendo ao grupo, sentindo, vivendo e tomando para si parte

da identidade do grupo observado. Isso permite, possivelmente, maior

aproximação entre os dois, aumentando o grau de confiança e possibilitando

revelar detalhes que não seriam revelados de outra forma (VARGAS, 2002).

Nos sete meses passados no campo, inseri-me na vida da escola no

horário das 9h às 22h e percorri os três turnos de aula, fazendo amizade com

professores, funcionários e alunos da escola. Essa forma de atuar na

pesquisa, com o passar do tempo, gerou o elo necessário para compreender

as reações e atitudes dos professores, alunos e direção.

Minhas observações de campo foram anotadas em cadernos, que fui

preenchendo à medida que avançava a pesquisa. Algumas notas foram feitas

ao final do dia; outras, durante alguns momentos de intervalo; e outras; ainda

realizadas durante a ação. As anotações se deram nos momentos nos quais

eu esperava a chegada dos alunos e/ou dos professores envolvidos na

pesquisa. Por vezes, presenciei conversas entre professores e alunos sobre

a escola, histórias de alunos e casos de todo tipo relacionados ao dia a dia da

escola e das pessoas envolvidas naquele contexto.

Testemunhei diversas situações que não estavam diretamente focadas

na pesquisa-ação. Essas observações serviram para me fornecer uma visão

geral sobre as relações entre os atores na instituição. Em alguns momentos,

participei de conversas, quase íntimas, sobre questões políticas e pessoais

entre os professores da escola. Essas observações enriqueceram o contexto

da minha pesquisa.

71

Nas vezes em que fui confundido como professor novato, esclareci a

minha situação de pesquisador na escola para manter a confiança investida

em mim pelo grupo. Todas as vezes, dei oportunidade para que as pessoas

tomassem a decisão sobre o que elas desejavam ou não que eu soubesse

sobre o que elas estavam falando. Mantive-me próximo, apoiador, mas

respeitando os limites dos pesquisados (BOGDAN, BIKLEN, 1994). Atuei, por

vezes, como participante; outras vezes, integrado ao ambiente; e assim foi

transcorrendo a pesquisa.

b) Material produzido pelos estudantes e pelos professores

Cada programa produzido pelos estudantes e pelos professores,

postado na comunidade destinada à pesquisa, serviu como base de dados

para a avaliação do desempenho desses alunos e professores na intenção de

formar um quadro geral de compreensão da possibilidade e capacidade de

assimilação dessa tecnologia por parte dos mesmos.

À medida que os participantes se integraram à comunidade, foram

deixando notas e observações pessoais, resultados de tarefas e gravações,

suas fotografias e conversas pessoais, usando parte dos recursos disponíveis

na comunidade.

Por sugestão dos professores, a comunidade (figura 01) foi criada

utilizando a identidade visual da escola, respeitando sua marca e as cores

institucionais. No cabeçalho da página principal, foi inserta uma fotografia que

fiz de um desenho que está pintado no pátio da escola. Esse desenho foi feito

de forma colaborativa entre os alunos e um artista da região e representa

espaços de Belo Horizonte (Figura 02).

72

Figura 01 – Página principal da comunidade virtual

FIGURA 02 – Grafite mural pintado no pátio da EMPAM.

Tendo em vista que os programas da radioblog são produtos

midiáticos que foram criados e produzidos por alunos e professores em um

processo de ensino-aprendizagem, armazenar o material produzido serviu

para diversos propósitos desta pesquisa, a saber:

73

a- referência histórica do processo de pesquisa-ação;

b- autoavaliação por parte dos alunos e professores no quesito

aprendizagem e domínio do recurso de mídia utilizado;

c- exposição efetiva do material produzido para uma audiência real na

internet no momento da difusão do programa e, posteriormente,

quando alguma visita encontre a comunidade.

d- construção de “portifólio” dos alunos e professores;

e- desenvolvimento do senso pessoal de avanço no domínio da mídia,

no que tange ao grupo de alunos e professores;

f- demonstrar a facilidade e a simplicidade do método de ensino-

aprendizagem, utilizando o radioblog para visitantes futuros

interessados na pesquisa.

Uma das finalidades da pesquisa era a de verificar a possibilidade de

assimilação e incorporação dessa tecnologia para o uso diário em sala de aula;

dessa forma, a diferença de qualidade entre os programas produzidos no início

e no final pelos alunos e professores pôde demonstrar que a tecnologia foi

assimilada pelos atores da pesquisa. Serviram de indicadores de qualidade a

fluência nas gravações, o aumento gradual na complexidade dos programas

de áudio e o tempo dispendido em edição entre a primeira e a última.

c) Registro fotográfico das atividades desenvolvidas no campo

Durante todas as atividades, foram produzidas imagens fotográficas

dos atores da pesquisa-ação, no intuito de gerar um registro fotográfico de

atividades no campo. Em parte, essas fotografias foram postadas na

comunidade para que os alunos se vissem em trabalho e para que seus

parentes, professores e colegas também pudessem ver o que era feito nos

horários extras, nos quais esses jovens se dedicavam ao projeto.

A fotografia serviu como registro da pesquisa e das atividades

desenvolvidas durante a ação. Em outros momentos, também foram

fotografadas atividades paralelas e eventos na escola. Fotografar esses

eventos ajudou o pesquisador a integrar-se com o grupo que não participava

diretamente da pesquisa, aumentando a intimidade e a facilidade do acesso

ao campo e aos atores da investigação.

74

d) Entrevistas semiestruturadas

Na etapa final, para obter a compreensão das opiniões sobre a

possibilidade de assimilação desse recurso em sala de aula, realizei

entrevistas semiestruturadas com os atores que participaram da ação e com

os atores que deixaram a ação durante a pesquisa. Desejava conhecer as

facilidades, dificuldades e barreiras e coletar impressões pessoais para

posterior interpretação da real assimilação por parte desses estudantes sobre

a tecnologia aprendida, objeto desta pesquisa.

As entrevistas semiestruturadas permitiram a análise e a descrição da

visão dos atores desta investigação sobre o uso e a incorporação dessa nova

tecnologia digital em sala de aula e em seus processos de ensino-

aprendizagem. Essas entrevistas foram guiadas por linhas básicas, e o

entrevistador procedeu de forma a ser encorajador e apoiante, como

preconizam Bogdan e Biklen (1994).

O roteiro da entrevista foi um importante guia para me ajudar a evitar a

perda de foco da pesquisa na discussão. Como indicou Dias (2000), no lugar

de mediador, usei um roteiro para retornar à discussão nos casos de desvio

do tema. Esse realinhamento deveria ser suave e não brusco, de modo a

deixar os participantes seguros de que não são direcionados e sentirem-se

em liberdade para flexibilizar a discussão sempre que pensarem que é

necessário (Op. Cit., 2000). Os roteiros dessas entrevistas podem ser

encontrados no Apêndice A.

Entendo entrevista semiestruturada como uma entrevista que possui

algumas perguntas fechadas, fixas e diretas e outras perguntas abertas que

permitem respostas subjetivas com a inserção de conceitos pessoais de

valor. É um tipo de entrevista que pode ser classificada entre a entrevista

estruturada e a não estruturada por conter questões de ambos os processos

de entrevista.

Devido ao tipo de investigação, foi escolhida a entrevista

semiestruturada como instrumento de coleta, já que pretendia obter

informações subjetivas, impressões pessoais dos atores da pesquisa e

avaliar a situação e os fatos decorrentes do processo da ação. Uma

entrevista estruturada não seria suficiente para compreender o quadro geral e

poderia tirar a espontaneidade dos entrevistados, podendo conduzir a

75

respostas que poderiam comprometer a avaliação do processo. Para facilitar

a análise desses dados, agrupei os atores, dividindo-os em professores,

alunos e direção.

As entrevistas foram realizadas em blocos separados com os

seguintes atores: (a) direção da escola, na intenção de compreender a

decisão política da instituição e a noção que a direção tem sobre as TIC na

educação; (b) os professores participantes, a fim de coletar suas impressões

pessoais, facilidades e dificuldades enfrentadas; (c) professores desistentes,

que aceitaram conceder a entrevista, para que eu pudesse compreender os

motivos que os levaram a não participar da pesquisa; (d) alunos, que foram

participantes integrais. Como no caso dos professores, tentou-se aqui

compreender o pensamento dos alunos sobre o recurso e sobre as atividades

desenvolvidas nesta pesquisa; (e) alunos parciais e alunos desistentes, para

entender os motivos de terem abandonado a pesquisa.

Com os alunos que foram participantes integrais, realizamos grupos

focais para confrontar algumas respostas e aprofundar assuntos que

emergiram nas entrevistas semiestruturadas. Parasuraman (1986) define

grupo focal como uma técnica de entrevista em grupo que permite que a

coleta dos dados seja feita a partir de debates em grupo sobre um tema ou

tópico específico. O grupo focal deve ser direcionado de modo natural e não

estruturado por um mediador, normalmente o próprio pesquisador. Difere da

entrevista em grupo por não se tratar de uma sequência simples de

perguntas e respostas e prevê a interação entre os participantes que, durante

a discussão, podem mudar de opinião e rever suas afirmações e reelaborar

seus pontos de vista (MORGAN, 1997).

Carlini-Cotrim (1996) acrescenta que a interação é, durante a entrevista

em um grupo focal importante, pois o ser humano tende a formar opiniões e a

reforçar atitudes interagindo uns com os outros. É comum a mudança de

opinião na medida em que ocorre a interação com o grupo, pois cada indivíduo

fundamenta melhor sua posição inicial de acordo com os outros participantes

do grupo. Esse processo de formação de opinião por meio da interação é o

que se tenta captar com o uso da técnica do grupo focal.

Dias (2000) define grupo focal como uma discussão em grupo,

moderada pelo pesquisador, que elabora previamente um roteiro de

76

entrevista, conduz a discussão, analisa as respostas e relata os resultados da

atividade. O pesquisador deve conhecer bem os objetivos da pesquisa e deve

saber respeitar as opiniões emitidas pelos participantes, sem que ele

introduza suas idéias pré-concebidas. Para Dias (2000), o debate entre os

participantes deve ser estimulado sem que perguntas sejam direcionadas a

eles individualmente. As falas e as ideias dos participantes do grupo focal

devem ser espontâneas. O confronto de opiniões, e não o consenso, deve

ser buscado. Se a sinergia entre os participantes for elevada, obter-se-á um

resultado mais enriquecedor.

Esse autor (Op.Cit., 2000) sugere que, para se obter a sinergia entre

os participantes, o ambiente e o tempo de duração do grupo focal devem ser

favoráveis. A escolha de um local tranquilo e reservado, sem interferências

ou ruídos externos, permitiu que a atenção fosse mantida de modo a evitar

interrupções durante a discussão. As pessoas estavam em lugares que

permitiam com que umas vissem as outras. Os grupos focais não tiveram

duração superior a duas horas nem inferior a uma hora. Segundo o autor

supracitado (Op. Cit., 2000), esse tempo máximo evitaria que o grupo se

cansasse e se desestimulasse, e o tempo mínimo leva ao aquecimento

adequado para a boa sinergia.

3.1 Atores da pesquisa

A proposta de uso da tecnologia do radioblog, na intenção de utilizá-la

em sala de aula com seus futuros estudantes foi apresentada, inicialmente, a

um grupo de professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Escola

Municipal Professor Amilcar Martins (EMPAM), havendo posterior entrada de

professores do ensino regular. A direção da escola se interessou pelo projeto.

Abriu suas portas e disponibilizou o Laboratório de Informática da escola,

permitindo que professores e estudantes fossem voluntários para participar

da pesquisa.

A escolha dos professores para participar da pesquisa foi baseada na

sua disponibilidade e na possibilidade de cederem algum tempo extra, ou

77

seja, fora de seus horários de trabalho, ou com horário de dedicação cedido

para essas atividades de pesquisa.

Trabalhei com alunos das camadas populares, porque o campo

escolhido para esta pesquisa foi em uma escola municipal de um bairro menos

favorecido do município de Belo Horizonte, em Minas Gerais. A direção da

escola facilitou minha entrada e se dispôs a ajudar-me e a dar apoio enquanto

durou a fase ação e de coleta de dados, em torno de seis meses.

Os alunos foram indicados pelos professores. Inicialmente eram 12.

Oito deixaram a pesquisa por falta de tempo para as atividades extras na

escola e problemas pessoais que os impediram. A pesquisa foi concluída

com apenas 4 alunos que se dedicaram a todo o processo, aprendendo a

usar a interface de gravação e edição, a fazer roteiros de programas de áudio

e a usar a comunidade virtual. Os alunos e professores que deixaram o

projeto no meio também foram posteriormente entrevistados para expor seus

problemas e limites que os levaram a tomar tal decisão.

Quanto ao perfil socioeconômico dos atores, pode-se considerar que

os alunos que participaram da pesquisa para serem monitores capazes de

operar, produzir e criar para o radioblog eram integrantes das classes C e D,

como caracteriza o senso demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística – IBGE (BRASIL, 2010). Segundo Prensky (2001) são nativos

digitais apenas por terem nascido na Era Digital e por não demonstrarem

espanto ao usar e ver um computador. Agem naturalmente e sem qualquer

receio da máquina e de seus procedimentos. No entanto, esses alunos que

participaram da pesquisa não possuíam domínio sobre o uso dos

computadores nem conheciam exatamente suas potencialidades de uso, por

terem pouco ou nenhum contato com essas máquinas.

3.2 A ação

O caráter colaborativo da pesquisa forneceu seu aspecto inovador, e a

pesquisa-ação foi desenvolvida em quatro momentos e atuou sobre quatro

grupos de trabalho.

78

O primeiro momento consistiu em ministrar, para os professores da

escola, um curso de capacitação na tecnologia do radioblog e na produção de

projetos de aplicação dessa nova tecnologia. Após uma breve capacitação de

oito horas, senti que não poderia contar com todos os professores desse

grupo por diversos motivos, que apenas compreendi após as entrevistas

finais. Todos os professores se interessaram pela tecnologia, mas não

estavam dispostos a se aprofundar a ponto de incorporar esse tipo de

atividade no seu cotidiano, não naquele momento, pois, segundo eles, isso

poderia acontecer em outra situação.

Durante a capacitação, o grupo inicial de professores produziu 5 (cinco)

programas de áudio com conteúdos e abordagens diferentes. Esse primeiro

momento da ação, com o grupo inicial, considerei como pré-seleção, com a

constatação de que duas professoras se interessaram em continuar no projeto.

No segundo momento, houve a capacitação dos alunos no uso da

interface de gravação e edição Audacity, na roteirização de programas de

áudio e no uso e administração da comunidade virtual. Quando estava no

início da capacitação desses alunos, outra professora, do turno da tarde,

demonstrou interesse em participar da pesquisa e convidou-me para

apresentar a pesquisa a seus alunos da quarta e quinta séries do ensino

fundamental. Isso ajudou a configurar os três grupos de trabalho que foram

até o final da ação comigo.

Denominei os três grupos conforme suas características gerais e para

cada grupo uma proposta diferente foi realizada. Os alunos do “grupo da

manhã”, da sexta e sétima séries do ensino fundamental, foram capacitados

para se tornarem monitores permanentes e passaram a ter a incumbência de

manter a radioblog, roteirizar, gravar e editar os programas, dar ajuda aos

professores que desejassem participar da radioblog em qualquer momento

futuro e treinar os colegas das séries seguintes para dar continuidade à

radioblog quando eles saíssem da escola.

Para os alunos do “grupo da tarde”, que eram da quarta e quinta séries

do ensino fundamental, ficou combinado que roteirizariam e atuariam

gravando programas com temáticas estabelecidas por eles, sob a supervisão

da professora, e também participariam na comunidade virtual.

79

O terceiro grupo, composto de alunos voluntários, provenientes da

EJA, do horário noturno, teve uma proposta mais específica: a de trabalhar os

conteúdos da disciplina Ciências, mais especificamente temas sobre o meio

ambiente, com a professora da disciplina. Alguns dos alunos da EJA tiveram

sua inclusão digital nesse projeto, aprendendo comigo a participar de

comunidades sociais e a criar contas para enviar e receber e-mails.

Todos eles criaram, produziram seu material, sempre sob orientação

do pesquisador e do professor responsável pelo grupo. Todas as gravações,

depois de editadas, e aprovadas pelos seus autores, foram postadas na

comunidade virtual que foi criada especialmente para a pesquisa. O “grupo

da manhã” ficou com a tarefa de editar, produzir no formato final e postar o

material de suas gravações e dos outros grupos na comunidade virtual.

O terceiro momento foi preenchido com a coleta de dados de

observação integrada e participativa sobre os atores e sobre o contexto da

escola. Essa coleta contou também com entrevistas semiestruturadas e

registro de momentos da pesquisa por fotografia.

No quarto momento, pude realizar a avaliação da pesquisa-ação, que

consistiu na análise do material disponível na comunidade virtual/radioblog e

dos cadernos de anotações individuais, das entrevistas semiestruturadas com

alunos e professores que participaram do projeto, bem como aqueles que o

abandonaram. Essa avaliação e análise tentaram compreender os motivos de

participação e não participação de cada ator, bem como as possíveis

relações entre os atores da pesquisa e a tecnologia assimilada na ação.

3.2.1 O contato inicial

O contato inicial deu-se em uma reunião de coordenação, usualmente

feita às sextas-feiras, no turno da noite. Essas reuniões semanais serviam

também como um momento de união e descontração da equipe. Sexta-feira é

o dia da semana reservado pelos professores dessa escola para discutir e

decidir sobre os problemas da escola, dos alunos e para planejar e

80

desenvolver projetos educativos. É frequente um membro da direção e o

coordenador estarem presentes.

Conforme ocorreu durante toda a minha permanência na instituição,

cada sexta-feira, um ou dois professores eram encarregados de trazer o

lanche. Após o lanche e aberta a sessão, surgiam os assuntos de pauta para

discussão. O momento do lanche semanal serviu para quebrar a distância e as

barreiras pessoais que pudessem existir entre mim e o grupo. Mesmo tendo a

autorização da diretoria, apenas com o apoio dos professores, consegui levar

minha pesquisa a termo, e os encontros às sextas-feiras facilitaram muito a

redução das distâncias pessoais e a minimização do estranhamento causado

por um elemento de fora do grupo. Isso confirmara o que foi dito por Bogdan e

Biklen (1994) sobre como obter acesso ao campo de pesquisa.

No primeiro contato, foram-me destinados quinze minutos para que

pudesse apresentar minha proposta de pesquisa na instituição. Feita a

preleção breve e apresentando o tema, metodologia e intenções de pesquisa

naquela escola, conforme indicavam esses autores (Op. Cit., 1994), expliquei

o que iria fazer exatamente, como seria minha atuação, de modo a não

perturbar ou interferir na rotina escolar, o que eu faria com os resultados, os

motivos que me levaram a escolhê-los como pesquisados e quais seriam os

benefícios desta pesquisa para a instituição. Discursei também sobre Podcast

e Radioblog, seus usos e significados e também sobre meu desejo de

capacitá-los no uso desse recurso tecnológico. A princípio, houve uma boa

aceitação, e foi combinado realizarmos um curso de capacitação em dois

encontros, com 4 horas de duração cada. Marcamos as datas dos encontros

para quinze e trinta dias depois, em função da agenda escolar.

No primeiro encontro, vimos o que é, como se constrói um roteiro para

e como se grava um podcast ; no segundo encontro, vimos como se edita e

se produz um arquivo de áudio em formato mp3 de um podcast com o

software, de distribuição e uso gratuitos, o Audacity.

81

3.2.2 O Laboratório de Informática e o ambiente escolar

O laboratório possui 15 computadores da marca “Positivo47”,

conectados em rede na rede da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte

(PMBH). O sistema operacional é o Linux Ubuntu e esses computadores

recebem manutenção via rede, na maioria das vezes. Apenas quando o

problema é físico é que aparece um técnico no laboratório. A rede da

prefeitura, na qual estão ligados esses computadores, recebe seu maior

tráfego entre os horários de 10h e 12h da manhã e depois entre 14h e 16h.

Nesses horários, os computadores ficam tão lentos que é praticamente

impossível fazer qualquer consulta na internet. Mas isso não prejudicou as

gravações e as edições de áudio.

A vinda de um técnico para instalar o software de edição de áudio

Audacity foi bastante importante. Pois, com ele, pude conversar sobre os

problemas da velocidade da rede e de determinados equipamentos, pois, às

vezes, há muito tráfego e isso compromete todas as escolas da rede

municipal nos horários de pico. Ele aproveitou para configurar a saída de mp3

do software de conversão dos arquivos para o formato mp3.

No horário da noite, não era raro termos presença policial na escola

para proteger alunos e professores. Não foi raro também presenciar brigas

entre alunos, que resultaram em derramamento de sangue.

Mesmo sendo considerada uma escola localizada em um ambiente

mais violento e de camadas menos favorecidas, nunca sofri qualquer ameaça

e, mesmo entrando e saindo da escola com um computador portátil e máquina

fotográfica dentro da mochila em horários sempre posteriores as 22h, os

alunos me viam como alguém que estava lá para trazer algo de positivo para a

comunidade, por isso, foram simpáticos com a minha presença.

O clima entre os professores era aparentemente saudável, e cada

turno tinha uma cultura específica dentro da escola com seus hábitos e

costumes bem definidos. A merenda escolar era agradável e saborosa, e a

biblioteca bem servida de livros e muito frequentada pelos alunos nos

horários de intervalo, frequentemente lotada de alunos, lendo e estudando. 47 Positivo é marca registrada da empresa Positivo Informática S.A.

82

O ambiente da escola e as relações entre alunos/direção/professores

ultrapassavam o espaço físico com resultados de confronto na internet. Uma

aluna do turno da manhã, não participante do projeto, criou uma comunidade

no orkut com ofensas diretas a professores e à direção da escola. A direção

da escola tomou providências imediatas, consultando uma assessoria jurídica

da prefeitura de Belo Horizonte que recomendou acionar a aluna em

processo civil e criminal. Ao ser avisada pela direção sobre o processo, a

aluna se retratou na comunidade que ela havia criado no Orkut, postando um

pedido de desculpas formal. Esse fato deixou a direção da escola

preocupada com a livre expressão dos alunos na internet. A direção temia

que os estudantes produzissem algo desabonador sobre a escola ou sobre

os professores. Isso se refletiu diretamente no nosso trabalho, pois

recebemos recomendações de não deixar ser postado qualquer material sem

ter escutado antes seu teor.

3.2.3 A capacitação dos professores

A capacitação dos nove professores do turno da noite teve duas aulas

planejadas conforme o apresentado no apêndice B. A primeira aula teve

como título “Primeiros passos, definições, usos, possibilidades, pesquisa,

roteiro e gravações”. Nessa aula, após a projeção de uma apresentação em

PowerPoint e explicações sobre os conceitos básicos e formatos e exemplos

de roteiros de programas de áudio, dividimos a turma em 4 grupos, que

tiveram 30 minutos para pesquisar e roteirizar um programa de áudio para ser

gravado por eles mesmos naquela mesma noite. Cada grupo montou seu

roteiro e script e fez sua gravação, encerrando a aula em clima de

entusiasmo e alegria.

A primeira experimentação no recurso midiático teve como objetivo

demonstrar as possibilidades, facilidades e dificuldades de uso de forma

divertida. Não houve o propósito de criar programas educativos, já que

estávamos tendo uma primeira aproximação da interface.

83

Na segunda aula, tratei de explicar como operar de modo básico o

software Audacity, para a edição de áudio, e tentamos editar os arquivos

gravados na aula anterior, para podermos gerar os arquivos em mp3 para

serem postados na comunidade.

A segunda aula foi mais difícil por problemas técnicos. A rede da escola

estava em manutenção, e tivemos que editar os programas apenas no meu

laptop, o que prejudicou um pouco uma nova aproximação desses professores

que não podiam ter acesso direto e individual à edição de seus programas.

A figura 2 apresenta os professores do curso noturno que participaram da

primeira capacitação. Ao finalizarmos a aula, tivemos uma conversa informal

sobre o que foi aprendido e sobre a continuidade desta pesquisa na escola.

FIGURA 03 – Professores do turno da noite após a segunda aula de capacitação.

3.2.4 A capacitação dos alunos

Para sensibilizar os alunos, nos três turnos, apresentei o filme “Uma

Onda no Ar”, sobre a Rádio Favela de Belo Horizonte, uma rádio comunitária

criada por quatro amigos, no intuito de construir uma identidade das pessoas

que moram naquela favela e de tirar jovens da vida no tráfico de drogas e da

criminalidade, dando voz à população. O grupo passa por diversas

dificuldades, incluindo a repressão da polícia e pressão das rádios comerciais.

84

É dirigido por Helvécio Ratton, que também trabalhou no roteiro com Jorge

Durán. Esse filme demonstra a possibilidade que as pessoas têm de

conquistar voz ativa, com o acesso a um meio de comunicação, como o rádio.

Antes de passar o filme, apresentei uma palestra breve sobre podcast

e radioblog, convidando-os a participar da pesquisa e a constituir a rádio

comunitária digital da escola. A sugestão de passar o filme emergiu da então

vice-diretora da escola, que pretendia constituir uma rádio comunitária na

EMPAM e, assim, “dar voz aos seus estudantes, auxiliando na sua formação

de cidadãos” 48. O dia da apresentação do filme está registrado na figura 04.

FIGURA 04 – exibição do filme “Uma Onda no Ar” para os alunos da tarde.

Durante o mês de junho de 2007, cada grupo recebeu um tipo de

capacitação diferente, conforme suas possibilidades de acesso e de

desenvolvimento autônomo. O grupo da manhã começou com 12 jovens

entre 12 e 16 anos (Figura 05), que aprendeu a operar o Audacity, a fazer

roteiros, a dirigir gravações, a editar e a produzir arquivos de áudio e a

configurar a comunidade virtual. O grupo da tarde (Figura 06), com 40

integrantes, na faixa etária entre 11 e 13 anos, aprendeu a construir roteiros,

a dirigir e produzir as gravações e a usar a comunidade virtual. O Grupo da

48 Palavras da então vice-diretora.

85

EJA (Figura 07), com maiores de 18 anos, aprendeu a construir roteiros e a

dirigir as gravações.

Em julho, entramos em recesso de férias, e a escola ficou fechada.

Retornamos após a primeira quinzena de agosto. De agosto a novembro,

realizamos a capacitação mais profunda do grupo da manhã, abordando efeitos

sonoros, direção de gravação, roteiros e a escolha de temas para gravação.

Nesse período, foram produzidos três programas pela turma da

manhã, quatro programas pela turma da EJA e três programas pela turma da

tarde, sendo que o último programa produzido pela turma da manhã foi feito

integralmente por eles, desde a fase de concepção até as edições finais.

FIGURA 05 – Grupo da manhã, inicial.

FIGURA 06 – Grupo da tarde.

86

FIGURA 07 – Grupo da EJA gravando um programa.

No grupo da manhã, tivemos alguns alunos sumindo do projeto e

passamos por uma instabilidade geral no caminhar da ação com os alunos.

Um dos alunos foi retirado do laboratório pela mãe, pois ele, naquele dia, não

havia avisado em casa que estaria na escola além do horário, mesmo tendo

autorização dos pais ou responsáveis para participar da pesquisa. Em um

outro caso, o rapaz foi proibido pelos pais de ir para o projeto, porque ele

estava com notas baixas; e um terceiro abandonou o projeto porque tinha que

ficar em casa ajudando a mãe a tomar conta dos irmãos menores.

Alguns alunos foram impedidos de continuar por seus familiares ou por

problemas pessoais e outros simplesmente desapareceram do horário de

capacitação e pesquisa sem qualquer explicação.

Em outubro, durante um dos horários de intervalo do turno da tarde,

ocorreu uma “briga” inusitada. Ouvi um ruído fora do comum de crianças

gritando e, quando olhei para a porta da sala do Laboratório de Informática, vi

que pela janela da porta passavam-se laranjas em alta velocidade pelo ar.

Estava configurada uma verdadeira “guerra de laranjas” entre os alunos.

Esse assunto emergiu nas discussões do grupo da tarde e os levou a gravar,

logo em seguida, um programa tratando do assunto “limpeza da escola”.

87

3.3 Organização, análise dos dados coletados, as categorias e os

indicadores de análise

Para facilitar a organização dos dados coletados, agrupei os dados

entre os grupos: Professores, Alunos e Direção. Esse critério de agrupamento

serviu para isolar e compreender melhor como os objetivos da pesquisa

estavam sendo alcançados e de qual forma.

Os professores tiveram novos agrupamentos, a saber: capacitação

inicial, professores que participaram integralmente da pesquisa e professores

que optaram por não participar, mas se mantiveram interessados. O

agrupamento dos alunos foi em turnos, sendo intituladas como “grupo da

manhã”, “grupo da tarde” e “grupo da EJA”. Para manter o sigilo e as

identidades dos entrevistados chamei os cinco professores entrevistados de

vogais (A, E, I, O, U), os quatro alunos que participaram da pesquisa de

consoantes (B, C, D e F), os alunos que abandonaram (G, H, J) e a direção

recebeu a atribuição de diretora e vice.

As categorias de análise foram: facilidades, dificuldades, barreiras,

incorporação, utilização e possibilidade de inserção.

Os Indicadores de análise foram: Desempenho na capacitação,

Desempenho nas tarefas, assimilação, colaboração/cooperação, aquisição de

prática e incorporação, facilidades, dificuldades, barreiras no uso e barreiras

na capacitação, E tipologia de Aluno, Escola e Professor, no que tange os

usos e incorporações das tecnologias na vida, na profissão e nos métodos.

No quadro 1, são apresentados esses indicadores e os critérios adotados

para a compreensão do dado.

88

Indicadores Critério Categoria

Contexto Descrição

Desempenho na capacitação Sim, não ou parcial

Desempenho nas tarefas Sim, não ou parcial

Assimilação Sim, não ou parcial

Colaboração/Cooperação Sim, não ou parcial

Aquisição de prática Sim, não ou parcial

Facilidades Relato das Facilidades

Dificuldades Relato das Dificuldades

Barreiras na capacitação Relato das Barreiras

Barreiras no uso Relato das Barreiras

Facilidades,

dificuldades e

barreiras

Incorporação e uso Incorporação Sim, não ou parcial

Aluno Usa, não usa ou usa

parcialmente as

tecnologias associadas

às TIC, pretende usar

Professor Usa, não usa ou usa

parcialmente as

tecnologias associadas

às TIC, pretende usar

Proposta de usos e

possibilidades

curriculares -

Agrupamento por

Tipologia

Escola representada pela Direção Usa, não usa ou usa

parcialmente as

tecnologias associadas

às TIC, pretende usar

QUADRO 1 – Categorias e Indicadores de Análise

89

3.4 Análise dos dados coletados

3.4.1 Professores

Foram produzidos pela turma de professores 4 programas de áudio.

Os quatro programas tiveram o humor como ponto central.

No primeiro programa, o tema escolhido foi a vida de Raul Seixas,

simulando uma entrevista com o artista com base em dados biográficos

coletados pelo grupo na internet e com trechos de música de CDs

pertencentes aos integrantes do grupo. Nesse programa, um dos professores

encarnou o papel do músico, uma professora atuou como âncora49 e

apresentadora e uma terceira professora assumiram o papel de

entrevistadoras, como em um quadro jornalístico cultural do noticiário no

rádio ou na televisão.

No segundo programa, com humor, foi simulado um programa de uma

rádio comunitária AM, com uma programação de propaganda local de produtos

e serviços, vinheta da rádio e assuntos variados relacionados à escola.

No terceiro programa, fez-se uma paródia aos noticiários de

atualidades e foi produzido simulando um teste jornalístico de áudio. No

quarto programa, o professor imitou o conhecido personagem “Nerso da

Capitinga”, contando anedotas.

Senti por parte dos professores que eles estavam vivendo um

momento de descontração, como se pode observar se escutarmos as

gravações. Senti que fui bem recebido pelo grupo e que eles confiaram em

mim e na proposta que eu trouxe.

Em conversas ao final da segunda aula, alguns professores

demonstraram que acharam o recurso muito interessante, mas não poderiam

dar continuidade por falta de tempo extra para dedicação a uma pesquisa

como esta.

49 Âncora é o termo designado ao jornalista ou apresentador de um programa jornalístico, no rádio ou na televisão, que centraliza e distribui o assunto/notícia a ser tratado. A notícia começa por ele e termina nele passando pelos entrevistadores e outros jornalistas que conduzem as matérias do jornal.

90

O desempenho desses professores durante a capacitação foi

satisfatório e demonstrou que eles compreenderam bem a linguagem da

mídia, assimilando as características do meio.

Nas entrevistas, o professor “A”, que participou da capacitação, fez o

seguinte relato: – “Gravar foi muito divertido, gostei. Não gostei da

apresentação do pesquisador, que achei cansativa. Tinha excesso de

informação e era monótona. Você (eu, o pesquisador) é muito tímido”.

Já o professor “E” relatou que: –“A maneira que você apresentou a

ferramenta e a sua disponibilidade para o grupo fui muito determinante. O

modo como você apresentou para as pessoas que tem ‘medo da máquina’

mostrou possibilidade e facilidade para o uso, tranquilizando os mais

medrosos como eu”.

O professor “I” disse que: – “Quando fiz a minha gravação, eu gostei

de pesquisar e buscar detalhes na internet para produzir um programa

descontraído, que teve desdobramentos na produção e que tornaram a

experiência rica”.

Esses relatos demonstram que, no geral, os professores gostaram de

usar o recurso e gostaram da capacitação, mesmo alguns não tendo

intimidade com o uso do computador.

Sobre o uso pessoal do computador e da internet, dos 5 professores

entrevistados, três (3) dos entrevistados usam pouco o computador e a

internet, não se consideram grandes usuários e, quando a usam, é apenas

para pesquisas para criar aulas. Dois responderam que fazem uso para

diversão, ouvindo música e até compram pela internet. Nos moldes de

Richardson (2006), não podem ser considerados como Professores 2.0, pois,

mesmo sendo usuários das tecnologias, não as usam nem as incorporam em

sala de aula. Apenas um deles usa o Laboratório de Informática, no intuito de

promover e possibilitar mais interação com a máquina, caminhando, assim,

para um processo de inclusão digital com seus alunos.

As facilidades apontadas pelos professores foram de que a

metodologia de ensino do pesquisador serviu como facilidade, haja vista que

apenas um considerou a metodologia monótona e o pesquisador tímido.

O professor “U” afirmou que: – “Você demonstrou a simplicidade no

uso da ferramenta e isso foi significativo para os que têm menos contato com

91

o computador, você demonstrou para nós que era mais importante o uso

pedagógico que a ferramenta em si e que a ferramenta nem era tão

complicada assim”. Eles consideraram o Audacity uma interface fácil de usar,

mesmo por quem é usuário com baixo conhecimento e pouca prática.

Uma das dificuldades apontadas por eles reside no fato de que

afirmaram que o pesquisador deveria ter cobrado mais resultados e atitude

dos professores durante a capacitação. O professor “E” ressaltou que: – “Os

professores aceitaram a proposta, mas não deram continuidade, não se

envolveram. Eu considero que há um distanciamento entre o que o aluno está

fazendo fora do “cuspe e giz” e o que o professor faz. Se o projeto ou

iniciativa não envolve salário, não corta ponto, então, deixam para lá. A

escola não dá valor para o que é extracurricular e isso compromete a maior

parte dos projetos que surgem e não apenas este”.

Quanto ao uso na escola da tecnologia, a opinião deles é a de que a

sala do Laboratório de Informática não é adequada nem confortável,

conforme o discurso de três (3) dos entrevistados, e isso, na opinião deles, é

um fator limitante de uso.

O professor “O” respondeu que: – “Olha as tecnologias como essa

com bons olhos, mas que seria necessária uma reformulação profunda nos

métodos e currículos da escola pública”. Ainda completou que: –“a

manutenção do Laboratório de Informática é lenta, e desestimula o professor

a fazer um planejamento de aula, se na hora H ele encontrar computadores

com defeito”.

Entre os professores entrevistados, houve divergência quanto à

possibilidade de tornar realidade essa incorporação. Alguns alegam que não

há estímulo profissional para tal. Outros pensam que o uso das TIC seria

mais uma panacéia na educação brasileira. Mesmo os entusiastas das

tecnologias, que acreditam ser possível, disseram que os currículos são

demasiadamente restritivos e que mudar os métodos e formatos de avaliação

atuais inviabilizaria tais iniciativas. O pensamento da inviabilização das

iniciativas de modificar os currículos está presente em Veen e Vrakking

(2009), autores que identificaram a existência desse pensamento entre os

professores e o público em geral.

92

O tempo que eles têm não é considerado satisfatório para poder se

capacitar e programar o uso contínuo de uma interface como esta em sala de

aula. A professora “I” salientou que: – “O professor que tem projeto e horas

extras para estes projetos, normalmente cobre as faltas dos outros professores

e isso prejudica o desenvolvimento e o planejamento de atividades. Eu fico

angustiada com a falta de tempo e pelo excesso de trabalho”.

Outro professor afirmou que: –“Eu penso que a dificuldade de

incorporar é porque é extracurricular. Por que usar o horário de almoço ou o

horário de descanso? Por que não separar um horário dentro do horário da

aula para esse tipo de iniciativa? Não podemos sobrecarregar os meninos e

os professores. A escola não dá esse valor para o que é extracurricular”.

Quando perguntados sobre o grupo de alunos envolvidos no projeto,

todos os professores concordaram que o grupo de alunos que ficou até o final

é muito bom; entretanto, sem os professores para dar continuidade, eles

também teriam desistido.

Um deles relatou o seguinte: – “Eles (os alunos) têm condição total e

absoluta de dar continuidade ao projeto. Mas eles ainda precisam de adultos

para fazer a ponte. Se não tiver um professor por perto, a coisa não anda”.

Perguntados sobre o que é preciso para que os professores possam

dispor de tempo para um projeto desse tipo, três (3) professores do grupo

entrevistado responderam que existem 4,5 horas de dedicação a projetos, é

lei, todo professor da rede municipal tem, mas esse horário é usado para

corrigir provas, preparar trabalhos. O projeto, para funcionar, precisa obter

horário dentro dos horários de aula, como uma proposta curricular, assimilada

pela direção da escola.

“Se eles conseguirem incorporar o projeto da rádio no eixo do projeto

político pedagógico da escola, aí os alunos poderão participar. Para isso

acontecer, é preciso que o projeto seja apresentado para a escola, e os

professores aprovem esta inserção curricular” – com essas afirmações, esse

professor sugere que há certa independência de currículo e metodologias

didáticas nas escolas municipais e que são independentes da rede municipal.

“Enquanto for extracurricular não vai “pegar” – completou.

93

Já o Professor “U”, salienta que: – “Não tem tempo e que trabalha em

outras escolas, não daria para ficar fora do horário se ele não fosse compensado

‘financeiramente’ e esta seria uma das limitações do uso da tecnologia”.

Entre os professores, as opiniões se dividem entre a motivação do uso

das novas tecnologias em sala de aula e sua capacitação para tal. Percebi,

nas entrevistas, que entre eles haviam os que se manifestavam como os

entusiastas e os que se apresentavam como desmotivados ao uso. No

entanto, todos concordam que o uso e a incorporação das TIC em sala de

aula seria proveitoso para seus estudantes.

Sobre capacitação de professores, um deles foi enfático: – “Não

adianta eu querer fazer as coisas sem formação, mas também não adianta

pensar que só a formação vai ser capaz de fazer o professor se modificar se

ele não quiser. Nesta questão é preciso tentar conseguir as duas coisas.

Formação e uso”. Tal opinião vai ao encontro do pensar de Fusari (2001),

Belloni (2002), Demo (2006) e Charlot (2005).

Foi perguntado aos professores que participaram desta pesquisa-ação,

se eles pensam que o radioblog pode tornar-se uma interface eficaz para uso

no processo de ensino-aprendizagem. A professora “E” considera que “esta

ferramenta é muito boa e pode facilitar as aulas de qualquer disciplina e os

professores precisam se engajar nesse tipo de projeto independente de

questões salariais”. Nesse ponto, muitos discordam e colocam como barreira

as questões de horário para dedicação e a remuneração adequada para tal.

Os professores perceberam os efeitos do projeto nos alunos que

participaram, mesmo apenas só gravando sem aprender diretamente a editar,

como podemos observar nos seguintes relatos:

Professor “A” :

“Os meninos do noturno têm uma história de vida muito mais

complicada e adversa que os meninos do diurno. Têm muito

mais dificuldades, são meninos fora de faixa etária, adultos,

alguns idosos, que têm uma história diferente que os jovens do

diurno. Estão defasados em termos de idade escolar, trabalham

e se sentem inferiores em relação aos meninos do diurno.

Quando eles fazem um programa que eles pesquisaram sobre

94

o assunto, eles foram autores, eles produziram o texto, eles

gravaram... isso para eles é muito importante em termos de

autoestima eles se sentem mais capazes de fazer alguma coisa

e veem sentido no que estão estudando. Os meninos se

envolveram com a história e isso significou muito para eles. No

caso da última gravação, sobre o ciclo da água, eu não orientei

para que aquela senhora fizesse o texto em formato de rádio,

ela tomou a iniciativa sozinha, foi muito interessante, ela se

sentiu reconhecida e valorizada.

Lembra do primeiro programa do EJA, daquela menina que

não conseguia falar a palavra que precisava e a gente já ia

desistindo e ela insistiu? O esforço dela para tentar melhorar,

quando ela escreveu o texto... Ela se sentiu muito importante!

Alguns deles tinham sonho em ter um computador e ter

acesso à internet, eles viam você lá e fizeram de tudo para se

aproximar, elas achavam aquilo o máximo e aí você ensinou

eles a usar o e-mail e a cadastrar-se na comunidade Uma

delas, então, junto com o marido comprou um computador e

colocou acesso à internet em casa e ficou muito feliz. Você

mexeu muito com esses alunos.”

O professor “E” relata uma mudança no comportamento de um aluno

que participou do projeto e alega que foi a integração deste menino no projeto

que provocou seu comportamento mais amadurecido:

“... eles tiveram ganho demais. O (nome suprimido) era um aluno

problemático antes do projeto, causando problemas com os

colegas, desrespeitava os professores. Ele tinha muitas

ocorrências disciplinares e com a participação dele no projeto em

conjunto com a orientação da coordenação, este menino teve um

sentimento de valorização e cresceu, amadurecendo.

As meninas cresceram muito, mas foi muito melhor com ele.

Elas se esforçaram mais este ano, sempre foram ótimas

95

alunas, eram nota 10, mas ficavam “na delas”... Hoje estão

mais sociáveis, estão compartilhando mais e aparentemente

estão mais felizes, mais falantes, se soltaram mais, se

abriram mais para viver outras coisas. O projeto foi um

desafio para eles, e elas sentiram que podem fazer mais. O

projeto deu uma levantada no moral destas crianças.”

O professor “I” relatou que “as crianças são empolgadas com o ‘estar na

rádio’, pois isso é o mesmo que estar nas mídias convencionais para eles”.

Esses relatos concordam com o que é afirmado por Demo (2006) e

Belloni (2002) quando os assuntos sobre a formação “para” o uso das mídias

e não “com” o uso das mídias são abordados. Aparentemente, segundo os

relatos, tecnologia pode ser incorporada como elemento de contextualização,

estímulo à autoria, estímulo ao aprendizado, estímulo ao diálogo e pode

atender a uma sugestão de mudança de currículo, como sugerido no item

2.2, que relaciona currículo e internet.

3.4.2 Alunos

O grupo da manhã produziu três programas de interesse e escolhas

próprias. No primeiro programa, eram fornecidas dicas sobre ‘netiqueta’;no

segundo, o assunto tratado era relacionado às drogas, dentro da temática

estimulada pela escola em seu Projeto Político Pedagógico (PPP) que, na

época, tratava do meio ambiente escolar. No terceiro programa, realizado

totalmente independente, sem a minha participação, o assunto tratado foi o

cinema brasileiro e sua história.

O grupo da tarde, com a ajuda do grupo de monitores, produziu e

gravou mais três programas com a temática sobre o meio ambiente escolar.

Todos os três programas tiveram formato de noticiário e programa de

variedades, tendo sempre um âncora e alguns “repórteres”, com entrevistas,

denúncias e paródias de músicas. No primeiro programa, houve uma

“contação de história”, com atuação de alguns alunos. Como eram muitos os

96

alunos desse grupo, eles dividiram bem os scripts e permitiram a participação

de todos na criação, na produção e na locução.

O Grupo da EJA produziu mais programas, sob orientação da

professora de Ciências, sendo quatro na sua totalidade. No primeiro

programa, o assunto abordado foi a bulimia e tratou da temática como uma

simulação de conversa entre paciente e médico, com tentativa de esclarecer

a população sobre o tema. No segundo e no terceiro programa, o assunto

tratado foram as drogas, sendo um deles como um bate-bola de depoimentos

com perguntas e respostas entre os estudantes que faziam o papel de ex-

drogados ou de repórteres. No último programa, o tema foi escrito e gravado

por uma aluna da EJA que pesquisou, roteirizou, produziu o script sobre o

ciclo da água, gravando de forma explicada e didaticamente alguns conceitos

básicos de ecologia.

Entre o primeiro e o último programa, de todos os grupos de alunos,

percebe-se um aumento na segurança dos atores na locução e na fluência verbal

e uma sensível melhora no script desenvolvido por eles. O domínio na interface

por parte dos alunos e monitores pode ser percebido por meio dos usos mais

ousados de efeitos sonoros e por meio das locuções mais fluentes, com menos

pausas na gravação, e por uma edição final mais fluída. Isso pode demonstrar

que os alunos ganharam confiança e domínio da interface tecnológica.

Nos últimos dois meses de pesquisa-ação na escola, só me restaram 4

alunos do turno da manhã para se tornarem futuros monitores da rádio.

Esses alunos eram muito dedicados e interessados no aprendizado da

interface e fiquei muito apegado, emocionalmente, a eles. Quase os tratando

como filhos. A recíproca foi verdadeira, como eles relatam nas entrevistas.

De acordo com as respostas das entrevistas realizadas com os alunos

que participaram desta pesquisa, esses jovens veem a Internet como um lugar

de encontrar amigos, de namorar, de comprar coisas, de conhecer pessoas, de

possibilidades de trabalho no futuro, de escutar música, ver filmes, ler notícias,

enviar e-mail, pesquisar para trabalhos escolares, de aprender.

Eles usam basicamente programas de comunicação de mensagens

instantâneas50, sites sociais de relacionamento como o ORKUT, e usam

50 Como o MSN da Microsoft, o Instant Messenger do Yahoo ou similares.

97

serviços de e-mails gratuitos, como o Gmail, Hotmail e Yahoo mail. Seu

acesso se dá em casa, muitas vezes discado e com baixa velocidade de

banda. Na escola, o acesso ocorre por um tempo muito curto e limitado. Por

serem de condição social menos favorecida, usam lanhouses por pequenos

períodos de tempo, pois consideram o serviço caro e proibitivo. Essa

informação confirma o que foi divulgado na pesquisa da CGI.br., de 2007,

que a internet no Brasil demonstra crescimento de uso nas classes C,D e E.

Os estudantes pesquisados não demonstraram estranheza ou medo

de usar o computador. Muito pelo contrário, estavam ansiosos e felizes de ter

acesso à internet. Dos alunos do Ensino Fundamental regular que

participaram integralmente desta pesquisa, apenas um nunca havia usado

um computador. Mesmo assim, seu desempenho de uso não ficou aquém de

nenhum outro.

Dos sete alunos que já usavam a internet regularmente (sendo quatro

que participaram integralmente da pesquisa e três que desistiram ou foram

impedidos de continuar), três disseram usar internet por mais de duas horas

diárias, em média, com acesso em banda larga ou nas lanhouses. Dois deles

disseram acessar a internet de casa apenas nos finais de semana, com

acesso em banda larga, e dois deles acessavam a internet discada, com um

uso médio máximo de três horas semanais. Todos os sete usavam

programas de e-mail gratuitos, programas de mensagem instantânea, tinham

conta no site de relacionamentos – o Orkut – e afirmaram fazer pesquisas

escolares na internet.

Confirmando o que afirmaram Veen e Vrakking (2009), esses jovens,

mesmo com acesso limitado, não se espantam nem temem usar um

computador ou a internet. Para eles, é uma interface natural e que

proporciona uma “certa alegria ao usar”, como informou uma das jovens

entrevistadas. Podem ser caracterizados, pelo uso freqüente da internet e de

computadores em casa, na escola ou nas lanhouses como Alunos 2.0.

Para os alunos, perguntei-lhes se acreditam que o radioblog pode ser

útil para eles e todos que os envolvem. Informaram-me que pensaram em

trabalho futuro com jornalismo ou comunicação, sem perceber a utilidade no

aprendizado de conteúdo em sala de aula.

98

A aluna “D” respondeu que “para a escola, por exemplo, vai ser útil

mesmo para interagir com a comunidade e prá divulgar coisas da própria

escola que a coordenação e a direção não conseguem divulgar, mesmo

falando bastante os alunos não interagem e não querem saber e com um

blog vai ficar, sabe?!? Ah, prá mim foi bem interessante saber. Se no futuro

eu quiser fazer uma faculdade ou então uma coisa assim em publicidade já

tem... assim...pelo menos eu já sei alguma coisa”.

Quando perguntados como eles pensam em fazer para aprender por

meio dessa tecnologia, as respostas mais comuns foram “fuçando” e

“mexendo” (sic). Tais termos, na linguagem deles, significam tentar sem

medo de errar. Esse modo de aprender por tentativa e erro é explicado em

Dewey (1976). Papert (1997) considera que esse é o caminho comum do

jovem para se apropriar das tecnologias. Ao contrário dos professores, esses

jovens não teriam qualquer receio de usar o computador, que já faz parte das

suas vidas.

Ao ouvir os programas gravados pelos professores postados na

comunidade, os alunos declararam se sentir estimulados a produzir mais e

melhor. E, ao saber que suas produções eram ouvidas e avaliadas

criticamente pelos professores e visitantes da comunidade, os alunos

perceberam que possuíam uma audiência real que os fazia se sentirem

autores reais e lhes permitiam criticar o próprio trabalho, levando-os a

aprimorar sua técnica. “É legal, eu me sinto na televisão ou no rádio mesmo e

isso é muito legal” – afirmou a Aluna “B”.

O desempenho na capacitação do uso do Audacity foi satisfatório, e os

quatro jovens demonstraram que podem operar o software, promover e dirigir

gravações, produzir roteiros e fazer locuções. Na execução das tarefas,

foram também satisfatórios e demonstraram que são capazes de produzir um

arquivo de áudio desde sua concepção até a sua postagem, de forma

independente de interferência de outra pessoa.

Esses alunos assimilaram o software de edição parcialmente, apenas

o básico; no entanto, não foi o objetivo desta pesquisa que eles aprendessem

também a operação avançada, sendo sua assimilação satisfatória para

cumprir com as tarefas designadas a eles.

99

Colaboraram entre si para aprender e para produzir. Ajudavam muito

bem os outros colegas que chegavam para gravar.

As facilidades apontadas por eles para o uso dessa interface foram: o

uso do software de edição e gravação Audacity e da comunidade virtual. Para

dois deles, editar era o mais fácil, e para os outros dois foi relatado que era

mais fácil gravar.

As dificuldades foram no tamanho e no entrosamento com o grupo

inicial. Discursos como o que se segue foram anotados: – “No começo

daquele grupo, com aqueles meninos (fala dos apelidos deles), foi na época

que eu queria desistir, eles faziam umas brincadeiras idiotas, umas criancices

que não tinham necessidade, eu a (nomes das colegas) não gostávamos

disso. Menina não gosta desse tipo de criancice. Entendeu? Depois que eles

foram embora melhorou muito”.

Outra dificuldade apontada por eles foi o de “ter que ficar aqui na

escola depois do horário de quarta a sexta, isso me cansou bastante” –

afirmou a aluna “C”. E complementa: – “Eu quase desisti”. Outra dificuldade

apontada por dois deles foi a própria timidez em gravar e escutar a voz.

Assim um deles informou: – “no início foi difícil, mas depois me acostumei e

perdi a vergonha”.

Não apontaram qualquer barreira na capacitação, pois consideraram o

pesquisador claro em suas explicações e em suas solicitações de tarefas.

As barreiras ao uso relatadas por eles foram a de ter acesso ao

Laboratório de Informática fora do horário ou a da supervisão de outro

professor. O laboratório ficava fechado, e eles não podiam pegar a chave, a

menos que um professor os acompanhasse, e isso não ocorreu.

Eles também não sabem se os colegas da escola têm acesso ao

computador como eles, em casa, mas acreditam que, se “a escola divulgar e

trouxer os colegas pro laboratório todo mundo vai ver (sic) a rádio”.

100

3.4.3 A Escola e a direção

O ambiente de informática na escola municipal estava recém-

instalado. Esse foi praticamente o primeiro contato desses alunos com a

internet provida pelo município de Belo Horizonte.

Segundo “K”, “– o laboratório estava vazio e encaixotado em janeiro de

2007. Seu uso propriamente dito começou com a sua pesquisa; antes de

você as entradas no laboratório eram esporádicas”.

Dois professores da tarde usavam o laboratório em uma tentativa de

inclusão digital com seus alunos de primeira a quarta séries do ensino fundamental.

A direção da escola demonstrou abertura e vontade de promover

mudanças, afirmando que estaria incorporando o uso do Laboratório de

Informática no projeto político pedagógico da escola para o próximo ano.

“O objetivo é fazer todos os professores usar e participar da rádio e

usar o laboratório. Mas por enquanto não há muita solicitação de uso. Existe

um projeto de inclusão digital e capacitação para o uso da informática com

oito alunos da EJA aos sábados na escola” – declarou a diretora. E

completou: – “o desafio este ano foi o de fazer o laboratório funcionar e

convencer aos professores a usá-lo”.

A direção da escola demonstra que existe a necessidade de mudar a

escola em seu relato: – “O computador é necessário para a vida dos nossos

estudantes, eles precisam aprender a usá-lo para enfrentar o mercado de

trabalho, e é a escola que precisa mudar para ajudá-los”. Demonstra assim que

percebe a necessidade de mudança na escola com as mudanças na sociedade,

como apresentadas por MacLuham (2007), Toffler(1977), Lévy (2003), Doll Jr.

(1993), Papert (1996), entre outros, bem como entende a necessidade da

incorporação das tecnologias da informação e comunicação na escola, como

ressaltado por Solomon e Schrum (2007), Veen e Vrakking (2009).

Confirmando a expectativa dos professores, a diretora compreende a

necessidade de conseguir um horário específico, remunerado e dedicado aos

projetos que envolvam o laboratório e o uso da informática em sala de aula.

Ela considera que “a vinda de um pesquisador para a escola a ajudou a

concretizar a intenção que ela e a vice-diretora tinham de começar uma rádio para

101

dar voz aos alunos”. A escola precisa ter pessoas (pesquisadores) que a

alimentem de projetos e impulsionem a educação e movimentem os professores.

Ela disse também que os currículos não são “amarrados” e que a

escola, com os seus professores em assembléia, é que decide os caminhos

curriculares que tomarão, bem como os métodos que lançarão mão para

alcançar os objetivos, confirmando o que dizem Veen e Vrakking (2009).

A vice-diretora também concorda que serão necessárias muitas

mudanças na escola, mas aponta como barreira o espaço do laboratório, que

considera pequeno e inadequado. Para que “um projeto como esse deixe de

ser apenas uma rádio cultural para se tornar um espaço de ensino-

aprendizagem será preciso que a estrutura inteira da escola mude, com

computadores para todos e capacitação de professores no uso destas

ferramentas”. Essa afirmação vai ao encontro da solução proposta pelas

políticas públicas, no formato do Projeto UCA e do PDE do Governo Federal.

A barreira apontada por ela para o projeto foi a transformação dos

arquivos de áudio hospedados na comunidade em programas que ela pudesse

veicular no sistema de som da escola nos horários de intervalo. E ela considera

complicado tirar um computador do laboratório e acoplá-lo ao sistema de som,

pois isso exigiria recursos que eles não dispunham no momento. Na minha

visão, uma barreira técnica simples de transpor, já que bastaria puxar os fios do

sistema de som até o Laboratório de Informática da escola.

Na visão da vice-diretora, pouca gente ligada à escola tem acesso à

internet e isso tornaria o projeto desnecessário. Essa opinião é contrária aos

dados do IBOPE NET RATINGNS, divulgados em 2008. Essa posição

demonstrou que há contradição na preocupação dela e da diretora sobre as

críticas e ofensas, o que alguns alunos postaram no Orkut sobre a escola, se

não há muita gente ligada à internet, por que se preocupar com o que os

alunos postam lá no Orkut? Enquanto ela discursa sobre como dar voz ao

estudante, também se preocupa em censurar sua opinião.

Com relação à expressão dos alunos, a professora “I” afirmou que:

“(...) deles quererem colocar alguma coisa que vocês

não concordem. Isso é uma preocupação constante na

escola. Sempre será um problema. Não se pode fechar e

colocar censura. Ou você dá voz ao aluno ou não dá. E não

102

podemos limitar os temas. O professor precisa perder seu

medo da crítica e aprender a ouvir os alunos. O aluno precisa

poder decidir o que fazer. A rádio servirá para dar voz ao

aluno, e o espaço deverá ser usado por eles de forma

atuante. Eles assim terão que aprender a perder o medo de

falar o que querem e como falar e a crítica precisa ser ouvida

pelos professores e pela direção.”

Percebe-se divergência de opiniões quando se discute a questão da

autonomia do aluno e sua expressão na escola. Todos os entrevistados

concordam que é necessário dar voz ao aluno, porém, a forma de fazê-lo

ainda é controversa entre os professores e a direção.

Retomaremos essas entrevistas no próximo capítulo, no qual os

resultados serão avaliados e discutidos. Tentaremos observar e entender,

então, as respostas dos atores desta pesquisa-ação em função dos objetivos

da pesquisa.

103

CAPÍTULO IV

4 RESULTADOS

Neste capítulo, desenvolvemos a discussão sobre os resultados obtidos

por meio dessa pesquisa-ação, em função de seus objetivos. As entrevistas e

observações foram agrupadas por tipo de ator para facilitar a compreensão e

pensamento de cada grupo de atores envolvidos nessa pesquisa-ação.

O objetivo geral desta pesquisa foi o de desenvolver uma proposta de

inserção de uma interface de autoria da Web 2.0, o Radioblog, em uma escola

do ensino fundamental da periferia de Belo Horizonte. Para se alcançar o

objetivo geral foi preciso percorrer os objetivos específicos, que serão

avaliados neste capítulo, a saber:

1) Avaliar a participação de professores e alunos frente às facilidades e

dificuldades proporcionadas pela tecnologia do radioblog e pelas

suas limitações pessoais;

2) Verificar como os professores incorporam esse recurso de autoria

em sua práxis pedagógica;

3) Verificar como os alunos utilizam os recursos de autoria no processo

de aprendizagem;

4) Verificar a possibilidade de inserção desse recurso no currículo;

O percurso de cada objetivo específico será detalho separadamente a seguir.

4.1 A participação de professores e alunos frente às facilidades e

dificuldades proporcionadas pela tecnologia do radioblog e pelas suas

limitações pessoais

Ao avaliar a participação de professores e alunos, percebeu-se, com as

entrevistas e com a desenvoltura pessoal durante o percurso da ação na

pesquisa, que a tecnologia é fácil de ser assimilada e aprendida para ser

incorporada em sala de aula. Confirmando o que afirma Papert (1997), percebe-

se que os alunos jovens possuem mais naturalidade com o uso do equipamento,

104

porém, entendo que essa naturalidade deve ser vista como potencial de uso ou

disposição para aprender, e os professores, apesar de já terem mais contato e

acesso que seus alunos, ainda possuem reservas quanto ao contato com a

máquina. Os papéis assumidos, tanto pelos professores quanto pelos alunos,

confirmam essa percepção como dito pela aluna C: “(...) hoje o mundo tá mais

modernizado, é normal os adolescentes usarem mais a internet e eles acham

normal (...)” ou pela professora A: “(...) minha geração tem essa dificuldade de

usar o computador (...)”. Esses papéis se cristalizaram e, aparentemente,

tornaram-se um ponto do senso comum, do qual se evita discutir, e todos,

aparentemente, se conformam.

Dos cinco professores entrevistados, quatro declararam ter acesso,

mas pouco interesse no uso; Um se considera usuário avançado e grande

usuário e um outro declarou que apenas acessa com a ajuda do filho e

considera sua aproximação do computador e seu medo pessoal de usá-lo

como uma barreira. No entanto, todos eles concordam que se tiverem tempo

disponível, interno e externo, poderão aprender com relativa facilidade, mas

como afirma a professora “I” :

“(...)Se o professor se dispõe (sic), ele produz, então a grande

questão é como fazer esse professor se dispor. É lógico que

tem as dificuldades. Você tem que ter o subsídio. Mas as

coisas não podem ser pensadas em separado. Não adianta eu

querer fazer as coisas sem formação, mas também não

adianta pensar que só a formação vai ser capaz de fazer o

professor se modificar se ele não quiser. Nesta questão, é

preciso tentar conseguir as duas coisas. Formação e uso.”

Superada a reserva inicial de alguns professores quanto à relação de

uso e aproximação com o software de gravação e edição, o processo de

produção demonstrou-se fácil51 de ser assimilado e usado pelos mesmos.

As barreiras apontadas pelos professores foram: a estrutura da escola,

que não é confortável; a falta de horário remunerado de projeto para uso e

aprendizagem do uso do computador em sala de aula (3); muita burocracia na

51 Entende-se como fácil a característica que o recurso tem de possibilidade de uso imediato e simples, que não exige do usuário um esforço de aprendizagem no software que demande de tempo e dedicação exclusiva ou leitura extensa de manuais.

105

escola para permitir o acesso e o uso do Laboratório de Informática pelos

professores e os alunos; a falta de interesse em se envolver com o uso do

software de produção e edição de áudio (3); a falta de cobrança por parte do

pesquisador (2); os cursos oferecidos pela Prefeitura de Belo Horizonte são

destinados apenas aos professores de Informática, que deveriam se

encarregar de repassar a aprendizagem para seus colegas na escola e não

repassam. Sobre isso a professora “I” afirmou que “a formação não pode ser

feita pelo colega, pois ele reclama e reduz a qualidade do que é oferecido”.

Quanto à capacitação dos professores, foi relatado o problema de que a

retirada de um professor para um curso sobrecarregaria e prejudicaria os

demais, gerando insatisfação geral e um natural desgaste quanto ao uso e à

aprendizagem. Com relação ao uso dos computadores, a professora “E”, em

seu depoimento, ressaltou que “(...)o dia que o professor sai para um curso da

prefeitura, ele acaba prejudicando a equipe que fica sobrecarregada de

trabalho, cobrindo as faltas do que saiu”. A política de capacitação do

município é apontada como ineficiente e indesejável, pois não está no

planejamento dos professores levar seus alunos ao laboratório.

Dos seis alunos entrevistados, as barreiras apontadas foram: ter

horário disponível e autorização dos pais para ficar na escola além do horário

das aulas (2).

Uma aluna demonstrou possuir uma barreira de acesso não assumido.

A aluna dizia ter acesso, mas não consegue descrever claramente o que faz

ou o que sabe fazer e demonstra vergonha por não fazer ou não saber fazer,

como podemos perceber em seu depoimento:

“Olha, tenho... É... no momento ele queimou! Tá

estragado... só que tá... só que eu tenho.. tenho

computador em casa, na empresa do meu pai também

tem computador... Olha.... tava discada... aqui do meu

irmão tava discada... (referindo-se à conexão) Tem

pouco tempo... tinha dois... aí... um ficou no quarto do

meu irmão...aí o de agora ficava no meu quarto... Só que

aí foi que queimou. Éeeh computador é ruim demais....só

que na empresa do meu pai tem e eu uso lá... sabe?

106

(...)É, foi isso, sei mexer... sei tudo... lembra que eu tive

que refazer meu e-mail, que deu branco? Naquele

período eu tava mexendo mais só não tava conseguindo

entrar na comunidade (ela havia perdido a senha e o

login na comunidade) até aquele dia eu não tava

mexendo não, depois eu consegui entrar... então eu sei

escrever, sei fazer tudo...”

A aluna é evasiva em suas respostas. Até para falar sobre o que ela

efetivamente aprendeu com o uso do programa de edição e produção de áudio.

Ela até demonstra saber o que é preciso fazer, mas não faz. Consideramos essa

atitude uma barreira que impediria a aluna de aprender, pois ela constantemente

afirma que já sabe, no entanto, não se desenvolve. Cabe destacar que há um

aluno que não possuía computador em casa nem acesso à internet, apesar de

dizer que acessava regularmente de uma lanhouse, não demonstrava ter

condições econômico-financeiras para dispender 10 horas por semana como ele

mesmo declarou na entrevista. Esse aluno assumiu o que ele não sabia e

concordava que precisava aprender. Ambos tinham vergonha de não ter acesso;

entretanto, em um deles essa vergonha não se transformou em uma barreira

para a aprendizagem ou para o uso do recurso.

Um entrevistado declarou que alguns professores hostilizavam os

alunos que participavam do projeto, não os deixando sair de sala mais cedo ou

quando era solicitado, confirmado posteriormente pelos outros colegas e por

uma professora como vemos o depoimento do aluno transcrito na entrevista:

“E a escola? Como foi a relação da escola com o

projeto?”

Resposta: – “A escola está um pouco desmotivada.

Os professores não se adaptaram a rádio e reclamaram

que a gente estava perdendo aula, que a rádio não saia,

que os alunos saíam de sala e a rádio não saía, que não

iam deixar mais sair de sala, porque a gente só tava

“enrolando”.

107

“Isso foi geral, vários professores falaram isso ou

um professor apenas?

Resposta: – “Metade dos professores. Quando

terminava a reunião mais ced, os professores não

queriam nos deixar entrar e aí a gente tinha que ir à

coordenação para que a coordenação aprovasse nossa

entrada em sala de aula.”

A professora ‘A’, perguntada sobre a situação, confirmou que

“nenhum professor libera aluno da sala de aula por causa de projeto de

outro professor” e sugeriu que existia uma “inveja e egoísmo na relação

entre colegas”. Essa “inveja” pode ser considerada uma dificuldade, mas

não uma barreira, uma vez que com o apoio de alguns professores e

interesse da direção da escola o trabalho não foi interrompido nem

prejudicado seu andamento.

Os alunos desistentes entrevistados apontaram como barreiras

problemas de ordem familiar e pessoal, como doença na família, notas baixas

e proibição do pai. No caso do pai que fez a proibição, o aluno havia tirado

notas baixas. Esse aluno alegou para os seus pais que o horário para

dedicação à pesquisa estava prejudicando seu andamento na escola; todavia

seu pai se sentiu em conflito por estar tirando do filho uma oportunidade para

aprender mais; entretanto, foi firme na decisão.

As dificuldades apontadas pelos professores foram: não dominar bem a

máquina (3); acesso restrito por causa da família que ocupa o único

computador da casa(2); não possui tempo interno ou externo para uso do

computador ou para o projeto de pesquisa (4); ser extracurricular (2); inveja por

parte dos colegas não participantes; Não há espaço suficiente no laboratório

nem conforto (2), como foi declarado pela professora ‘A’ : “Não há espaço

suficiente, nem máquinas suficientes”.

Há também de se levar em conta as seguintes afirmações: medo da

crítica e da expressão livre dos alunos foi considerada pela vice-diretora como

uma dificuldade; dois professores disseram que houve “pouca cobrança por

parte do pesquisador” sobre o desempenho e participação dos professores;

faltou disponibilidade para participar do curso inicial; tempo curto de projeto e

108

de uso do Laboratório de Informática, pois o professor ,ao invés de usar o

tempo de projeto em projeto, normalmente é solicitado para cobrir faltas de

outros professores ou o deslocamento de outros professores para cursos na

prefeitura; a professora que entrou no projeto da Radioblog, depois da

capacitação, alegou que “não sabia a intenção da pesquisa e não

compreendeu de início”, mas depois se integrou completamente; uma

professora percebeu resistência ao aprendizado por parte do grupo de

professores; um professor informou como dificuldade que “as máquinas do

laboratório e a rede da prefeitura são lentas e atrasam o trabalho”; a diretora e

a vice-diretora concordaram que uma das dificuldades estava no fato de o

Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola prever a entrada do uso do

Laboratório de Informática na escola, mas não detalhava a questão e, em

conseqüência, os usos não foram sistematizados ou organizados.

Nesse cenário, a diretora apontou como dificuldade a quantidade baixa

de professores que tinham conhecimento ou habilidade no uso dos

computadores. Ela explicou que um professor, que tinha projetos e horário

para uso do laboratório de informática, teve que abandonar seu projeto para

cobrir horários de aulas, por falta de professores, pois alguns estavam de

licença. Cabe ressaltar que, mesmo tendo mais habilidade com o uso dos

computadores, os projetos desse e de outro professor se limitavam a levar os

alunos para o laboratório de informática. A isso, chamavam “inclusão digital”.

Em sua entrevista, a vice-diretora afirmou que:

“(...) fico no máximo uns 30 minutos na frente do

computador, ligo e desligo, não gosto de nada na frente do

computador, gosto de ver vídeo, gosto de ler e se eu passar

mais tempo na frente do computador, eu deixo de fazer essas

coisas de que eu gosto.”

Ela não compreende ainda que pode ler e ver vídeo e fazer as coisas de

que gosta também no computador. Outra barreira apontada pela vice-diretora

foi a manutenção dos computadores, pois “(...) abrir chamado e aguardar a

visita do técnico é um processo lento e, muitas vezes, na hora que o técnico

chega ele não encontra o professor que fez o chamado de manutenção e

109

termina por não resolver o problema descrito no chamado”.

O pesquisador presenciou uma abertura de chamado de manutenção e

teve a possibilidade de estar presente quando o técnico chegou. O técnico

também ficou muito satisfeito de ter alguém por lá, que soubesse quais eram

os reais problemas das máquinas do laboratório de informática e como era

desejado que as mesmas fossem configuradas. De fato, depois da passagem

do técnico, as máquinas melhoraram seu desempenho e quase todos os

problemas foram resolvidos.

Os alunos apontaram as seguintes dificuldades: muito tempo dispendido

fora do horário de aula, o que é cansativo; grupo inicial de alunos muito grande

(2); nervosismo em gravar para se expressar para uma audiência real (2); não

saber o que pode fazer de produtivo e efetivamente útil com o computador e a

internet; desconhecer o potencial dos equipamentos que tem para uso (4); a

brincadeira atrapalhou o andamento da aprendizagem (1); editar é cansativo

(2); excesso de tarefas (2); não ter computador em casa (1); pressão por parte

dos professores não participantes do projeto para que eles abandonassem ou

apresentassem produção (1); estranheza em ouvir a própria voz gravada (4).

As facilidades apontadas pelos alunos foram: estar familiarizado com o

uso da internet, blog, orkut, baixar música... (2); a família acredita que o uso

do computador e da internet é importante para a formação dos filhos (2), como

declarou a aluna “B” : “Minha família achou legal eu fazer parte de um blog, a

escola também acha legal e tudo. Minha mãe e meu pai usam computadores

no trabalho e acham importante que eu aprenda a usar também”; o uso do

software de edição Audacity (6), como afirmou a aluna ’B’: “O programa é

assim, bem acessível, bem fácil de mexer, se você souber mexer não fica

difícil, sei usar o básico”. A simplicidade de uso do Audacity destacou-se na

fala de todos os usuários. Mesmo com poucos conhecimentos, a interface

permite que o usuário desenvolva o que ele deseja fazer, como explica

Richardson (2006). Editar foi apontado por dois (2) alunos como dificuldade e

gravar foi apontado por outros dois (2).

Percebe-se que, pelas entrevistas da direção da escola e dos

professores que participaram da pesquisa, as dificuldades e barreiras são de

cunho pessoal ou administrativo, uma vez que nenhum dos entrevistados

110

sentiu qualquer dificuldade no uso do recurso para produção de programas

de áudio. Essas dificuldades e barreiras aparentemente se devem à falta de

decisão política pela incorporação dos recursos das tecnologias da

informação e comunicação na Escola por parte de diversos escalões, desde o

nível administrativo municipal até o nível das decisões individuais. Por parte

dos alunos, a maior dificuldade foi ficar além do horário das aulas; no entanto,

eles se mantiveram motivados para desenvolver a proposta e completaram

suas tarefas.

4.2 Verificar como os professores incorporam esse recurso de autoria em

sua práxis pedagógica

Apenas duas professoras utilizaram o recurso diretamente em suas salas

de aula para a aplicação e estudo de conteúdo durante a pesquisa; entretanto,

elas não o incorporaram em sua práxis pedagógica, alegando necessidade de

inclusão do recurso nas atividades curriculares regulares da escola.

A professora “I”, em suas aulas de ciências para o EJA, propôs aos

alunos que eles fizessem programas sobre saúde, ecologia, meio ambiente,

drogas lícitas e drogas ilícitas. Ela propunha aos alunos que fizessem uma

pesquisa prévia e que escrevessem seus roteiros de programas para, em

seguida, supervisionar e participar das gravações. Esses alunos não

aprenderam a editar e eram dependentes do pesquisador e dos alunos

monitores para ter seu resultado final publicado.

Em sua entrevista, a professora “I” afirmou que:

Os alunos do EJA tiveram o mesmo ganho que os

alunos da manhã, só que eles não aprenderam a editar. Os

meninos do noturno têm uma história de vida muito mais

complicada e adversa que os meninos do diurno, (...) trabalham

e se sentem inferiores em relação aos meninos do diurno.

Quando eles fazem um programa que eles pesquisaram sobre

o assunto, eles foram autores, eles produziram o texto, eles

gravaram, isso, para eles, é muito importante em termos de

111

autoestima. Eles se sentem mais capazes de fazer alguma

coisa e veem sentido no que estão estudando.

Uma aluna, idosa, preparou o programa sobre o ciclo da água e pediu

para gravá-lo. Sobre essa iniciativa, a professora “I” informou que:

Eu não orientei para que aquela senhora fizesse o texto em

formato de rádio, ela tomou a iniciativa sozinha, foi muito

interessante, ela se sentiu reconhecida e valorizada.

A professora “E” levou seus alunos a desenvolver programas de áudio

bastante complexos, envolvendo a turma por completo, expressando suas

opiniões, entrevistando alunos e professores, criando músicas. Por se tratar de

projeto de Comunicação e Expressão em turmas com alunos entre 10 a 11

anos, ela trabalhou a expressão dos alunos nas questões dos problemas da

escola. No entanto, esse não foi um caso de incorporação na práxis de sala de

aula, pois ela usava as oras de projeto na turma especial de Comunicação e

Expressão, na disciplina “Redação e Produção de Textos”. Ela declarou que a

idéia dos programas emergiu dos próprios alunos dentro da temática de uso

dos espaços escolares/ambiente da escola, que está alinhada com o PPP da

escola, desenvolvido pela nova diretora.

Ela vê a possibilidade de incorporação, mas acrescenta muitos “se”:

Se houvesse acesso para todos, computador para todos, se

fosse a proposta de currículo do ensino fundamental

englobasse esse tipo de metodologia de aula, se os

professores fossem preparados, se o laboratório de

informática não fosse deficitário e tivesse um trabalho

consistente, se todos (na escola) abraçassem a iniciativa (...)

Ambas as professoras acreditam que, para que haja incorporação

desse tipo de metodologia de aprendizagem, a decisão deve ser institucional e

deve ser abraçada e aceita pela comunidade docente. Apesar de a professora

“I” também declarar que – “se o professor se dispõe, ele produz, então, a

grande questão é como fazer esse professor se dispor”. Entretanto, concorda

112

que “a novidade é transformar o aluno em autor. É isso que é o trabalho”.

O professor “U” achou o recurso interessante, mas preferiu não

participar com seus alunos: “(...) mas daí a fazer ou produzir... é outra coisa...”.

A professora “A” afirmou que o pesquisador poderia ter cobrado mais a

incorporação do recurso, mas concorda que os professores não estiveram

disponíveis para tal.

Essas duas professoras demonstraram ser possível o uso desse

recurso em sala de aula para ministrar conteúdo e desenvolver a

comunicação e a expressão de seus alunos ou como atividades

complementares. Cada uma com seu modo de usar o recurso também

demonstrou ser o Radioblog versátil para auxiliar na construção de conteúdo

e fixação da aprendizagem de seus alunos.

4.3 Verificar como os alunos utilizam os recursos de autoria no processo

de aprendizagem

Todos os alunos que participaram da pesquisa se sentiram estimulados

à estudar para produzir e para participar da “rádio”. Esse estímulo os fazia

dedicar-se mais aos estudos e às tarefas escolares. Como no caso da aluna

do EJA que se entusiasmou com o projeto e se dedicou a pesquisar sobre o

“ciclo das águas” para produzir um programa com a própria voz.

Apesar de todos acharem fácil o uso do recurso nenhum deles

conseguiu ligar a aprendizagem de conteúdos ao trabalho realizado na fase de

ação da pesquisa. O que eles aprenderam ao fazer o programa era como se

não fosse para eles. Eles sentiam que faziam uma rádio para a escola.

A professora “A” declara que um dos alunos mudou seu comportamento

radicalmente para manter-se dentro da pesquisa:

O aluno “F” era um aluno problema antes do projeto, causando

problemas com os colegas e desrespeitava os professores. Ele

tinha muitas ocorrências disciplinares. Com a participação dele

no projeto, em conjunto com a orientação da coordenação, esse

menino teve um sentimento de valorização e cresceu

amadurecendo.”

113

Mudança de comportamento, ganho de autoconfiança, melhora na

desenvoltura oral e na expressão escrita foram os ganhos desses alunos

apontados pelos professores entrevistados.

A autoria entrou na vida desses alunos pelo viés da mídia, o recurso

serviu como estímulo ao aproveitamento da aprendizagem. No entanto, a

utilização dos recursos de autoria por parte dos alunos no processo de

aprendizagem aparentemente não foi consciente. Apesar de não termos

tratado do assunto “profissão de publicitário” ou de “jornalista”, durante a fase

da ação da pesquisa, as respostas sobre a utilidade da aprendizagem durante

a pesquisa foi semelhante entre os 4 alunos entrevistados. Quando

perguntados sobre para que serviria esse recurso, a aluna “B” respondeu que:

Ah, eu acho que vai ser útil que agora a gente começou

a entrar num meio de comunicação diferente do que a gente

já conhecia, (...) o computador, como a internet, como o blog,

como gravação de voz, essas coisas (...) E a gente aprendeu

a se relacionar melhor tanto na internet como com outras

pessoas. (...)Acho que vai ser útil um dia na minha vida se eu

precisar de alguma coisa, se eu precisar de mexer alguma

coisa na internet, de gravar alguma coisa, de fazer algum

programa, se algum dia na minha vida se eu quiser fazer uma

faculdade de alguma coisa ligada a isso, acho que isso vai me

ajudar...sei lá... publicidade e propaganda, jornalismo... não

sei ainda direito...

A aluna “C” enxerga a utilidade para a comunicação na escola e teve

uma resposta parecida com a dada pela aluna “B”, quanto aos possíveis usos

desse aprendizado para a futura vida profissional:

Para a escola, por exemplo, vai ser útil mesmo para

interagir na comunidade e prá divulgar coisas da

própria escola que a coordenação e a direção não

conseguem divulgar. Mesmo falando bastante os

alunos não interagem e não querem saber e com um

114

blog vai ficar, sabe?!? Ah, prá mim foi bem interessante

saber, se no futuro eu quiser fazer uma faculdade ou

então uma coisa assim em publicidade já tem

assim...pelo menos eu já sei alguma coisa.

A aluna “D” também acredita que aprendeu o início da profissão de

jornalista: “- não sei,... prá quem quer mexer com jornalismo... assim... já

começa, né?!... a ter o básico prá começar uma profissão... sei lá...”. O aluno

“F” também concordou com fato de que a utilidade foi iniciar a base de uma

profissão na comunicação: “- Ah... no futuro eu posso ser locutor de rádio, eu

posso ser jornalista... sei lá” – afirmou.

Em se tratando de ensino fundamental, a formação profissional desses

alunos não foi o escopo desta pesquisa, mas a preocupação com o

aprendizado de uma profissão é uma presença constante na vida desses

jovens que, no tempo da pesquisa, sempre demonstraram querer desde cedo

entrar no mercado de trabalho para ajudar os pais em casa e conquistar

alguma autonomia financeira.

4.4 Verificar a possibilidade de inserção desse recurso no currículo

Apesar de o PPP da escola prever a entrada do uso do laboratório de

informática na escola, como apresentado pela Diretora, não é detalhada a forma

de uso ou as metodologias a serem empregadas. A direção da escola, apesar

de garantir que os currículos existentes não são amarrados ou obrigatórios,

afirma que: – “será preciso resolver isso na reunião de planejamento no início do

ano”. Ela complementa seu discurso, explicando que:

(...) a escola pública tem uma possibilidade

imensa de construção de currículo que as pessoas

não têm muita clareza disso. Ainda está um pouco

amarrada no conteúdo, na série, no livro didático, né?

Mas ainda há muita possibilidade de você trabalhar e

ampliar essa questão curricular. Talvez essa grade

115

esteja mais nas cabeças das pessoas que no papel. A

escola, sim, tem uma liberdade para mexer no currículo.

Esse depoimento comprova as afirmações de Veen e Vrakking (2009),

na questão do imaginário popular, sobre o currículo ser fechado e sobre as

estruturas escolares serem engessadas. No entanto, as escolas têm mais

autonomia curricular do que afirma o senso comum e que os currículos estão

mais presos à cultura popular sobre o que “se deve ou não se deve” ter como

conteúdo ou procedimentos didáticos na escola.

O professor “O”, que não se dispôs a participar da fase de ação da

pesquisa com seus alunos, declarou que: –“Não vejo necessidade de

alterações curriculares, o professor poderia aprender a usar a ferramenta (ou

recurso) como ele usa outras tecnologias em sala de aula”. Dessa forma ele

entende que a decisão de incorporação ou não desse tipo de recurso deve

caber ao professor que irá, ou não, lançar mão dessa metodologia de

aprendizagem, quando achar que pode ou deve.

A vice-diretora afirmou acreditar que não se pode apenas ensinar os

meninos a mexer na máquina, que não é aula de informática apenas e que

todas as disciplinas deveriam usar informática. Em suas palavras:

(...) acredito que tem que ser junto com o professor e

que não é aula de informática. Não é ficar só para mexer na

máquina... acredito que todas as disciplinas tinham que ter o

uso da informática. Aula com os recursos das tecnologias da

informação.

Essa declaração está em conformidade com Belloni (2002) de que se

deve ensinar com o uso das tecnologias e não para o uso das tecnologias.

Nenhum professor entrevistado informou se opor à inserção curricular

desse tipo de recurso. Eles não se opõem, mas também não abraçam a causa.

No entanto, todos concordam de que é preciso que haja subsídios financeiros

e materiais para que isso se torne uma realidade na escola. Entende-se que o

recurso é de fácil uso e assimilação, baixo custo e acessível para uma escola

pública, mas entende-se também que é necessário promover uma ampla

116

discussão, dentro e fora da escola, para se decidir como esse recurso poderá

ser incorporado à metodologia didática associada aos conteúdos e disciplinas.

A Escola está longe de aceitar uma nova base curricular como a

descrita no item 2.3 desta dissertação. Ainda estamos sob forte influência

cultural do currículo fordista e taylorista, da linha de produção, que considera o

professor um operário e o aluno uma peça que está sendo construída na linha

de montagem. Apesar de demonstrar suas potencialidades e qualidades, os

professores não se convenceram em investir seu tempo em um processo de

aprendizagem que se utilize da autoria e da colaboração.

4.5 Considerações do pesquisador nas suas interações com os

pesquisados

Neste item, trago para os resultados as respostas de uma entrevista

reversa que provoquei durante a fase de entrevistas com cada ator da

pesquisa. Justifico a inserção das minhas considerações com o que é

descrito em Desroche (2006), de que o pesquisador, na pesquisa-ação, é

também um ator e, dessa forma, me posicionei e me permiti uma reflexão in

situ e compartilhei essa reflexão com meus entrevistados. Pedi ao final de

cada entrevista que eles me perguntassem o que desejavam saber sobre a

minha experiência em contato com eles e sobre a pesquisa durante esse

tempo de interação com eles e com a Escola. Parte do que inseri neste item

também é originário das minhas anotações de campo.

Uma professora me perguntou qual foi o significado da escola (EMPAM)

em minha vida? Como essa outra realidade mexeu comigo? Afinal, eu vi 3

escolas diferentes, nos 3 turnos dentro da mesma escola. Eu nunca havia tido

crianças como alunos, pois sempre ministrei aula para adultos e percebi, de

fato, que é muito diferente. O grupo que se formou na pesquisa é muito bom,

todos são muito agradáveis e me receberam muito bem. Em alguns

momentos, fiquei espantado com as questões de violência e alguns casos que

considero “toscos” que presenciei e escutei na sala dos professores.

117

Para mim, foi uma experiência “amazing”. Nunca tive contato com o

ensino público como professor. Fui aluno de escola pública no tempo em que

a escola pública era para as elites, era referência de ensino com todas as

vantagens e possibilidades do mundo.

Conheci no EMPAM uma escola pública muito diferente da que eu

imaginava ou da que eu frequentei. Achei tudo diferente! Tudo ao mesmo

tempo fascinante, desesperante e apavorante. Presenciei uma realidade

muito diferente da que eu estava acostumado. Houve dias em que saí

deprimido de lá, com uma sensação de realidade muito pesada. Muita

dificuldade e muita necessidade por todos os lados. E ainda me sentia

animado de ver aquele povo lutando contra a realidade e sobrevivendo.

Surpreendi-me com a constatação de que havia uma boa estrutura de

biblioteca, salas de aula e refeitório. O que muito contraria o senso comum,

que declara que as escolas públicas estão abandonadas. Pelo menos o

EMPAM não era uma dessas escolas ditas abandonadas. A comida feita

nessa escola era muito boa. A escola era arrumada, bem limpa e pintada. Na

minha visão, estruturalmente falando, era uma escola bem apresentável.

Em termos de objetivos pessoais e de grupo, vi realmente três escolas

diferentes, como a professora “I” afirmou. Cada turno tinha uma característica

distinta dos demais. Pensamentos, metas de trabalho e grupos diferentes. Vi

de tudo na sala de professores; entretanto, , uma coisa que senti que

funcionava muito bem, por exemplo, era a reunião de professores do noturno

às sextas-feiras. Penso que esse tipo de reunião deveria ocorrer em todos os

turnos, pois percebi que melhorava o entrosamento do grupo e acredito que o

trabalho na escola, dessa forma, pode fluir melhor.

Quando estava sentado lá com eles, os alunos, tentava lembrar de mim

quando adolescente, na escola. Se estivesse lá, naquele lugar de aluno, o que

iria gostar ou querer ouvir de um professor adulto, que orientações poderiam

funcionar ou não para um adolescente? Tentava conversar com eles sempre

imaginando o que gostaria de ter ouvido do – que consideraria – “grande”

professor que chegasse até mim. No meu imaginário, esse grande professor

118

deveria proteger, debater, conversar e “soltar o verbo” (sic) sempre que

necessário. E assim agi, penso que com bons resultados com as crianças.

Não gosto de chamar a atenção de ninguém, pois esse é meu perfil;

no máximo, digo que “isso não dá para fazer” e devolvo sempre com a

pergunta: “como é que você pensa que vai fazer ou agir para que o que você

deseja que aconteça dê certo ou funcione?”. Procurei dar autonomia máxima

para eles, haja vista que não podia exigir muito, a fim de não perdê-los;

entretanto, não podia deixar transparecer que não havia controle, pois

precisava terminar a pesquisa.

Com os professores principalmente, não podia cobrar muito, pois pensava

que eles escapariam mais rápido de mim, se realmente fosse exigente.

As dificuldades que encontrei para entrar no grupo dos professores

foram, de início, mais por timidez e inexperiência. Em geral, o grupo foi muito

receptivo e presente e receberam-me muito bem. Não tive qualquer problema

com eles. Na hora em que comecei a aprofundar o assunto e a dar trabalho e

esforço mental, é que percebi que estava perdendo os professores e, na hora

de participar efetivamente do projeto, eles declinaram educadamente.

Os horários eram curtos e a disponibilidade era difícil. Demorei a

decidir que seria mais produtivo trabalhar com os alunos para que eles,

então, cobrassem e solicitassem aos professores uma atitude que os levasse

à participação.

Uma pergunta que surgiu foi a seguinte: – “Como seria a minha

proposta para a continuidade da rádio na escola?” Na minha visão, é preciso

ter um professor responsável para cada turno, que seriam os orientadores

mais próximos da equipe de alunos monitores e, talvez, a escola pudesse

providenciar uma bolsa de monitoria para esses alunos. Acredito que isso

seria uma forma de estimular a presença deles e de mantê-los fora do horário

de aula. Assim, o trabalho com a rádio se iniciaria com alunos bolsistas e com

professores em horário de dedicação ao projeto.

A maior dificuldade que encontrei foi a de como conseguir obter o

apoio dos professores da manhã. Na conversa que tive com a Diretora ao

final da pesquisa, informei que os alunos estariam prontos e aptos para

119

serem monitores da rádioblog e apresentei uma proposta para ampliar todo o

projeto para a escola, uma vez que os alunos monitores poderiam dar

continuidade ao projeto e já podiam fazer programas de forma autônoma.

Expliquei à diretora que seria preciso ampliar o número de

colaboradores professores e alunos, já que havia pessoal capacitado para tal.

Entretanto, avisei que, ao final da pesquisa, o meu tempo e meus recursos

eram muito limitados e não poderia manter a minha participação.

Combinamos que voltaria para uma reunião com os professores em uma data

que ela marcasse e, assim, poderíamos planejar essa ampliação; no entanto,

esse convite nunca ocorreu, faltando vir da direção a marcação efetiva dessa

data para a reunião.

Soube, posteriormente, que havia mudado a direção da escola.

Percebo que há exclusiva necessidade da entrada do professor de

forma atuante e participativa para que haja continuidade, pois não é apenas

um processo de envolvimento com a mídia e as tecnologias da comunicação

que impulsiona e motiva a participação de alunos e professores. Entretanto, a

pesquisa demonstrou que é possível introduzir conteúdos para que os alunos

aprendam por meio desse processo.

Na minha visão (de pesquisador), se conseguirmos a adesão de

professores, a proposta poderia crescer, mas, continuando sem apoio e

participação efetiva iria, de fato, declinar até acabar. Quando terminou o

semestre, o laboratório foi fechado novamente e, no semestre seguinte, os

alunos monitores conversaram comigo pelo MSN e relataram que foi proibida

a entrada deles no laboratório sem que um professor se responsabilizasse.

Nenhum professor quis ser responsável pelos alunos no laboratório de

informática. Isso comprovou a fala da professora sobre a continuidade: – “se

não houver um adulto, um professor do lado deles, a rádio irá acabar”. Mas

entendo também que houve um corte, não houve disposição de um professor

e ao mesmo tempo houve proibição, sem que os alunos tivessem sequer a

oportunidade de tocar a rádio autonomamente.

Como afirmou uma professora nas entrevistas:

120

Com relação à expressão dos alunos, caso eles

quisessem debater ou publicar algum assunto que a

direção ou os professores não concordem é uma

preocupação constante na escola. Sempre será um

problema. Não se pode fechar e colocar censura. Ou

você dá voz ao aluno ou não dá. E não podemos limitar

os temas. O professor precisa perder seu medo da

crítica e aprender a ouvir os alunos. O aluno precisa

poder decidir o que fazer.

Uma rádio na escola serve para dar voz ao aluno, e o espaço precisa

ser usado por eles de forma atuante. Eles, assim, terão que aprender a

perder o medo de falar ou como falar o que querem, e a crítica por parte dos

alunos precisa ser ouvida, de uma forma ou de outra; entretanto, para isso, a

instituição precisa aprender também a lidar com a crítica.

A vice-diretora, preocupada, perguntou se alunos falavam mal deles,

dos professores e da escola. Respondi-lhe que, aqueles que participaram do

projeto, em geral, falam bem dessa direção e atestaram que a escola ficou

mais organizada com um tanto de melhorias.

Como percebemos nas entrevistas, sequer o acesso à livre expressão é

concedido ao aluno. A meu ver, entretanto, esse acesso à expressão seria a

chave para o sucesso desse modo de aprendizagem em um país que deveria

ensinar aos seus cidadãos o que é ser democrático e o que são as liberdades

individuais garantidas pela constituição.

O grupo que trabalhou comigo era inteligente e divertido e tive muito

apoio dos professores e alunos que estavam participando. Considerei a

estrutura física da escola muito boa e percebi que a rede de computadores é

lenta. A estrutura poderia ser maior, mais rápida e de mais fácil acesso. O

problema da rede da escola é que ela é integrada à rede da Prefeitura de

Belo Horizonte e o compartilhar da rede exige controles que, a meu ver, são

limitantes demais para um laboratório de escola. Esse laboratório deveria

estar ligado à internet de forma independente, como uma lanhouse, e não

conectado a uma rede institucional que está sobrecarregada e transforma

121

cada pequena solicitação em um enorme esforço de compartilhamento e

transferência de arquivos.

Cabe ressaltar que fiquei fascinado e emocionado com a experiência!

Realmente, os alunos chegaram aonde eu esperava, pois alcançaram e

ultrapassaram minhas expectativas. Uma aluna afirmou em entrevista que no

início houve muito desânimo, pois o grupo estava muito grande e não tinha

foco. Algumas crianças vieram para o programa para usar o computador ou

ficar fora de sala de aula, e aquilo estava cansando todos os que desejavam

desenvolver o projeto, conforme as bases propostas inicialmente.

Não tirei nenhum aluno do projeto. Entre o grupo, existiam os que

tinham apenas como meta usar o computador ou sair de sala, e estes foram

abandonando o projeto e se desinteressando naturalmente. Quando o grupo

começou a diminuir demais, fiquei desanimado e achei que estava perdendo

a pesquisa; entretanto, foi com a diminuição do grupo que o trabalho pôde

crescer e chegar ao seu termo, o que considero satisfatório.

Meu desejo era o de ter um grupo grande de alunos e professores que

interagissem e desenvolvessem projetos de um modo tão entusiasmado

quanto eu o fazia; todavia,não era o que estava acontecendo. E vi todos

saindo e não voltando. Cheguei a pensar que com a evasão dos alunos e

professores o risco de perder a pesquisa estava se tornando alto, exatamente

como alertou Desroche (2006). Fiquei muito desanimado.

Com o tempo, descobri o caminho com o grupo pequeno, a redução do

grupo foi, de fato, o que resolveu e permitiu um melhor entrosamento e a

produção desejada. Quando os últimos a deixar o grupo se foram, percebi

que, na verdade, estavam atrapalhando o trabalho. Partindo desse ponto, foi

possível resolver a questão do aprendizado no uso do recurso para

iniciarmos, efetivamente, a produção dos programas de áudio e tudo se

resolveu. Uma aluna observou, no grupo focal, que se fosse uma equipe de

gente desconhecida não iria dar certo e se continuassem no grupo

determinados alunos, ela deixaria o grupo: – “Seria muito mais difícil se

tivesse gente de turmas e grupos muito diferentes”.

122

Essa pesquisa comprovou o que Papert (1997) afirma sobre aprender

pelo mexer e usar, mas “Futucar” pode ser definido como aprender por

tentativa e erro, muitas vezes sem direção e, consequentemente, sem

destino. Para os objetivos de aprendizagem escolar se faz necessário ter um

projeto, uma direção, e ir se desenvolvendo com ele. É muito diferente ter

uma linha a seguir e uma meta a alcançar. Fazer um curso de uso do recurso

de edição de áudio Audacity ou pegar e ler só no manual do software não

leva, necessariamente, alguém a aprender, é preciso ter um projeto, um

objetivo. Isso eu entendi aqui durante essa pesquisa-ação com os alunos e

professores participantes do projeto e isso foi um dos fatores que penso ter

contribuído positivamente nessa experiência.

123

CAPÍTULO V

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A ação foi planejada para que a capacitação fosse simples e fácil, para

que as barreiras pessoais de medo e de uso fossem eliminadas ou

minimizadas. A capacitação dos professores, segundo os entrevistados, se

deu em ambiente agradável e favorável ao aprendizado.

Apesar da maioria dos professores declarar, sobre o Audacity e o

recurso do Radioblog, após o curso de capacitação, que seu uso seria simples

e possível de usar em atividades de aula, apenas duas professoras se

encarregaram de testar efetivamente o recurso em suas turmas. Os

professores entrevistados que não testaram o recurso alegaram necessidade

de incentivo por parte do município ou falta de tempo, interno e externo,

disponível para efetivar tal uso.

Durante esta pesquisa-ação, a participação dos professores foi sentida

e percebida como relutante entre a maioria deles. Foi considerada como

barreira principal a falta de motivação desses professores para usar qualquer

inovação no campo das tecnologias> Essa falta de motivação é traduzida por

eles mesmos como falta de obrigatoriedade, falta de horário disponível, falta de

conhecimento no uso das tecnologias e, finalmente, falta de recursos

financeiros e materiais para poder considerar e testar o uso desses recursos.

Em uma escola pública, são os professores e a comunidade que

fazem a escola. Mesmo alguns professores tendo hábitos pessoais de uso da

internet e do computador, eles ainda não se dispuseram a incorporá-los em

sala de aula. Esta pesquisa-ação demonstrou que é possível inserir uma

nova tecnologia na escola, mas que é preciso que os professores desejem

alterar seus hábitos de trabalho para a incorporação desta tecnologia nos

métodos didáticos e em seus currículos.

A direção da Escola considera que o uso desses recursos é possível e

viável em termos materiais; no entanto, não consegue imaginar os meios de

usar o radioblog na aprendizagem e enxerga o recurso apenas como meio de

124

comunicação entre escola e a comunidade. A solução para isso, proposta pela

diretora, seria levar o assunto para o debate entre os professores, mas esse

debate não foi iniciado durante a pesquisa nem levado adiante posteriormente.

Apesar de o uso laboratório de informática estar citado no PPP da escola, a

forma e o estímulo ao uso é baixo ou inexistente.

A capacitação dos alunos ocorreu em ambiente de discussão e de

acolhimento. Os jovens que se dedicaram do início ao final da pesquisa se

sentiram à vontade e perceberam que podem aprender junto com o professor.

A redução da quantidade de alunos durante a pesquisa acabou demonstrando-

se favorável ao aprendizado dos alunos, levando o pesquisador a sentir que

grupos pequenos e bem entrosados podem ser mais produtivos. Percebeu-se

que nos grupos maiores havia mais resistência ao aprendizado e ao debate e

mais dispersão da atenção entre seus componentes.

Os alunos se sentiram estimulados a usar as tecnologias, mas não

sabem como nem por quê. Consideraram o uso do radioblog como um preparo

profissional para as áreas de comunicação; todavia, não compreenderam que

podem aprender qualquer tipo de conteúdo escolar com essa metodologia.

O uso efetivo dessa tecnologia aparentemente serviu como estímulo

para a participação, pois “estar na rádio”, como afirmaram alguns

entrevistados, era considerado como “status quo” por eles, e pelos colegas não

participantes, como um diferencial pessoal e social. De fato, como ressalta

Papert (1997), essa geração de jovens não possui qualquer timidez para com o

uso das tecnologias da informação e comunicação, pois eles testam e usam

sem medo a máquina. Entretanto, cabe lembrar que esse uso não é o

desejado na escola, conforme foi observado.

Quando se fala em aprender a usar a máquina, os alunos não

possuem qualquer limitação, mas quando se fala em aprender conteúdos

escolares através do uso das tecnologias da informação e comunicação, nos

moldes propostos por Belloni (2002), a situação muda muito de figura, pois

sem um projeto, sem orientação de um professor ou sem um objetivo

específico, o aluno se perde no entretenimento não produtivo, para efeitos de

aprendizagem escolar.

À medida que os alunos foram usando a tecnologia, eles

demonstraram aumento de segurança no uso, fluência verbal e capacidade

125

crítica para melhorar sua atuação nas gravações posteriores. Alguns

professores e eu também percebemos que os jovens ganharam

autoconfiança, e, ao participarem da pesquisa, se desenvolveram, tornando-

se fluentes na tecnologia apresentada. A atitude dos alunos, hábeis em usar

as tecnologias apresentadas e a trabalhar em equipe para solucionar

problemas neste projeto, permitiu que eu pudesse observar que eles são

alunos que transitam com tranquilidade pelas tecnologias da informação e

comunicação, apesar da estrutura de sua escola e os métodos de seus

professores ainda evitar o uso dessas interfaces.

Os jovens que foram capacitados para serem monitores demonstraram

ser capazes de levar a radioblog da escola sozinhos. Eles estavam prontos

para cuidar da rádio em horas extracurriculares.

A tecnologia do Radioblog é simples e de uso facilitado pela sua

interface e por si só não oferece qualquer barreira de uso para os alunos. Tem

custo baixo, uma vez que todo equipamento está disponível na escola, é uma

interface de fácil aprendizagem e uso simplificado. As barreiras encontradas

pelos alunos estão na questão da limitação da liberdade de expressão na

própria escola e na falta de engajamento dos professores na questão do uso

dessa metodologia didática, que lança mão das novas tecnologias da

informação e comunicação.

Os alunos estão dispostos a ficar fora do horário e a estender seu

tempo de permanência na escola para obter mais aprendizagem, pois as

famílias apóiam plenamente se esse tempo extra não prejudicar o andamento

das rotinas familiares. Naturalmente, essa questão do horário extra não

atende a todos, uma vez que muitos alunos e familiares possuem

compromissos nesses horários, e se a escola não oferecer algum

complemento extra, seja no fator alimentação ou bolsa de estudos, o jovem

que ajuda em casa não poderá participar.

Pelo que foi demonstrado nesta pesquisa, o uso da tecnologia é possível

e viável, não envolve custo maior que a instalação de computadores que

permitam acesso a todos e a compra de uns poucos microfones de baixo custo

para as gravações. As limitações pessoais podem ser superadas se houver

interesse dos participantes, mas as dificuldades e barreiras nos níveis estruturais

dependem de fatores que não fazem parte do escopo desta pesquisa.

126

Aparentemente todas as indicações de barreiras encontradas são

exteriores e independentes da tecnologia proposta para uso. Os indicativos de

barreiras convergem para a política pública educacional, seja ela no que tange

a salários ou seja ela no que tange à capacitação profissional dos professores

– ou necessidade de concessão de bolsas de monitoria ou de extensão para

que os alunos possam estar na escola fora do horário de aula.

A incorporação desse recurso na práxis pedagógica do professor seria

uma solução para minimizar essa barreira dos alunos; porém, para resolver a

barreira dos professores, poderá ser necessário o desenvolvimento de uma

política pública de capacitação, de concessão de horas de projeto. Será

importante também a fiscalização do uso dessas horas para que elas sejam

efetivamente alocadas no uso das tecnologias da informação e comunicação e

não em substituição de professores em licença médica ou para preenchimento

de documentos burocráticos ou planejamento de aula, como foi apontada em

uma das entrevistas.

As dificuldades encontradas pelos atores desta pesquisa

demonstraram que ocorrem mais no nível pessoal que no institucional. Cada

professor que participou da pesquisa demonstrou ser capaz de imaginar

como usar bem a tecnologia do Radioblog. Nos níveis de metodologia,

didática e de aprendizado, não há problema no uso e sim no nível da vontade

e decisão do professor.

As duas professoras que incorporaram o uso do recurso da autoria

através do Radioblog, como metodologia de aprendizagem em suas salas de

aula, demonstraram que o recurso é estimulante para o aluno e para o

professor. O aluno melhora sua autoconfiança, se diverte fazendo o programa

e produz com o que aprende sobre o conteúdo, sem que esse conteúdo se

torne enfadonho.

Essas duas professoras demonstraram que o uso desse recurso em

sala de aula para ministrar conteúdo ajudou a desenvolver a comunicação e a

expressão de seus alunos, sendo o Radioblog versátil para auxiliar na

construção de conteúdo e fixação da aprendizagem nesses jovens.

A utilização desses recursos de autoria no processo de aprendizagem

dos alunos mudou a forma de encarar a aprendizagem. Produzir para um

público real que criticou e participou por meio de comentários como se fosse

127

um público de uma rádio comercial e não apenas para a audiência limitada do

professor e de seus colegas de sala aumentou a motivação desses alunos

para realizar suas tarefas com mais comprometimento e seriedade. Esse

estímulo aparentemente teve efeito positivo nos resultados desses alunos.

Os alunos não tinham noção exata de que estavam aprendendo

conteúdos ao gravar seus programas para a rádio. Em momento algum, nas

entrevistas, eles afirmam ter aprendido qualquer conteúdo escolar; no entanto,

as programações criadas faziam parte do projeto político pedagógico, que trata

do meio ambiente escolar.

Para os alunos, aprender a usar o recurso do radioblog serviu apenas

para o caso de eles resolverem seguir uma profissão na área de comunicação;

no entanto, percebeu-se que os alunos que participaram da pesquisa também

se sentiram estimulados a estudar mais para produzir conteúdo e participar da

“rádio”. O aumento de dedicação aos estudos e tarefas escolares por parte

desses alunos, como foi declarado por uma professora entrevistada, foi

atribuído à participação deles no projeto. Como no caso da aluna do EJA,

descrito no capítulo 4, sobre o programa gravado pela aluna sobre o “ciclo das

águas”, ao mesmo tempo, eles temiam que uma queda no rendimento escolar

os retirasse do projeto, como aconteceu com um deles retirado pela família.

A necessidade de mudança na escola com a incorporação das TIC

está posta, considero como inevitável. É apenas uma questão de tempo e de

romper com algumas barreiras pessoais, culturais e políticas por parte dos

professores, direções, administradores dos municípios e dos pais de alunos.

Para se inserir esse recurso no currículo no ensino fundamental, como

disse a diretora da escola, será necessário um amplo debate na escola e na

comunidade e, em seguida, a consequente capacitação dos professores no

recurso tecnológico aqui pesquisado e proposto.

A radioblog da escola, como metodologia de ensino-aprendizagem, e a

participação dos professores no uso desse recurso, após o debate, devem ser

insertos no Projeto Político Pedagógico da escola para que todos os

professores possam aplicar essa metodologia de aprendizagem na prática

escolar. Segundo os professores entrevistados, não bastarão o debate e a

inserção dessa metodologia de ensino-aprendizagem no PPP da escola, pois

uma política de capacitação e de remuneração para o uso desse recurso

128

deverá ser implementada, de modo a motivar os professores a aprender a

aplicar conteúdos de suas disciplinas com essa metodologia.

Algum investimento será necessário para atualizar as máquinas e

tornar o laboratório de informática da escola maior e mais confortável, para

que todos os professores possam usá-lo sem problemas de manutenção ou

insuficiência de lugares.

Esta pesquisa-ação demonstrou que é possível provocar o ambiente da

escola, de modo que as pessoas que circularam neste ambiente percebam

também que não se pode conter o ritmo e o fluxo das mudanças, citadas e

discutidas pelos teóricos utilizados nesta pesquisa como fonte de inquietações

motivadoras, conforme visto no capítulo I. Fica claro, ao passar por esses

teóricos, que o século XXI precisa de professores que incorporem as

Tecnologias da Informação e Comunicação em suas práticas didáticas.

Apesar de perceberem as mudanças na sociedade e a necessidade

das novas tecnologias serem incorporadas ao fazer diário desses atores,

ainda existem diversos obstáculos de ordem pessoal, administrativa e política

para superar. É preciso pensar no que fazer para motivar os responsáveis

pela Educação no Brasil a entender que incorporar essas tecnologias nas

metodologias, por meio de políticas públicas, farão da escola um ambiente

melhor adaptado ao nosso século. Ademais, como fazer uma nova escola

emergir com novas metodologias de aprendizagem, deverá fazer parte de

pesquisas posteriores.

A metodologia da pesquisa-ação também pode ser indicada para a

incorporação na prática escolar de modo a provocar mudanças no ambiente

escolar mais rapidamente.

Meu tempo de pesquisa nessa escola me levou a refletir que o jovem,

mesmo de classes menos favorecidas, está pronto para usar as TIC e, a escola,

representada por seus professores, ainda precisa de mais projetos e mais

motivações para alcançar esse nível. Sob a forma curricular ou inserida como

metodologia didática para ensino-aprendizagem, o recurso do radioblog também

pode se tornar parte do dia a dia da escola como meio de comunicação,

expressão e divulgação da comunidade escolar, desde que a livre expressão seja

garantida ao aluno e ao professor que lançar mão desse recurso.

129

O radioblog, por meio dessa pesquisa-ação, demonstrou ser uma

metodologia simples, semelhante à aprendizagem por projetos, que leva o

aluno a aprender com o uso e a produção de seus conteúdos. Trata-se de um

recurso, como tantos outros provenientes das TIC, que, possivelmente, pode

trazer ao ato de aprender algum prazer. A vantagem desse prazer, associado à

possibilidade de autoria, é provavelmente proporcionar a colocação de

discente e docente em um patamar de colaboração que seria propício à

aprendizagem e ao desenvolvimento da expressão coletiva e individual.

130

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WIKIPEDIA. Enciclopédia eletrônica, 2009, disponível em http://en.wikipedia.org/wiki/podcasting, último acesso em 21 de fevereiro de 2009.

134

APÊNDICE

135

APÊNDICE A - Roteiro das Entrevistas Semi-Estruturadas:

Em um roteiro de entrevistas semi-estruturadas não são necessariamente definidas as perguntas, mas sim o caminho a ser tomado durante seu desenvolvimento. Os assuntos são aprofundados na medida em que emergem na entrevista. Roteiro Tipo 1 – Alunos participantes da ação Identificação do entrevistado Contato prévio do entrevistado com as TIC Impressões iniciais do grupo de trabalho Impressões do aluno sobre a escola e sobre seus professores Relação família do aluno com o uso de computadores Relação do aluno com os professores e com as tarefas da escola Dificuldades encontradas durante a ação Facilidades encontradas durante a ação Impressões sobre os usos da interface Audacity Impressões sobre os usos da comunidade virtual Como gravar um programa de audio Impressão do aluno sobre como produzir um programa de audio Relação do aluno com o pesquisador Roteiro Tipo 2 – Professores participantes da ação Identificação do entrevistado Contato prévio do entrevistado com as TIC Impressões iniciais do grupo de trabalho Impressões do professor sobre a escola Relação do professor com o uso de computadores Dificuldades encontradas durante a ação Facilidades encontradas durante a ação Impressões sobre os usos da interface Audacity Impressões sobre os usos da comunidade virtual Como gravar um programa de áudio Impressões do professor sobre a tarefa de produzir um programa de audio Relação do professor com o pesquisador

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Roteiro Tipo 3 – Alunos que abandonaram a ação Identificação do entrevistado Contato prévio do entrevistado com as TIC Impressões iniciais do grupo de trabalho Impressões do aluno sobre a escola e sobre seus professores Relação família do aluno com o uso de computadores Relação do aluno com os professores e com as tarefas da escola Dificuldades e facilidades encontradas durante a ação Motivos de ter abandonado o projeto Roteiro Tipo 4 – Professores que apenas participaram da capacitação inicial Identificação do entrevistado Contato prévio do entrevistado com as TIC Impressões iniciais do grupo de trabalho Impressões do professor sobre a escola Relação do professor com o uso de computadores Dificuldades e facilidades encontradas durante a ação Motivos de ter abandonado o projeto Roteiro Tipo 5 – Direção e Vice-Direção Identificação do entrevistado Contato prévio do entrevistado com as TIC Impressões iniciais do grupo de trabalho Projeto político pedagógico da escola O Laboratório de Informática da escola O currículo e as tecnologias A continuidade do projeto O que a direção pensa sobre os alunos que participaram do projeto Relação da direção com o pesquisador

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APÊNDICE B Plano de aula para capacitação de professores no uso do Audacity e na produção de podcasts.

Título da Aula 1 – Primeiros passos, definições, usos, possibilidades, pesquisa, roteiro e gravações. Duração – 4 horas Dividida em: Aula teórica, 1 hora, e aula prática, 3 horas. Objetivo da Aula: Apresentar o recurso e proporcionar uma primeira experienciação no mesmo. Habilidades a desenvolver: Identificar oportunidades de projetos educativos como uso da tecnologia Escrever roteiros para programas em áudio Pesquisar fontes para gerar conteúdo para programas em áudio Idealizar um programa educativo para áudio Produzir e dirigir um programa educativo em áudio Gravar um programa educativo em áudio Recursos utilizados: Computador com projetor multimídia Apresentação em powerpoint Quadro branco e pincéis Laboratório de Informática com acesso à internet em banda larga Software Audacity previamente instalado nos computadores do laboratório Microfone e head-phone para gravação Roteiro de aula: Apresentação e contextualização WEB 2.0 e a autoria Podcast Comunidades virtuais Pesquisar assuntos de interesses dos alunos Como fazer um roteiro para programa de áudio Como dirigir e gravar um programa de áudio Proposta de exercício de gravação, roteiro e avaliação da atividade

138

Título da Aula 2 – Operação do Audacity para edição e produção final. Duração – 4 horas Dividida em: Aula teórica, 1 hora e aula prática, 3 horas Objetivo da Aula: Objetivo da Aula: Ensinar os recursos básicos da ferramenta de edição Habilidades a desenvolver: Editar um programa educativo em áudio Recursos utilizados: Computador com projetor multimídia Apresentação em powerpoint Quadro branco e pincéis Laboratório de Informática com acesso à internet em banda larga Software Audacity previamente instalado nos computadores do laboratório Roteiro de aula: Revisão da aula anterior Escuta e crítica ao material gravado na aula anterior Utilização dos recursos da interface de edição Audacity Postagem final e apreciação do material produzido. Avaliação final: Impressão dos professores sobre essa capacitação

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APÊNDICE C - Roteiro básico para a elaboração de um projeto de aplicação educacional com o uso da interface tecnológica do Radioblog

Roteiro desenvolvido e inspirado com base nos roteiros de projetos educacionais e design instrucional de SMITH e RAGAN (1999).

1. Tema

Qual é o Tema do Radioblog?

2. Justificativa

Este projeto é decorrente da experiência de ...

Buscando ampliar ...

Este radioblog terá o objetivo de trabalhar os seguintes conteúdos...

A relevância deste projeto é ...

3. Identificação do Projeto

Instituição:

Curso:

Unidade Responsável:

Coordenação do Curso:

Responsável pela Elaboração do Projeto:

4. Caracterização do Radioblog

Período de Realização:

Qual a duração do evento, quantos episódios ou capítulos?

Quanto tempo por programa?

Carga Horária: Quanto tempo diário/semanal os alunos necessitarão

para completar a tarefa?

Tipo: Que tipo de radioblog é este (novela, entrevista, diário

pessoal, musical...)?

Número de participantes: Qual a quantidade de alunos (máximo e

mínimo) por grupo de desenvolvimento?

Clientela Alvo: Para que tipo de audiência? (Público Alvo)

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5. Descrição da clientela

Como este programa de rádio pode satisfazer às necessidades dos de

aprendizagem dos alunos (para a certificação, para a aprovação, para um

interesse pessoal, para o desenvolvimento de habilidades)?

Quais são os pré-requisitos para participar da equipe?

Que nível de fluência tecnológica será exigida do aluno para poder participar

do trabalho?

Qual a localização geográfica dos alunos?

Qual a faixa etária?

Qual o grau de escolaridade/patamar de conhecimento do tema?

6. Fundamentação Teórica

Qual a abordagem de aprendizagem do programa?

7. Estratégia Metodológica

Formas de interação

Como os alunos vão interagir uns com os outros?

Como os alunos vão interagir com o educador?

Quais os tipos de feedback existirão entre o educador e os alunos?

Processo de avaliação

Que tipo de avaliação será considerado?

Atividades previstas para os alunos

Produção, criação, roteiro, testes, orientações com professor...

8. Recursos Humanos e Tecnológicos

Quem é o roterista do radioblog?

Qual o principal responsável pelo radioblog?

Que tipo de recursos serão necessárias?

Que tipos de equipamentos serão necessários que os alunos utilizem?

Que tipos de materiais (objetos de laboratório, incluindo softwares, por

exemplo), serão necessários que os alunos utilizem?

Em que tipo de ambiente o radioblog vai ser disponibilizado?

Como se espera que os alunos participem do trabalho em equipe?

Como os materiais produzidos poderão ser acessados?

Quem é responsável técnico (técnico, professor, monitor)?

Que tipo de acesso será possível ter o público em geral (não alunos)?

141

Que particularidades técnicas este radioblog exige para ser desenvolvido e

implementado?

Quem é o educador/monitor?

Quantos educadores/monitores estão envolvidos com o radioblog?

Qual é a formação do educador/monitor para participar desta experiência?

9. Estrutura Geral do Programa em Áudio

Organização dos capítulos (Conteúdo - temas)

O que será abordado em cada radioblog?

Quantos capítulos serão necessários?

Qual o tempo limite para completar as atividades?

Em quanto tempo o aluno deve completar o programa de áudio?

Conteúdos do Radioblog

Qual a abordagem pedagógica mais apropriada para disponibilizar o

conteúdo?

As informações serão fornecidas a partir de textos previamente

selecionados?

Quando os materiais estarão disponíveis?

Qual deve ser a estrutura de um capítulo?

Mapa Conceitual

Como os capítulos relacionam entre si?

10. Planejamento e organização de cada capítulo

Quais os objetivos de aprendizagem para cada capítulo/show?

Quais as formas de utilização e/ou apresentação dos radioblogs?

Quais as atividades previstas para os professores e/ou monitores?

Quais atividades previstas para os alunos ( individual/ grupos)?

Quais as formas de interação e colaboração para o trabalho?

Quais os resultados desejados?

Como será feita a Avaliação (dos capítulos, dos alunos, dos professores e

monitores)?

Quais as formas de relacionar um capítulo com o outro?

11. Parte Financeira.

Qual o custo estimado de todo o trabalho, material e ferramentas, transporte

e locação?

Quais os custos dos materiais, professores e tutores em horas de trabalho?

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12. Plano de divulgação

Qual a mídia que vou usar para divulgar os radioblogs?

13. Avaliação do Radioblog

Terá uma avaliação no final deste?

Quem participará da avaliação?

Como ela será feita?

O que será avaliado?

14. Bibliografia

Relação da bibliografia utilizada no radioblog

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ANEXOS

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ANEXO A – Links relacionados com o tema pesquisado

Links de Podcasts:

http://www.darcynorman.net/2004/10/30/podcasting-for-education

http://www.darcynorman.net/2005/10/22/stanford-podcastings-via-itunes

http://www.darcynorman.net/2006/03/03/podcasting-at-the-u-of-c

http://www.darcynorman.net/tag/podcasting

http://weblogg-ed.com/book-info/

http://www.podarchive.com/Podcasts/Education_Higher

http://www.pocketseminars.com/

http://productivity.strategy-blogs.com/2005/10/list_of_academi.html

http://gauntlet.ucalgary.ca/story/9915

http://weblogs.ucalgary.ca/intro_to_podcasting

http://www.ucalgary.ca/news/march06/podcasting.html

http://www.ucalgary.ca/umagazine/issues/2006-

05/departments/updatenews/radiobloging.html

http://www.commons.ucalgary.ca/documents/BL_Technologies.pdf

http://wiki.ucalgary.ca/index.php/CommunicationAndCollaboration

http://en.wikipedia.org/wiki/Podcasting

http://wiki.ucalgary.ca/page/Podcasting

http://www.radioblogingnews.com/forum/link_6.htm

http://www.uen.org/podcast/

http://www.educause.edu/LibraryDetailPage/666?ID=ERM0561

145

http://www.educause.edu/LibraryDetailPage/666?ID=ELI7003

http://home.learningtimes.net/learningtimes

http://www.podcastforteachers.org/

http://feeds.feedburner.com/learnitology

Rádio na Educação

http://br.wrs.yahoo.com/_ylt=A0geuloOHqxE8KIA_0Lz6Qt.;_ylu=X3oDMTE4Nmw2Y

zdkBGNvbG8DZQRsA1dTMQRwb3MDMQRzZWMDc3IEdnRpZANCUkMwMTBfMT

A-

/SIG=14uao55rn/EXP=1152216974/**http%3a//reposcom.portcom.intercom.org.br/bit

stream/1904/17981/1/R0547-

1.pdf%23search='r%25C3%25A1dio%2520na%2520educa%25C3%25A7%25C3%2

5A3o'

http://www.escolabrasil.org.br/ong.htm#educacao

Bancos digitais de teses

http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000299001

http://bdtd.ibict.br/bdtd/busca/resultSimples.jsp

http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-19052004-142914/

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ANEXO B – Relatos cronológicos breves da pesquisa Primeira quinzena de Maio de 2007. Meu primeiro contato com o campo de pesquisa foi tenso para mim, não conhecia as pessoas e tinha que apresentar o projeto em pouco tempo, estava inseguro sobre a condução da metodologia da pesquisa-ação e tudo era novidade. Um professor me apresentou à direção da escola que me levou à reunião com os professores e direção da Escola Municipal Professor Amilcar Martins em Belo Horizonte. Sem tempo nem para uma apresentação em Powerpoint contei brevemente sobre a pesquisa e sobre o curso de capacitação que eu estava oferecendo para que os professores participassem da pesquisa. Expliquei minha proposta de usar o Radioblog como recurso de ensino-aprendizagem de conteúdos e de expressão. Falei sobre a experimentação que eles mesmos conduziriam sob minha orientação e o que eu esperava deles no período da pesquisa. O grupo aparentemente me recebeu bem, foram atenciosos e atentos, agradáveis e entusiasmados com a proposta. Ouvi também suas opiniões sobre as melhores datas e horários para começarmos a capacitação dos professores em uso do Radioblog como recurso de ensino-aprendizagem e marcamos para a nossa primeira aula de capacitação no recurso para 15 dias depois dia 25 de maio de 2007. A primeira aula com professores, 25/05/2007. A primeira aula começou no horário combinado, às 19 h, o roteiro da aula e a apresentação encontram-se nos anexos da dissertação. Ao final da apresentação de 50 minutos surgiu a proposta de experimentação do recurso. Uma proposta livre de produção de um programa de áudio que eles teriam 50 minutos para pesquisar e roteirizar e mais 50 minutos para gravar. A edição ficaria para a aula seguinte na qual eles aprenderiam a operar o software Audacity de edição de áudio. Foi solicitada a abertura de chamada para a instalação do software de edição de áudio Audacity em todas as máquinas do Laboratório de Informática da Escola de modo a termos tudo funcionando na aula seguinte quando editaríamos e finalizaríamos os programas dos professores. Junho A segunda aula para professores 08/06/2007. Chegamos ao EMPAM às 19h. Ao chegar soube que o software audacity ainda não havia sido instalado nas máquinas do Laboratório de Informática, pois o técnico encarregado de dar assistência às máquinas das escolas públicas municipais daquela área ainda não havia atendido ao chamado de manutenção. Apresentei os modos de fazer edição no meu computador e editamos juntos 2 programas dos professores. Terminamos o curso de capacitação sem que todos os professores tentassem fazer qualquer edição com o programa Audacity. A primeira crise da pesquisa: a saída dos professores do projeto

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Na semana seguinte retornei para a edição dos programas restantes junto com os professores e apresentei a eles o resultado final. Nessa reunião apenas 2 professoras se dispuseram a dar continuidade no projeto e a trabalhar tal recurso com seus alunos. Uma das professoras dava aula de ciências apenas na EJA à noite e a outra ministrava aulas de português, também no turno da manhã, nas 6-8ª séries. Essa professora foi quem me indicou os alunos para o início das atividades. A reformulação da proposta: do professor para o aluno e do aluno para o professor A proposta inicial seria capacitar os professores no uso do recurso e da ferramenta de edição de áudio e daí levá-los a propor e produzir conteúdos educacionais junto com seus alunos usando o recurso do radioblog, no entanto com a falta de disponibilidade de uma quantidade grande de professores, por motivos de ordem pessoal ou profissional, foi necessário realinhar a pesquisa para a participação mais efetiva dos alunos. Minha hipótese passou a ser tornou liberar o professor da tarefa braçal de operar o software de edição e gravação, que toma tempo e exige um contato maior com o recurso e também gerava receio no uso da tecnologia, por parte dos professores em questão, para que eles pensassem mais livremente nos usos pedagógicos de uma rádio digital com seus alunos. E deixar aos alunos o trato com tais questões, uma vez que se imagina que esses jovens possuem maior intimidade com as Tecnologias da Informação e Comunicação e menor timidez e receio de uso das máquinas. O passo seguinte foi capacitar os alunos no recurso do Radioblog e na ferramenta de edição de áudio Audacity para que estes pudessem dar suporte aos professores que desejassem se envolver na proposta apenas com seu conteúdo didático orientando os alunos sem que os professores tivessem que se envolver diretamente no uso da tecnologia ou operar os softwares e equipamentos. A apresentação para os alunos da manhã Preparei uma apresentação sobre o projeto e sobre quais seriam as atividades dos alunos, com exemplos e algum debate foi levantado durante a apresentação, eles não estavam habituados a ouvir programas de rádio, pois atualmente só se escuta na rádio músicas, entrevistas, propaganda e noticiário e nenhum deles jamais teve qualquer contato com radio novela ou programas educativos em áudio. Apresentei a eles exemplos de radioblogs e podcasts que geraram risos e curiosidade. Neste dia 17 alunos se inscreveram no projeto para serem selecionados. Após as autorizações e disponibilidades resolvidas, ficou combinado que eu iria à Escola de terça a quinta, semanalmente, para desenvolvermos as atividades. Em seguida a Escola entrou de férias. Férias A escola entrou de férias e o retorno para o reinício das atividades de pesquisa ficou combinado para a segunda quinzena de agosto, dando tempo para novas acomodações professores/alunos no início do semestre. Agosto/Setembro

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Ao retornarmos em agosto havia apenas 12 alunos com autorizações e disponibilidade para estar fora do horário regular de aula e participar da capacitação e da pesquisa. Foi então um curso de 4 semanas, com encontros às terças, quartas e quintas à tarde, entre o meio-dia e às 17 horas no qual a ensinamos aos alunos o uso da internet, buscas, e-mail, netiqueta, uso da comunidade Ning, inscrição, recursos e possibilidades da comunidade e do Audacity básico que quer dizer: gravação, edição, conversão em formato MP3, recursos e possibilidades da ferramenta. A apresentação para os alunos da noite A mesma apresentação feita em junho para os alunos da manhã foi feita para os alunos da EJA. Acrescentando-se apenas à apresentação do Filme “Uma onda no Ar” que fala da rádio-favela de Belo Horizonte como recurso para tirar pessoas das drogas, para oferecer um serviço de informação para a comunidade local e para gerar recursos para a comunidade. A rádio-favela à serviço, criada e voltada para o desenvolvimento social local. Durante o curso mais 4 alunos desistiram sem dar quaisquer justificativas, uma dessas alunas deixou também a escola aparentemente sem explicações. A entrada da professora da tarde No meio de Agosto uma professora da tarde me procurou perguntando o que era o projeto e como ela poderia participar e tinha interesse no assunto. Ela é professora de língua portuguesa em uma turma e desenvolvia um projeto extra-classe de comunicação e expressão com 30 alunos da 5ª e 6ª séries, seus alunos tinha idade entre 9 e 11 anos das classes C e D, que encaixava muito com as possibilidades da Radioblog e com minha proposta de pesquisa. A essa altura muitas crianças da escola já estavam querendo participar do projeto por diversos motivos: Entrada no Laboratório de Informática, gravar na rádio, usar a internet e participar da comunidade Ning. No entanto não era possível receber mais alunos enquanto o curso de capacitação dos alunos iniciais não terminasse. Combinei então com a professora da tarde em fazer uma apresentação aos alunos dela e passar o filme “Uma Onda no Ar”. Depois dessa apresentação ficou combinado que a atuação deles seria exclusivamente criar conteúdo para a rádio, eles se dividiriam em grupos, criariam seus roteiros e programas e marcariam uma hora para gravação no Laboratório de Informática da escola. Propositadamente, a professora da tarde orientou seus alunos a fazer os programas sem sequer ter idéia do que é o radioblog e, mesmo sem saber conseguiu trabalhar os conteúdos de sua disciplina: expressão e comunicação. Em uma terça-feira do final de agosto peguei os alunos dessa turma, junto com meus monitores, já capacitados e fomos inscrever todos eles na comunidade Ning. No dia seguinte começamos a fazer as gravações dessa turma. No período de agosto a setembro, perdi mais 4 alunos, duas perderam o interesse no projeto, um pediu para sair do projeto por que estava cansativo demais para eles e o outro foi retirado do Laboratório de Informática pela mãe que disse que ele não havia falado nada sobre o projeto e que o menino havia falsificado sua assinatura para a autorização. Essa mãe chegou na porta do Laboratório de Informática em estado de desespero, gritando: “- menino, o que você ainda está fazendo aqui? Já

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deu 3 horas da tarde e você sai da escola às 11:30h! Você não me avisou nada, não me disse nada!” Depois descobrimos que a mãe desse aluno havia mudado de horário no emprego e passou a trabalhar a tarde tendo que deixar o aluno tomando conta dos dois irmãos menores. Por isso a preocupação dela e o nervosismo. Descobrimos também que o aluno não havia falsificado a autorização. Dessa forma ficamos com 3 grupos distintos de trabalhos professor-aluno:

A- O grupo da noite na forma original, o professor, no lugar de orientador, propunha aos alunos do EJA as temáticas de ciências e os orientava nos roteiros e gravações, sob minha supervisão e edição dos alunos da manhã.

B- O grupo da manhã desenvolveu capacidades de monitoria e teve seus programas orientados pela professora de português e supervisionados por mim, eles participavam integralmente do processo, desde a concepção até as edições finais de seus próprios programas adquirindo autonomia completa.

C- O grupo da tarde preparava os roteiros e atuava em suas gravações com o auxílio dos monitores capacitados e supervisionados por mim, que editavam os programas e apresentavam aos colegas para aprovação final.

O contato com a EJA e os trabalhos com eles A gravação do primeiro programa da EJA Setembro Os alunos da tarde e seus roteiros A gravação e direção do primeiro programa da tarde Outubro A guerra das laranjas e outras histórias do dia a dia Muitas situações inusitadas ocorreram durante minha estada nesta escola. Uma delas deu-se em uma tarde de quinta-feira no horário do intervalo. Estávamos, eu e meu grupo dos 6 alunos editando no Laboratório de Informática quando olhei pela porta de vidro do laboratório e vi uma cena que nunca imaginaria encontrar: Laranjas voando para todos os lados e acertando alunos, paredes, vidros e uma algazarra sem precedentes desde que havia feito meu primeiro contato com a escola. A Guerra das Laranjas durou o exato tempo do intervalo e não houve qualquer intercessão disciplinar. Quando acabou eu fui perguntar na sala dos professores o que era aquele evento... A resposta foi: Sempre que tem laranja no lanche isso ocorre e não há o que fazer. A escola ficou imunda e fedorenta por uma semana. Mesmo sendo limpa o cheiro das laranjas havia ficado impregnado nas paredes. Esse evento motivou os alunos da tarde a gravar o programa “Preservar” no intuito de alertar que o ambiente escolar deve ser tratado com respeito e carinho.

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Era freqüente a aparição de policiais na escola por causa de pequenas agressões entre alunos. Apesar de ouvir falar sobre agressões à professores não presenciei nenhuma no período em que aconteceu a pesquisa. No geral os alunos sempre foram muito cordiais comigo que era de fora e eu me sentia relativamente protegido no ambiente externo à escola, que é considerado como área de baixo poder aquisitivo e perigoso. Eu entrava na escola por volta das 8 da manhã e normalmente ficava lá até as 21horas. Os turnos se sucediam e eu sentava na sala dos professores ou na biblioteca para fazer minhas anotações, estudos e nessas paradas para reflexão muitas vezes presenciei e ouvi coisas. Cada turno da escola tinha sua identidade própria. Era como se eu estivesse em três escolas diferentes com dinâmicas, interações e políticas personalizadas. O turno da manhã era bem tranquilo e os professores se envolviam pouco uns com os outros e eu presenciei poucas conversas mais íntimas. O turno da tarde era mais agitado, havia mais agressividade nas falas e nos discursos. Sendo este turno mais engajado também na política. O turno da noite era mais acolhedor, mais humano, mais bem humorado e aparentemente mais unido. Crise na pesquisa 2: A perda de alunos no projeto Ao final de outubro perdi mais 2 alunos, um deles havia quebrado o braço e o outro a mãe veio buscá-lo dizendo que ele não havia avisado onde estava, ambos os casos foram esclarecidos nas entrevistas dos alunos desistentes. Esse momento foi crítico para mim, fiquei com apenas 4 alunos, sendo que apenas 1 menino e 3 meninas. Cheguei a pensar que não sobraria um até o final da pesquisa e isso gerou uma grande angústia. No entanto a saída dos 2 alunos gerou mais união entre os remanescentes que até ficaram satisfeitos com esse abandono. O grupo passou a produzir mais e melhor. Passada uma semana já era notada a estabilização com os 4 que ficaram e a produção acelerou e os programas foram sendo postados na comunidade mais rapidamente. Eles estavam amadurecendo com o contato uns com os outros e eu também amadurecia com eles. Com a redução de alunos a disciplina se tornou fácil permitindo que eu largasse o papel de professor e transformasse o grupo em uma equipe de produção coesa e focada. A segunda gravação da tarde Novembro Maior proximidade pessoal entre pesquisador e os alunos participantes da pesquisa. Gravações e edições finais. As entrevistas e conversas avaliativas sobre o projeto. A despedida e as promessas eternas enquanto durem.

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ANEXO C GRUPO Código Entrevistado Perfil Alunos B Aluna 13 anos, sétima série Pergunta Resposta Observação Contato prévio do entrevistado com as TIC

Sim, tenho. É um computador pessoal normal né?! Têm jogos, Algumas pastas de atividades de pesquisa que eu faço e deixo no computador prá se precisar fazer de novo, música, tem bastante, busca alguns programas que já tem nele mesmo e outros que a gente baixa de vez em quando. Programas de baixar música... R: Como é o acesso discado ou banda larga? M: Banda Larga. R: Velox? Não, Virtua! Tempo de acesso por dia? 3 horas por dia. Temos uma escala eu e minha irmã, eu fico uma hora, ela fica outra e vamos trocando até dar 6 horas, depois voltamos, mas não somos só nós duas não, minha mãe também mexe. Geralmente quando chegamos da escola à tarde vemos o e-mail e respondemos, mais tarde vemos de novo e respondemos novamente. Seu uso de internet se resume a que? E-mail, música, alguns sites de pesquisa, o blog do Jovempam e o Orkut. E o que você faz nestes lugares muito? No Orkut? Converso com os amigos, mando bastante scrap, coloco fotos. Mando também e-mail pros amigos, sempre com anexo que é os melhores. Site de música, baixo letras de música... e no site do Jovempam, que eu tenho usado muito também mando mensagem pro Aluno de vez em quando.

Sabe o tipo de acesso que tem, mas não sabe o tipo de computador. Nas 4 falas os alunos desconhecem o potencial do equipamento que usam, confundindo o uso com o potencial e limites do mesmo. Eles não têm idéia do que pode ser feito com as máquinas que tem nas mãos. Consideram que a internet é um lugar para se conseguir coisas gratuitas, fazer pesquisas escolares e contatar pessoas.

Impressões iniciais do grupo de trabalho

Achei interessante... e’... por exemplo, eu falei com minha família. A gente aprende mais com o blog e tudo. Pode colocar mais coisa prá comunidade ver sobre a escola e no meu ponto de vista a comunidade não é muito interativa com a escola, nenhuma comunidade é interativa com a escola, sabe?! Aí com o blog interage mais, entendeu?

Entende a necessidade de estar na internet, mas não sabe por que. Apenas é impelida pelo senso comum de que usar um blog e publicar na rede é importante.

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Impressões do aluno sobre a escola e sobre seus professores

É monitora de classe. Cuida da sala e é a interface entre os alunos e o professor é a autoridade na falta do professor. Eleita pela turma. Ela resolve problemas entre alunos na falta de professores, quando tem briga ou quebram alguma coisa ela leva na coordenação. Praticamente tem atividade de polícia. A estrutura da escola é boa, assim, em comparação a outras nem é tão boa nem tão ruim. O ensino também não é boa nem ruim, ela não acha ruim.

Relação família do aluno com o uso de computadores

Mãe e pai usam computadores no trabalho e acham importante o uso dos mesmos para a formação dos filhos. Família achou legal eu fazer parte de um blog a escola também acha legal e tudo, e eu também acho muito interessante sabe?!

A família acredita que o uso do computador e da internet é importante, como diz Vem e Vrakking, é confirmado pelas publicações da OECD e por Papert.

Relação do aluno com os professores e com as tarefas da escola

Tarefas de escolares - faz a maioria em sala de aula. Em geral pesquisa, redação, tem que reunir. É nem muita nem pouca, mas é bem legal. Média. Os professores são bem criativos ao passar os trabalhos. Agora com a feira de cultura tá sendo muito, desgastante mesmo, mas geralmente não é muito não. P: A Relação com os professores? R: É boa, eles confiam em mim. Sou monitora, tem sempre algum assunto sobre os alunos. EU me acho uma boa aluna, eu sou uma boa aluna e assim minha relação é sempre boa.

É uma aluna que possui boa auto-estima. Gosta do que faz na escola e sente-se confortável com as tarefas escolares.

Dificuldades encontradas durante a ação

Muito tempo dispendido fora do horário de aula, ficando mais tempo na escola com a pesquisa que em casa no período Quanto ao blog ela declara que Tive vontade de desistir... Cansaço! Vir de quarta a sexta todas as tardes, começou a me esgotar. Antes eu não fazia nada a tarde, dormia! Então... Mudou minha vida entendeu? Vir a tarde e tudo... Na terceira semana eu já nem queria mais nem olhar na sua cara, é verdade. (risos) Mas aí eu comecei a me interessar o programa foi ficando interessante melhor a gente começou a editar e tudo e o grupo também ajudou bastante!!! Aí eu gostei! E eu não quis mais desistir e fiquei até o final. No começo sim foi pesado, mas depois ficou bem fácil.

Considerou o trabalho pesado, muito esforço, passou a gostar apenas quando o grupo reduziu e ficou mais focado. A dificuldade maior foi adaptar-se ao tempo dispendido para às novas tarefas

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Facilidades encontradas durante a ação

Maior dificuldade Gravar... pq na hora dá um nervosismo, sei lá...a gente começa a rir...sei lá... É... Com a própria expressão, sempre acontece alguma coisa e na hora a gente olha na cara de alguma pessoa e começa a rir... Não agüenta, sei lá o quê que é... Queria ser um pouco mais séria nesse ponto. O resto prá mim foi fácil assim, de aprender... Não é bem uma dificuldade é só um... Uma coisa que preciso melhorar entende? Editar! É gostoso de editar. É fácil. Eu gosto de editar eu acho bem legal, mesmo quando tem muito problema. Eu acho a melhor parte, editar, e ouvir o que a pessoa fala é o mais engraçado.

Ela tem o perfil de operações, prefere lidar com a máquina. Não acostumada a gravar e a se expressar publicamente. No entanto, insistiu e acostumou-se, desta forma conseguiu superar essa dificuldade durante o processo.

Impressões sobre os usos da interface Audacity

O programa é assim, bem acessível, bem fácil de mexer não é difícil, se você souber mexer não fica difícil. R: E você acha você sabe mexer?M: O básico R: O avançado você vai aprender como?M: Fuçando! He...

A simplicidade de uso do Audacity destaca-se em todos os usuários. Mesmo com poucos conhecimentos a interface permite que o usuário desenvolva o que ele deseja fazer.

Impressões sobre os usos da comunidade virtual

Gostou de fazer parte do Blog Achou fácil usar e participar.

Os Alunos consideram a comunidade como blog.

Como gravar um programa de áudio

Ah... A gente faz a pauta né?!?.. é....a gente primeiro pensa no assunto, num assunto que vá interagir um pouco né ? Um pouco assim... Aí fora na comunidade. Aí pega, faz a pauta, vem vai lá prá baixo e começa a gravação, a gente grava, cada um grava um pedacinho, prá ficar bom né... aí geralmente grava uma musiquinha, ou então alguma coisa assim e aí edita, por que tem sempre muito riso e tudo... tem que editar, ai a gente edita e coloca no blog.

Entendeu bem o processo de criação e produção de um programa de áudio.

Impressão do aluno sobre como produzir um programa de audio

Para a escola, por exemplo, vai ser útil mesmo para interagir a comunidade e prá divulgarem coisas da própria escola que a coordenação e a direção não conseguem divulgar, mesmo falando bastante os alunos não interagem e não querem saber e com um blog vai ficar, sabe?!? Ah, prá mim foi bem interessante saber, se no futuro eu quiser fazer uma faculdade ou então uma coisa assim em publicidade já tem assim... pelo menos eu já sei alguma coisa.

Não percebeu que pode aprender conteúdos através da criação e produção de um programa de áudio. Enxerga a experiência como um aprendizado para as áreas de comunicação e expressão.

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Relação do aluno com o pesquisador

É... Até que você foi bem paciente com a gente e tudo, achei que foi fácil assim. Foi bem o que a gente pode fazer entende? Tipo assim: você começou explicando tudo prá gente, aí ficou mais fácil, você entendendo aí ficou muito mais fácil, para depois ir prá prática. Um tempo depois que você começou, não sei se você lembra, é que a gente foi prá prática. Aí eu achei que ficou fácil.

O pesquisador fez parecer que todo o processo era simples e tranquilo.

GRUPO Código Entrevistado Perfil Alunos C Aluna 13 anos sétima série Pergunta Resposta Observação Contato prévio do entrevistado com as TIC

Tem internet banda larga, tem... Assim... As tecnologias mais ligadas à internet, não as outras coisas, tipoooo... Não tenho MP3, assim, tudo mais ligado à internet. Acessa diariamente. Duas Horas a três horas mais ou menos por dia. Passo e-mail, orkut, o blog, converso no MSN, pesquiso alguma coisa sobre... de escola mesmo, basicamente só...

Sabe o tipo de acesso que tem, mas não sabe o tipo de computador. Nas 4 falas os alunos desconhecem o potencial do equipamento que usam, confundindo o uso com o potencial e limites do mesmo. Eles não tem idéia do que pode ser feito com as máquinas que tem nas mãos. Considera que a internet é um lugar para se conseguir coisas gratuitas, fazer pesquisas escolares e contatar pessoas.

Impressões iniciais do grupo de trabalho

Ah... Um grupo ótimo! Todos, eu me relacionava bem, um grupo muito bom,... Um grupo... Da minha idade, né?! Que é... Que aí facilita mais, sendo da minha idade. Eu gostei muito do grupo desde o começo, até agora, agora a gente já se entrosa mais por que somos só nós 4 né?! Aí o grupo era ótimo... P: Mas no início o grupo era maior, (ela: era maior!) o que você achava disso? R: Eu não gostava muito não, quando era grande, agora que está menorzinho acho muito melhor, porque agora a gente conversa entre nós, assim e... A gente fala mais aberto um com o outro, isso e aquilo, quando era o grupo maior eu não me entrosava com todo mundo, tinha uma relação boa, mas não com... Assim... Não me entrosava com todo mundo, olhava no

Sentiu que melhorou o desenvolvimento do trabalho quando o grupo diminuiu e ficou apenas com alunos interessados no projeto da rádio.

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olho, tchau, isso e aquilo, mas não era conversa. Hoje com a Aluna, a Aluna e o Aluno é mais aberto. A gente se vê, assim... no corredor, brinca, isso e aquilo... e com os outros não era tão assim.. Rodrigo: É que esse grupo aproximou? Vocês se aproximaram com esse trabalho? Aluna: Muito... a gente nem conhecia o Aluno e viramos amigos assim de brincar juntos de rir juntos, sabe?!

Impressões do aluno sobre a escola e sobre seus professores

Em geral? Todos são bons... eles dão conta do recado... assim...lidar com a sala, por exemplo: a minha sala que tem 30 alunos, todos não muito... Centralizados no assunto da escola, eles dão conta... Porque é difícil, na minha opinião é difícil, então... Rodrigo: O quê que é difícil? Aluna: A bagunça que eles fazem, lidar com a bagunça, eles não tem muito respeito com o professor, não tem... tipo... senso de liderança, que o professor ali é como se fosse um líder... aí não tem esse senso, sabe?! Aí, no meu ponto de vista, é difícil pro professor lidar com isso.

Gosta da escola e tem boa auto-estima. É admirada pelos colegas e pelos professores.

Relação família do aluno com o uso de computadores

acha normal... né... é que... hoje o mundo como tá mais modernizado é normal os adolescentes usarem mais a internet e eles acham normal, eles também usam e acham normal essa frequência de eu estar querendo usar com mais freqüência.

A família acredita que o uso do computador e da internet é importante, como diz Vem e Vrakking, é confirmado pelas publicações da OECD e por Papert

Relação do aluno com os professores e com as tarefas da escola

Eu lido com ela muito bem, assim, eu tenho uma relação muito boa com os estudantes, com os colegas né? Da escola..., com os professores, a direção, a coordenação, os funcionários todos, gosto muito da escola né?! Tenho um relacionamento bom com todos... Tarefas escolares: O que você acha das tarefas escolares? Boas, Ah... médio... Assim tem algumas que são difíceis, outras que são mais fáceis e tem professor que não dá muito ‘para casa’...muitas atividades para ser feitas em casa... aí fica mais fácil quando você faz tudo em sala de aula, mas tem os professores que sempre preferem dar mais coisas para casa, aquilo... e eu acho bom... porque tem

A aluna considera "ficar enfurnada na internet" como sendo uma coisa ruim, sinônimo de nada a fazer. Tem noção de que "vasculhar o orkut" não é uma atividade intelectual ou produtiva. Navegar sem direção é considerado pela aluna como uma coisa inútil. A questão da utilidade da internet é complexa. Alguns alunos consideram, ilusoriamente, que vasculhar e fuçar é útil para o aprendizado e outros acham que não. Alguns professores acreditam que só de colocar o aluno para navegar ou jogar no

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dia que não tem nada para casa e eu fico ‘enfurnada’ na internet e não faço nada para casa. Rodrigo: Péraí... repete esse negócio... “enfurnada na internet”? Uma coisa boa ou uma coisa ruim?Aluna: Não muito boa...Rodrigo: Por quê?Aluna: Porque...quando eu fico “enfurnada na internet” por exemplo... hummm é por que eu não tenho nada prá fazer. Sempre eu fico “enfurnada na internet” é quando não tem mesmo mais nada, aí eu acho ruim. Rodrigo: Vou perguntar de novo... o que você faz quando está ‘enfurnada na internet’ que não é tão legal assim? Resp.: Olho só bobeira, só bobeira, tipo fico... vasculhando orkut... fico entrando em site que não tem nada a ver... sabe?! Aquele site que você olha assim e fala: - eu vou entrar..! Fico entrando em site que não tem nada a ver, fico mudando meu msn, oó... tudo bobeira... Rodrigo: O que é um site que não tem nada a ver? Ahhh... aquele site que tipo assim... cê vê aquela hora assim...tá lá a propaganda dele e você clica assim só prá ver como é que é...

computador já estão promovendo inclusão digital. Aparentemente essa ilusão é comum, Incluindo na literatura q também acha isso. Como visto na pesquisa de Helga(...) que esse discurso está inserido no governo, nos telecentros, nas escolas que consideram que basta saber teclar que o aluno está inserido. Trivnho contrapõe essa visão em seu livro...

Dificuldades encontradas durante a ação

Ah... não sei... acho que não brincaria tanto, sei lá...eu acho que eu não brincaria tanto como a gente costuma brincar, a gente ria o tempo todo... eu acho que eu não faria de novo, eu não brincaria tanto. Porque acho que atrapalhou, eu acho que atrapalhou, teve...a gente perdeu muito tempo com essa... essa brincadeira, esse tempo todo... a gente perdeu muito tempo, tinha que... quando a gente tava gravando, aí ria demais e tinha que editar tudo e isso gastava tempo... aí acho que isso foi ruim. Aahh cansa que, por exemplo, quando o texto tem alguns erros, cansa tirar os erros, ficar editando,cansa ficar tirando os erros, ouvir de novo...tirar os erros, ouvir de novo... isso cansa...cansa um pouco assim... a semana ficou menor, 3 dias por semana a gente vinha para o curso e acho que só isso. Sobrecarregou as tarefas.

Achou que o período inicial de aprendizagem foi atrapalhado pelas brincadeiras de entrosamento. Prefere gravar à editar.

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Facilidades encontradas durante a ação

Não... não foi sempre fácil... mas tudo foi calmo... não foi fácil... foi mais... assim... cê explicava direitinho e aí a gente pegava, aí não foi nada muito difícil, teve dificuldades mas nada foi tão difícil. É possível, é possível, não é fácil, assim...não é que é difícil, mas também não é fácil, é ... fica ali ente os dois... mas qualquer um pode criar... eu acho...assim...

Considera que todo o processo é possível e não viu grandes dificuldades.

Impressões sobre os usos da interface Audacity

Ahhh...foi muito legal, né? A gente aprendeu coisas novas que não, que ainda não tinham entrado né?! na... no meio da escola, foi muito legal que a gente aprendeu a usar direitinho... que a genteeee, tipo, fazia muitoooo... a gente olhava a internet só por bobeira mesmo, por...só prá conversar... e hoje a gente já olha coisas mais interessantes que até olha muito essa parte de comunicação agora...Rodrigo: Você acha que passou a observar outras coisas por causa do trabalho?Aluna: Passou a observar... por causa do Blog...

A simplicidade de uso do Audacity destaca-se em todos os usuários. Mesmo com poucos conhecimentos a interface permite que o usuário desenvolva o que ele deseja fazer.

Impressões sobre os usos da comunidade virtual

éhhh super simples de usar...é.. eu gostei porque, teve, assim a gente, gravou nossos próprios programas e ficou legal, a gente colocou no Blog, editamos foi, tipo assim, o nosso próprio trabalho mesmo, que a gente teve e aí depois quando a gente vê...e é muito legal...

Entendeu a proposta de uso da comunidade virtual. Ter seu trabalho exposto a uma audiência real e não apenas um professor e seus colegas.

Como gravar um programa de áudio

Fazer o roteiro, essas coisas, ligar tudo, gravar, escutar, refazer a gravação se algo não tiver bom e depois editar

Simplificou mas compreendeu o processo de gravação

Impressão do aluno sobre como produzir um programa de audio

Para a escola, por exemplo, vai ser útil mesmo para interagir a comunidade e prá divulgar coisas da própria escola que a coordenação e a direção não conseguem divulgar, mesmo falando bastante os alunos não interagem e não querem saber e com um blog vai ficar, sabe?!? Ah, prá mim foi bem interessante saber, se no futuro eu quiser fazer uma faculdade ou então uma coisa assim em publicidade já tem assim...pelo menos eu já sei alguma coisa. Acho que vai ser útil, por que Ahhh não sei...acho que vai ser útil um dia na minha vida se eu precisar de alguma coisa, se eu precisar de mexer alguma coisa na internet, de gravar alguma coisa, de fazer algum programa, se algum dia na minha vida

Não percebeu que pode aprender conteúdos através da criação e produção de um programa de áudio. Enxerga a experiência como um aprendizado para as áreas de comunicação e expressão.

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se eu quiser fazer uma faculdade de alguma coisa ligada a isso, acho que isso vai me ajudar... SE EU FIZER jornalismo ou publicidade

Relação do aluno com o pesquisador

O pesquisador foi claro desde o início. Nas minhas ações, nas tarefas, passei tarefas muito difíceis, impossíveis, fáceis demais?Aluna:Não... não eram impossíveis nem fáceis demais. Fica sempre ali no meio do caminho, não muito difícil mas também não muito fácil. Possível.. é. achei que foi um tempo razoável, foi... acho que se a gente não brincasse tanto poderia ter feito em menos tempo, mas acho que foi um tempo bom.

GRUPO Código Entrevistado Perfil Alunos D Aluna 13 anos sétima série Pergunta Resposta Observação Contato prévio do entrevistado com as TIC

Olha, tenho...É... no momento ele queimou! Tá estragado... só que tá... só que eu tenho.. tenho computador em casa, na empresa do meu pai também tem computador...acesso discado Olha.... tava discada... aqui do meu irmão tava discada... Tem pouco tempo que ele quebrou... tinha dois... aí... um ficou no quarto do meu irmão...aí o de agora ficava no meu quarto... Só que aí foi que queimou. Éeeh computador é ruim demais....só que na empresa do meu pai tem e eu uso lá... sabe?

A aluna se coloca em contradição, alguns momentos demonstra que não tem computador por não saber como ligar, não saber receber um e-mail ou resgatar uma senha esquecida, mas nunca assume tal situação. Ter computador é um símbolo pertencimento para o adolescente. É status social, a ponto dela não conseguir assumir que não tem.

Impressões iniciais do grupo de trabalho

Bom, por ser um grupo pequeno assim, fácil de trabalhar, todo mundo conhecido... foi um excelente grupo.... foi bastante integrado...

Gostou do grupo de trabalho

Impressões do aluno sobre a escola e sobre seus professores

Bom... A escola até que é boa, né?! Tem uns problemas lá... mas ela é boa. Eu sou muito envolvida com todos os projetos que a escola faz, todos os projetos eu sou envolvida... eeehhh eu me interesso muito pelos projetos... eeee... gosto! Gosto dos projetos que ela faz, gosto das aulas, gosto de tudo.

Gosta da escola

Relação família do aluno com o uso de computadores

Ah... como assim? Dão apoio! Ehhhh .. eu faço sempre cursos, assim eeee... igual esses cursos de informática, tudo...ehh...eles dão sempre muito apoio. Papai gosta que eu aprenda, que eu me mexa, que eu saiba utilizar... sabe?! É para ajudá-lo. É, ... por que, assim eu... não só

A família acredita que o uso do computador e da internet é importante, como diz Vem e Vrakking, é confirmado pelas publicações da OECD e por Papert

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nas coisas que eu gosto de mexer, como também nas coisas que meu pai utiliza na empresa e tudo.

Relação do aluno com os professores e com as tarefas da escola

A maioria dos professores vai bem com tudo isso...me dou bem com a maioria... tem... muita atividade mas um tanto ... bom! Preferia, assim, até um pouco mais... sabe?! Porque, igual... para desenvolver mais um pouco os alunos na escola porque, tipo assim: eles passam um tanto que é tão fácil que com 20 minutos, 10 minutos.... você faz. E o resto do tempo à tarde? Quem não faz nada? Acho que podia passar um pouco mais, um pouco mais...gostaria então de ter mais tarefa, mais...

Acha que as tarefas escolares são poucas tarefas e todas muito fáceis.

Dificuldades encontradas durante a ação

Não... até que... nenhuma. Foi tudo fácil sempre. Foi (risos) foi no... pra mim... falar, assim, pegar um texto e gravá-lo é meio complicado...Sei lá... eu fico nervosa e começo a gaguejar, sei lá, né... não sei... sabe até que na hora, oooo texto tá no computador, prá mim editar, fazer os procedimentos até que eu aprendo direitinho. Né muito difícil não.

Diz que prefere editar à gravar, mas se deu melhor com as gravações que com a edição.

Facilidades encontradas durante a ação

Até que depois que a gente aprendeu, que a gente pegou o negócio ficou mais fácil, agora, assim, no final eu tava mais tranqüila. Dificuldades no início? Aaaah... não sei...doo início mesmo foi aaaaah...montar o programa mesmo, a começar mesmo, a trabalhar, a mexer, saber... sabe!?

Sua maior dificuldade foi de iniciar o trabalho.

Impressões sobre os usos da interface Audacity

Éeeeh, por que eu particularmente, nesse ponto assim, eu nunca tinha entrado profundamente como eu entrei, sabe?! Eu sabia, que eu tinha visto muita gente gravando música, fazendo programa pra fazer festa assim, gravando os trem, mas profundamente no modo de trabalho assim eu nunca tinha mexido.

A simplicidade de uso do Audacity destaca-se em todos os usuários. Mesmo com poucos conhecimentos a interface permite que o usuário desenvolva o que ele deseja fazer.

Impressões sobre os usos da comunidade virtual

É fácil...eu já tinha acesso a blogs assim antes de... né difícil não. É, foi isso, sei mexer... sei tudo... lembra que eu tive que refazer meu e-mail, deu branco? Naquele período eu tava mexendo mais só não tava conseguindo entrar(perda de senha e login no blog) até aquele dia eu não tava mexendo não, depois eu consegui entrar... então eu sei escrever, sei fazer tudo...

Aluna diz que tem acesso a blog e que sabe usar mas demonstra sempre não saber usando artifícios do tipo "esqueci a senha" e não tenta recuperar a senha pois também nunca sabe o e-mail que usou para se cadastrar. Observei que é uma prática para usar o orkut: eles fornecerem um e-mail

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inexistente, falso, uma vez que o orkut não verifica a veracidade da conta de e-mail fornecida pelo usuário. Assim quando precisam recuperar uma senha esquecida perdem a conta.

Como gravar um programa de áudio

Olha, tem que começar também... se a gente for montar uma rádio, igual a gente montou aqui da escola, saber o que que a gente tem que colocar nesta rádio, né? Se é música, as notícias, o que a gente tem que saber e montar e arrumar os... os textos, os... as notícias, os negócios tudo... depois quando você pega o programa, você grava o texto, né? Edita, passa para mp3 e depois põe no blog, né? Acho que é...tem que interessar ao público não é?... a gente tem que pegar uma coisa que... informe o que está querendo ser passada. Mas que interesse igual ao aqui na escola o público adolescente, então tem que passar as coisas que as pessoas quer que passam, mas de um modo que interesse aos adolescentes, que prendam, sabe?! Teve.interação..porque.. no programa está interessando desde as crianças, o negócio lá da Professora Maris que, que os pequenos gravou até os adultos... então é um programa para todos.

Entendeu bem o processo de criação, produção, gravação e edição.

Impressão do aluno sobre como produzir um programa de audio

AhEé... eu... na hora da gente... o processo todo da gente gravar, de mudar a voz, de mudar..., de fazer, conhecer mais aqueles...os negócios... foi legal... Foi... a parte do... depois que ver o negócio pronto, você acha bom...que é... igual, aquelas pessoas igual quando ela tá fazendo uma entrevista e não se divulgado, esses negócios assim (referindo à mudança da voz do entrevistado para não revelar sua identidade) o processo de como faz para mudar a gente não conhecia, mas depois passou a conhecer sabe? É legal, muitas coisas que a gente não sabia, que era tão simples, foi bom... conhecer é bom.

Gostou de aprender a fazer programas de áudio

Relação do aluno com o pesquisador

Você é muito gente boa, é!? Muito gente boa. Você tem paciência para ensinar, você, você...tipo assim, é amigo da gente, você que ensina, é...sei lá...mais que aquele professor formal, assim duro...paizão sabe?

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É... Foi porque você fala, explica e mostra como se usa, assim... sabe.. a gente acaba aprendendo.Deu prá pegar tudo...Foi com bastante calma. Tarefas foram claras, a gente realizava todas...foi claro

GRUPO Código Entrevistado Perfil Alunos F Aluno 12 anos sexta série Pergunta Resposta Observação Contato prévio do entrevistado com as TIC

Computador em casa: não tem em casa mas disse acessar de lanhouse e da escola . Na lanhouse ele joga, faz trabalho, gasta 10 horas por semana na lanhouse

A informação carece de precisão, uma vez que na escola ele apenas acessava comigo e não demonstrava desenvoltura nos seus usos de computador ou internet. O aluno aparentemente também não possuía situação financeira para dispender 10 horas por semana em uma lanhouse paga.

Impressões iniciais do grupo de trabalho

Animado comunicativo, foi fácil trabalhar com eles. Mas no início foi difícil pq não os conhecia. AHA (risada espontânea e alta) foi bom que nós rimos. É nunca tive grupo com meninas, só tem eu de menino, foi legal que a gente se enturmou bem, rimos muito e aprendi muito com elas.

Gostou do grupo de trabalho

Impressões do aluno sobre a escola e sobre seus professores

A escola está um pouco desmotivada. Professores não se adaptaram a radio e professores reclamaram que a gente estava perdendo aula, que a rádio não saia, que os alunos saíam de sala e a rádio não saía, que não iam deixar mais sair de sala pq a gente só tava enrolando... R: Isso foi geral, vários professores falaram isso ou 1 professor apenas? L: Metade dos professores, quando terminava a reunião mais cedo os professores não queriam nos deixar entrar e aí a gente tinha que ir na coordenação para que a coordenação aprovasse nossa entrada em sala de aula.

Eu não soube que isso acontecia, não me contaram em momento algum durante a pesquisa, nem depois a diretora falou qualquer coisa a respeito. Mas as alunas confirmaram o que disse este aluno

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Relação família do aluno com o uso de computadores

Minha mãe sabe e apóia bastante, tem muito gosto de eu estar aqui e ela me incentiva muito.

A família acredita que o uso do computador e da internet é importante, como diz Vem e Vrakking, é confirmado pelas publicações da OECD e por Papert.

Relação do aluno com os professores e com as tarefas da escola

Algumas tarefas fáceis, outras difíceis, Matemática que eu não entendo muito eu acho difícil. Mas a maioria é bem fácil. No começo do ano eles vinham ao lab info com a ANA ou con o Elton. Depois parou de ir e não sabe pq.

Esse aluno foi considerado um aluno problema pelos professores, autoestima baixa e muito disperso ou bagunceiro como ele mesmo se proclama. No entanto durante o projeto ele não demonstrou qualquer indisciplina ou falta de atenção. Foi um aluno dedicado, constante e presente. Com boas idéias e capaz de solucionar todos os problemas que foram propostos para ele. Sabe trabalhar em grupo e é bem divertido, como as colegas mesmo confirmam.

Dificuldades encontradas durante a ação

Aos poucos foi ficando fácil. Mais difícil foi gravar, minha voz é horrível . Você acha que o tempo q você tem prá estudar é suficiente? Não, é trabalho aqui , coisa alí, coisa que tenho que fazer fora da escola. P.:O que você tem que fazer fora da escola?Na Igreja, eu tenho uns trabalhos q eu faço lá também, eu chego da escola, aí descanso, faço o “para casa” e nos dias de quintas e domingos eu vou para a Igreja. P.:Na igreja você faz o que? Eu sou sonoplasta na Igreja Adventista.

Prefere Editar à gravar. È um excelente editor, possui cuidado, atenção e é detalhista.

Facilidades encontradas durante a ação

Editar e usar o audacity De fato este aluno demonstrou certa facilidade de usar e de aprender a operar o editor de áudio. Quando eu soube que ele era sonoplasta na Igreja que freqüenta compreendi o motivo da facilidade que ele teve em editar as gravações e o interesse pessoal dele nesse particular.

Impressões sobre os usos da interface Audacity

O Audacity: no começo achou difícil, mas agora já aprendeu muita coisa e está achando fácil.

A simplicidade de uso do Audacity destaca-se em todos os usuários. Mesmo com poucos conhecimentos a interface permite que o usuário desenvolva o que ele deseja fazer.

Impressões sobre os usos da comunidade virtual

No blog eu gostei pq a gente pode expressar as idéias, comentar nossas coisas sobre a escola.

Eles chamavam a comunidade virtual de “o blog da escola” sem ter a real noção de que era uma comunidade que permitia que eles comunicassem entre si.

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Como gravar um programa de áudio

Eu gostei pq pude ajudar as pessoas que não sabem fazer um e-mail e essa pessoa poderá ensinar outra. E vai ensinando outra e outra. No começo foi cansativo e no início eu não estava com muito “trem” na cabeça. Aí eu ia lá e olhava aí não ficava bom, aí eu desanimei, aí você foi lá e disse “vão e anima e tal” e eu animei...e fiz

Ele produziu um manual e um programa sobre como escrever e-mail que foi postado na comunidade da escola.

Impressão do aluno sobre como produzir um programa de audio

Achou difícil no início até se acostumar com sua voz gravada, depois se integrou mais na edição e produção e achou bem fácil

Relação do aluno com o pesquisador

você foi bastante claro, contou umas histórias, explicava as coisas direitinho, foi bastante claro

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GRUPO Código Entrevistado Perfil Alunos Desistentes G PH1 12 anos sexta série Pergunta Resposta Observação

Contato prévio do entrevistado com as TIC

Tem conectado em discada, sábado e domingo entre 21h e mais tarde para mexer nas coisas dele, disse que vira a noite para gastar menos telefone. Email, Orkut e coisas da rádio.

Motivos da saída

Tem irmão deficiente auditivo e outro irmão menor, precisou tomar conta do irmão menor pois a mãe teve que viajar com o irmão DA para uma cirurgia em SP

Dificuldades

Não poder vir, teve q tomar conta do irmão menor já que a mãe teve que viajar com o outro irmão que é Def. Auditivo Gostaria d ter voltado mas não pode e ainda pretende retornar ao projeto se a escola

Facilidades

Aprendeu fácil as partes de navegação e pesquisa na internet e começou a aprender a escrever roteiros qdo foi retirado do projeto

Era um menino dedicado e interessado e que conseguia se desenvolver sem que precisasse dar muitos empurrões.

Família e o projeto A família apoiou até ter que viajar com o filho DA.

Evento particular

Mãe que veio buscá-lo ... ele disse que ia ligar para ela e não ligou. Mas não ficou de castigo, só teve bronca

Tarefa realizada

Sobre o programa que ele começou a pesquisar sobre a Ditatura Militar, mas não gravou

Relação com o pesquisador

Avaliei o aluno como sendo bom desempenho durante o aprendizado das tarefas, mas ele foi impedido pela mãe de continuar. : ganhou conhecimento maior sobre computador e descobriu que mexer em site é muito bom, aprendeu a corrigir o português com o editor de texto e aprendeu sobre a ditadura militar na pesquisa que fez para o programa que ele não gravou.

GRUPO Código Entrevistado Perfil Alunos Desistentes H PH2 12 anos sexta série Pergunta Resposta Observação

Contato prévio do entrevistado com as TIC

Tem computador em casaconversa no MSN com os colegas e futrica umas coisas mais, baixa músicas e grava no cd. Diz que usou o audacity em casa para brincar com os efeitos sonoros com a voz gravada

nenhum deles sabe identificar o tipo de computador... fala que é Windows, banda larga e conectado, mas só acessa de noite: de 20h em diante

Motivos da saída

Tirou notas baixas e o pai proibiu. Disse ele que tirou nota baixa pq começou a fazer malandragem, conversava demais e não realizava as tarefas de aulas, as tarefas são poucas e ele pensa que dá conta,mas ele mesmo diz que em sala de aula conversa muito e não presta atenção no que o professor diz.

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Dificuldades Achei que não foi nem fácil nem difícil

Facilidades

Gostou mais do Audacity. O que aprendeu é útil para ele editar coisas para a feira de cultura, ele já sabe gravar no DVD, CD e fez algumas tarefas para uma professora. Aprendeu a fazer slides de ciências e vídeos, disse ter gravado tudo em filme, mas não colocou essa produção na comunidade virtual...

De fato ele possui desenvoltura para usar um gravador de CD ou DVD.

Família e o projeto

Minha mãe foi contra meu pai ter proibido de voltar ao projeto ela achava que estava aprendendo com ele também.

Evento particular

Quebrou o braço durante o período da pesquisa. É um menino que realmente desestabilizava por ser muito disperso e dizer que sabia de tudo, mas não fazia nada.

Tarefa realizada

Aprendeu a editar o texto, mexer no audacity e navegar na internet que ele nunca havia feito A escola ajudou no aprendizado, nunca entrou no Laboratório de Informática.

Relação com o pesquisador

Primeira vez que entrou no Laboratório de Informática foi comigo. Pouco tempo, Queria q o pesquisador ficasse mais tempo... para aprender mais, disse ele, foi muito curto... Disse que o pesquisador foi claro e ele gostou mais de fazer as gravações e entrevistar as pessoas. De todas as tarefas achou melhor o uso do audacity, editar programas e não gostou de ter saído.

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GRUPO Código Entrevistado Perfil Professores A Professora 18 anos de magistério todas as

sérias do EF e do EM no EMPAM e outra escola Formada em Letras UFMG e Especialização no Prepes-Pucminas em linguística e produção de textos

Pergunta Resposta Observação

Contato prévio do entrevistado com as TIC

Se considera uma pessoa que não domina muito bem a máquina e usa muito pouco. O projeto para o nível de usuário que ela se encaixa é muito avançado para ela. Mas achou muito interessante. Ela considera que a geração dela tem essa dificuldade de usar o computador. As vezes o filho e o marido monopolizam o uso do computador e ela fica em segundo plano. Maior dificuldade dela é ter tempo para usar, considera que usar mais aprende mais.

Impressões iniciais do grupo de trabalho

O grupo de trabalho dos professores “eles tem um grave defeito: aceitam mas não dão continuidade. Aceitam pq não querem bancar o do contra, mas não se envolvem.” “Há um distanciamento do que o aluno está fazendo fora do cuspe e giz e do professor está trabalhando. Isso acontece para tudo. Qq atividade extra apenas poucos abraçam e o resto fica de fora. É uma coisa pessoal; E se não envolve salário e não corta ponto não participam. Os meninos são ótimos, dedicados, cheios de potencial. Ela pensa que estes meninos tem curiosidade intelectual e isso os faz andar e correr atrás. Esse grupo foi muito feliz, na seleção, interesse e dedicação deles. Eles tem condição total e absoluta de dar continuidade ao projeto. Mas eles ainda precisam de adultos para fazer a ponte. Se não tiver um professor por perto a coisa não anda. Ela se disporia a ficar na continuidade do projeto. Perguntada sobre como ela via se este grupo de jovens teve algum ganho com o projeto ela respondeu que eles tiveram ganho demais. O Aluno era um aluno problema antes do projeto, causando problemas com os colegas, desrespeitava os professores. Ele tinha muitas ocorrências disciplinares e com a participação dele no projeto em conjunto com a orientação da coordenação este menino teve um sentimento de valorização e cresceu amadurecendo. As meninas cresceram muito, mas foi muito melhor com o Aluno. Elas se esforçaram mais este ano, sempre foram ótimas alunas eram nota

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10 mas ficavam nas delas... mas estão mais sociáveis, estão compartilhando mais e aparentemente estão mais felizes, mais falantes, se soltaram mais, se abriram mais para viver outras coisas. O projeto foi um desafio para eles e elas sentiram que podem fazer mais. O projeto deu uma levantada na moral destas crianças.

Impressões do professor sobre a escola

Na opinião dela a escola precisa dar um tempo para respirar e levar os professores a entrar e usar. Estrutura da escola: acha que a sala não é confortável e é inadequada para ficar com os meninos durante a aula. Ter horário e ter equipamento para esses meninos. Um projeto extra-curricular não possui qq burocracia. Antigamente o professor tinha horário de projeto, recebendo extra e fora do horário, mas isso acabou e tudo o que for feito deve ser feito nas 4,5 horas destinadas para isso e q todo professor tem.

Relação do professor com o uso de computadores

Acessa a noite algumas horas por semana em média umas 2 a 3 horas 1 vez por semana. Sempre pesquisa e material de trabalho. Não responde e-mail e não lê os e-mails que recebe. Não acessou a comunidade nenhuma vez. Não dispendeu tempo para isso, nem interno nem externo. Eu penso que a dificuldade de incorporar é pq é extra-curricular. Pq usar o horário de almoço ou o horário de descanso? Pq não separar um horário dentro do horário da aula para esse tipo de iniciativa, para não sobrecarregar os meninos e os professores. A escola não dá esse valor para o que é extra-curricular.

Dificuldades encontradas durante a ação

E isso deverá ser feito fora do horário, pois nenhum professor libera aluno da sala de aula por causa de projeto de outro professor. Sugere uma inveja e um egoismo na relação entre colegas, coisa que observei durante minha estada lá. Se eles conseguirem incorporar o projeto da rádio no eixo do ppp da escola aí os alunos poderão participar. Para isso acontecer é preciso que o projeto seja apresentado para a escola e os professores aprovem esta inserção curricular (ela sugere que há independência de currículo e metodologias didáticas nas escolas municipais e que são independentes da rede municipal) Se eles se convencerem que esta é uma ferramenta que auxilia a

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exposição de conteúdo e de fato eu penso que é, aí não será necessário tirar aluno de sala para treinar ou para operar equipamento e fazer gravações. Enquanto for extra-curricular não vai “pegar”. Enquanto o lab info for pequeno e nÃo houver incorporação curricular deverá ser mantido o grupo pequeno. Não há espaço suficiente, nem máquinas suficientes. Assim se quiserem manter a rádio deverá continuar pequeno, com a incorporação de mais uns poucos professores e ir crescendo conforme a possibilidade. Não tem adultos suficientes para isso, este é um projeto a longo prazo. Se for pequeno e o trabalho for bem feito será mais fácil de ser aceito e crescer aos poucos.

Facilidades encontradas durante a ação

Facilidade foi a maneira apresentada pelo pesquisador e pela disponibilidade do pesquisador para o grupo. O modo como foi apresentado para as pessoas que tem “medo da máquina” mostrou possibilidade e facilidade para o uso, tranquilizando os mais medrosos.

Impressões sobre os usos da interface Audacity Não se envolveu com o uso da interface

Impressões sobre os usos da comunidade virtual

Não usou, não teve tempo nem interno nem externo.

Como gravar um programa de áudio

Achou divertido e fácil.

Impressões do professor sobre a tarefa de produzir um programa de audio

Com relação à expressão dos alunos: deles quererem colocar alguma coisa que vocês não concordem. Isso é uma preocupação constante na escola. Sempre será um problema. Não se pode fechar e colocar censura. Ou você dá voz ao aluno ou não dá. E não podemos limitar os temas. O professor precisa perder seu medo da crítica e aprender a escutar os alunos. O aluno precisa poder decidir o que fazer. A rádio servirá para dar voz ao aluno e o espaço deverá ser usado por eles de forma atuante. Eles assim terão que aprender a perder o medo de falar o que querem e como falar e a crítica precisa ser escutada.

Relação do professor com o pesquisador

Os professores não incorporaram e não estiveram disponíveis e o pesquisador deveria ter cobrado mais a participação dos professores, sendo mais rígido, dar um empurrãozinho e puxar a orelha do professor. Elas sempre comentaram do papel do pesquisador que sempre deu uns toques muito legais como pai mas que eles não escutavam os toques do

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pesquisador como pai e sim como um adulto interessado dar um toque sem ser piegas e chato, um adulto realmente preocupado em uma vida melhor para eles. E o pesquisador foi uma influência muito forte para elas e criou-se um laço de referência para elas. Com relação ao pesquisador : sempre muito claro e objetivo, deixa todos muito a vontade, só acha que eu deveria ter cobrado mais dos professores, não no sentido de bronca e sim de empurrar com jeitinho, mostrar mais o que foi feito e chamar como um pastor. Conselho: Assuma seu lugar de professor. Assuma sua liderança. Você chegava lá e nós não sabíamos se podíamos nos aproximar e faltou ocupar os espaços. SE fosse começar ficar mais em cima e cobrar mais, por 10 mim, 5 mim...

GRUPO Código Entrevistado Perfil Professores E Professora Dá aula para 1-5 e 6 séries, 25 anos de

magistério, Pedagoga com especialização em Gestão.

Pergunta Resposta Observação Contato prévio do entrevistado com as TIC

Limitado, básico, filho ajuda. Ela considera que precisa fazer um curso, com toda certeza.

Impressões iniciais do grupo de trabalho

As crianças dela são empolgadas com o “estar na rádio” isso é o mesmo que estar nas mídias convencionais para eles. Não soube dar mais suporte por falta de experiência no assunto.

Impressões do professor sobre a escola

Ela vê a possibilidade mas acrescenta muitos “se” houvesse acesso para todos, computador para todos, “se” a proposta de currículo do ensino fundamental englobasse esse tipo de metodologia de aula, “se” os professores forem preparados, “se” o lab info não fosse deficitário e tivesse um trabalho consistente, se todos abraçassem a iniciativa.

Relação do professor com o uso de computadores

Sua experiência com o uso da internet é básica, e-mail, msn e sempre chama o filho para ajudá-la. Ela não teve disponibilidade para participar do curso inicial, mas desejou participar do projeto mesmo assim.

Dificuldades encontradas durante a ação

Tempo curto e uso do tempo de projeto solicitado pelos outros professores. O professor que tem projeto e horas extras para estes projetos normalmente cobre as faltas os outros professores o que prejudica o desenvolvimento e o planejamento. Ela estava angustiada com a falta de tempo e pelo excesso de trabalho. Maior dificuldade: Não sabia qual era o objetivo do trabalho e se sentiu na “borda” “tateando

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no escuro”. Achou a proposta muito vaga. Não sabia quais eram as expectativas do pesquisador e achou as respostas muito vagas, mas no final compreendeu e adorou a idéia. Falta tempo, mas se ela usar as férias e seu tempo particular. Os cursos da prefeitura são destinados apenas aos professores de informática. É complicado “o dia que o professor sai para um curso da prefeitura acaba prejudicando a equipe que fica sobrecarregada de trabalho cobrindo as faltas do que saiu” .O dia que é trabalhado pelo outro faz com que o outro se sinta prejudicado. Os outros não se envolvem e isso dificulta o trabalho de qualquer inovação na escola.

Facilidades encontradas durante a ação

Poderá usar a tecnologia se os monitores derem suporte no uso com a ferramenta como deram nesta fase do projeto. Gostou muito da experiência e desejaria estender o trabalho para as outras turmas dela.

Impressões sobre os usos da interface Audacity

não teve acesso à interface audacity

Impressões sobre os usos da comunidade virtual

Entrou na comunidade com dificuldade, mas achou a participação dos alunos muito boa. Uma forma de divulgar a escola. Nunca usou o Lab. de info. e teve dificuldade de usar e entrar na comunidade, o filho dela entrou para ela.

Como gravar um programa de áudio

não teve acesso às gravações

Impressões do professor sobre a tarefa de produzir um programa de audio

Os meninos não tem computador em casa. Eles gostaram muito, foi muito produtivo. Ela trabalhou na disciplina de redação e produção de textos. As idéias dos programas emergiu dos alunos dentro de uma temática do uso dos espaços/ambiente na escola que está alinhado com o PPP da escola feito pela nova diretora.

Relação do professor com o pesquisador

Com o pesquisador: Foi claro, mas ela sentiu dificuldade no início em compreender a proposta por não ter sido preparada no curso e o pesquisador não atentou para isso no começo.

GRUPO Código Entrevistado Perfil Professores I Professora 22 anos de magistério, Bióloga bacharelado

e licenciatura, Esp. Biologia dos vertebrados, Mestre em educação, EMPAM 15 anos, 3 anos de CAP Centro de aperfeiçoamento de professores.

Pergunta Resposta Observação

Contato prévio do entrevistado com as TIC

Tem computador e acesso em banda larga. Acessa internet e usa o computador nos finais de semana umas 10 horas por semana. Busca informações variadas de biologia, provas de vestibulares, pesquisas e novidades, pintura, hobby, educação e notícias.

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Impressões iniciais do grupo de trabalho

Se o professor se dispõe ele produz, então a grande questão é como fazer esse professor se dispor. É lógico que tem as dificuldades. Você tem que ter o subsídio. Mas as coisas não podem ser pensadas em separado. Não adianta eu querer fazer as coisas sem formação, mas também não adianta pensar que só a formação vai ser capaz de fazer o professor se modificar se ele não quiser. Nesta questão é preciso tentar conseguir as duas coisas. Formação e uso. A formação não pode ser feita pelo colega. E ele reclama e reduz a qualidade do que é oferecido. A novidade é transformar o aluno em autor. E isso é que é o trabalho. O noturno só caminha se tiver integrado com os outros turnos. Eles precisam ser inseridos no dia a dia da escola. Eles são esquecidos e são considerados como inferiores aos outros.

Impressões do professor sobre a escola

Laboratório INFO: A sala onde fica o lab era uma sala da coordenação. A sala que era para ser o lab é outra, mas ela não sabe pq o lab foi para aquela salinha, aparentemente não tinha espaço para passar a fiação. Mas o lab abriu realmente com você lá na escola, antes de você tinha o espaço e os computadores mas tudo só começou a funcionar este ano. Apenas vc, o sérgio e o elton trabalhavam com seus alunos no lab. Como é dividido o tempo do professor e como ele trata os horários extra para trabalhos extra curriculades: 22:30 h de trabalho, são 4 horas de projeto, no EJA é de 18 as 22:30 h de 18 as 19 é o horário de projetos, mas poucos alunos chegam antes das 19:30 por causa do trabalho deles. Cada professor dá 9 aulas por noite e as sextas são reservadas para reunião e planejamento de atividades. O aluno do EJA tem direito ao acesso ao professor no horário de 18 as 19 para ele trabalhar projetos com o professor, este é chamado de horário semi-presencial. O horário de projeto todos os professores tem. Para professores do EJA as sextas são consideradas como dias de formação e planejamento.

Relação do professor com o uso de computadores

Tem computador e acesso em banda larga. Acessa internet e usa o computador nos finais de semana umas 10 horas por semana. Busca informações variadas de biologia, provas de vestibulares, pesquisas e novidades, pintura, hobby, educação e notícias.

Dificuldades encontradas durante a ação

Disponibilizar tempo para o projeto e naõ gostou das apresentações do pesquisador que considerou monótonas e sem "pulso firme"

Facilidades encontradas durante a ação

Presença do pesquisador e direção do pesquisador junto aos alunos da EJA durante as gravações, paciência e dedicação devidas ao professor.

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Impressões sobre os usos da interface Audacity

Não se interessou pelo uso da interface

Impressões sobre os usos da comunidade virtual

Acessou o blog da escola e atualizou a página pessoal, mas não interagiu na comunidade. Achou a comunidade legal, mas só para olhar de leve e escutou os programas gravados, mas não explorou a comunidade, apenas ficou de olho.

Como gravar um programa de áudio

Gravar foi muito divertido, gostei.

Impressões do professor sobre a tarefa de produzir um programa de audio

Gravar foi muito divertido, gostei.

Ganhos dos alunos com o projeto na visão do professor

Qual foi o ganho dos alunos do EJA com este projeto: O mesmo ganho que os alunos da manhã, só que eles não aprenderam a editar. Os meninos do noturno, tem uma história de vida muito mais complicada e adversa que os meninos do diurno. tem muito mais dificuldades, são meninos fora de faixa etária, adultos, alguns idosos que tem uma história diferente que os jovens do diurno. Estão defasados em termos de idade escolar, trabalham e se sentem inferiores em relação aos meninos do diurno. Quando eles fazem um programa que eles pesquisaram sobre o assunto, eles foram autores, eles produziram o texto, eles gravaram, isso para eles é muito importante em termos de auto-estima eles se sentem mais capazes de fazer alguma coisa e veêm sentido no que estão estudando. Os meninos se envolveram com a história e isso significou muito para eles. No caso da última gravação, sobre o ciclo da água, eu não orientei para que aquela senhora fizesse o texto em formato de rádio, ela tomou a iniciativa sozinha, foi muito interessante, ela se sentiu reconhecida e valorizada. Lembra do primeiro programa do EJA, daquela menina que não conseguia falar a palavra que precisava e a gente já ia desistindo e ela insistiu? O esforço dela para tentar melhorar, quando ela escreveu o texto ela se sentiu muito importante.

GRUPO Código Entrevistado Perfil Professores O JAM 17 anos de magistério,5 -8 séries Ensino Desistentes médio e supletivo, Estadual / Particular /

Municipal, Formado em letras Inglês e Português,Especialização no Prepes-PUCMINAS em Leitura e Produção de textos

Pergunta Resposta Observação

Contato prévio do entrevistado com as TIC

Tem computador em casa, com acesso a internet de 6 h por semana. O que faz: baixa e ouve música, busca por informações de uso pessoal, notícias, algumas revistas, serviços noticiosos, não usa muito e-mail, não é muito de computador não.

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Impressões iniciais do grupo de trabalho

Grupo de trabalho: Percebe que o grupo se envolveu com a proposta e na visão dele o grupo cresceu em qualidade. Ele achou interessante para desenvolver com os alunos, para dar acesso ao estudante à tecnologia na escola. Achou que eles poderão desenvolver muitas coisas em projetos especiais. Um contato positivo pelo que ele viu do material feito pelos alunos. Uma oportunidade de desenvolver um trabalho muito positivo.

Impressões do professor sobre a escola

Não vê necessidade de alterações curriculares, o professor poderia aprender a usar a ferramenta como ele usa outras tecnologias em sala de aula.

Relação do professor com o uso de computadores

Uso do Lab Info: O lab é novo, desativado até janeiro de 2007. Ele não leva os alunos dele para lá pois não está no planejamento dele levar. Não conseguiria fazer sozinho, não aprendeu a fazer nada, só a parte de pesquisa e produção/criação. Da edição e gravação ele não aprendeu nem sabe como fazê-lo. Ele pensa que transformar um conteúdo em um programa de rádio não há problemas é possível sim. Nunca acessou a comunidade da escola, mas acredita que é uma ferramenta que facilita a aprendizagem. Não sabe pq não houve continuidade, o curso acabou e ele não entendeu o que aconteceu. Faria um curso de edição, mas não tem tempo para fazer se não for dentro do horário de trabalho, ele é disponível para fazer o curso desde que seja no horário de trabalho. Quer aprender a fazer tudo na edição, acredita que o professor precisa ter pelo menos uma base sobre a máquina e sobre o programa para não deixar os alunos sem resposta. Nunca acessou o blog e a comunidade e disse que irá acessar...

Dificuldades e facilidades encontradas durante a ação

Quando fez a sua gravação gostou de pesquisar e buscar detalhes para produzir um programa descontraído que teve desdobramentos na produção que tornaram a experiência rica. Usaria com os alunos em sala de aula. Mas para usar é preciso vontade de fazer um trabalho com envolvimento, pesquisa e avaliação, disposição quando se tem vontade de trabalhar MUITO... pois é muito trabalhoso... Dificuldade: Faltou entrosamento e afinidade com as pessoas do grupo. Seria mais fácil se houvesse mais entrosamento. Facilidade: O tema que ele escolheu, era um assunto que ele dominava.

Motivos de ter abandonado o projeto

Não tem tempo nem teve interesse. Não pode fazer nada fora do horário de trabalho pois trabalha também em outra escola.

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GRUPO Código Entrevistado Perfil Professores U SB 17 anos de profissão, sempre em sala de

aula Desistentes ou escola. Foi coordenador, sempre

trabalhou na EJA, Licenciado em Geografia - UFMG, Especialização na UFLA em Informática na Educação

Pergunta Resposta Observação

Contato prévio do entrevistado com as TIC

Tem computador com banda larga em casa, em casa 2 e 3 horas diárias, no trabalho o dia inteiro, são muitas horas ligado na internet, mas de uso mesmo são 2 a 3 h com leitura de jornal, banco, pesquisas na escola e sobre o que trabalho e sobre culinária que é seu hobby. Quando passa 1 ou 2 dias sem conectar acha estranho, mas não compra mais jornal impresso só pela internet, e faz isso há uns 2 ou 3 anos. Usa internet desde o início da internet comercial no Brasil. Também freqüentou chat no UOL 30-40 em 1995-1997 discado. Fez curso de internet na federal e eles ensinaram a “novidade” o que era chat, e-mail, IP, conseguir provedor era caro e difícil, eles quebravam de uma hora para a outra. Agora é muito mais fácil, não precisa mais configurar nada.

Impressões iniciais do grupo de trabalho

Sobre o curso introdutório: Interessante o curso, mas falta interesse do professor, todos acham interessante mas na hora de se envolver no projeto é que impossibilita. Nunca fiz ou conhecia nada sobre podcast, foi novidade para mim. A proposta ficou clara? Para mim ficou clara, mas daí a fazer ou produzir...é outra coisa... O grupo começou um pouco resisitente mas depois se envolveu e gostou. Já acessei a comunidade mas não ouvi nenhum programa dos alunos, zapeio pela comunidade mas só se cobrado, espontaneamente não...os alunos querem que eu seja amigo.

Impressões do professor sobre a escola

Como vê o uso do Laboratório na Escola: O uso do Lab é muito rudimentar e esporádico, ele mesmo não se agrada em levar os alunos para o Lab. Quem leva devia ter que ter projeto. Os alunos é que dão o tom da aula, até é legal pois eles é quem dão o tom, querem jogar, jogam, não tem nada pedagógico, nada planejado para inserir conteúdos, só uso livre da internet e dos joguinhos, as vezes um e-mail...

Relação do professor com o uso de computadores

Sou formador da PBH, um dos 10 formadores da prefeitura, formam-se grupos nas escolas no mínimo 8 no máximo 15 professores dependendo da qtd de máquinas que tenha na escola. Começa pelo básico: mouse, salvar arquivo, criar pasta, nomear arquivo, o que é inernet, como usar o e-mail institucional da rede municipal, todo processo bem básico. Depois vem o módulo que ensina a usar o BR-Office, já que usamos o linux: Editor de texto, planilha e apresentação. Por fim tem o módulo avançado que é o editor de imagem, são cursos de 16 horas, 12 horas, eram muito cheios até que a prefeitura acabou com os horários pedagógicos e agora quem quer curso tem que fazer por horário fora e a freqüência caiu, e ninguém quer fazer fora do horário de serviço, sair da escola e formar ninguém tem tempo,

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mas tem escola que faz a formação aos sábados, aí é cheio, 20 professores,30... dependendo do tamanho do laboratório. Mas é só a parte técnica, bem técnica. Tem um curso pedagógico, mas esse é um ano inteiro por 1 vez por mês, primeiro ciclo, segundo ciclo, terceiro ciclo e cada um faz. Trata apenas dos usos pedagógicos do computador, pois isso ninguém faz, ninguém sabe o que fazer. Ensinamos a fazer blog, aí eles vão para as escolas e ensinam aos alunos como fazer, depois Webquest, de um mês para o outro eles fazem o módulo e aplicam nas suas turmas e vamos discutindo por e-mail. Eles criam na sala, criam na escola e o curso é bem prático.

Dificuldades e facilidades encontradas durante a ação

O grupo de trabalho e a Escola na experiência: Não houve dificuldade, as máquinas é que atrasam um pouco, mas teve espaço, normal.

Motivos de ter abandonado o projeto

Não tem tempo disponível pois é encarregado das capacitações de professores no uso das tecnologias na PBH.

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GRUPO Código Entrevistado Perfil Direção D1 Diretora Tempo de profissão 20 anos. Diretora por 4

anos antes de 10 anos atrás sempre ocupando cargo de coordenação nos últimos 10 anos acumulando função com sala de aula, porém nos últimos 6 anos apenas em cargos burocráticos de direção ou coordenação. Quando em aula ela foi alfabetizadora pegando turmas do final do primeiro ciclo, com alunos com 8 anos e dificuldades de alfabetização. Foi direção, coordenação e professora no centro de formação de professores da PBH. PEDAGOGA, mas não tem especialização ou pós-graduação. Considera que precisa voltar a estudar, fazer mestrado, pois faz tempo que não estuda.

Pergunta Resposta Observação

Contato prévio do entrevistado com as TIC

Termina sua fala inicial pedindo desculpas por não ter alimentado a página dela na comunidade nem respondido os e-mails das alunas com perguntas e entrevistas para se colocar na Radioblog alegando que tem pouco tempo e pouca intimidade com o uso da internet, mas que ela pretende arrumar tempo para tal atividade.

Impressões iniciais do grupo de trabalho

São alunos muito bons e dedicados, você pegou os melhores da escola.

Projeto político pedagógico da escola

O PPP prevê a entrada do uso do Laboratório de Informática na escola, mas não detalha a questão. Será preciso resolver isso na reunião de planejamento no início do ano. Por enquanto tratamos no PPP apenas a questão do ambiente escolar. Na estratégia que desenvolvemos através das oficinas, poderíamos fazer oficinas com os alunos, de periodicidade quinzenal para cada grupo de alunos e o professor está em reunião e os monitores conduzem as oficinas. Campo da Arte, do Corpo e da questão ambiental... Teatro, dança..., a rádio pode ser uma das oficinas e essas crianças que você treinou podem reservar o Laboratório de Informática junto com uma professora e levar o grupo para esse trabalho. Seria ainda um tempo curto, mas é a estratégia que podemos pensar ainda.

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O Laboratório de Informática da escola

Na área de Informática: Encontrou um lab vazio e encaixotado, em janeiro de 2007 foram instalados, mas demorou a colocar para funcionar em rede, sem software. O computador na escola eram poucos mas isolados e dispersos em laboratórios específicos. Em março discutiram com os professores para saber qual seriam os usos do computador na escola, cita Regina IED que se voluntariou para fazer um trabalho com os meninos da tarde, e o Elson, pela manhã, são professores que tinham mais possibilidades e com projetos, porém o Elson teve que deixar o projeto dele para sala de aula por falta de professores. A noite tem o Sérgio Bones que leva seus alunos ao Laboratório de Informática. O trabalho se limita a levar os alunos ao Laboratório de Informática. Mas os usos não foram sistematizados ou organizados. Ainda estão decidindo o melhor lugar para o Laboratório de Informática, como será usada a comunidade e quais seriam os usos curriculares, que nem foram colocados em pauta de discussão. Tem um voluntário que vem aos sábados para trabalhar com 8 alunos da EJA dando iniciação e acesso aos alunos, quer ensinar aos alunos o conserto e recuperação de computadores profissionalizando esses alunos. A dificuldade do início do Laboratório de Informática foi alocar os computadores no lugar certo, colocar na Biblioteca, disponibilizar 3 computadores na BB para pesquisa. Quer estimular os professores a colocar computador na sala de aula para alunos com deficiência, mas nada implementado, apenas discussão. Centralizar a gerência e responsabilização dos usos do Laboratório de Informática para agilizar a manutenção e abrir chamado e solicitações de técnicos. (problema identificado com o técnico) . Professores altamente usuários e professores absolutamente leigos, é necessário que se crie um trabalho de compartilhamento em horas extras (?) para a aprendizagem e o início dos usos

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O currículo e as tecnologias

Como poderemos operacionalizar uma alteração de currículo para que esse tipo de atividade possa entrar, a estrutura é amarrada em termos de currículo? É amarrado e é solto ao mesmo tempo, entendeu? É livre, na verdade eu penso que na escola pública tem uma possibilidade imensa de construção de currículo que as pessoas não tem muita clareza disso. Ainda está um pouco amarrada no conteúdo, na série, no livro didático, né? Mas ainda há muita possibilidade de você trabalhar e ampliar essa questão curricular. Talvez essa grade esteja mais nas cabeças das pessoas que no papel. A escola tem sim uma liberdade para mexer no currículo.

A continuidade do projeto

Ela acompanhou pouco e teve pouco tempo. Pensa que as vindas do pesquisador ajuda a iniciar a rádio dos alunos que é a intenção do PPP da escola. Percebeu que o trabalho com o grupo de alunos e professores foi efetivo e produziu com os alunos. A visão da atuação foi o princípio da concretização da rádio digital da escola. Teme que a saída do pesquisador termine com o projeto (o que de fato ocorreu) Ela sabe que é preciso ter pessoas que alimentem com projetos e conduzam esses projetos durante o andar do ano letivo e essa é a dificuldade da escola.

Na conversa com a Diretora proponho dar continuidade ao projeto, e percebo que é preciso ampliar o número de colaboradores professores e alunos uma vez que já temos gente capacitada para tal. No entanto o tempo e os recursos são muito limitados para manter a minha participação. Combina-se que voltarei para uma reunião com os professores em data futura para planejar essa ampliação, no entanto esse retorno nunca ocorreu, faltando vir da direção o convite e a marcação da data para a reunião. E informo que os alunos estão prontos e aptos para serem monitores da rádioblog e apresenta uma proposta de apresentar todo o projeto para a escola, os alunos podem dar continuidade ao projeto, já podem fazer programas de forma autônoma. A Diretora propõe uma oficina e uma reunião para 2008 com todos os professores. Coloco-me à disposição para retornar quando solicitado. Mas essa oficina nunca ocorreu e o convite não aconteceu. É percebido que há exclusiva necessidade da entrada do professor para que haja continuidade. Que não é apenas um processo de mídia, mas que é possível introduzir conteúdos para que os alunos aprendam através deste processo.

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O que a direção pensa sobre os alunos que participaram do projeto

Eu percebo que esses alunos estão preparados por causa da conversa que eu tive com eles hoje pela manhã. Eles me pediram para deixá-los explicar e ensinar algum professor para poder trabalhar com eles. Eles parecem ter a clareza de que estão entendendo tudo. Que podem levar adiante e passar o que aprenderam para os outros.

Relação da direção com o pesquisador

Considerou a chegada do pesquisador como um marco na escola, fazendo o laboratório de informática funcionar de verdade (sic) e apresentando uma nova possibilidade para a escola

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GRUPO Código Entrevistado Perfil Direção D2 Vice Pós em juventude e escola Formação em letras. 13 anos como

professora. 4 anos de coordenação. 1 ano de vice direção.No município e no Estado, todas as séries, gosta mais do ensino médio

Pergunta Resposta Observação

Contato prévio do entrevistado com as TIC

– tem computador em casa, velox, acessa muito pouco quando tem tempo. No máximo uns 30 minutos na frente do computador, ligo e desligo, não gosto de nada na frente do computador, gosto de ver vídeo, gosto de ler e se eu passar mais tempo no computador eu deixo de fazer essas coisas que gosto.

Impressões iniciais do trabalho

Na parte inicial o que você aprendeu o que despertou em você sobre a parte pedagógica? R. adorei, achei muito divertido, os alunos vão gostar muito de fazer aquele tipo de programa. Se for feito desse jeito com os alunos, divertido sempre, sei que eles vão gostar sempre. De fazer as coisas com os colegas, de por e tirar os trechos de gravação, corte e edição. P.Alguma questão na relação da escola com o projeto: alguma reclamação ou resistência por parte de algum professor sobre o projeto, sobre as atividades desenvolvidas, teve alguma reclamação? R. Teve, teve resistência sim, teve professor que não deixou aluno sair de sala para gravar programa, teve gente que não tava entendendo o que estava acontecendo e reclamava, eu acho que toda profissão tem isso... não é ele que está fazendo aí dificulta o trabalho do outro. P. Vejo claramente que os professores de português entenderam rápido a relação de suas disciplinas com o projeto, já que trata muito da comunicação e expressão e a professora de ciências que é mais progressista mesmo e entusiasmada a tentar e experimentar essas novas tecnologias, mas como é que v c vê a utilidade desse tipo de uso das TIC? R. Eu já te disse, se ele entender que pode usar ele vai ver que a aula dele vai ficar melhor e os alunos vão gostar mais. O professor que for mais esperto ele vai levar esses meninos para o laboratório e ter uma aula mais divertida. Mas tem que gostar do

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computador e da internet para fazer isso. P. E você? R. É lógico que eu queria, conquistar meus alunos por causa da internet?

O Laboratório de Informática da escola

> Não tinha Laboratório, estava montado com bancadas desde 2003, mas sem computadores, as máquinas chegaram e ficaram paradas por 2 anos. Em 2005 que se começou a fazer aulas de informática para os professores do EJA, depois parou mais 1 anos, em 2007 (ano da pesquisa) em janeiro é que o laboratório foi montado. Aí começamos a receber mais máquinas e surgiu a assistência técnica senão não estava funcionando, mas o laboratório só começou suas atividades com a sua vinda para cá. Metas da escola para o uso do laboratório. Precisa melhorar muito, ele não está incluído no currículo da escola. Algumas coisas acontecem, mas nada de importante, os meninos ainda não tiveram aula de informática junto com o professor. Aí o que está acontecendo? A idéia é que um professor fique separado para o laboratório, mas o ideal mesmo é que o professor dele venha junto para a sala de informática e a aula seja integrada ao conteúdo. Acho que estamos no início, engatinhando ainda. Não é prá ensinar informática é para usar a informática com a aula. Só que iríamos precisar de muito mais máquina do que temos. A gente tem 12? 15? Mas são 30 alunos por sala, se bem que já vi trabalharem 2 alunos por máquina.

O currículo e as tecnologias

P.Como é que se vai flexibilizar esse currículo? Como é que se pensa a inserção do computador na sala de aula? R. Ainda não pensei não... Acredito que tem que ser junto com o professor e que não é aula de informática não e ficar só para mexer na máquina... Nem... Acredito que todas as disciplinas tinham que ter o uso da informática. Aula informática ou aula com os recursos das tecnologias da informação...

Na conversa com a Diretora proponho dar continuidade ao projeto, e percebo que é preciso ampliar o número de colaboradores professores e alunos uma vez que já temos gente capacitada para tal. No entanto o tempo e os recursos são muito limitados para manter a minha participação. Combina-se que voltarei para uma reunião com os professores em data futura para planejar essa

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P.Como é que funciona um trabalho no projeto? Como é que é o professor horário de projeto? R. Qual projeto? P. Os chamados projetos do professor? Professor que tem horário de projeto? Como é que funcionam? Resp. Tem professor que usa esse horário para planejar aula, para ler um livro, prá fazer nada... né...? Tem professor que usa esse horário prá substituir professor que falta ou está em licença e isso é o que mais acontece... ou seja ele fica mais ocupado que antes quando ele tinha projeto mesmo e tem professor que usa esse horário para atender aluno, tirar dúvidas. P. Como é que um professor faz um projeto especial? Se ele quiser qual é o procedimento? Como ele faria? R. Ele tem direito a 4h de projetos, mas ele pode usar uma parte da aula dele também. Algumas professoras usam seus horários de projetos para fazer projetos mesmo, como a Professora ‘E’ que entrou no seu projeto depois ou a ‘A’ que usou seu projeto como a parte de informática para os alunos de português dela. Se essa história (meu projeto) evoluir de verdade cada professor vai ter que ter o projeto dele. Mas não será possível que todos tenham mais horas de projetos e se um quer todos querem também e não dá prá fazer isso para todo mundo... P. Por quê? R. Ué... ninguém quer trabalhar... e o professor pensa que ter horário de projeto é trabalhar menos, já que não é em sala de aula, mas eles não vêem que quem tem projeto trabalha muito mais, pois tem que debruçar sobre o que se propôs, prá poder completar o serviço...as vezes até completar o serviço em casa. R. Caminhos para o uso do laboratório segundo a direção? Resp. Temos que trabalhar com os professores para que eles, na verdade, trabalhem suas disciplinas. Hoje temos uma professora que faz os trabalhos de informática com os meninos, a Regina, só que para mim o

ampliação, no entanto esse retorno nunca ocorreu, faltando vir da direção o convite e a marcação da data para a reunião. e informo que os alunos estão prontos e aptos para serem monitores da rádioblog e apresenta uma proposta de apresentar todo o projeto para a escola, os alunos podem dar continuidade ao projeto, já podem fazer programas de forma autônoma. A Diretora propõe uma oficina e uma reunião para 2008 com todos os professores. Coloco-me à disposição para retornar quando solicitado. Mas essa oficina nunca ocorreu e o convite não aconteceu. É percebido que há exclusiva necessidade da entrada do professor para que haja continuidade. Que não é apenas um processo de mídia, mas que é possível introduzir conteúdos para que os alunos aprendam através deste processo.

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ideal é que todos os professores possam freqüentar o Laboratório de Informática desenvolvendo atividades ligadas às suas disciplinas. P. Existe o cargo de professor de informática na escola ou a disciplina de informática? R. Não, qualquer professor de qualquer área que tenha a habilidade necessária pode se tornar professor de informática da escola e assumir o laboratório para tal, mas esse cargo não existe. Eu já vi acontecer de um professor de geografia se juntar a um professor de informática e eles juntos montarem um projeto para que os alunos de geografia vão para o laboratório para aprender geografia. Só que professor de informática não é uma profissão. Eu já dei aula de tudo, sou professor integral e já fui da escola plural (fala da escola plural que não é escopo desse trabalho)

Liberdade de expressão dos alunos na internet – como vê?

Como você vê o uso do aluno na internet e da liberdade de expressão dele? R. Acho positivo, no meu tempo não tinha liberdade nenhuma eles hoje tem liberdade até demais.É bacana desde que a gente tenha algum controle disso. Tem aluno que a gente não precisa ter controle nenhum, são meninos bacanas, como esses da rádio, nem precisa olhar o que eles tão fazendo, falo isso com total segurança, mas tem alunos que vamos ter que ver, controlar o acesso, barrar uns sites e ver o que eles tão baixando, eu acho que tem que ter certo controle sobre o que eles tão fazendo. Desde que eles não ofendam ninguém como eles tão fazendo no Orkut P. Conta como foi esse problema do Orkut R. Tem vários grupos do EMPAM no Orkut e aí nesses grupos falam mal da escola, qual é o professor mais chato, menos chato, falam palavras graves que nem posso repetir e tem professor que fica muito chateado, eu já dei entrevista para um blog deles que eu disse que eles podem fazer tudo o que eles quiserem de mim que não me incomodo, eu não ligo não, mas tem professor que fica muito chateado, eles apontam características físicas

O assunto emergiu em função do caso dos alunos falando mal da escola no Orkut

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das pessoas. P. Como resolveu o problema: R. A gente descobriu quem foi entre os alunos, claro que eles delatam pois querem ver os colegas se ferrarem, aí a gente descobriu sem nem muito incentivar, e rapidinho descobrimos quem foi e para nossa surpresa não eram os alunos que tinham problemas de disciplina, foram umas meninas, chamamos os pais dessas meninas, que fizeram um pedido de desculpas formal e publicaram essas desculpas no blog delas no Orkut. Alguns professores queriam entrar na justiça mas não aconteceu, ficou só nas desculpas mesmo. Aliás ninguém precisou contar não, elas publicaram um negócio assinado, tinha o nome delas lá no blog.

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ANEXO D Conteúdo do CD Programas de áudio produzidos pelos professores Programas de áudio produzidos pelos alunos da EJA Programas de áudio produzidos pelos alunos da Tarde Programas de áudio produzidos pelos alunos monitores – Turma da Manhã Entrevistas com professores Entrevistas com a direção Entrevistas com os alunos Slides das apresentações dos cursos e palestras ministrados no período da pesquisa Fotografias dos eventos da escola e assuntos relacionados à ação

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ANEXO D - BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ALMEIDA, Fernando José de. Educação a distância: formação de professores em ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem – Projeto Nave. São Paulo : PUC-SP, 2001, 184p.

ALMEIDA, M. Elizabeth Bianconcini de; ALONSO, Myrtes; VIEIRA, Alexandre Thomaz (Org.) Gestão Educacional e Tecnologia. São Paulo: Avercamp, 2003, 164p.

BARBIER, Jean-Marie. Elaboração de projetos de acção e planificação. Porto, Portugal : Porto Editora, 1993, 238p.

BOURDIEU, Pierre. Lições da Aula: Aula inaugural proferida no Collège de France. São Paulo : Ática, 1990, 63p.

CHARLOT, Bernard (org.). Os Jovens e o Saber, Perspectivas Mundiais. Porto Alegre : Artes Médicas, 2001, 152p.

COCHRANE, Todd. Podcasting: The do-it-yourself guide. Indianápolis: Wiley Publishing Inc, 2005, 281p.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 7.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005, 130p.

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GUERREIRO, Evandro Prestes. Cidade digital: infoinclusão social e tecnologia em rede. São Paulo : Senac, 2006, 352p.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A, , 2005.

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JOHNSON, Steven. Cultura da Interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Rio de Janeiro : Jorge Zahar, 2001. 189p.

KELLNER, Douglas. A Cultura da mídia – estudos culturais: identidade e política entre o moderno e o pós-moderno. Bauru, SP : EDUSC, 2001. 454p.

LIBÂNEO,José Carlos; SANTOS, Akiko (org.). Educação na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas : Alínea, 2005.

LYON, David. Pós-modernidade. 2. ed. São Paulo : Paulus, 2005.

LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. 9. ed., Rio de Janeiro : José Olympio, 2006. 131p.

MACK, Steve; RATCHLIFFE, Mitch. Podcasting Bible. Indianápolis : Wiley Publishing Inc, 2007, 570p.

MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas : Papirus, 1997. 240p.

MORAES, Maria Cândida. Pensamento eco-sistêmico. Petrópolis: Vozes, 2004.

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MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 4. ed. Lisboa: Instituto Piaget. 2003. 177p.

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PEREIRA, Júlio Emílio Diniz; ZEICHNER, Kenneth M. A pesquisa na formação e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2002, 200p.

PORTO, Tânia Maria Esperon (org.) Saberes e Linguagens de educação e comunicação. Pelotas: Ed. Universitária/UFPeL, 2001, 318p.

PRIMO, Alex. Interação mediada por computador: Comunicação, cibercultura, cognição. Porto Alegre : Sulina, 2007. 240p.

SILVA, Angela Carrancho da. Infovias para educação. Campinas: Alínea, 2004, 97p.

SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 3. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.

SMITH, P.L.; RAGAN, T.J. Instructional Design. 2nd. ed. Toronto: John Wiley & Sons. 1999.

RÜDIGER, Francisco Ricardo. Introdução às teorias da Cibercultura: perspective do pensamento tecnológico contemporâneo. 2. ed. Porto Alegre : Sulina, 2007. 198p.

SANTAELLA, Lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo : Paulus, 2004. 192p.

SANTOS, Jair Ferreira dos. O que é pós-moderno. São Paulo: Brasiliense, 2005. 116p.

SOARES, Suely Galli (org.). Cultura do Desafio: Gestão de tecnologias de informação e comunicação no ensino superior. Campinas : Alínea, 2006.

TAPSCOTT, Don. Geração Digital: A crescente e irreversível ascenção da geração Net. São Paulo : Makron, 1999. 321p.

TAPSCOTT, Don; WILLIAMS, Anthony D. Wikinomicis: como a colaboração em massa pode mudar o seu negócio. Rio de Janeiro : Nova Fronteira, 2007. 367p.

THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998. 261p.

TOURAINE, Alain. Um novo paradigma: para compreender o mundo de hoje. Petrópolis: Vozes, 2006.