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2ª Edição • Abril 2016 • FEICS • Cuiabá • MT

REVISTA CIENTÍFICA INTERDISCIPLINAR

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Provérbios 23:12

“Aplica o teu coração à instruçãoe os teus ouvidos às palavras do conhecimento.”

REVISTA CIENTÍFICA IN TERDISCIPLINAR

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Provérbios 23:12“Aplica o teu coração à instrução

e os teus ouvidos às palavras do conhecimento.”

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Fundação Cantares de Salomão

Os pontos de vista expostos nos artigos são de inteira responsabilidade de seus autores,e não refletem necessariamente a opinião do editor ou da instituição.

Conselho Editorial:

Abrelino Carlos Tenedini | Amanda Laura Siqueira Alt | Eliene Maria de MeloGiselda Beserra de Souza | Jairo Alt da Silva | João Carlos GomesJonas Junior Mendes | Lohanne Gisele Campos AlvarengaNyara Luzia Correa da Silva | Suely Norberto GomesRoseane da Cruz Rodrigues Santana

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Suely Norberto GomesArte e Diagramação:

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ISSN 2446-8886

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Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de SalomãoAv. Hist. Rubens de Mendonça, 3.500 Bairro Bosque da Saúde – Cuiabá – MTCEP. 78.050-000 | E-mail: centrodepesquisa@feics.com.br | Site: www.feics.edu.br

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Editorial da Revista Pensar e Saber – FEICS

Esta é a segunda edição da Revista “Pensar e Saber” da FEICS – Faculdades Evangélicas Cantares de Salomão; o que se pretende é dar enfoque como um instru-mento que contempla a iniciação científi ca dos docentes e discentes da IES.

Como veículo de divulgação, valorização e estudo através de publicação de Ar-tigos Científi cos, esta revista proporciona a seriedade na organização e apresentação dos relatórios de pesquisas realizadas nos cursos de Administração de Empresas, Pedagogia, Análise de Sistema e Teologia.

O Artigo Científi co considerando as suas diversas funções como o conhecimento de novas descobertas, reconhecimento de novos autores na comunidade científi ca e principalmente fomentar e possibilitar a publicação de importantes estudos que enri-quecem sobremaneira os autores e a IES.

O propósito é sistematizar informações resultantes de estudos sobre temas im-portantes e de diferentes assuntos, tecendo assim uma importante rede de saberes, experiências e sensibilidades em diversos temas que enriquecem sobremaneira a composição de mais uma revista educativa e científi ca, possibilitando refl exões ine-rentes da atualidade.

Com um caráter multidisciplinar, a presente edição da Revista “Pensar e Saber”, Valoriza as descobertas e a investigações de cunho acadêmico e simultaneamente contribuir com toda a comunidade educativa e com a sociedade como um todo em conformidade com a IES no sentido acadêmico, de pesquisa e formação profi ssional.

O que se espera é que todos tenham um ótimo aproveitamento e que indepen-dente da área de atuação ou que se está cursando possa reforçar e mergulhar na aventura da leitura e do conhecimento e principalmente na refl exão e na ação através de mais uma edição de “Pensar e Saber”.

Centro de Pesquisa da FEICS

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SUMÁRIO

Semelhanças entre a face oculta da educaçãosegundo Friendrich Nietzsche e a critica à educação bancária de Paulo Freire ........8

Abrelino Carlos Tenedini & Jonas Junior Mendes

Educação intercultural: Saberes silenciados dos ecos da terra ............................... 28João Carlos Gomes & Suely Norberto Gomes

A concepção dos profi ssionais da educação infantilsobre a afetividade no desenvolvimento da criança .................................................44

Nyara Luzia Correa da Silva

A Importância do Ensino de história e geografi a nos anos iniciais:distanciando-se das memorizações e repetições,construindo e vivendo a própria história. ......................................................................56

Eliene Maria de Melo & Suely Norberto Gomes

A evolução do pensamento humano na educação escolar .......................................66Jairo Alt da Silva & Amanda Laura Alves Siqueira Alt

Tecnologias da informação e comunicação na educação:perspectivas dos professores de terceiro ano, do ensino fundamental,da escola municipal de educação básicaProf. Orzina de Amorim Soares, em Cuiabá - MT .....................................................76

Giselda Beserra de Souza & Lohanne Campos Alvarenga

TDAH e prática pedagogia: conhecendo as difi culdades básicasa partir de relatos de professores da escolaSESI Escola Leonor Barreto Franco .........................................................................92

Roseane da Cruz Rodrigues Santana & Giselda Beserra de Souza

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SEMELHANÇAS ENTREA FACE OCULTA DA EDUCAÇÃO SEGUNDO FRIEDRICH NIETZSCHE

E A CRÍTICA À EDUCAÇÃO BANCÁRIA DE PAULO FREIRE

ABRELINO CARLOS TENEDINI*

JONAS JUNIOR MENDES**

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo apresentar semelhanças existentes entre a face oculta da educa-ção segundo Friedrich Nietzsche e a crítica à educação bancaria de feita por Paulo Freire. Para tanto tomou-se como metodologia a pesquisa bibliográfi ca exploratória. Os resultados obtidos pela pesquisa foram dispostos em três seções. Na primeira é apresentada a educação no pensamento de Friedrich Nietzsche, tomando como base as cinco conferências sobre educação proferidas por ele em 1872 na Sociedade Acadêmica da Basiléia, na Suíça, com o tema: “Sobre o Futuro de Nossos Estabelecimentos de Ensino”, bem como as críticas feitas pelo fi lósofo ao sistema educacional moderno e a decadência da cultura como resultado da má qualidade da educação; Na segunda seção é apresentada a pedago-gia desenvolvida por Paulo Freire e sua crítica feita à educação bancária; e, na terceira seção é feita uma relação entre o pensamento de Nietzsche e Paulo Freire, a fi m de verifi car quais as semelhanças entre o pensamento educacional de ambos. De acordo com os dados obtidos, pode-se dizer que essas semelhanças se encontram basicamente na concepção de educação como forma de libertação, obten-ção de autonomia e prática existencial.

Palavras-chave: Filisteu da cultura. egoísmo nietzschianos. Educação bancária. pe-dagogia do oprimido.

ABSTRACT

The article has the objective to present the similarities between a hidden face of education by Friedrich Nietzsche and critical of the education bank made by Paulo Freire. For this was taken as methodology the bibliographical research. The results obtained from the survey were arranged in three sections. The fi rst is presented education in thought by Friedrich Nietzsche, based on the fi ve conferences on education made by him in the Academic Society of Basel, 1872, Switzerland, with the theme “On the future of our Educational institutions”, and also the criticisms made by the philosopher to the modern education system and the decline of culture as a result of poor quality of the education. In The second section presents the developed pedagogy by Paulo Freire and his criticism of the banking education; In the third section is made a relationship between thought of Nietzsche and Paulo Freire, seeking to verify the similarities between the educational thought of both. In according to what has been obtained, can be said that the similarities are found in the concept of education as a way of liberation, obtaining autonomy and existential practice.

* Licenciado em fi losofi a, Pedagogia, teologia, especialista em história do Mato Grosso, e mestre em história pela UFMT. Atualmente ministra aulas na FEICS, fazendo parte do Centro de Pesquisa desta Instituição.** Graduado em Pedagogia, cursando Filosofi a e pós em Neuroeducação.

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Keywords: Philistine of Culture, Nietzschean egoism, banking Education, Pedagogy of the Oppressed.

INTRODUÇÃO

Este artigo tem como o objeto de estudo as semelhanças existentes entre a concepção de educação entre Nietzsche e Freire, bem como entre as críticas feitas por ambos aos sistemas e estabelecimentos de ensino, contemporâneo a cada um, naquilo que diagnosticaram como “a face oculta da educação” e “a educação bancá-ria”, respectivamente.

O assunto foi abordado sob ponto de vista de pedagogos e fi lósofos, dentre outros. Embora haja certas diferenças entre os pensamentos de Nietzsche e Freire, há estudos preliminares que apontam para algumas semelhanças, como é o caso da crítica feita por Bittencourt à educação tecnicista, a defesa da educação como ferramenta para a obtenção da autonomia, feita por Schulz, e a caracterização de Nietzsche e Freire como representantes da fi losofi a existencial, realizada por Akkari, Mesquida, e Valença.

Além do interesse dos autores do presente artigo pela fi losofi a nietzschiana, o tema escolhido tem como fi nalidade o estudo da concepção pedagógica em Nietzsche oriunda de sua fi losofi a, visto que tal observação não é muito considerada no Brasil, ainda que haja certos pontos comunicáveis com a pedagogia de Paulo Freire, decla-rado patrono da educação nacional.

O presente artigo visa responder “Quais as principais semelhanças existentes entre a face oculta da educação segundo Nietzsche e a crítica à educação bancaria feita por Paulo Freire?”, sendo assim, sua produção objetivou apresentar a interpre-tação da educação feita por Nietzsche em sua época; discorrer sobre a pedagogia de Freire e sua crítica a educação bancária; e, por fi m, verifi car quais as principais semelhanças entre as visões de Nietzsche e Freire. Como metodologia foi utilizada a pesquisa bibliográfi ca exploratória, a fi m de reunir fontes que tratem do tema possibili-tando pesquisas posteriores que discorram sobre o diálogo entre os dois pensadores apresentados nesse artigo. Os resultados obtidos, mediante a metodologia adotada, foram dispostos em três seções, sendo que na primeira e apresentada a concepção de educação feita por Nietzsche e o seu diagnóstico da mesma, focando na face oculta da educação identi-fi cada pelo fi lósofo. Na segunda é feita a exposição breve da pedagogia adotada por Paulo Freire e a sua crítica à educação bancária, e na terceira é realizado um diálogo entre as perspectivas entre as críticas de Nietzsche e Freire à educação datada no

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período contemporâneo a cada um, visando verifi car a existência das principais seme-lhanças entre elas.

1 A EDUCAÇÃO SEGUNDO FRIEDRICH NIETZSCHE

Friedrich Nietzsche nasceu na Prússia em 15.10.1844 e morreu em Weimar, em 25.08.1900. Para ele a educação moderna era sinônima de domesticação. Segun-do Dias “O ideal desse tipo de educação é formar o jovem para ser erudito comercian-te ou funcionário do Estado, transformá-lo em uma criatura dócil e frágil, indolente e obediente aos valores em curso”* Esse tipo de educação vai formar segundo Nietzs-che, homens covardes, e provocar a decadência da cultura. Nietzsche identifi cou dois problemas na cultura e educação que ele chama de duas correntes opostas, mas uni-das em seus resultados, que eram totalmente nefastas em seus efeitos e que estavam dominando o sistema de ensino, elas eram a tendência à ampliação, ou extensão da cultura e à redução da cultura, em sua primeira conferência sobre O Futuro de Nossos Estabelecimentos de Ensino ele diz:

Descreverei para você quais foram as características que encontrei nos pro-blemas da cultura e da educação, que surgem hoje de maneira tão viva e tão premente. Assim, me pareceu que se tratava de distinguir duas orientações principais: duas correntes aparentemente opostas, ambas nefastas nos seus efeitos, mas unidas enfi m nos seus resultados, dominam atualmente os es-tabelecimentos de ensino: a tendência à extensão, à ampliação máxima da cultura, e a tendência à redução, ao enfraquecimento da própria cultura**.

A ampliação máxima da cultura pretende universalizá-la, ou seja, torna-la acessível a todos, Nietzsche diz que esse é um dos dogmas da economia política que segue a lógica: “O máximo de conhecimento possível e cultura possível – portanto o máximo de produção e necessidades possível -, portanto o máximo de felicidade possível: - eis mais ou menos a fórmula. ”*** Essa tendência cria uma cultura e uma educação utilitária, visando somente os lucros que podem ser adquiridos, a verdadei-ra tarefa dessa cultura seria de criar homens “correntes” algo semelhante a moeda corrente, quanto mais homens correntes houvesse mais o povo seria feliz, segundo Souza (2009) Nietzsche está indo contra aquilo que conhecemos como reifi cação, que é a transformação do homem em coisa, ou seja, o homem não passa de um obje-

* DIAS, Rosa Maria. Nietzsche educador - (Série: Pensamento e ação no magistério). 3.ed. São Paulo: Scipione. 2003. p. 83.** NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre Educação / tradução, apresentação e notas de Noéli Correia de Melo Sobrinho. 7.ed. – Rio de Janeiro: Puc-Rio; São Paulo: Ed. Loyola, 2011.p.72.*** NIETZSCHE, 2011.p.72.

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to, a tendência à ampliação máxima da cultura serve ao consumismo e a formação de homens fracos que idolatram o utilitarismo. Souza diz que Nietzsche,

(...) enquanto fi lósofo da cultura, não poupa palavras para enfrentar todos os valores que, segundo ele, provocam a decadência de todo um povo. Que não cria tipos fortes, mas sim tipos covardes, aproveitadores e que idolatram a espécie mais indigna de utilitarismo, em que tudo é transformado em (res) coisa, para aquilo que é conhecido em outros estudos, ainda que não niet-zschianos como reifi cação (a transformação do homem em coisa). Não é necessário ser um estudioso de Nietzsche para se perceber como acontece um processo de reifi cação das pessoas, que passam de tipos humanos a “tipo coisas”. *

A cultura, seguindo essa perspectiva, seria louvável se produzisse indivíduos que conseguissem ganhar a maior quantidade de dinheiro possível e assim, ser muito feliz. A felicidade está ligada diretamente com o quanto se consegue ganhar. De acor-do com Nietzsche,

A moral que está em vigor exige seguramente algo de inverso, um dinheiro sonante, uma cultura rápida, para que alguém pudesse rapidamente se tor-nar um ser que ganha dinheiro, mas também uma cultura meio fundamenta-da, para que alguém pudesse ganhar muito dinheiro.**

Essa busca desenfreada por ganhos leva à decadência da educação, pois uma educação nietzschiana é aquela que faz o aluno triunfar sobre a si mesmo, e se desprender da virtude do rebanho. Nietzsche diz ainda que esse utilitarismo leva os jovens a se preocuparem com profi ssão e carreira cedo demais, ele diz que reina uma pressa indecente, como se alguma coisa tivesse sido negligenciada quando o jovem não terminou seus estudos aos vinte e três anos, quando não sabe ainda respondera esta pergunta essencial: “Que carreira vai escolher?”***.

A segunda tendência é a redução da cultura que prega a especialização, ou seja, a formação de “eruditos”, e a servidão aos interesses do estado, Nietzsche diz que “(...) as escolas superiores alemãs sabem fazer de fato um adestramento brutal para tornar utilizável, explorável ao serviço do Estado uma legião de jovens”.****

Segundo Nietzsche essas duas tendências levam a uma terceira, o jornalis-mo. “O Jornalismo é de fato a confl uência das duas tendências: ampliação e redução

* SOUZA, Mauro Araujo de. Nietzsche: viver intensamente, tornar-se o que se é (Coleção Filosofi a em questão). São Paulo: Paulus, 2009. p. 78,79.

** NIETZSCHE, 2011, p. 73.

*** NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Crepúsculo dos ídolos. 2.ed. São Paulo. Escala. (ou como Filosofar a marteladas). 2008, p. 70,71.**** NIETZSCHE, 2008, p. 70.

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da cultura dão aqui as mãos; o jornal substitui a cultura.”* A cultura jornalística vai substituindo aos poucos a verdadeira cultura, e se tornando o “senhor do momento” vivendo somente do instante, Dias (2003) diz que o jornalismo é o “escravo de três M; o momento presente, as maneiras de pensar e a moda”, enquanto o sistema pedagó-gico não se libertar da ampliação, redução e do jornalismo não haverá uma educação voltada para a cultura e para o indivíduo.

Nietzsche diz que uma boa educação é aquela em que “Apolo” conversa com “Dionísio”. Apolo é o deus da racionalidade, das formas belas, dos limites, enquanto que Dionísio é o deus da música, embriaguez e dos instintos, “Segundo Nietzsche, Apolo é o deus da medida e da harmonia, enquanto Dionísio é o deus da embriaguez, da inspiração e do entusiasmo, Apolínio diz Nietzsche, signifi ca contemplativo, que é fonte de harmonia e beleza, enquanto dionisíaco signifi ca exaltação trágica e patética da vida, a palavra apolinismo designa a contemplação extasiada de um mundo de imaginação e de sonho, do mundo da bela aparência que nos liberta do devir; por sua vez, o dionisismo concebe ativamente o devir, sente-o objetivamente como a volúpia curiosa do criador”**. Marton comenta que as tragédias gregas vieram à existência devido a uma reconciliação do apolínio com o dionisíaco de maneira que ambos são indispensáveis, ela afi rma que:

Ao princípio apolínio o fi lósofo vem opor o dionisíaco, Apolo, o deus da bela forma e da individuação, propicia a Dionísio que se revele; Dionísio, o deus do êxtase e da embriaguez, por sua vez, permite a Apolo que se manifeste, Apolo assegura a ponderação e o domínio de si; Dionísio enfeitiça pelo ex-cesso e pela vertigem, como a sombra e a luz, as profundezas e a superfície, a essência e a aparência, ambos se mostram indispensáveis.***

Numa perspectiva semelhante, Souza considera o seguinte:

Como deve ser um tipo de professor e um tipo de aluno diante da escola como aquela que possibilita a arte dionisíaca e a arte apolínea? Devem ser tipos que trabalham com o que há de mais profundo em seus movimentos corporais, sabendo ler seus instintos vitais, e, também, com o que há de mais profundo em saber ordenar plasticamente sua produção artística, que pode ser, inclusive, a própria tarefa a que se propõe um professor, um aluno, que é a de pôr em luta o fl uir dionisíaco e a plasticidade apolínea para poder criar o necessário para o seu crescimento.****

*NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre Educação / tradução, apresentação e notas de Noéli Correia de Melo Sobrinho. 7.ed. – Rio de Janeiro: Puc-Rio; São Paulo: Ed. Loyola, 2011.p.76.**JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de fi losofi a. 4.ed. revista e ampliada. Rio de Janeiro: Ed. Zahar, 2006, pp. 14,15.*** MARTON, Scarlett. Nietzsche e a arte de decifrar enigmas- Treze conferências europeias. – 1. ed. – São Paulo: Edições Loyola, 2014.p. 22-23 (coleção Sendas e Veredas). **** SOUZA, Mauro Araujo de. Nietzsche: viver intensamente, tornar-se o que se é (Coleção Filosofi a

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Deste modo, podemos perceber que, uma educação aos moldes nietzschianos é aquela que exige disciplina para o corpo e para o espírito, não que Nietzsche acredi-tasse que o homem fosse dicotômico, contendo alma e corpo, mas com espírito ele está se referindo ao intelecto. Para Nietzsche uma educação voltada somente para o intelecto (pequena razão) é falha, pois deixa de lado o corpo, cometendo o erro dos platônicos, algo que Nietzsche criticava muito, Souza diz que uma grande escola é aquela que educa para a “grande razão” e essa própria razão é o corpo. A verdadeira educação é aquela em que há harmonia do espírito e o corpo, o apolíneo e o dionisía-co, que comprometida em formar guerreiros que estão preparados para lutar consigo mesmo e com os que lhes impede de viver uma vida sã.

1.1 A FACE OCULTA DA EDUCAÇÃO SEGUNDO NIETZSCHE

O que Nietzsche estava tentando mostrar é que o sistema educacional de sua época escondia um lado sombrio, ou seja, uma face oculta. Nietzsche mostrou que a educação estava trabalhando para o “fi listeísmo cultural” e consequentemente para a aniquilação da cultura, para Nietzsche:

O Filisteu da cultura nada mais é do que um ser empanturrado de mil impres-sões de segunda mão, sempre disposto a discorrer sobre o Estado, a igreja, a fi losofi a e a arte, que se transporta para o passado e nele faz o seu ninho, um gênio que nunca saiu da garrafa, uma criatura robusta, amiga das como-didades, dando ao poder estabelecido à certeza de que jamais lhe causara embaraço.*

A crítica feita por Nietzsche era justamente á uma educação que ensinava a barbárie cultural e elevava a cultura histórica acima da vida. O fi listeísmo é o coveiro do presente, pois ao privilegiar os acontecimentos e as personagens do passado, re-tira do presente sua efetividade e desenraiza o futuro. (DIAS. 2003). O fi listeu da cul-tura ensina a história como se a vida presente não fosse importante e assim, fossiliza o próprio tempo, Dias comenta:

O segredo dissimulado da cultura moderna, sua verdade eterna, é que ela não possui nada de próprio, tendo-se tornado alguma coisa que se asseme-lha á uma enciclopédia ambulante, uma película que envolve os costumes, as artes, as fi losofi as, as religiões, o conhecimento alheio; mas o valor das enciclopédias está apenas em seu conteúdo e não no invólucro, na sua en-

em questão). São Paulo: Paulus, 2009.p. 76,77.*DIAS, Rosa Maria. Nietzsche educador - (Série: Pensamento e ação no magistério). 3.ed. São Paulo: Scipione. 2003. p.64.

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cadernação de couro, é desta forma que a cultura moderna é essencialmente interior; no exterior, o encadernador inscreve qualquer coisa do gênero: “Ma-nual de cultura histórica para homens de exterior bárbaro.*

Nietzsche mostrou que a cultura moderna escondia uma “verdade eterna”, verdade essa, de que nada do que ela tinha lhe era próprio, mas apenas imitação, e não somente isso,

Ele via na cultura e nos valores da modernidade o coroamento da mediocrida-de e da barbárie, cujo efeito na educação acabava por conservar os estudan-tes na ignorância das questões fi losófi cas ligadas ao sentido da existência e. por alimentar neles valores da adequação, da integração e do conformismo.**

O homem moderno oscila entre dois polos o interior e o exterior ele está dividi-do, o corpo e o espírito estão separados a ponto dele poder dizer “Penso logo existo”, mas não “Vivo logo penso”.

Para Nietzsche educação é superação, resistência, é vencer obstáculos, transpor os próprios limites, ultrapassar barreiras, é não se conformar com a moral do rebanho***, mas criar seus próprios valores, nesse sentido Nietzsche critica Darwin que diz que as espécies mais adaptadas são as que sobrevivem. Frezzatti diz que,

O pensamento nietzschiano considera a vida como algo que sempre deve superar a si mesmo, que não busca a utilidade de uma estrutura para a per-sistência na existência, as formas se desenvolvem através de uma busca por mais, isto é, por intensifi cação dos impulsos, este é o motivo da luta.****

* DIAS, 2003. P. 65.** NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre Educação / tradução, apresentação e notas de Noéli Correia de Melo Sobrinho. 7.ed. – Rio de Janeiro: Puc-Rio; São Paulo: Ed. Loyola, 2011.p.11.*** "Um dos conceitos morais mais criticados por Nietzsche em sua obra é o de que grande parte das pessoas adote a “moral de rebanho”, isso é, que os indivíduos sintam a necessidade de terem todas as suas ações feitas em comunidade. Segundo Nietzsche, tal massifi cação seria oriunda da dominação do sistema burguês e cristão no mundo ocidental. Isso deixa que o estabelecido por uma elite como verdade acabasse se tornando verdade absoluta.Essa moral que levou ao rebanho é oriunda de outros conceitos também largamente citados na obra nietzschiana, os de bem e mal. Ele destaca que tais pensamentos foram invertidos pelo povo judeu.Frágeis, os judeus optaram pela valorização da moral apolínea, que privilegia a razão, do que pela desordem dionisíaca. Suas fraquezas no plano terreno teoricamente seriam compensadas futuramente.A diferença entre os bons e os maus também estaria em suas classes sociais, porém houve uma inversão durante a História. Se antes os plebeus eram designados como os maus, o ressentimento dos escravos acaba por deixar os nobres como maus." Disponível em: <http://territoriodeideias.blogspot.com.br/2013/02/o-conceito-nietzschiano-da-moral-de.html> Acesso em 08 nov. 2015**** FREZZATTI JUNIOR, Wilson Antônio. Nietzsche contra Darwin (coleção sendas e veredas). 2.ed. ampl. e rev. – São Paulo: Ed. Loyola, 2014.p. 103.

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Souza (2009) comenta que, nesse sentido a educação não deve ter nada de darwinista, porque o darwinismo é um erro segundo Nietzsche e não pode ser levado as suas últimas consequências.

Podemos perceber que Nietzsche como educador é uma referencia à uma fi losofi a do martelo, pois ele destrói os ídolos da sociedade moderna a marteladas, identifi ca a causa do fracasso do sistema educacional de sua época e elabora uma crítica ferrenha ao mesmo, ele percebeu que havia três egoísmos que impediam a educação e a cultura de progredir para a formação do gênio, Nietzsche defi niu esses egoísmos como:1º) Egoísmo das Classes Comerciantes, que seria um educar para o consumo, segun-do Dias (2003) o raciocínio é:

Quanto mais cultura, maior o consumo e, portanto, maior a produção, mais lucro e mais felicidade (...) os estabelecimentos de ensino devem ser criados, para reproduzir o modelo comum e formar tanto quanto possíveis homens que circulem mais ou menos como moeda corrente.*

2º) Egoísmo do Estado, onde segundo Nietzsche a educação seria apenas para servir aos interesses do estado e;3º) o Egoísmo da Ciência, acerca desse egoísmo Dias comenta que, “O cientista, como Nietzsche faz observar em seu livro Assim Falou Zaratustra, é o homem da san-guessuga que substitui o culto dos valores divinos pelo culto da ciência”.**

De acordo com o exposto até aqui podemos perceber que, a crítica feita por Nietzsche ao sistema educacional de sua época é de extrema importância para a atualidade, pois notamos que não houve uma mudança signifi cativa nos paradigmas educacionais, os três egoísmos nietzschianos têm permeado o estabelecimento edu-cacional e levado à ruína a formação do indivíduo como Nietzsche defende. É neces-sário examinar nossos métodos educacionais e descartar aquilo que não contribui para a formação do homem forte, que não se submete á moral do rebanho, mas que supera a si mesmo.

2 A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE

Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife em 19.09.1921 e morreu em São Paulo, em 02.05.1997. Ele foi um educador, pedagogista e fi lósofo brasileiro, e é res-

* DIAS, Rosa Maria. Nietzsche educador - (Série: Pensamento e ação no magistério). 3.ed. São Paulo: Scipione. 2003. p.82.** DIAS. 2003. P. 83.

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peitado não só no Brasil, mas também no mundo. Além de ter sido o infl uenciador do movimento chamado pedagogia crítica, Paulo Freire, em 13.04.2012, de acordo com o que é estabelecido pela Lei nº 12.612, passou “a ser reconhecido como Patrono da Educação Brasileira.”* Ele também “foi o brasileiro mais homenageado da história: ga-nhou 41 títulos de Doutor Honoris Causa de universidades como Harvard, Cambridge e Oxford.”**

De acordo com Zatti (2007, p. 71), a pedagogia freireana, possui como sua pro-posta, a libertação daqueles que, segundo Freire, são oprimidos. Zatti diz que, para Freire “ninguém educa ninguém, a libertação acontece a partir da autoconfi guração responsável” (ZATTI, 2007, p. 71) Neste viés, ao discorre sobre a pedagogia de Freire, Zatti (2007) foca na relação existente entre a libertação e a autonomia, segundo ele:

Ao se libertarem pela autoconfi guração responsável, os homens estão fazen-do-se autônomos, pois estão suprimindo situações que limitavam sua auto-nomia e ao mesmo tempo fazendo-se por si mesmos. Há então, uma relação entre libertação e autonomia, na medida em que a libertação das condições opressoras possibilita o aumento do poder de se autodeterminar, de ser para si, e consequentemente do poder ser autônomo.***

Percebe-se a partir da interpretação feita por Zatti que, na perspectiva de Frei-re, a autoconfi guração responsável é a maneira do homem se fazer autônomo, de modo que, desta forma, ele estaria eliminando situações que estabeleciam limites a obtenção de sua autonomia.

Zatti, também, refere-se ao modo com o qual se dá a construção da autonomia, de acordo com o pesquisador, a construção da autonomia na pedagogia de Pau-lo Freire é produto da conscientização, pois “Paulo Freire propõe a conscientização como um esforço de ‘conhecimento crítico dos obstáculos’ (FREIRE, 2000, p. 66, apud ZATTI, 2007, p. 71) que impedem a transformação do mundo, que impedem a superação das condições de heteronomia”.****

Zatti considera também a diferenciação feita por Freire de consciência e cons-cientização, de acordo com ele, para Freire esta última diz respeito à adoção de uma posição crítica sobre o mundo. De acordo com Freire a conscientização “não pode

* MEC. Paulo Freire é declarado o patrono da educação brasileira. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=17681:paulo-freire-e-declarado-o-patrono-da-educacao-brasileira> Acesso em 20 out. 2015.** GIFALLI, Marilda. Paulo Freire. Disponível em: <http://www.iea.usp.br/pessoas/pasta-pessoap/paulo-freire> Acesso em 19 out. 2015.*** ZATTI, Vicente. A educação para a autonomia em Immanuel Kant e Paulo Freire, 2007. 100 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Porto Alegre: UFRGS, 2007. P.71.**** ZATTI, 2007. P. 71.

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existir fora da ‘práxis’, ou melhor, sem o ato ação-refl exão”* Segundo Bonfi m e Correia, “para Paulo Freire, a educação se justifi ca como

compreensão, refl exão e ação perante a realidade.”, de acordo com os autores, nessa perspectiva, o ato pedagógico é compreendido como práxis. A práxis freireana, tam-bém conhecida como práxis libertadora, seria o modo no qual,

A teoria e a prática se unem na ação ativa e libertadora, sempre mediada pela dialogicidade como método e pela horizontalidade como ontologia. As-sim, linguagem, pensamento e ação podem conduzir o homem à construção de uma história em que ele fi gure como sujeito e protagonista, de maneira a batalhar em prol de uma sociedade sem dominantes e dominados, na humil-dade ontológica que nos faz todos iguais e irmanados no embate por valor e dignidade.**

Ainda considerando a prática pedagógica de Freire, Marilda Gifalli diz que, a prática didática freireana,

Fundamentava-se na crença de que o educando assimilaria o objeto de estu-do fazendo uso de uma prática dialética com a realidade, em contraposição à por ele denominada educação bancária, tecnicista e alienante: o educando criaria sua própria educação, fazendo ele próprio o caminho, e não seguindo um já previamente construído; libertando-se de chavões alienantes, o edu-cando seguiria e criaria o rumo do seu aprendizado.***

Tal metodologia de aquisição de conhecimento é proposta em seu livro Peda-gogia do Oprimido, Segundo Gifalli, nele Freire “propõe um método de alfabetização dialético.”**** A partir da breve consideração de Gifalli, pode-se perceber que a metodo-logia empregada por Freire tinha também o objetivo de incentivar o suposto empode-ramento das pessoas. Pedagogia do Oprimido veio a ser um dos seus livros mais conhecidos em todo o mundo, foi publicado em 1974 e foi escrito durante o período que o autor esteve exilado, de acordo com Freire,

O livro apareceu numa fase histórica cheia de intensa inquietação. Os movi-mentos sociais na Europa, nos Estados Unidos, na América Latina, em cada tempo-espaço com suas características próprias. A luta contra a discrimina-

* ZATTI, 2007. P.71.** CORREIA, Wilson, BONFIM, Cláudia. Práxis pedagógica na fi losofi a de Paulo Freire: um estudo dos estádios da consciência. Trilhas Filosófi ca: Ano 1. Nº 1. Jan/Jun 2008. Disponível em: <http://periodicos.uern.br/index.php/trilhasfi losofi cas/article/viewFile/15/15> Acesso em 10 nov. 2015.p.56.*** GIFALLI, Disponível em: <http://www.iea.usp.br/pessoas/pasta-pessoap/paulo-freire> Acesso em 19 out. 2015.**** GIFALLI, Disponível em: <http://www.iea.usp.br/pessoas/pasta-pessoap/paulo-freire> Acesso em 19 out. 2015.

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ção sexual, racial, cultural, de classe, a luta em defesa do ambiente, os Ver-des, na Europa. Os golpes de Estado com a nova face, na América Latina, e seus governos militares que se alongaram da década anterior. Os golpes de Estado agora ideologicamente fundados, e todos eles ligados de uma ou de outra maneira ao carro-chefe do Norte, na busca de viabilizar o que lhe pa-recia dever ser o destino capitalista do continente. As guerrilhas na América Latina; as comunidades de base, os movimentos de libertação na África, a independência das ex colônias portuguesas, a luta na Namíbia, Amílcar Ca-bral, Julius Nyerere, sua liderança na África e sua repercussão fora da África. A China. Mao. A Revolução Cultural. A extensão viva do signifi cado de maio de 1968. As lutas político-sindicais e pedagógico-sindicais todas obviamen-te políticas, sobretudo na Itália. Guevara assassinado na década anterior e sua presença como símbolo não apenas para os movimentos revolucionários latino-americanos, mas também para lideranças e ativistas progressistas do mundo todo. A Guerra do Vietnã e a reação no interior dos Estados Unidos. A luta pelos direitos civis e o transbordamento do clima político-cultural dos anos 60, naquele país, para a década de 70.*

De acordo com Brandão, “esse era o clima político e cultural em que Paulo Freire viveu o brotar e o amadurecer de suas idéias e experiências de militância peda-gógica.”**

Um ponto interessante da prática pedagógica de Freire era a sua ênfase dada ao aspecto existencial do sujeito. De acordo com Akkari, Mesquida e Valença “É bem verdade que elementos da fi losofi a, da existência [...], densos e abundantes, presen-tes na prática pedagógica e na obra de Freire, aparecem não só em estado “puro”, mas mesclados com a fenomenologia e com a dialética marxista.”*** Segundo Paulo Freire a ausência de uma análise do meio cultural pode trans-formar a educação em uma educação pré-fabricada, que não leva em consideração as vivências cotidianas do homem à que ela se destina, ele diz que, “Cada homem está situado no espaço e no tempo, no sentido em que vive numa época precisa, num lugar preciso, num contexto social e cultural preciso,” ****. Sendo assim, “o homem é um ser de raízes espaço-temporais, para ser válida, a educação deve considerar a voca-ção ontológica do homem, vocação de ser sujeito, e as condições em que ele vive, em

* FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 10ª edição. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1992, p. 121. apud BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Paulo Freire, educar para transformar: fotobiografi a. São Paulo: Mercado Cultural, 2005.p.42.** BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Paulo Freire, educar para transformar: fotobiografi a. São Paulo: Mercado Cultural, 2005. P. 42

***AKKARI, Abdeljalil, MESQUIDA, Peri, VALENÇA, Regina Berbetz, Prolegômenos para uma prática educativa existencialista. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.9, p.115-120, maio/ago. 2003. Disponível em: http://www.eletrica.ufpr.br/graduacao/noturno/ref/Pratica%20Educativa%20Existencialista.pdf> Acesso em 21 out. 2015.p. 118. ****FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire/ Paulo Freire. São Paulo: Centauro, 2001.p. 39

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tal lugar exato, em tal momento, em tal contexto” *

2.1 A CRÍTICA DE PAULO FREIRE À EDUCAÇÃO BANCÁRIA

Pode-se dizer com base nessa breve análise da pedagogia freireana que, Frei-re foi um crítico da educação tradicional de sua época. À essa crítica feita por Freire surgiu o termo “educação bancária”, que, de acordo com o educador, é o tipo de educação onde o professor que estudou e adquiriu conhecimento deposita-o em um aluno, que o receberá como se fosse uma caixa vazia esperando para ser completada com algo. Conforme diz Aranha

A pedagogia do dominante é baseada em uma concepção bancária, centra-da predominantemente na narração, afi rma Paulo Freire que a narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado, mais ainda, a narração os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador.**

Segundo Freire, na educação bancária o aluno não é ativo no processo de construção do conhecimento, pois o professor trata-o como se fosse uma tabula rasa, e não leva em conta os saberes prévios. De acordo Adriana Brum, Freire “defendia uma educação assumidamente ideo-lógica”***, no que concerne à educação bancária Adriana Brum diz que, para ele esse tipo de educação,

Só manteria a estratifi cação das classes sociais, servindo o ensino de mero treinamento para a formação de massa de trabalho. Contrariamente, Freire propunha a construção do saber de forma conjunta, em que o professor se aproxima dos conhecimentos prévios dos estudantes, para com essas infor-mações ser capaz de apresentar os conteúdos aos alunos, que teriam poder

* FREIRE, 2001. P. 39.** ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia;geral e Brasil. 3 ed. rev e ampl. São Paulo: Moderna. 2006.p.338

*** DINIZ FILHO, Luis Lopes. "Paulo Freire e a “Educação Bancária” Ideologizada

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e espaço para questionar os novos saberes.*

Segundo Zatti, para Freire a educação bancária põe os homens como meros espectadores e não recriadores do mundo, criando assim, uma dicotomia entre hu-mano e mundo, condicionando as pessoas para que se adapte ao mundo e não tente transformá-lo, vivam nele aceitando a opressão sem se revoltar contra os patrões, os governantes, ou quem quer que possa os oprimir.

Segundo Paulo Freire a educação bancária é utilizada de modo que os homens “trabalhem, cumpram as leis, sem questionar o próprio papel que ocupam na socie-dade. Isso nega o homem como sujeito de suas ações e como ser de opção.” (ZATTI, 2007, p. 56.) Segundo Aranha:

Paulo Freire parte do princípio de que vivemos em uma sociedade dividida em classes, na qual os privilégios de uns impedem a maioria de usufruir os bens produzidos (...) uns desses bens necessários é a educação, da qual tem sido excluída grande parte da população dos países periféricos, por isso, Paulo Freire refere-se a dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos dominan-tes, na qual a educação existe como prática da dominação, e a pedagogia do oprimido, tarefa a ser realizada, na qual a educação surge como prática da liberdade. **

De acordo com Linhares, para Freire, o homem oprimido somente será liberto, se houver uma nova concepção de educação, de modo que a educação bancária seja substituída pela educação libertadora. Sendo que, esta última vai na contramão da dominação. Segundo Linhares,

Freire propõe abandonar a educação bancária, a qual transforma os homens em “vasilhas”, em “reci-pientes”, a serem “preenchidos” pelos que julgam educar, pois acredita que essa educação defende os interesses do opressor, que trata os homens como seres vazios, desfi gurados, dependentes. Ao invés disso, buscou defender uma educação dos homens por meio da conscientização, da desalienação e da problematização.***

Considerando tal perspectiva, pode-se perceber que, aparentemente, para Paulo Freire uma educação válida é aquela que considera o homem como um sujeito

." Disponível em: <http://www.escolasempartido.org/artigos/382-paulo-freire-e-a-educacao-bancaria-i-deologizada> Acesso em 19 out. 2015.* BRUM, Adriana, Pela união na construção do saber Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/caderno-g/pela-uniao-na-construcao-do-saber-6pvki34dfi kxrgr48qcovqjyw> Acesso em 19 out. 2015.** ARANHA, 2006, p. 338.*** LINHARES, Luciano Lempek. Paulo Freire: por uma educação libertadora e humanista. Disponí-vel em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/729_522.pdf> Acesso em 21 out. 2015

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que vive em um contexto específi co, com costumes específi cos, para que não seja adotada nenhuma prática educativa que seja diametralmente oposta à cultura em que esse sujeito está inserido. Ele acreditava que uma educação signifi cativa era aquela que educava o homem para ser um sujeito consciente e transformador do mundo, uma educação que coloca o homem em contato com sua verdadeira realidade e inci-ta-o a mudá-la, ou seja, transformá-la através da práxis-ação-refl exão, o que implica-va numa rejeição a educação denominada por ele de bancária.

3 SEMELHANÇAS ENTRE AS CRÍTICAS FEITAS POR NIETZSCHE E FREIRE À EDUCAÇÃO

Embora os aspectos temporal e geográfi co separem os dois pensadores es-tudados, brevemente neste artigo, pode-se perceber, a partir dos resultados obtidos pela pesquisa, que os pensamentos dos mesmos apresentam certa similaridade**** no que se refere ao descontentamento ao sistema educacional vigente contemporâneo a cada um deles, bem como na importância do aspecto existencial do ser humano ser considerada nas práticas educacionais. Nesta última é feito o diálogo entre Nietzsche e Freire considerando esses dois aspectos que concedem certa similaridade à educa-ção defendida por ambos.

Assim como Nietzsche, Paulo Freire acreditava que a educação tem caráter libertador e que deve tornar o sujeito consciente de seu papel no meio em que vive. Deste modo, ambos foram críticos do sistema educacional, bem como dos estabele-cimentos de ensino de suas épocas.

Como mencionado anteriormente, para Nietzsche educação é superação, re-sistência, é vencer obstáculos, transpor os próprios limites, ultrapassar barreiras, é não se conformar com a moral do rebanho, mas criar seus próprios valores, seguir suas próprias leis, ou seja, se tornar autônomo. Deste modo, a educação criticada por Nietzsche era uma educação que pregava o conformismo, e o acúmulo de informa-ção, mas não fazia do homem um ser autônomo. Segundo Schultz

Nietzsche afi rma que a educação não deve ser ferramenta para o mercado, ela é uma possibilidade de se desenvolver a autonomia para que as pessoas não sejam ingênuas, emancipação e diálogo criativo com a cultura para transformar-se e transformá-la. Nietzsche, que vivia na Alemanha dominada pelo modelo positivista de educação, criticava a escola de sua época afi rmando que ela se preocupava com

**** Sabe-se porém, que apesar dessas similaridade, aspectos contrastante entre Nietzsche e Freire são perceptíveis. Para saber um pouco mais sobre os aspectos contrastantes ver: MONTEIRO, Silas Borges. Vivências e conscientização, ou Nietzsche contra Paulo Freire. Disponível em: <http://www.ie.ufmt.br/semiedu2006/GT06-Filosofi a%20da%20Educa%E7%E3o/Comunicacao%20Ok/Viven-cias_e_conscientizacao%20ou%20Nietzsche%20contra%20Paulo%20Freire.htm> Acesso em 19 out. 2015.

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a memorização dos saberes acreditando que isso tornaria o homem uma ferramenta mais útil para a produção capitalista*.

Semelhantemente à Nietzsche, Paulo Freire também criticou a educação tra-dicional de sua época. Vimos que, a essa educação, Freire chamou de educação bancária. A educação criticada por Paulo Freire era uma educação que baseada na memorização e que valorizava os que melhor conseguissem reproduzir em uma prova perfeitamente o que o professor havia passado em sala.

Na educação bancária o aluno não é ativo no processo de construção do co-nhecimento, pois o professor trata-o como se fosse uma tabula rasa, e não leva em conta os saberes prévios. Schultz falando sobre Paulo Freire diz que:

Em pedagogia do oprimido ele mostra que (...) o aluno que detém mais conhecimento vale mais, e que os melhores são aqueles que conseguem memorizar o conhecimento do professor e provar (na prova) que sabem ipsis litteris o que o professor disse. Em Freire esse tipo de educa-ção não permite a autonomia do aluno, ao contrário, a� rma que o conhecimento escolar é de ouro e que os estudantes que o retêm são os melhores.**

Essa educação visa simplesmente o conformismo do homem com a situação em que ele se encontrava, independente dela ter sido determinada por ele próprio, isso era algo que Nietzsche combatia com muita veemência. A educação como fer-ramenta para formar o jovem para ser um mero erudito, um comerciante ou servir ao Estado, era combatida por Nietzsche. Para Nietzsche esse tipo de educação visava fazer do homem “uma criatura dócil e frágil, indolente e obediente aos valores em cur-so” (DIAS, 2003, p. 83) Assim como Nietzsche, Paulo Freire criticou a educação que não levava o homem a lutar. Percebem-se pontos de tangência nas visões educacionais de Nietzsche e Freire também no que diz respeito à adoção de uma educação de caráter meramente “utilitário”. Quando adotado como fundamento para a prática educacional, o utilita-rismo desconsidera o aspecto existencial do ser humano, reduzindo a educação ao tecnicismo o qual tem como principal fi nalidade formar especialistas. Essa visão utili-tária da educação comunica certos problemas à cultura. Nietzsche diagnosticou esse problema como duas correntes, sendo elas “a tendência à extensão, à ampliação máxima da cultura, e a tendência à redução, ao enfraquecimento da própria cultura.”

* SCHULZ, Gerson Nei Lemos. Nietzsche e Paulo Freire: uma luta contra a educação hegemônica Disponível em: <http://fi losofi adomarcozero.blogspot.com.br/2010/10/nietzsche-e-paulo-freire-uma-lu-ta.html > Acesso em 19 out. 2015.** SCHULZ. Disponível em: <http://fi losofi adomarcozero.blogspot.com.br/2010/10/nietzsche-e-paulo--freire-uma-luta.html > Acesso em 19 out. 2015.

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Embora essas duas correntes sejam aparentemente opostas elas se unem nos seus resultados, ambas, segundo Nietzsche, fomentam o fi listeísmo cultural. De acordo com Bittencourt, Freire também repudiava a educação tecnicista que apresenta como uma de suas fi nalidades a “especialização máxima do mínimo.” Bit-tencourt diz que, nessa perspectiva, para Freire “a especialização necessária transfor-ma-se em especialismo alienante” (FREIRE, 1979, p.93, apud BITTENCOURT, 2010, p. 68). Segundo Bittencourt, “nesse contexto, o excesso de informações disponibiliza-das pelos aparatos tecnológicos não favoreceu o esclarecimento da sociedade, mas a manutenção de sua alienação existencial e cultural.”*

Nietzsche criticava uma educação que ensinava a barbárie cultural e elevava a cultura histórica acima da vida. Para esse fenômeno Nietzsche dava o nome de fi lis-teísmo cultural, que para ele é o coveiro do presente, pois ao privilegiar os aconteci-mentos e as personagens do passado, retira do presente sua efetividade e desenraiza o futuro. (DIAS. 2003). O fi listeu da cultura ensina a história como se a vida presen-te não fosse importante e assim, fossiliza o próprio tempo. Em contrapartida, Freire acreditava que “cada homem está situado no espaço e no tempo, no sentido em que vive numa época precisa, num lugar preciso, num contexto social e cultural preciso,” (FREIRE, 2001, p. 39) Sendo que a educação deve ser pautada numa análise do meio cultural, considerando as vivências cotidianas da pessoa, caso contrário a educação terá um caráter pré-fabricado, e consequentemente não cumprira seu papel de formar um sujeito consciente. Embora haja pontos de discordância entre a fi losofi a existen-cialista de Nietzsche e Freire podemos notar uma similaridade muito grande entre o pensamento de Paulo Freire e Nietzsche sobre a educação como prática existencial.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do exposto no presente artigo é possível perceber que há pontos em comum entre os pensamentos de Nietzsche e Freire no que diz respeito às suas con-cepções de educação, bem como o descontentamento dos pensadores ao sistema educacional vigente e aos estabelecimentos de ensino contemporâneo a cada um. Todavia, as referências encontradas, pela pesquisa realizada, também apontam para a existência de certas diferenças entre os dois pensadores, tema que poderá ser objeto de estudo de uma nova pesquisa. Deste modo, embora alcançado o objetivo proposto, o qual era verifi car a existência de semelhanças entre a concepção educa-

* BITTENCOURT, Renato Nunes. A Filosofi a diante do tecnicismo da sociedade de informação. Revista Espaço Acadêmico - Nº 111 - Ago. 2010. Disponível em: <http://eduem.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/9438/5850> Acesso em 19 out. 2015.p.68

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cional de Nietzsche e Freire, o presente artigo também apresenta a possibilidade de outros trabalhos, tendo como foco, por exemplo, as diferenças entre os dois autores abordado neste trabalho no que diz respeito ao aspecto educacional.

REFERÊNCIAS

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EDUCAÇÃO INTERCULTURAL:SABERES SILENCIADOS DOS ECOS DA TERRA

JOÃO CARLOS GOMES* SUELY NORBERTO GOMES**

RESUMO

No presente estudo de Educação Intercultural, a abordagem tem como foco diversos temas relacio-nados à educação intercultural na perspectiva dos estudos culturais pós-críticos. Nesta abordagem consideramos que as práticas de educação intercultural contribuem para a promoção das identidades culturais ambivalentes de homens e mulheres em tempos de pós-modernidade como saberes que fo-ram silenciados dos ecos da terra. Nestes pressupostos reconhecemos que as práticas de educação intercultural na perspectiva dos estudos culturais pós-críticos ajudam na produção das relações hu-manas para a diversidade intercultural de todos os povos do planeta Terra. Ela é concebida como um centro de manifestações culturais em que se mesclam diferentes linguagens e expressões que estão presentes na promoção das identidades culturais dos diversos povos.

ABSTRACT

In the present study Intercultural Education you will be inside of various topics related to intercultural education from the perspective of post- critical cultural studies. In this approach we consider that in-tercultural education practices contribute to the promotion of ambivalent cultural identities of men and women in post- modern times as knowledge that were silenced in land echoes. These assumptions recognize that intercultural education practices in the perspective of post- critical cultural studies help in the production of human relations for intercultural diversity of all peoples of the planet Earth. It is con-ceived as a center of cultural events that mixes diff erent languages and expressions that are present in the promotion of cultural identities of the various peoplesIntrodução:

* João Carlos Gomes é doutor em Ciências, professor da Universidade Federal de Rondônia (UNIR) – Departamento de Educação Intercultural (DEINTER), líder do Grupo Pesquisador em Educação Intercultural (GPEI).

** Suely Norberto Gomes é mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), docente e pesquisadora das Faculdades Integradas Cantares de Salomão (FEICS), líder do Centro de Estudos e Pesquisas da FEICS e editora da revista científi ca Pensar & Saber.

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INTRODUÇÃO

Como as escolas e as igrejas são lugares de pessoas de relações sociais, reco-nhecemos que esses espaços são ambientes híbridos de produção das identidades multiculturais para construção dos diálogos interculturais. Não resta dúvida que esses espaços não podem assumir sozinhos as responsabilidades de defesa e valorização dos diálogos interculturais. Dentro desses espaços é possível promovermos saberes que ajudam agregar os valores fraternos do pensamento cristão que podem contribuir com os paradigmas da solidariedade e da fraternidade.

Nesta perspectiva, pretendemos levar você a refl etir sobre a responsabilidade dos espaços pedagógicos das igrejas, escolas, hospitais, presídios, entre outros, na perspectiva da formação humana para a diversidade cultural dos saberes que huma-nos que foram silenciados durantes séculos do desenvolvimento humano.

O nosso objetivo aqui é levar você a refl etir sobre essas instituições como espa-ços de produção cultural que têm contribuído tanto para a manutenção quanto para a transformação das questões da diversidade cultural. Com isso, você será desafi ado a realizar experiências pedagógicas de produção cultural e de ampliação dos horizontes culturais nos campos híbridos dos estudos teológicos.

As refl exões que apresentarmos a você representam o amadurecimento da sen-sibilidade para com o tema das diferenças culturais como ecos humanos do planeta terra. Neste prisma, mostraremos a você como têm sido enfrentados e resolvidos os problemas culturais pela sociedade contemporânea.

Nesta perspectiva, vamos revelar alguns pressupostos teóricos da educação in-tercultural que foram silenciados na antiguidade e na contemporaneidade dos direi-tos humanos. Mergulharemos nos paradigmas da educação étnico-racial e educação indígena para refl etir sobre as relações interculturais dos povos da terra. Buscare-mos refl etir também sobre diversidade religiosa no contexto dos estudos culturais na Educação Básica. Com esses temas geradores queremos proporcionar a você breve refl exões que podem contribuir para os processos de descolonização do saber e do poder na perspectiva dos conhecimentos e saberes interculturais no Brasil e na Amé-rica Latina. PRESSUPOSTOS DOS SABERES SILENCIADOS

Para apalpar as intimidades do mundo é preciso saber:

� Que o esplendor da manhã não se abre com faca� O modo como as violetas preparam o dia para morrer� Por que é que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção por túmulos

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� Se o homem que toca de tarde sua existência num fagote, tem salvação� Que um rio que fl ui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que fl ui entre

2 lagartos� Como pegar na voz de um peixe� Qual o lado da noite que umedece primeiro.� Desaprender 8 horas por dia ensina os princípios.� Compreender que não tem altura o silêncio das pedras.

Manoel de Barros – Didática da Invenção

O presente estudo pretende contribuir com refl exões acadêmicas e poéticas so-bre os pressupostos teóricos dos conhecimentos e saberes silenciados nos paradig-mas da educação intercultural. Como os silêncios não têm altura, é preciso pegar o delírio do verbo para caminharmos por uma abordagem metodológica que passa pela leitura e análise das ideias pedagógicas da educação multicultural e intercultural nas perspectivas dos estudos pós-críticos. Para isso precisamos compreender a didática de invenção para fazer nascimentos e pegar o delírio do verbo.

Para compreender as coisas que foram silenciadas nas relações interculturais do desenvolvimento humano é preciso saber ouvir e ver aquilo que está visível e invisível. E preciso promover a cultura do encontro sustentado no amor ágape. Para ouvir o silêncio do delírio do verbo pretendemos levar você a conhecer o pensamento das teorias críticas e pós-críticas da educação intercultural. Nessa caminhada você fará refl exões das discussões relacionadas aos conceitos de culturas, identidades e diferenças, tendo como base o pensamento pós-estruturalista.

Os paradigmas educacionais da atualidade cada vez mais ganham novos olha-res das relações culturais que levam as instituições a adequar suas gestões às no-vas demandas da sociedade contemporânea. A todo momento é preciso fazer novas leituras da nossa visão de educação para compreender as identidades culturais dos diversos contextos sociais.

Em tempos de contemporaneidade vivemos de forma permanente a necessida-de de despertar novas sensibilidades para compreendermos as diversidades culturais presentes no mundo contemporâneo. Os paradigmas da educação intercultural pós--críticas nos permitem construir novos caminhos para a mediação dos saberes inter-culturais dos processos educativos presentes nos ambientes de natureza e cultura.

Nas últimas décadas as discussões relacionadas aos diálogos interculturais têm se tornado uma necessidade emergente nos diversos cenários internacionais de vul-nerabilidade das relações humanas. Um dos cenários mais marcantes passa pelas migrações que vêm ocorrendo nos países do Ocidente e do Oriente.

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Marin & Dasen* (2008)* asseguram que para examinar a educação diante dos processos de migrações e dos direitos humanos, é preciso situá-la no contexto histórico e político, em nível mundial e de grande abrangência, além de levar em conta as múltiplas dimensões e interpretações da globalização.

“As raízes históricas da globalização econômica e cultural atual encontram-se no etnocentrismo oci-dental. A visão de mundo e o modelo ocidental de sociedade estão presentes no contexto da domi-nação colonial e pós-colonial, como um modelo universal a ser seguido. As potências colonizadoras trataram de legitimar a imposição de seus sistemas aos povos indígenas. Esse processo implicou na construção de um imaginário que permitiu fabricar um mecanismo ideológico composto por todas as peças necessárias para justifi car a “inferioridade” de suas vítimas e toda sorte de injustiças”.

Marin & Dasen (2008)

Para esses autores, denegrir os povos oprimidos é a regra numa escala de va-

lores que pertencem à cultura dominante, estruturada a partir da imposição da univer-salidade de sua civilização, considerada como base exclusiva e única para imaginar um modelo também único de sociedade, de economia, de política e de cultura. Desta forma, nas fronteiras dos entre lugares os refugiados enfrentam hostilidades e pe-rigos que precisam de um bom entendimento histórico das políticas de migrações para compreender a vulnerabilidade das relações humanas nos diversos cenários das relações internacionais. Países da Europa Oriental, por exemplo, que têm recebido um número recorde de imigrantes, vêm anunciando o fechamento coletivo de suas fronteiras como forma de tentar conter o fl uxo de pessoas, rompendo de forma cabal com as relações interculturais entre os países pobres e ricos.

No contexto brasileiro os diálogos interculturais sempre foram uma necessidade imperial desde os primórdios dos processos de colonização. As discussões relaciona-das aos graves problemas culturais surgiram a partir das reivindicações de diversos grupos e movimentos sociais que buscavam romper com as questões que feriam e ferem os direitos humanos internacionais.

Temos a consciência de que a escola não pode tudo, mas alguma coisa ela pode**. Com essa consciência, temos a convicção de que o principal cenário dessas

* Os autores são professores da Universidade de Genebra, Rede Universitária Internacional de Genebra. MARÍN, José & DASEN, Pierre. A educação no contexto da globalização: migrações e direitos humanos - Ciências Sociais - Unisinos – abril de 2008.

** Essa é uma tese defendida por Paulo Freire em relação à escola. Para Moacir Gadotti, principal discípulo de Paulo Freie, a escola é um espaço de relações. Como espaço de relações, cada escola é única, fruto de sua história particular, de seu projeto e de seus agentes. Como instituição social, tem contribuído tanto para a manutenção quanto para a transformação social. Numa visão transformadora ela tem um papel essencialmente crítico e criativo. Portanto, a escola não é só um lugar para estudar, mas para se encontrar, conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer política. Por isso ela deve

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discussões passa pelos paradigmas da educação intercultural. Porque a falta de diá-logos culturais acaba afetando as relações humanas e os direitos humanos interna-cionais.

A partir desses pressupostos, é possível assegurar que os primórdios da edu-cação intercultural têm sua presença marcada a partir de discussões que giram em torno das diversidades de identidades culturais relacionadas às questões de classe, gênero, raça e etnia. Essas questões despertam nos meios acadêmicos graves ques-tionamentos relacionados a problemas da unilateralidade das ações educativas, o que historicamente faz das escolas e igrejas espaços de promoção dos valores e saberes culturais dominantes da contemporaneidade.

Nos últimos anos os estudos culturais vêm ganhando cada vez maior abrangên-cia tanto em nível local como internacional. Para Vera Maria Candau, uma das prin-cipais teóricas e pesquisadoras deste tema no Brasil, trata-se de um tema polêmico, em que defensores e críticos confrontam suas posições apaixonadamente. No Brasil o plano nacional educacional tem sido uma referencial para os movimentos sociais assegurarem essa temática como Parâmetros Curriculares Nacionais na educação escolar.

O Ministério da Educação (MEC) em 1997 incluiu entre os temas transversais da educação escolar os temas da pluralidade cultural, que contemplam as discussões relacionadas à educação intercultural. No contexto mundial a conferência da Organi-zação das Nações Unidas (ONU) “Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e as Formas Conexas de Intolerância”, realizada em Durban (África do Sul) em setembro de 2001, resultou na aprovação pela Organização das Nações Unidas para a Educa-ção, a Ciência e a Cultura (UNESCO)* da Declaração Universal sobre a Diversidade

gerar insatisfação com o já dito, o já sabido, o já estabelecido. Só é harmoniosa a escola autoritária. E, se quiser sobreviver como instituição, precisa buscar o que é específi co dela. A escola não pode mudar tudo e nem pode mudar a si mesma sozinha. Ela está intimamente ligada à sociedade que a mantém - Gadotti, Moacir - A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. 1. ed. São Paulo: Publisher Brasil, 2007.

* A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO - United Nations Educational, Scientifi c and Cultural Organization) é uma organização fundada em Paris em 4 de novembro de 1946 com o objetivo de contribuir para a paz e segurança no mundo mediante a educação, a ciência, a cultura e as comunicações. Suas atividades culturais procuram a salvaguarda do patrimônio cultural, o estímulo da criação e a criatividade e a preservação das entidades culturais e tradições orais. Em matéria de informação, a UNESCO promove a livre circulação de ideias por meios audiovisuais, fomenta a liberdade de imprensa e a independência, o pluralismo e a diversidade dos meios de informação, através do Programa Internacional para a Promoção da Comunicação. Seu principal objetivo é reduzir o analfabetismo no mundo. Para isso a UNESCO fi nancia a formação de professores; uma de suas atividades mais antigas é a criação de escolas em regiões de refugiados.

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Cultural, que ocorreu em Paris em 2001.

OS DIREITOS HUMANOS E A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL

Para você saber mais sobre os paradigmas da Educação Intercultural vamos levá-lo a refl etir sobre as trilhas dos conhecimentos dos estudos culturais e seus pres-supostos e paradigmas. Lembramos a você que o ato de navegar é uma forma de lhe proporcionar uma caminhada pelas trilhas pedagógicas dos processos de ensino--aprendizagem da educação intercultural. Navegar nas trilhas pedagógicas do conhe-cimento é formar de mover você em busca de informações que vão lhe ajudar a construir conhecimentos e saberes sobre educação intercultural com a boniteza e alegria dos estudos culturais voltados para os conhecimentos e saberes dos povos do planeta Terra.

A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E o ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.

Freire, 1996*

Com alegria e ternura no coração, a partir de agora você terá uma série de links para websites que vão dinamizar seus estudos e poupar o seu tempo. A internet tem hoje milhões de websites disponíveis e às vezes perde-se tempo precioso procurando pelo site mais completo, confi ável e com informações mais bem elaboradas. Por isso, selecionamos vários conteúdos em websites que conhecemos e que vão levar você a produzir conhecimentos de forma prazerosa e alegre para assegurar a completude do seu conhecimento.

A maior riqueza do homemé a sua incompletude.

Nesse ponto sou abastado.Palavras que me aceitam como sou – eu não aceito.

Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas, que puxa válvulas, que olha o relógio, que compra pão às 6 horas da tarde,

que vai lá fora, que aponta lápis, que vê a uva etc. etc.

PerdoaiMas eu preciso ser Outros.

Eu penso renovar o homem usando borboletas.

Manoel de Barros, 1998**

* FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.** BARROS, MANOEL. Retrato do artista quando coisa. São Paulo: Record, 1998.

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Com a poética de Manoel de Barros, queremos levar você às trilhas do conheci-mento dos estudos culturais. Para saber mais sobre o tema recomendamos que você leia primeiro a declaração universal sobre diversidade cultural da UNESCO, que rea-fi rma o compromisso com a plena realização dos direitos humanos e das liberdades fundamentais proclamadas na Declaração Universal dos Direitos Humanos e noutros instrumentos universalmente reconhecidos – os dois Pactos Internacionais de 1966 relativos, respectivamente, aos direitos civis e políticos e aos direitos econômicos, sociais e culturais em:

OS SABERES SILENCIADOS DA FORMAÇÃO DO POVO BRASILEIRO

Para mover nós pelas trilhas dos conhecimentos convidamos a um passeio pelo arco-íris de cores da pluralidade cultural da América Latina. No contexto da Amé-rica Latina queremos destacar neste estudo o Brasil como um país multicultural e pluriétnico que possui uma confi guração própria na formação da identidade cultural do nosso povo. Com uma das histórias culturais mais lindas do mundo, o país tem uma história marcada por massacres e extermínios, principalmente dos povos indígenas e afrodescendentes.

Para compreendemos melhor a formação da identidade cultural de nosso povo, o querido antropólogo Darcy Ribeiro (1913-1997), considerado um dos maiores inte-lectuais brasileiros do século XX, no documentário “O Povo Brasileiro”* mostra a ori-gem da identidade étnico-racial da sociedade brasileira. O fi lme disponível no you tube conta com a participação de Chico Buarque, Tom Zé, Antônio Candido, Aziz Ab’Saber, Paulo Vanzolini, Gilberto Gil, entre outras personalidades da cultura brasileira. Convid-amos você a assistir este documentário para lhe ajudar na refl exão sobre a formação da identidade étnico-racial deste país colorido chamado Brasil.

Na obra O Povo Brasileiro, Darcy Ribeiro procura responder à pergunta “por que o Brasil não deu certo? ” Com essa questão motivadora, ele debruça sobre a for-mação da identidade cultural do povo brasileiro. No fi lme ele mostra a miscigenação como uma marca cultural da diversidade de povos que caracterizam a formação do Brasil. Mostra o arco-íris de culturas na formação do povo brasileiro, de início com os povos indígenas e depois com a chegada dos primeiros portugueses na América, le-

* Em vídeo-documentário você consegue encontrar no YouTube todos os capítulos desta obra. Para este estudo você assistirá apenas ao vídeo-documentário “O Povo Brasileiro” - Capítulo 1: Matriz Tupi - https://www.youtube.com/watch?v=Dmi0Jn_9sPA

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vando à formação de um arco-íris cultural na formação da identidade cultural do povo brasileiro.

Com imagens captadas em todo o Brasil, você irá acompanhar o documentário “O Povo Brasileiro” que apresenta em sua edição material de arquivo raro e depoi-mentos que são indispensáveis para educadores, estudantes e demais interessados em conhecer mais sobre a formação do povo brasileiro.

OS PRESSUPOSTOS DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL LATINO-AMERICANA

Para você compreender os debates dos estudos culturais na América Latina, Candau (2016)* nos revela que é de fundamental importância colocar-nos diante dos sujeitos históricos que foram massacrados, que souberam resistir e continuam ainda hoje construindo suas identidades culturais sobre sangue, suor e lágrimas numa so-ciedade que produz as relações de poder de forma assimétrica, sustentando-as em subordinação e acentuada exclusão.

Em seus estudos realizados no contexto do Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educação e Cultura(s), que tem como fi nalidade o desenvolvimento de estudos e pesquisas de caráter interdisciplinar privilegiando como temática central as relações entre educação e cultura(s) em diferentes espaços educativos, Vera Maria Candau nos revela que o multiculturalismo se situa em um cenário social marcado pela globa-lização da economia excludente, em que as políticas neoliberais buscam a padroniza-ção reforçada pela doutrina de segurança global. Desta forma, Candau assegura que o multiculturalismo nasceu no seio da infl uência de fortes pressões de movimentos sociais como: movimentos feministas, de negros e de homossexuais, além de outras conquistas que promoveram a revisão de conceitos e que marcaram profundamente a nova ordem mundial.

Dentro desse contexto histórico vamos levar você a conhecer os resultados de pesquisa que Vera Maria Candau vem desenvolvendo desde 2006, com o apoio do CNPq, através de Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educação e Cultura (s) (GE-CEC), sobre a gênese histórica e a problemática atual das relações entre intercul-turalidade e educação no continente latino-americano. O estudo revela uma ampla revisão bibliográfi ca sobre a educação intercultural na América Latina, relacionada às últimas décadas, como resultado de entrevistas com especialistas e militantes de movimentos sociais de diferentes lugares do mundo. O estudo analisa a incorporação

* Trabalho apresentado no Congresso Ibero-americano de História da Educação na América Latina (CIHELA), realizado na UERJ, em 2009, capturado em 2016 em: http://www.gecec.pro.br/downloads/03_Edu_Intercultural_na_AL.pdf

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da interculturalidade nas políticas educacionais de vários países. Candau faz análise de dados coletados que permitem identifi carmos tensões que

atravessam a discussão e as propostas sobre educação intercultural no continente la-tino-americano. O presente trabalho se situa neste contexto e integra a pesquisa que autora vem desenvolvendo desde 2006, com o apoio do CNPq, através do Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educação e Cultura (s) (GECEC), sobre a gênese histórica e a problemática atual das relações entre interculturalidade e educação no continente.

Para Candau (2016), uma das difi culdades encontradas na problemática do mul-ticulturalismo se refere às inúmeras e diversifi cadas tendências de estudos multicul-turais – tanto dos estudiosos de perspectiva liberal como os marxistas – que tratam o tema a partir de informações superfi ciais, revelando grandes generalizações sobre os fundamentos da educação intercultural na América Latina.

EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: SABERES SILENCIADOS

Depois que refl etimos acerca das tensões da educação intercultural na América Latina e vamos descrever quais são os desafi os fundamentais que temos para vincu-lar as propostas de educação intercultural à perspectiva da interculturalidade pós-crí-tica. Para isso vamos refl etir sobre como ocorrem os processos de interculturalidade relacionados aos povos indígenas.

Para Marin & Dasen (2008) assegura que a evangelização do século XV foi o primeiro período da imposição do etnocentrismo europeu no contexto americano, e prossegue até nossos dias. Esses conceituados autores dos estudos culturais numa perspectiva pós-crítica argumentam que a civilização dos povos indígenas constitui o segundo período desse processo que começou no fi nal do século XVIII.

Nesse contexto, os autores comentam que os povos indígenas eram obrigados a se transformar de selvagens em civilizados por meio dos processos de alfabetização em línguas colonizadoras e as escolas se tornaram o instrumento de dominação co-lonial por excelência porque permitem a imposição das culturas e das línguas ofi ciais dos países.

Dentro deste cenário, a educação escolar desempenha um papel fundamental no processo de negação das identidades culturais dos povos indígenas. Com isso, só a “integração” possível, proposta aos povos indígenas por meio da educação escolar, representa a aceitação da língua e da cultura dominante ofi cial, em detrimento da ver-dadeira diversidade cultural e linguística dos povos indígenas.

Para Marin (2006) a menção da educação tem como base das refl exões na perspectiva dos estudos interculturais. Isto porque a educação torna-se o eixo da pre-

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servação da diversidade cultural que possibilita a criação de um espaço democrático que torna possível a promoção de encontros e os diálogos das diversas culturas do planeta terra. Para ele as refl exões nas perspectivas dos estudos culturais são de fundamentais importância para imaginarmos como viver a multiculturalidade que ca-racteriza as sociedades contemporâneas.

Marin (2006) assegura que na perspectiva intercultural as refl exões aplicadas a educação e outras áreas das ciências humanas proporciona processos interativos que causam interações, reciprocidades, interdependências e intercâmbios que regem as relações plurais entre as diversas culturas presentes no planeta terra que ajudam na compreensão do mundo contemporânea. Nesta perspectiva a educação ajuda nos processos educativos como um dos mecanismos de transmissão de valores que são fundamentais na constituição de projetos de sociedades.

Nestes pressupostos Marin (2006) comenta que a tentativa de civilização dos povos indígenas constitui o segundo período do processo de ocidentalização iniciado no fi m do século XVIII, que depois das revoltas indígenas que foram conduzidas na sua maioria por indígenas escolarizados.

Os Indígenas, considerados como «pagãos», durante a evangelização, convertem-se, nos términos da dominação ocidental, em «selvagens » aos quais é necessário civilizar. O ritual do batismo será subs-tituído pela alfabetização em castelhano ou em português, que são as línguas dominantes. A escola se converterá no instrumento da dominação colonial por excelência, já que esta instituição permite a imposição das culturas e as línguas ofi ciais.

Desta forma Marin (2006) assegura que a escola sempre tem um papel funda-mental na negação das identidades culturais. Para ele a instituição escolar é forma única de “ integração” possível que é proposta aos povos indígenas. Desta forma por meio da escola ocorre a aceitação da língua e da cultura dominante ofi cial em detri-mento da diversidade cultural e linguística real. Para ele nesses antecedentes que se encontram as raízes históricas do divórcio entre a sociedade real e o Estado ofi cial. Este desencontro entre a sociedade real e a sociedade ofi cial, perdura até contempo-raneidade.

Nesta perspectiva Marin (2006) reconhece que educação escolar nas comuni-dades indígenas tem veiculado a imposição da concepção ocidental de sociedade que privilegia a cultura escrita em prejuízo da cultura oral e aos conhecimentos das culturas tradicionais dos povos indígenas. Com isso os processos de ocidentalização do mundo impõem aos povos indígenas igualmente as falsas oposições entre moder-nidade e tradição, entre cultura oral e cultura escrita que acabam privilegiado um tipo de inteligência e uma maneira determinada de construir o conhecimento.

Esse processo acaba sendo de exclusão, que acaba sacrifi cando um enorme

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patrimônio cultural coletivo dos povos indígenas que são silenciados pelos modelos ocidentais de colonização. Esses conhecimentos são institucionalizados pelas cultu-ras dominantes que silenciam os conhecimentos da vida cotidiana. Com isso a edu-cação indígena fi ca excluída da educação escolarizada como cultura ofi cial impostas pelo ocidente nos processos de ensino e aprendizagem da educação escolar.

DIVERSIDADE RELIGIOSA E A CULTURA DO DIÁLOGO

Para reconhecemos a diversidade religiosa no contexto das matrizes das identi-dades culturais brasileiras é necessário compreender as diversas religiões presentes no pais. Tratar desta questão é sempre um grande desafi o diante dos dogmatismos religiosos e das diversas doutrinas religiosas presentes nos diversos movimentos cris-tãos das igrejas brasileiras. O maior desafi o é conviver com a diversidade cultural reconhecendo que estamos lidando com a promoção dos direitos humanos discutidos e debatidos nos diversos cenários internacionais, o que exige sobretudo respeito e reconhecimento às diferentes formas de manifestação de religiosidades e tradições religiosas e espirituais. Inclusive com aqueles que não professam nenhum tipo de religião ou fé.

Com base nesses pressupostos, as instituições educacionais podem contribuir para a promoção da diversidade cultural e dos direitos humanos ao desenvolverem práticas pedagógicas que exercitem a sensibilidade diante de qualquer discriminação religiosa. Neste rumo, vamos compartilhar com você alguns estudos que refl etem a diversidade religiosa e os direitos humanos, como forma de refl etir sobre o conhecer, respeitar e conviver com as diversidades culturais de religiões.

Para esses estudos recorremos ao Grupo de Pesquisa Ethos, Alteridade e De-senvolvimento (GPEAD), vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Desenvol-vimento Regional (PPGDR), do Centro de Ciências Humanas e da Comunicação (CCHC), da Universidade Regional de Blumenau (FURB), e o Mover - Núcleo de Pes-quisa em Educação Intercultural e Movimentos Sociais (CED) da Universidade Fede-ral de Santa Catarina (UFSC). O Núcleo Mover estuda a perspectiva intercultural e complexa da relação entre diferentes processos identitários (culturais, étnicos, gera-cionais, corporais, de gênero, de organizações produtivas) no campo da educação e dos movimentos sociais.

Nos anos de 2010 e 2013 os grupos desenvolveram o projeto de pesquisa Diver-sidade Religiosa e Direitos Humanos: conhecer, respeitar e conviver, que resultou na publicação de materiais paradidáticos destinados a estudantes e professores. Essas publicações disponibilizam conhecimentos sobre a diversidade cultural religiosa com o objetivo de subsidiar a convivência respeitosa entre diferentes culturas e identida-

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des religiosas, promover a liberdade religiosa e os direitos humanos. Para disponibilizar informações sobre diversidade religiosa e direitos humanos,

o Ministério da Educação (MEC) aprovou em 2012 as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (DNEDH). As diretrizes estão em consonância com a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996).

As diretrizes têm como fundamento os seguintes princípios: a dignidade huma-na; a igualdade de direitos; o reconhecimento e a valorização das diferenças e das diversidades; a laicidade do Estado; a democracia na educação; a transversalidade, a vivência e a globalidade; e a sustentabilidade socioambiental.

Disponibilizamos para você a publicação do caderno Educação em Direitos Hu-manos: Diretrizes Nacionais, que tem o propósito de divulgar e difundir informações relativas à educação em direitos humanos, segundo o que preconiza o Programa Mundial de Direitos Humanos (2005-2014), que é uma parceria entre a Secretaria de Direitos Humanos, a Organização dos Estados Ibero-americanos e o Ministério da Educação.

EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Depois de levar você ao conhecimento sobre diversidade religiosa e relações interculturais, agora vamos refl etir o que é possível fazer com as questões relativas às diferenças culturais nos contextos educacionais. Para Candau (2012), como os confl i-tos de ordem cultural vêm se multiplicando na nossa sociedade e a consciência des-sa realidade é cada vez mais forte entre educadores/as, nos espaços institucionais escolarizados, a educação escolar oferece ambientes propícios para se promover essas discussões. Entretanto, ela assegura que inúmeras têm sido as pesquisas que identifi cam, descrevem e denunciam situações em que alunos/as com determinadas marcas identitárias são rejeitados/as, tornando-se objeto de discriminação e exclusão no cotidiano escolar.

Com base nesses pressupostos, é urgente a necessidade que se tem de traba-lhar as questões relativas ao reconhecimento e à valorização das diferenças culturais nos contextos escolares. Neste sentido, Candau (2012) apresenta um artigo analisan-do os diferentes sentidos atribuídos pelos professores aos termos “igualdade” e “dife-rença”, apresentando ainda a perspectiva sobre educação intercultural que estamos construindo nos últimos anos e evidenciando os estudos culturais e direitos humanos.

A Secretaria de Educação Fundamental (SEF) do Ministério de Educação (MEC) reconhece que a sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias como também por imigrantes de diferentes países. Considera que as migrações colocam

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em contato grupos diferenciados. Considera que as regiões brasileiras têm caracterís-ticas culturais bastante diversas e que a convivência entre grupos diferenciados nos planos social e cultural é marcada pelo preconceito e pela discriminação.

Neste rumo, a SEF acredita que o grande desafi o da escola é reconhecer a di-versidade como parte inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, afi rmam que a escola deve ser local da aprendizagem e que as regras do espaço público é que permitem a coexistência, em igualdade, dos diferentes.

Com base na leitura dos parâmetros para diversidade cultural, participe do fórum de discussão refl etindo a seguinte afi rmação:

“O trabalho com Pluralidade Cultural se dá a cada instante, exige que a es-cola alimente uma “Cultura da Paz”, baseada na tolerância, no respeito aos direitos humanos e na noção de cidadania compartilhada por todos os brasi-leiros. O aprendizado não ocorrerá por discursos e sim num cotidiano em que uns não sejam ‘mais diferentes’ do que os outros”.

CONSTRUINDO O ENCONTRO DAS DIFERENÇAS Esperamos que você tenha gostado de navegar pelos estudos dos pressupos-tos da educação intercultural no Brasil e na América Latina. O nosso objetivo é mos-trar que os espaços escolarizados das escolas e das igrejas são ambientes híbridos que permitem a construção de diálogos interculturais com as diversidades étnicas presentes no planeta Terra. O nosso propósito foi lhe mostrar os paradigmas da educação intercultural para e pela construção do encontro com as diferenças. Os estudos e as pesquisas que realizamos com você demostram que o diálogo não é fácil e exige de nós a promoção da cultura do encontro com o outro. Esse encontro passa pelo reconhecimento da diversidade de ideias e pensamentos acerca dos graves problemas da contempora-neidade. Os pressupostos da educação intercultural nos ensinam que a promoção de encontros passa pelo reconhecimento das identidades culturais. Deixam claro que a diversidade não somente é boa, mas necessária, e deste modo o ponto de partida nunca pode ser achar que eu estou certo e o outro está equivocado. Para promover a cultura do diálogo não devemos temer ou ignorar os confl itos resultantes da cultura do encontro, mas aceitar, suportar o confl ito, resolvê-lo e trans-

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formá-lo no elo de um novo processo, numa unidade que não cancela as diferenças, para que possamos viver em comunhão por meio da solidariedade e da compreensão.

Desta forma, os pressupostos da educação intercultural nos ensinam que pen-sar o mundo na contemporaneidade passa pela construção de diálogos fraternos e solidários da pedagogia do amor. Os pressupostos desta pedagogia têm base no pensamento cristão que reconhece que todos somos irmãos, fi lhos de um mesmo Pai celestial e cada um, com sua cultura, língua, tradições, tem muito para dar à comuni-dade.

Nesta perspectiva, os paradigmas das relações culturais nos convidam ao en-contro com outras culturas e a criar novas realidades interculturais. Podemos chamar isso de pressupostos essenciais para o desenvolvimento de uma educação intercultu-ral que assegura um diálogo construtivo entre as diferenças culturais dos povos que compõem o planeta Terra.

Para José Marín, doutor em Antropologia pela Universidade Sorbonne, diplo-mado pelo Instituto de Altos Estudos de América Latina de Paris, os processos de evangelização dos ‘pagãos’, a civilização dos ‘selvagens’ e o mito do desenvolvimento dos ‘subdesenvolvidos’ e da globalização econômica e cultural atual são períodos de um mesmo processo histórico de dominação econômica, política e cultural que pro-moveram a imposição do etnocentrismo ocidental no mundo e em suas constantes redefi nições de “ocidental”, como a visão de mundo e o conjunto de seus sistemas de valores como universais, em relação a ‘os outros’. Para ele, a dominação cultural com as características próprias de cada período foi precedida pela dominação política e econômica.

Neste cenário, podemos considerar que os paradigmas da educação intercul-tural podem contribuir com a construção de diálogos fraternos e solidários. Porque só existe um caminho para a promoção das relações interculturais: diálogo, diálogo, diálogo! Essa é a única maneira que temos para fazer avançar a vida dos povos do planeta Terra.

Não resta dúvida que as leituras e refl exões que aqui desenvolvemos demos-traram que a promoção dos diálogos interculturais permite o reconhecimento de que todos temos algo de bom para oferecer. Mas para que isso aconteça é preciso reco-nhecer que o outro tem sempre algo para nos dar, desde que saibamos nos aproximar dele com o coração aberto e sem preconceitos. Só assim podemos crescer em enten-dimento sobre as diversas culturas e religiões promovendo diálogos interculturais com respeito às diferenças de cada uma.

A teologia de Rubem Alves* nos ensina que Deus está presente na cultura do

* Rubem Azevedo Alves (Boa Esperança, 15 de setembro de 1933 - Campinas, 19 de julho de 2014)

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diálogo ao afi rmar: Deus é isto: a beleza que se ouve no silêncio. Daí a importância de saber ouvir os outros: a beleza mora lá também”. Neste caminho, a antropologia de Carlos Rodrigues Brandão* nos revela que a felicidade está na maneira simples de levarmos a vida. É preciso criar uma vida sustentada estritamente pelo essencial, uma simplicidade voluntária e transformar isso em vida interior, em saber. Essa vida de qualidade estaria na redescoberta do diálogo com o outro, na experiência da eco-nomia solidária, tendo claro que “a primeira troca da economia solidária é a troca de afeto, de amor”. E não a economia tradicional, baseada exclusivamente na necessi-dade de se aferir lucro.

REFERÊNCIAS

BARROS, Manoel. Retrato do artista quando coisa. São Paulo: Record, 1998.

CANDAU, Vera Maria. Trabalho apresentado no Congresso Ibero-americano de História da Educação na América Latina (CIHELA), realizado na UERJ, em 2009

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educa-tiva. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MARÍN, José & DASEN, Pierre. A educação no contexto da globalização: migra-ções e direitos humanos - Ciências Sociais - Unisinos – abril de 2008.

MARÍN, José. Globalização, educação e diversidade cultural. Tellus, ano 6, n. 11, p. 35-60, OUt. CampoGrande-MS, 2006

foi um psicanalista, educador, teólogo e escritor brasileiro. É autor de livros religiosos, educacionais, existenciais e infantis. É considerado um dos maiores pedagogos brasileiros de todos os tempos, um dos fundadores da Teologia da Libertação e intelectual polivalente nos debates sociais no Brasil . Foi professor da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

* Carlos Rodrigues Brandão, nascido no Rio de Janeiro em 14 de abril de 1940, é considerado um dos maiores antropólogos brasileiros. É professor da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), professor pesquisador visitante Nacional Sênior (incentivo CAPES), vinculado ao campus Pontal (Ituiutaba) e ao Instituto de Geografi a – Programa de Pós-Graduação em Geografi a.

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A CONCEPÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL SOBRE A AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

NYARA LUZIA CORREA DA SILVA*

RESUMO

Este artigo propõe apresentar um estudo sobre a concepção dos profi ssionais da educação sobre a importância do afeto no desenvolvimento infantil. Foi realizado um estudo de caso em um Centro Mu-nicipal de Educação Infantil de Cuiabá-MT, onde participaram 17 educadores. Os procedimentos meto-dológicos foram observação e aplicação de entrevista semiestruturada, focando no regaste do valor do afeto no processo de ensino-aprendizagem. A análise dos dados foi norteada pelo estudo do psicólogo e educador francês Henri Wallon (1925) (GALVÂO, 1995). Os resultados mostram que 64% dos entre-vistados conceituam afetividade como carinho, 29% como atenção e os demais signifi cados relaciona-dos à segurança, respeito, amor, vinculo. Sobre a forma de manifestação de afeto, 64% a caracterizam como dar atenção às crianças, 53% em dar abraços e os demais como: oferecer cuidado, dar amor, dar carinho, receber bem as crianças, entre outros. Todos concordaram que o afeto contribui positivamente na segurança das crianças na creche/escola, sendo que 58% dos entrevistados relataram que as crian-ças ao receberem afeto, sentem se mais seguras, já 17% responderam que elas sentem-se protegidas, além de promover confi ança e auxiliam no desenvolvimento. 100% dos entrevistados disseram que ela contribui para o não prolongamento das angústias no período de adaptação. 82% dos entrevistados disseram que oferecer carinho/amor/atenção às crianças são formas de contribuir para a fase de adap-tação sem muito sofrimento, 35% responderam que passar segurança também irá colaborar nesse período e 23% disseram que o diálogo é o melhor meio para redução das angústias deste período.

Palavras-chave: Desenvolvimento Infantil. Afeto. Ensino-aprendizagem.

ABSTRACT

This article proposes to present a study on the design of education professionals on the importance of aff ection in child development. a case study was conducted in a Municipal Center for Child Education Cuiabá, attended by 17 educators. The methodological procedures were observation and application of semi-structured interviews, focusing on aff ect the value of the ransom in the teaching-learning process. Data analysis was guided by the study psychologist and French educator Henri Wallon (1925) (Galvao, 1995). The results show that 64% of respondents conceptualize aff ectivity as aff ection, 29% as attention and the other meanings related to safety, respect, love, bond. About the form of manifestations of aff ec-tion, 64% characterize it as giving attention to children, 53% to give hugs and others as: to provide care, give love, give aff ection, welcome the children, among others. All agreed that the aff ection contributes

* A autora é graduada em Licenciatura em Pedagogia com ênfase em educação infantil pela FEICS (2015), pós-graduanda em Neuroeducação pela FEICS. Pós-graduanda em docência em ensino supe-rior pela ESAB. Acadêmica em Psicologia pela FAUC/AUM. E atua com professora da Educação Infantil na Escola Evangélica Gunnar Vingre e na Rede municipal em Cuiabá.

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positively to the safety of children in day care / school, with 58% of respondents reported that children when they receive aff ection, they feel safer, since 17% said they feel protected, and promote confi den-ce and assist in development. 100% of respondents said that it contributes to the non-extension of the troubles in the adaptation period. 82% of respondents said they provide care / love / attention to children are ways to contribute to the adaptation phase without much suff ering, 35% answered that pass security will also collaborate in this period and 23% said that dialogue is the best means to reducing troubles of this period.

Key words: Child development. Aff ection. Teaching and learning.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho propõe analisar a concepção de profi ssionais da educação infantil sobre a importância da afetividade no desenvolvimento da criança. O objetivo principal foi perceber como esses profi ssionais da educação compreendem o afeto, e qual a sua contribuição para o desenvolvimento infantil. Partindo de uma análise da relação entre educadores e alunos, foi realizado um levantamento de dados através de um questionário semiestruturado com foco no resgate do valor do afeto no proces-so de ensino-aprendizagem entre ambos. Atualmente há uma grande necessidade das crianças estarem na creche, não somente para suprir a necessidade das mães, que conquistaram seus espaços no mercado de trabalho, mas também por necessi-dade da própria criança, que precisa estar em contato com esse ambiente antes de ir para escola, pois esse contato primário é fundamental para seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo. A creche, ao longo de muitos anos, teve apenas um cará-ter assistencialista, ou seja, servia somente para cuidar das crianças enquanto suas mães iam para o trabalho. Ela também era vista somente como um meio de combate à pobreza e uma forma para resolução dos problemas ligados à sobrevivência das crianças (BRASIL, 1998). Porém, a realidade hoje é totalmente diferente, pois além de prestar o serviço de cuidados, a creche compõe a primeira etapa da educação básica, e tem a função que contribuir com o desenvolvimento tanto motor e cognitivo, quanto afetivo, tudo isso com a fi nalidade de preparar as crianças não somente para sua jor-nada escolar, mas também para vida.

Nos dias atuais, existem várias discussões sobre a afetividade e sua importância na vida da criança, pois é sabido que, o momento em que a criança deixa o conforto de sua casa e o convívio familiar, passando à vida num ambiente diferente e convivendo com pessoas distintas de sua família, apresenta-se como um momento de sofrimento. Esse sofrimento dura até a adaptação no local e com as pessoas deste local. Deste modo, o afeto contribui de forma signifi cativa para que esse sofrimento não se prolongue e venha a criar bloqueios tanto para vida escolar, quanto para sua vida em sociedade.

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De acordo com Mello e Rúbia:

A afetividade exerce um papel importantíssimo em todas as relações, além de infl uenciar decisivamente a percepção, o sentimento, a memória, a au-toestima, o pensamento, à vontade e as ações, e ser, assim, um componente essencial da harmonia e do equilíbrio da personalidade humana*.

Diante disso, foi realizado, no presente artigo, um estudo qualitativo objetivando identifi car em um grupo de profi ssionais da área da educação, o que se entende por afetividade no processo de desenvolvimento infantil.

1 REFERENCIAL TEÓRICO

A grande preocupação que se tem hoje com o desenvolvimento infantil, e com o tempo de permanência que as crianças passam nas instituições educacionais, tem despertado grande interesse por parte de muitos estudiosos em pesquisar a relação existente entre a afetividade e o desenvolvimento da criança dentre esses estudiosos podemos citar pensadores tais como: Jean Piaget (1967), Henri Wallon (1925), Vygo-tsky (1984) entre outros.

O principal objetivo dessas pesquisas é demonstrar o quanto a relação entre adulto-criança pode infl uenciar no desenvolvimento infantil, pois na “perspectiva wallo-niana é na inteiração e no confronto com o outro que se forma o individuo”** ao ponto de comprometer diversos aspectos, tais como: autonomia, segurança e interação. Esse comprometimento se dará caso essa relação não seja bem trabalhada entre ambos. Um dos episódios que se pode destacar aqui, para ilustração da importância dessa relação, é quando a criança vai pela primeira vez para a creche. Se nesse processo de mudança de rotina e adaptação a uma nova realidade, a criança não sentir-se segura, sendo esta segurança compreendida como um bom acolhimento no estabelecimento educacional, ela certamente entrará em um período de sofrimento no processo de adaptação no novo meio em que foi inserida. Esse sofrimento implicará no surgimento de barreiras que comprometerão o aprendizado e o devido desenvolvi-mento das relações interpessoais.

Ao longo de muitos anos, a criança foi deixada de lado no decorrer da história

* MELLO, Tàgides. RUBIO, Juliana de Alcântara Silveira. A Importância da Afetividade na Relação Professor/Aluno no Processo de Ensino/Aprendizagem na Educação Infantil. Revista Eletrônica Saberes da Educação Fac São Roque, 2013, p.2. Disponível em http://www.facsaoroque.br/novo/publi-cacoes/pdf/v4-n1- 2013/Tagides.pdf. Acesso em 26.11.14.** GALVÂO, Izabel, Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. LA TAILLE, Yves de et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discus-são. São Paulo: Summus, 1992, p. 95.

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da humanidade. Nos livros vê-se falar muito pouco, pois elas não tinham muito valor à sociedade, assim como a mulher. Sendo assim, tendo uma grande difi culdade para estudá-las, de acordo com Clarice Cohn, “estudar as crianças tem sido um desafi o para a antropologia. As razões são muitas, e a principal parece ser justamente a di-fi culdade em reconhecer na criança um objeto legítimo de estudo.” De modo que, prossegue Cohn, “em várias esferas, que vão do senso comum às abordagens do desenvolvimento infantil, pensa-se nelas como seres incompletos a serem formados e socializados”*.

No que concerne ao relacionamento da criança com o adulto, vale-nos a obser-vação feita por Cohn. Segundo ela:

A criança atuante é aquela que tem um papel ativo na constituição das rela-ções sociais em que se engaja, não sendo, portanto, passiva na incorporação de papéis e comportamentos sociais. Reconhecê-lo é assumir que ela não é um “adulto em miniatura”, ou alguém que treina para a vida adulta. É enten-der que, onde quer que esteja, ela interage ativamente com os adultos e as outras crianças, com o mundo, sendo parte importante na consolidação dos papéis que assume e de suas relações.**

O psicólogo e educador francês do século XX que teve bastante destaque nos estudos sobre a criança Henri Wallon, fora o teórico responsável pelo acréscimo de vários estudos sobre o desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da afeti-vidade, da motricidade e da inteligência, nos informa que “a dimensão afetiva está no centro de tudo, tanto na construção do sujeito como no conhecimento”***

Se tratando de um fator fundamental no desenvolvimento da criança, a relação afetiva vai proporcionar a ela a oportunidade de demonstrar seus desejos e vontades presente na sua vida cotidiana. E por se tratar de um ser geneticamente social, ou seja, que nasce dentro de um contexto sócio-cultural considerando as relações do eu-outro, o relacionamento que as crianças têm com as outras pessoas vai contribuir para que as suas ações ganhem os respectivos signifi cados****.

Partindo do pressuposto que a afetividade contribui para o desenvolvimento do indivíduo, é necessário que o profi ssional da educação tenha esse conceito muito

* COHN, Clarice. Antropologia da Criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2º Edição. 2009, p. 7. Dis-ponível em: http://baixar-download.jegueajato.com/Clarice%20Cohen/Antropologia%20da%20Crian-ca%20(366)/Antropologia%20da%20Crianca%20-%20Clarice%20Cohen.pdf Acesso em: 31/07/2015** COHN, Clarice. 2009, p. 17*** MELLO, Tàgides. RUBIO, Juliana de Alcântara Silveira. 2013, p.4.**** ANDRADE, Daniela Barros da Silva Freire. SANTOS, Marisa Farias dos. O outro do adulto e do professor: representações sociais sobre criança, segundo licenciandos de pedagogia da UFMT. Disponível em: http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/viewFile/323/359. Acesso dia 20.08.2015.

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bem esclarecido, para que possa assim proporcionar um ambiente acolhedor e segu-ro aos alunos, de forma a contribuir para a aprendizagem signifi cativa por toda sua trajetória, pois é o instante como esse que marcará a vida*.

De acordo com Oliveira, a conceituação de afetividade para Wallon é um domí-nio funcional, que todos os indivíduos possuem e está ligada às funções orgânicas vitais, no qual o desenvolvimento dependerá da ação de dois fatores, sendo esses fatores o orgânico e o social.**

O que geralmente ocorre no cotidiano do ambiente escolar é a relação que se faz entre a afetividade com a emoção, que apesar de estarem juntas elas possui con-ceitos diferentes. A emoção está ligada diretamente a expressão corporal, ou seja, tem como principal característica alterações orgânicas*** que de certa forma é capaz de contagiar o meio como, por exemplo, podemos citar quando um bebê começa a chorar, pois está com fome, outros bebês que estão presentes consequentemente também chorarão, talvez pelo mesmo motivo ou por outros mais chorarão pelo sim-ples fato de um já estar chorando. Já afetividade é um conjunto de manifestações tais como: sentimentos, desejos e emoções**** não se limitando apenas a emoção. Portanto a não distinção desses termos pode contribuir para limites das manifestações afeti-vas que o educador poderá oferecer aos seus alunos, fi cando apenas aos contatos físicos, porém Galvão deixa bem claro que o termo afetividade vai muito, além disso*****.

O professor que está em constante atuação com as crianças deve compreender que dar afeto é muito mais que dar abraços e beijos, é oferecer todo cuidado e aten-ção que a criança precisa, criando oportunidades para que se sinta segura em sua construção, como também nas suas descobertas, pois as manifestações afetuosas fazem bastante diferença na vida das crianças s na fase que estão vivendo. Consi-derando que cada criança em seu lar recebe afeto da sua família, ela deve também encontrar na escola um ambiente semelhante do que deixou em casa, um ambiente seguro e confortável, que ajuda a contribuir para o seu desenvolvimento. Ainda mais quando se trata de crianças que já são inseridas nos primeiros anos de vida, sabendo que elas estão em total processo de desenvolvimento emocional e cognitivo nessa fase está ocorrendo o desenvolvimento das primeiras estruturas da sua identidade,

* OLIVEIRA E REGO, apud ARANTES, Valéria Amorim (org.). Afetividade na escola. Alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus editorias, 2003.** OLIVEIRA, Clésnia de. Afetividade nos dizeres dos professores: percepções e concepções acerca do tema. X Anped Sul. 2014. Disponível em: http://xanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/806-0.pdf. Acesso em 30.11.14*** GALVÂO, Izabel, Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.**** GALVÂO, Izabel, 1995.***** GALVÂO, Izabel, 1995.

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ou seja, a construção do Eu que é um processo condenado ao inacabamento, no qual persistirá sempre dentro de cada um, conforme cita La Taille (1992, p.95).

Não se deve atribuir à escola a total responsabilidade da formação do sujeito, mesmo porque a interação é feita desde o momento em que a criança passa a ter contato com o mundo físico, e isso se dá nos primeiros contatos com as pessoas que estão ao seu redor. Contudo, a escola deve assumir seu papel de coparticipante, cor-responsável pelo processo de formação do individuo*, uma vez que a escola contribui signifi cativamente ao processo de ensino aprendizagem que esse indivíduo terá por vários anos.

Galvão1 diz que a perspectiva walloniana é a de que, na interação e no conforto que o individuo tem com o outro que ocorre a formação dele.** Diante disso podemos afi rmar que, segundo Wallon, não há possibilidade de um desenvolvimento completo de forma isolada ou individual, daí podemos observar o valor que se possui quando a relação adulto/criança de forma afetiva.

O meio, por sua vez, possui grande contribuição nesse processo, pois “é o cam-po de que dispõe, ao mesmo tempo, é dele que retira os recursos de suas ações”*** conforme Galvão o seu papel é importantíssimo no desenvolvimento infantil, é atra-vés dele que será incluído a extensão das relações humanas, dos objetos físicos e objetos de conhecimento, é a área onde a criança realizará a aplicação de seus comportamentos. Esse meio não somente é importante para o desenvolvimento, mas também para a construção da identidade social e as signifi cações conforme dizem Andrade e Santos: “A identidade social atribuída à criança, bem como o lugar social a ela reservado anuncia processos de signifi cações constituídos a partir de discursos oriundos de diferentes contextos de saberes”****.

Diante disso, se as relações humanas forem capazes de transmitir a ela segu-rança, esse meio se tornará um lugar propício para ela desenvolver sua autonomia, progredindo tanto fi sicamente quanto cognitivamente, o que será evidenciada na aqui-sição das linguagens oral e escrita.

Portanto a escola não está limitada apenas em transmitir o conhecimento, e o educador não se limita em atuar somente como um facilitador ou somente cuidador.

* GALVÃO apud ARANTES, Valéria Amorim (org.). Afetividade na escola. Alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus editorias, 2003.** GALVÃO apud ARANTES, Valéria Amorim (org.). 2003.*** GALVÂO, Izabel, 1995, p.100.**** ANDRADE, Daniela Barros da Silva Freire. SANTOS, Marisa Farias dos. O outro do adulto e do professor: representações sociais sobre criança, segundo licenciados de pedagogia da UFMT. Disponível em: http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/viewFile/323/359. Acesso dia 20.08.2015.

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Há a responsabilidade, tanto da escola como do educador, em atuar de modo que favoreça o desenvolvimento da criança, dispondo um ambiente seguro e confortável, de forma afetuosa para contribuir positivamente na construção do seu eu.

2 METODOLOGIA

Os métodos utilizados para o desenvolvimento deste trabalho compreenderam dois procedimentos, sendo o primeiro, a pesquisa bibliográfi ca exploratória. Segundo Malheiros “A fi nalidade da pesquisa bibliográfi ca é identifi car na literatura disponível as contribuições cientifi cas sobre os temas específi cos”*. O segundo procedimento refere-se a execução de uma pesquisa de campo, realizada por meio de entrevista semiestruturada realizada em um Centro Municipal de Educação Infantil, localizado na cidade de Cuiabá/MT.

Para realização dessa pesquisa foram entrevistados profi ssionais que atuam com crianças de 06 meses a 05 anos de idade, e dentre esses profi ssionais estão pro-fessoras, técnicos de desenvolvimento infantil (TDIs)**, auxiliares de desenvolvimento infantil (ADIs)***, merendeira, entre outros. A quantidade de pessoas que participaram da entrevista para realização da pesquisa foi no total de 17 participantes.

Os dados contidos nos questionários foram submetidos à análise de conteúdo, que de acordo com Bardi, pode ser compreendida como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das men-sagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de co-nhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferi-das) destas mensagens.****

A organização dos dados foi feita por palavras chaves, escolhidas pela frequên-cia maior nos discursos. Foi verifi cada a quantidade presente nas respostas e assim organizada em tabelas para verifi cação da concepção dos entrevistados acerca da afetividade no processo de desenvolvimento através da palavra e atitude. As palavras ditas com mais frequência nos discursos dos entrevistados foram selecionadas para a

* MALHEIROS, BRUNO TARANTO. Metodologia de Pesquisa em Educação. Rio de Janeiro. LTC, 2011.** Técnico em desenvolvimento infantil (TDI)- Pessoas que com formação técnica em magistério ou pedagogia que atuam em creches ou em centro municipal de educação infantil (CMEI)*** Auxiliar em desenvolvimento infantil (ADI) - Pessoas que dão suporte ao professor auxiliando nas atividades dentro e fora de sala atuam em creches e escolas, muitas vezes sua atuação também se limita aos alunos especiais.**** BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. Edições 70, Lisboa, 1995.

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análise. Sendo que, cada entrevistado pode ter falado mais de uma palavra, a fi m de conceituar afetividade, de acordo com a sua concepção do termo.

3 RESULTADOS DA PESQUISA

A entrevista semiestruturada foi realizada com 17 profi ssionais da área de educação do local já citado. A primeira pergunta feita foi: “o que é afetivida-de?”. Os dados mostram que 64% dos entrevistados conceituaram afetividade como carinho, já 29% defi niram a afetividade como atenção e os demais disseram que o afeto está relacionado a termos como segurança, respeito, amor, vinculo.

O que é afetividade?

Palavras chave Quantidade Frequência

CarinhoAtençãoAmorVínculoRespeito

115443

64%29%23%23%17%

Foi perguntado também se eles já tiveram alguma manifestação de afeto com seus alunos, e 100% dos entrevistados disseram que sim. Pedimos que citassem o tipo de manifestação que eles tiveram com as crianças e, 64% deles mencionaram atitudes como dar atenção às crianças, 53% em dar abraços os demais citaram tipos de manifestações de afeto como: oferecer cuidado, dar amor, dar carinho, receber bem as crianças, entre outros.

Você já teve alguma manifestação de carinho com seus alunos?

Palavras chave Quantidade Frequência

Dar atençãoDar abraçosReceber bemDar carinhoOferecer cuidadoGestos amigosProtegerDar beijosOuvi-losIncentivá-losGestos para conseguir confi ança

119742222222

64%53%41%23%11%11%11%11%11%11%11%

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A pergunta seguinte foi feita da seguinte forma: “Você acredita que a afetividade pode ajudar uma criança a se sentir segura no ambiente escolar?”. Todos responde-ram que sim, o afeto contribui de forma signifi cativa na segurança delas na creche/escola. Ao serem indagados sobre o porquê, 58% dos entrevistados disseram que as crianças ao receberem afeto, sentem-se mais seguras, 17% responderam que elas sentem-se protegidas, além de promover confi ança e auxiliam no desenvolvimento, os demais responderam que o afeto auxilia tanto no processo de aprendizagem como também no desenvolvimento, faz a criança de sentir acolhida.

Você acredita que a afetividade pode ajudar uma criança se sentir mais segura no ambiente escolar? Por quê?

Palavras chave Quantidade FrequênciaSente seguraSente protegidaSente-se acolhidaPromove confi ançaAuxilia no desenvolvimento

103333

58%17%17%17%17%

Para encerrar a pesquisa foi realizada a seguinte pergunta: “A adaptação ao am-biente escolar é um período de muitas angustias para as crianças pequenas, diante dessa situação você acredita que o professor ou profi ssional que forma direta com elas podem fazer diferença nesse processo?” 100% dos entrevistados disseram que a atuação deles contribui sim para o não prolongamento das angústias sofridas no período de adaptação. Conseguinte perguntou-se de qual forma poderiam fazer isso. E 82% dos entrevistados disseram que oferecer Carinho/Amor/Atenção às crianças contribui para a fase de adaptação sem muito sofrimento, já 35% responderam que passar segurança também irá colaborar nesse período e 23% disseram que o dialogo é melhor caminho para redução das angústias, que elas passam nas primeiras sema-nas no ambiente educacional.

A adaptação ao ambiente escolar é um período de muitas angustias para as crianças pe-quenas, diante dessa situação você acredita que o professor ou profi ssional que forma di-reta com elas podem fazer diferença nesse processo? De qual forma poderiam fazer isso?

Palavras chave Quantidade Frequência

Atenção/ carinho/ amorPassando segurança Através de conversaAcolhendoTer paciênciaDemonstrar confi ançaRespeito

14542222

82%35%23%11%11%11%11%

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Diante dos resultados expostos acima, percebe-se que a afetividade foi conside-rada como um mecanismo imprescindível na relação da criança com os adultos. Dessa forma o uso diário dessa prática pelo educador, vem colaborar com o aperfeiçoamen-to, crescimento e desenvolvimento como um todo na vida da criança. Mediante esse pensamento, Galvão (1995) vem confi rmar que a relação da criança com o adulto contribui para a sua formação. Notou-se também que houve uma grande preocupação por parte dos educadores em oferecer segurança às crianças, e essa segurança inclui também o ambiente no qual ela está inserida, pois através dele que a criança poderá estender as suas relações e poderá realizar suas praticas comportamentais. Contudo, percebeu-se também que as manifestações de afeto não se limitaram a beijos e abra-ços, segundo a pesquisa, a principal manifestação está em dar atenção às crianças em um momento de descoberta enquanto pessoa. Tal resultado encontra respaldo na teoria waloniana onde diz que a distinção entre a criança e com outra ocorre de forma progressiva nas inteirações sociais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A criança presente na instituição de ensino, fora do convívio familiar possui gran-de necessidade de atenção e cuidados, porém esses cuidados não devem ser meca-nizados, pois estando em plena fase de desenvolvimento, motor e cognitivo, é impres-cindível a presença do afeto nas relações entre adultos e crianças, para que assim possa haver contribuição para o seu desenvolvimento. Se o educador não tem essa necessidade bem esclarecida e faz o seu trabalho apenas por fazer, a criança poderá ser prejudicada em sua fase de desenvolvimento, o que acarretará em prejuízos por toda sua vida, fazendo com que ela crie bloqueios que muitas vezes, ainda que não sejam perceptíveis durante a infância, se manifestarão na fase da adolescência ou na vida adulta. Lembrando que as relações sociais são desenvolvidas continuamente ao longo da vida do ser humano.

Diante de toda discussão realizada neste trabalho, desde a pesquisa explora-tória até os dados levantados pela pesquisa de campo, notou-se que os educadores estão bem esclarecidos quanto ao fato da importância da afetividade para as crianças que são inseridas na creche e estão em pleno desenvolvimento. Pode-se perceber também que, os entrevistados se apresentaram, segundo os dados apresentados pe-las respostas dadas na entrevista realizada com cada um, preparados para contribuir com o devido desenvolvimento das crianças, pois eles têm muito bem defi nido o que precisa ser feito para que a criança sinta-se segura no ambiente escolar.

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REFERÊNCIAS

ARANTES, Valéria Amorim (org.). Afetividade na escola. Alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus editorias, 2003.

ANDRADE, Daniela Barros da Silva Freire. SANTOS, Marisa Farias dos. O outro do adulto e do professor: representações sociais sobre criança, segundo licen-ciados de pedagogia da UFMT. Disponível em: http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/viewFile/323/359. Acesso dia 20.08.2015.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pi-nheiro. Edições 70, Lisboa, 1995.

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação e Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC, SEF,1998.3V.:Il p.15;143.

CARVALHO, Ana M. A. PEDROSA, Maria Isabel. FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti-. Aprendendo com a crianças de zero a seis anos. São Paulo: Cortez, 2012.

COHN, Clarice. Antropologia da Criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2º Edição. 2009. Disponível em: http://baixardownload.jegueajato.com/Clarice%20Cohen/Antro-pologia%20da%20Crianca%20(36 6)/Antropologia%20da%20Crianca%20-%20Clari-ce%20Cohen.pdf Acesso em: 31/07/2015

GALVÂO, Izabel, Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento in-fantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

LA TAILLE, Yves de et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em dis-cussão. São Paulo: Summus, 1992.

MALHEIROS, BRUNO TARANTO. Metodologia de Pesquisa em Educação. Rio de Janeiro. LTC, 2011.

MELLO, Tàgides. RUBIO, Juliana de Alcântara Silveira. A Importância da Afetivida-de na Relação Professor/Aluno no Processo de Ensino/Aprendizagem na Edu-cação Infantil. Revista Eletrônica Saberes da Educação Fac São Roque, 2013. Dis-ponível em http://www.facsaoroque.br/novo/publicacoes/pdf/v4-n1- 2013/Tagides.pdf. Acesso em 26.11.14.

OLIVEIRA, Clésnia de. Afetividade nos dizeres dos professores: percepções e concepções acerca do tema. X Anped Sul. 2014. Disponível em: http://xanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/806-0.pdf. Acesso em 30.11.14

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A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA NOS ANOSINICIAIS: DISTANCIANDO-SE DAS MEMORIZAÇÕES E REPETIÇÕES,

CONSTRUINDO E VIVENDO A PRÓPRIA HISTÓRIA.

ELIENE MARIA DE MELO*

SUELY NORBERTO GOMES**

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo analisar a importância da contextualização das disciplinas de História e Geografi a nos anos iniciais do ensino fundamental sob a perspectiva construtivista, visando o de-senvolvimento do aluno na apropriação do saber, abandonando o modelo tradicional das repetições e memorizações descontextualizadas. Através de leituras bibliográfi cas sobre a fundamentação teórica referente ao ensino da História e Geografi a e realização de pesquisa de campo em forma de questioná-rio, utilizou-se o método de abordagem hipotético-dedutivo construída sob a hipótese de que a apren-dizagem signifi cativa acontece quando o professor consegue proporcionar situações que promovam ao aluno a (re) construção do conhecimento pautado em alguns passos que o torna apto a compreender e transformar o mundo onde vive e interage.

Palavras-chave: História. Geografi a. Anos Iniciais. Aprendizagem Signifi cativa.

ABSTRACT

This work aims to analyze the importance of contextualizing the disciplines of history and geography in the early years of elementary school in the constructivist perspective, to develop the student in know-ledge acquisition, abandoning the traditional model of repetition and memorization decontextualized. Through bibliographical readings on the theoretical basis concerning the teaching of history and geo-graphy and conducting fi eld research in form of questionnaire used the hypothetical-deductive method of approach built on the assumption that meaningful learning occurs when the teacher can provide situations that promote the student to (re) construction of knowledge guided steps which makes it able to unders-tand and transform the world we live and interact.

Keywords: History. Geography. Early Years. Meaningful Learning.

INTRODUÇÃO

* FEICS – Acadêmica do Curso de Pedagogia. E-mail:lnmelo8@hotmail.com** Mestre em Educação UFMT; Professora orientadora do Trabalho de conclusão de curso na FEICS.E--mail: suellynorberto@yahoo.com.br

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Atribuir signifi cados na aprendizagem no ensino de História e Geografi a, tendo como objetivo formar alunos conscientes de sua importância para a vida em sociedade consiste numa tarefa de renovação para o professor nos anos iniciais, apesar dos avanços e das propostas pedagógicas construtivistas inseridas ao longo do processo educacional, abandonar as práticas automáticas de memorizações, re-petições e o apego a superfi cialidade das comemorações de datas cívicas ainda é um desafi o no século XXI.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), as propostas de ensino para tais disciplinas envolvem compreensão e refl exão da realidade social a fi m de proporcionar a ampliação da capacidade cognitiva do aluno por meio de estí-mulos, incentivo e intervenção do professor.

Este trabalho refl ete o esforço empreendido na pesquisa bibliográfi ca e de campo em forma de questionário, realizado com objetivo de apresentar o proces-so de ensino-aprendizagem da história e geografi a nos anos iniciais, considerando a atuação do professor na escolha dos conteúdos e metodologias de ensino e a dinâmi-ca com que se constrói, desconstrói e reconstrói tais conhecimentos.

1 O PROCESSO DA CONSTITUIÇÃO DO ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS.

O ensino da história e geografi a no âmbito escolar passou por diversas mo-difi cações, principalmente porque a história da educação constitui-se em processos. Segundo o PCNs (2000) desde o Decreto das Escolas de Primeiras Letras em 1827 a abordagem dessas disciplinas sofreu mudanças na busca de adequar o ensino ao momento histórico, político e religioso; se bem que nesse período a intenção era mes-mo de confi rmar a aliança entre o Estado e a Igreja. A metodologia de ensino dessas disciplinas era baseada na memorização e repetição, herança que perpassou para as gerações seguintes e visíveis nos dias de hoje. Contextualizando (Zucchi, 2012) no século XX as mudanças políticas, sociais, intelectuais e econômicas foram deter-minantes para o processo de transformação no âmbito pedagógico, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932 constitui um marco para a educação, o documento assinado por grandes ícones ligados a educação, dentre eles, Anísio Teixeira e Lou-renço Filho trazia em seu texto argumentos para a mudança da metodologia e conteú-dos do ensino propondo uma reforma na educação brasileira onde a aprendizagem seria construída e não apenas transmitida. Este documento compreendeu um refe-rencial para as demais mudanças signifi cativas que constitui a nossa educação hoje.

Em 1961 foi aprovada a 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 4024/61 que não trouxe inovação na estrutura do ensino, no entanto a LDB

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de 1971, Lei 5692/71 elaborada na ditadura militar (1964-1985) inclui a obrigatorie-dade da educação dos 7 aos 14 anos e realiza mudança signifi cativa no ensino das disciplinas de história e geografi a nas então chamadas séries iniciais, realizando a junção das mesmas em uma única disciplina, a de Estudos Sociais com os conteúdos controlados pelos militares que visavam ideologias “...de um ufanismo nacionalista destinado a justifi car o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no País a partir de 1964.” (PCN 2010, p.26), só em 1993 por meio da Lei n. 8633 essas disciplinas voltaram ao currículo escolar após longo processo de debates entre os profi ssionais das áreas de história e geografi a na intenção de trazer a existência tais disciplinas. (Zucchi, 2012 p.21).

Em 1996 foi aprovada a 3ª e atual LDB, sob a Lei n. 9394/96 onde se destaca dentre outras particularidades a formação do profi ssional da educação.

Outro marco bastante signifi cativo na constituição do ensino da História e Geo-grafi a se deu em 1997 com o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) pelo Ministério da Educação, vindo a ser uma das mais importantes propostas – não obrigatórias – muito embora relevantes para a organização dessas e demais disciplinas nos anos iniciais.

Hoje ao longo desse processo de mudanças e transformações o professor, que outrora era a fi gura central detentora do conhecimento, cede o seu lugar ao aluno que assume o papel de personagem principal auxiliado por ele na construção do saber. O professor agora, na posição de mediador tornou-se responsável por fazer a liga-ção dos saberes científi cos e os saberes de senso comum dos alunos ajudando-os a construir conhecimento. É nesse aspecto que este trabalho é direcionado, visando as possibilidades de inúmeras metodologias que podem ser utilizadas pelo professor no século XXI na execução dessa mediação oferecendo ao aluno a oportunidade de crescer apropriando-se de conhecimentos históricos e geográfi cos de forma signifi ca-tiva.

2 OPORTUNIZAR CONHECIMENTO NAS AULAS DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA

Segundo Celso Antunes o ensino das disciplinas de história e geografi a não é o mesmo de dez anos atrás, assim como o próprio mundo não o é. Passamos por processos, transformações, novos conceitos, novas leis, etc. A sala de aula nos anos iniciais precisa acompanhar tais mudanças e para isso a fi gura do professor é des-tacada como sendo a grande ferramenta que irá alavancar este ensino. O professor precisa assumir uma atitude de refl exão e escolher qual melhor teoria pedagógica irá proporcionar aos alunos oportunidades de novas descobertas. Os PCNs embora

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quase vinte anos em circulação não foi de todo absorvido em sua ideias e sugestões, seguidor de uma linha de pensamento construtivista esses parâmetros ainda batem de frente com mentes tolhidas e fechadas, presas a uma era tradicional onde a teoria do projeto e a prática dele são elementos desconhecidos. Eis aí o grande – quê – da questão, como por em prática ideias, conceitos e um novo rumo se não entendeu a proposta oferecida a priori? Antunes aborda que:

A mudança de paradigma nas informações existentes no mun-do de hoje, trazidas por uma visão do planeta baseada em no-vas tecnologias aeroespaciais, a popularização das informações alentadas pela difusão da TV a cabo, as aberturas à pesquisa e à informação científi ca possibilitadas pela Internet, a globaliza-ção da economia e do consumo mundial, as novas revelações científi cas que alterem saberes de diversos ramos do conheci-mento, associadas ao avanço da pedagogia, com a conquista de novos elementos sobre memória, inteligência, aprendizagem e criatividade, acabaram por tornar inadiável o acréscimo de subs-tanciais mudanças no atual conceito de geografi a e de história e nos procedimentos para fazê-las plenamente compreendidas pelos alunos nos ensinos fundamental e médio (ANTUNES, 2001, p.13).

O ensino da geografi a e da história nos anos iniciais de maneira compreen-dida e sugerida nos PCNs possibilitará ao alunado conhecimento contextualizado e sempre atual, partindo de situações concretas e palpáveis, de temáticas visualizadas no entorno dos mesmos e da vivencia desses alunos abrindo-lhes os olhos e mentes para a existência de um mundo que está sempre em movimento e que fazem parte. Celso Antunes ressalta:

A aula de geografi a ou de história, [...]. [...], deve percorrer di-ferentes temas, encandeando-os sempre, contextualizando-os com o “aqui” e o “agora” do corpo e do entorno do aluno, com as relações socioculturais do espaço neste e em outros tempos e com os elementos físicos e biológicos que deles fazem parte, investigando suas múltiplas interdependências (Antunes, 2001, p.14).

Visualizar, projetar e inserir essas ideias na sala de aula dos anos iniciais pro-porcionará a criança uma base solidifi cada de conhecimentos que virão a ser como sementes bem plantadas de modo que suas raízes serão profundas a fi m de que nos ciclos seguintes se desenvolva de forma saudável produzindo e construindo novos conhecimentos.

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A partir dessa perspectiva Celso Antunes elenca uma série de intenções cons-cientes que considera esse olhar fundamentado na teoria construtivista abordada nos PCNs, intenções das quais nos apropriamos para fi ns de análise e como proposta para que todo professor dos anos iniciais possa abraça-las a fi m de oportunizar aos alunos uma nova dimensão das disciplinas de história e geografi a. A primeira delas envolve “Estimular um permanente diálogo do aluno com o saberes de seu mundo, [...] e relacioná-los com a visão de uma história e geografi a que estabeleçam a perma-nente interdependência entre a sociedade e a natureza, [...]”. Entende-se, portanto, a importância de que, enquanto ainda pequenos dê-se a oportunidade da fala, das questões, das expressões, das conversas informais a fi m de que se estabeleça uma ligação recíproca entre as disciplinas e suas temáticas. A segunda intenção consiste em “Nunca separar os fundamentos da natureza dos da sociedade e nem os de “on-tem” dos de “agora”, [...]”. Dessa forma o professor instigará o aluno a pensar e intervir no assunto em questão relacionando-o com sua realidade. O autor também aborda a questão sobre o trabalho cartográfi co intencionando arraigar esse tema de forma a “[...] fazer com que o aluno pesquise em fontes plausíveis textos e ilustrações, obser-vando-os com suas diferentes linguagens interpretações, hipóteses e conceitos”. Essa ação do professor infl uenciará o aluno a buscar respostas ao invés de tê-las prontas e de acordo com os achados intervir colaborando para construção do conhecimento, isso unido a interdisciplinaridade moverá as ideias para além da história e geografi a escolar, fará com que o aluno associe este conhecimento com o seu próprio mundo. As demais intenções sugerem um bom planejamento, um cronograma palpável segui-dos de uma avaliação do ensino-apredizagem, Antunes também destaca o valor das formas de expressões dos alunos que se apresentam variadas e múltiplas em suas manifestações e por fi m encerra citando mais uma vez o estímulo como ferramenta para o professor usá-la em sua sala de aula a fi m de alcançar objetivos concretos de aprendizagem: “Estimular a criatividade do aluno, levando-o a questionar-se e ques-tionar as pessoas sobre espacialidade e temporalidade dos fenômenos que pesquisa e descobre” (Antunes 2001, p.15).

3 REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA A PARTIR DA PESQUISA EM FORMA DE QUESTIONÁRIO REALIZADO COM PRO-FESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA.

Estabelecer, elencar, enumerar e programar as ações que permitirão resul-

tados positivos no ensino de história e geografi a constitui uma etapa que exige com-preensão, disposição e conhecimento, todavia executá-lo exige muito mais do pro-

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fessor do que elaborá-lo. A prática pedagógica propriamente dita exige foco e esforço para torná-la real, palpável e dessa forma signifi cativa para o aluno. Ausubel afi rma que “Intervir no real é o fi m último da aprendizagem”, trazendo esse tipo de aprendi-zagem para o ensino de história e geografi a signifi ca envolver os alunos de maneira peculiar ao ponto de sentirem-se próximos ao conteúdo ministrado, ou seja, que tenha signifi cado e para isso o professor precisa desenvolver o dom de “atrair a atenção”. Para esta pesquisa elaborou-se um questionário a fi m de descrever o ponto de vista e a atuação do profi ssional da educação ante o desafi o de ensinar história e geografi a no primeiro ciclo dos anos iniciais sob a perspectiva de uma aprendizagem signifi cativa utilizando-se dos conhecimentos prévios dos alunos permitindo que os mesmos descubram e (re) descubram os conteúdos ao mesmo tempo em que se uti-lizem das descobertas em seu meio social. Guerrero em sua obra cita Arnay:

[...] o conhecimento cotidiano desempenha um papel funda-mental na compreensão e ação das pessoas em contextos de atividade específi cas; portanto, não existe nenhuma razão para empenhar esforços e recursos educativos em sua anulação (AR-NAY, 1998 apud GUERRERO, 2012, p.11).

Participaram também desta pesquisa, professores de ciclos posteriores a fi m de analisar a importância da aprendizagem signifi cativa desse ciclo para a sequen-cialização do ensino e para o aprofundamento e ampliação dos conteúdos dessas disciplinas. O resultado da entrevista por um lado apresentou um cenário que ainda caminha em regiões utópicas vistas as difi culdades enfrentadas pelos professores no sistema educacional, por outro lado vislumbra-se uma nova era no ensino-apren-dizagem comprovando-se que ao dar signifi cado e apresentar uma utilidade social aos conteúdos dessas disciplinas oportuniza-se aos alunos adentrar numa atmosfera de ensino muito mais proveitosa do que a aprendizagem mecânica ou memorística fazendo-os alcançar e desenvolver inteligências e áreas do cognitivo através de estí-mulos e incentivos dirigidos. Assim, ao permitir o envolvimento dos conteúdos que compõem as disciplinas de história e geografi a com os conhecimentos do cotidiano dos alunos, o professor estabelece uma ligação que posteriormente permitirá que esses conteúdos transfor-mem-se em conhecimentos reestruturados e desta forma ampliados alcançando as-sim níveis elevados do saber. Na análise do questionário que se propôs a fazer, observou-se através da rea-lidade do dia a dia do professor as difi culdades encontradas na abordagem dos con-teúdos da história e geografi a desde o primeiro ciclo quando se faz necessário a

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compreensão do professor na apropriação dos conteúdos e conceitos, sua escolha por esta ou aquela metodologia de ensino e seu relacionamento com os alunos em detrimento a forma com que estes relacionam as informações com os seus próprios saberes. Guerrero reportando-se ao geógrafo D. Pereira afi rma que:

Para que se construa uma relação entre professores e alunos, cabe ao professor pensar de forma crítica todo o processo de ensino e aprendizagem, superando as antigas refl exões de ca-ráter conteudista, trilhando a prática do estudo e da compreen-são de conceitos (GUERRERO, 2012, p.24,25).

Este estudo alcançou professores do ensino público e privado, também a alguns professores do terceiro ciclo na intenção de visualizar no ponto de vista destes, as difi culdades encontradas no ensino dessas disciplinas ao depararem-se com alunos que passaram por uma abordagem superfi cial no primeiro ciclo tornando o desenvolvi-mento dos conteúdos fatigante exigindo do professor uma nova estratégia de ensino. Referindo-se a D. Pereira, Guerrero conclui que:

O professor tem a tarefa de pensar e estabelecer o caminho que seus alunos percorrerão para aprender; por isso cabe a ele pen-sar de modo consciente e crítico os processos de ensino e de aprendizagem da Geografi a. Somente desse modo é possível superar o caráter memorizador, repleto de conteúdos fragmenta-dos, descontextualizados e atemporais de que a Geografi a é re-fém desde sua instituição como conhecimento escolar (GUER-RERO, 2012, p.25).

Da mesma forma Zucchi em sua obra: O ensino de História nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, afi rma que:

O professor, de posse das informações ligadas aos conheci-mentos prévios dos alunos, seus interesses e maturidade aca-dêmica, deve selecionar ou priorizar o estudo de determinados conceitos históricos. Também deve fazer escolhas didáticas com relação à forma como vai auxiliar os alunos a construir esses conceitos, para que tais conhecimentos possam constituir uma base sólida (ainda que adaptada à faixa etária) sobre a qual eles continuarão a acumular saberes históricos ao longo de sua tra-jetória escolar (ZUCCHI, 2012, p.65).

No exame da pesquisa realizada é possível perceber que todos os professores conhecem o modelo de aprendizagem signifi cativa sugerida por Ausubel e acreditam

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que trabalham nessa linha de pensamento, bem como afi rmam que os alunos preci-sam ser estimulados e desenvolver as múltiplas inteligências das quais Gardner fala e as competências citadas por Perrenoud, no entanto confessam que os conteúdos ainda são transmitidos de forma desconecta e que os resultados ainda se apresentam superfi ciais, os professores afi rmam que existe uma barreira entre o planejamento e sua execução, embora alguns testemunhem que por conta da instituição que traba-lham o desenvolvimento do ensino dessas disciplinas ocorrem de forma harmoniosa permitindo que os alunos consigam realizar a integração dos assuntos abordados no primeiro ciclo com os dos ciclos posteriores além de conseguirem relacionar os saberes de seus alunos com os seus saberes de forma a construir nos alunos conhe-cimento que é utilizado de maneira participativa na sociedade , mas os professores que trabalham no ensino do segundo e terceiro ciclos não dividem do mesmo resulta-do afi rmando que os alunos chegam aéreos em relação a essas disciplinas, quando questionados a respeito de algum conteúdo demonstram indiferença e desinteresse exigindo do professor um desdobramento para instigá-los. Celso Antunes afi rma que:

Já não podemos nos iludir com a ideia de que geografi a seja apenas “a localização da superfície da Terra de fenômenos físi-cos, humanos e biológicos, de suas causas e analogias”, assim como a história já não pode se preocupar apenas com as mino-rias sociais que regiam o destino e os fatos ligados a política, economia e cultura de povos do passado. Como ciência do es-paço e da paisagem, a geografi a necessita caminhar muito além dos limites de sua antiga defi nição, e a história necessita explo-rar múltiplas inter-relações entre povos e culturas e sua plena contextualização no que fazemos hoje (ANTUNES, 2001, p.55).

No decorrer da pesquisa observaram-se as difi culdades na execução dos planos e projetos além das condições de trabalho dos professores, questionamos a respeito da avaliação dos alunos, e embora todos respondessem que a avaliação se dava de forma contínua durante todo o processo do ensino aprendizagem, não fugiam a regra de uma avaliação escrita em sua maioria na forma de questionários com perguntas formulada na intenção de receber uma resposta pronta e memorizada. Ao serem ques-tionados sobre as competências desenvolvidas pelos alunos ao longo desse proces-so, percebemos que ainda é algo a ser construído pela maioria dos que responderam ao questionário, por outro lado alguns poucos professores afi rmaram que seus alunos embora ainda não dominem a leitura, são capazes de interpretar símbolos e signos, percebem a matemática relacionada às disciplinas de história e geografi a e utilizam desses conhecimentos em seu cotidiano. Quando perguntamos sobre suas metodolo-

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gias a maioria utiliza-se apenas de aulas expositivas visto que o tempo para essas dis-ciplinas é muito curto enquanto a minoria afi rma lançar mão de jogos e brincadeiras, teatro, contação de história, exposição de fotografi as, aulas de campo dentre outras.

Na análise das respostas do questionário, foi possível perceber que a aborda-gem no ensino da história e geografi a nos anos iniciais passa por disparidades entre professores e professores refl etindo nos alunos suas escolhas e suas metodologias. A construção do saber do indivíduo relacionado a essas disciplinas está ligada direta-mente à forma com que tais profi ssionais agem dentro da sala de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teórico refl exivo é de suma importância por tratar dos aspec-tos pedagógicos e das exigências atuais para o ensino da História e da Geografi a nos anos iniciais do Ensino Fundamental que é a base para a estrutura de uma aprendi-zagem signifi cativa para toda a escolarização de uma pessoa. Percebeu-se que ainda estamos distantes do ensino ideal e que falta formação continuada e atualizada do profi ssional além de uma abordagem mais profícua na sua formação de maneira que venha dispor de habilidades para o trabalho docente na administração dessas disci-plinas.

Vale ressaltar que todos os objetivos, conteúdos e avaliações das duas discipli-nas proposta neste estudo são norteados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e protegidos pela Lei nº 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), portanto um direito do aluno de ter acesso a uma educação que possa estar compreendida em sua vivencia e ampliada para novos conhecimentos. Guerrero completa:

Assim, compreende-se que não se alfabetiza somente em Português ou Ma-temática; a alfabetização é um processo que ocorre também nas outras dis-ciplinas escolares: em Geografi a, Ciências, História, Arte, entre outras, pois cada uma dessas disciplinas apresenta um conjunto de linguagens, códigos, procedimentos e conceitos próprios. Isso permite ao aluno realizar uma lei-tura do mundo com base em um conjunto de conhecimentos socialmente construídos (GUERRERO, 2012, p.26).

A análise apresentada refl ete a preocupação de superar a prática de um ensino obsoleto e transmissor sem vínculos e superfi cial das disciplinas de história e geo-grafi a entendendo que hoje é preciso oferecer oportunidade de relacionamento aos alunos a fi m de despertar sede por conhecimento e utilizá-lo para seu benefício e para o bem da sociedade O desenvolvimento desta pesquisa contribui para futuras refl exões sobre os

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procedimentos, metodologias e práticas no ensino da história e geografi a com base nas compreensões dos autores citados e professores entrevistados. Ensinar história e geografi a nos anos iniciais sob a perspectiva da aprendiza-gem signifi cativa consiste num importante papel do professor que deseja contribuir para que o aluno seja um sujeito consciente de sua atuação no meio, com capacida-des de analisar com criticidade as diversas questões que se lhe apresentarão enquan-to se forma cidadão.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso, 1937 – A sala de aula de geografi a e história: Inteligências múltiplas, aprendizagem signifi cativa e competências no dia a dia / Campinas, SP : Papirus, 2001.

BRASIL. PCNs, Parâmetros Curriculares Nacional: história e geografi a / Secretaria de Educação Fundamental. – 2. ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

GUERRERO, Ana Lúcia de Araújo, Alfabetização e letramento cartográfi co na geografi a escolar – São Paulo : Edições SM, 2012.

ZUCCHI, Bianca Barbagallo, O ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental: teoria, conceitos e uso de fontes – São Paulo : Edições SM, 2012.

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A EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO HUMANO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

JAIRO ALT SILVA*

AMANDA LAURA SIQUEIRA ALT**

RESUMO

O presente artigo procura compreender a evolução do pensamento humano, desde os primórdios até a atualidade e suas implicações na educação escolar através da aquisição da linguagem. A partir do estudo sistemático, das correntes fi losófi cas do inatismo, racionalismo, iluminismo, positivismo e socia-lismo que infl uenciaram nas teorias do conhecimento pedagógico.

Palavras chaves: conhecimento. linguagem. educação.

ABSTRACT

This article seeks to understand the evolution of human thought, from the beginnings to the present and its implications for education through the acquisition of language. From the systematic study of the phi-losophical currents of innateness, rationalism, enlightenment, positivism and socialism that infl uenced the theories of pedagogical knowledge.

Keywords : knowledge. language. education.

A EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO HUMANO

A história e evolução da raça humana estão, desde os primeiros tempos, ligadas ao ato de conhecer e à contínua busca de explicação para os fenômenos existentes e produzidos tanto na natureza como no mundo social e individual.

A fi nalidade do ato de conhecer procura desvendar os segredos e mostrar a realidade por meio de reconstruções e modifi cações inevitáveis do pensar. Esse pen-samento, porém, está sujeito a rupturas e mudanças, de tal modo que o conhecimento a respeito de determinado fenômeno que parecia verdadeiro e aceitável num determi-nado espaço e tempo, noutro momento pode parecer falso e inaceitável.

E na tentativa de explicar como se processa o conhecimento humano, surgem diferentes pontos de vista para fundamentar a compreensão desse fenômeno que se

* Professor Mestre das Faculdades Evangélicas Cantares de Salomão.** Professora Especialista da Rede Municipal de Educação de Cuiabá.

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opera na relação entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.Com o surgimento do racionalismo originado a partir do inatismo de Platão, para

quem o homem, ser dotado de razão, não conhece a realidade, conhece tão somente a ideia do que seja real, de modo que a realidade só pode ser conhecida por meio das ideias de nossa razão.

O ato de conhecer resulta de uma operação racional, estando a realidade no universo das ideias, de modo que o conhecimento é criação do ser pensante e nele se esgota, e nada existe fora do pensamento, sendo o conhecimento regido por prin-cípios universais, necessários e imutáveis, válidos para todos os homens em todo tempo e lugar.

Embora o racionalismo não ignore a existência do objeto real a ser conhecido, parte do princípio de que esse objeto resulta de uma operação elaborada no universo das ideias. O sujeito, portanto, surge como único elemento valorizado na relação con-cebida pelo processo do conhecimento, sendo de quase nenhuma relevância o objeto real a ser conhecido.

A visão platônica (racional, idealista) do mundo traduz-se em um panorama afas-tado do plano concreto, desvinculado das ocorrências que se manifesta no ambiente social, palco que ostenta inúmeras contradições nas estruturas que o compõem pen-samento humano no qual é feito e refeito constantemente. Com isso, Chaui diz que:

O inatismo afi rma que nascemos trazendo em nossa inteligência não só os princípios racionais, mas também algumas ideias verdadeiras, que, por isso, são ideias inatas. O empirismo, ao contrário, afi rma que a razão, com seus princípios, seus procedimentos e suas ideias, é adquirida por nós através da experiência. (1994, p. 69).

A autora afi rma, portanto, que o empirismo adota posição radicalmente oposta ao racionalismo. Enquanto essa corrente valoriza o sujeito na formação do conheci-mento humano, o empirismo sustenta que o conhecimento nasce do próprio objeto, o qual se apresenta no mundo como realmente é. Cabe ao sujeito somente exercer papel de mero espectador dessa realidade posta, e para conhecê-la basta o sujeito saber ver, sendo sufi ciente para atingir a verdade que se ache devidamente prepara-do para descrever o objeto tal como ele é, nada acrescentando a ele, atuando como observador neutro, objetivo e exato.

O empirismo traz como elemento decisivo em seu processo de compreensão do conhecimento a preocupação fundamental de que a verdade somente será alcan-çada por meio da experiência, de tal modo que é imprescindível ao ato de conhecer a demonstração experimental no mundo sensível de toda e qualquer proposição. A experiência pode ser traduzida como o contato que os sentidos daquele que observa

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travam com o objeto real.Com um novo tempo, chamado Idade Moderna, que surge a partir da crise do

século XIV, dada pela desintegração do sistema feudal durante a Revolução France-sa, cujo lema era a liberdade, igualdade e fraternidade, constituiu-se num dos pilares do liberalismo e das instituições democráticas. A partir daí, começa a transição do feudalismo para o capitalismo.

De acordo com Monteiro (2002, p. 53-54), na transição entre o Iluminismo e a contemporaneidade, as discussões se aprofundaram no século XIX, pois interpretava a razão como instrumento por excelência, capaz de dar conta do futuro da humanida-de. Por meio dela o progresso estaria garantido. Entendia-se que a Revolução Fran-cesa era o clímax da concretização dos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade. As descobertas científi cas e a chamada Revolução Industrial, iniciada e liderada pela Inglaterra no século XVIII e estendido à Europa e Estados Unidos no século XIX, da-vam ares de que era o progresso e as ciências que elevariam o ser humano à condi-ção de soberano controlador da Natureza e das organizações sociais.

Apesar das grandes contradições engendradas pelo avanço do capitalismo, ha-via otimismo utópico que tomava conta desse período e que explicava as próprias contradições como uma condição necessária do progresso.

Nesse contexto é que Auguste Comte (1789-1857), fundador da sociologia, estru-tura a sua doutrina denominada positivismo, que declarou admissíveis só as verdades positivas, isto é, as verdades científi cas que podem ser verifi cadas pela experiência, excluindo portanto, qualquer investigação da realidade não passível de verifi cação empírica. Para o positivismo, cinco ciências são privilegiadas: a astronomia, a física, a química, a fi siologia e a sociologia, chamada de física social.

O POSITIVISMO E O SOCIALISMO

O espírito do positivismo estimulou as pesquisas científi cas do fi nal do século XIX. Com base nas cinco ciências que foram privilegiadas pelo positivismo, deu-se ênfase à especialização de cada ciência. O conhecimento, dito científi co, valorizaria, daí para frente, sempre mais, a verticalização do saber, sua especialização. Isso quer dizer o que o cientista contemporâneo deve ser especialista, e não eclético, ou seja, quanto maior profundidade tiver em uma área específi ca do saber, mais reconhecido será por isso.

Karl Marx (1818-1883), alemão, de origem judaica, sua família se tornou protes-tante ainda quando era criança. Na universidade recebeu a infl uência hegelianismo, predominante na época, bem como das críticas de Feuerbach a Hegel, principalmente com respeito ao materialismo.

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Em 1843, mudou-se para Paris, onde conheceu Engels e dividiu com ele a co--autoria de diversos livros.

De acordo com Monteiro (2002, p.63), na visão de Marx, toda a sensação ou per-cepção é uma interação entre o sujeito e o objeto; o objeto puro é mera matéria- prima, que se transforma por meio do processo interativo sujeito/objeto. O conhecimento, no antigo sentido de contemplação passiva, é uma abstração irreal, bem como é irreal a perspectiva materialista do empirismo que acredita na apreensão do objeto tal qual é. O processo de conhecimento que realmente se verifi ca é o processo de interação sujeito/objeto. Isso quer dizer, que a verdade não se encontra nem no pensamento humano nem no objeto. Encontra-se na relação sujeito/objeto. Por isso, a verdade não é uma questão teórica, mas uma questão de práxis humana.

Para Marx, a prerrogativa fundamental é agir, em que a ação é que determina a consciência dos seres humanos, enquanto que para Descartes, a existência tinha como prerrogativa o pensar.

Nesse sentido, para Marx, não fazia nenhum sentido o debate a respeito do pensamento ou formas do conhecimento que não conduzissem as pessoas a fazerem algo para transformar a realidade. Ignorá-las e omitir-se diante dela seria o mais pro-fundo estágio de alienação.

Segundo Meksenas (1992, p.55), Marx considerava que a sociedade capitalista sempre seria imperfeita; consequentemente o único caminho para superação dos pro-blemas sociais seria a luta política para a construção de nova sociedade: o socialismo.

No capitalismo, o trabalho se organiza de forma a dar origem à produção quase infi nita de mercadorias. Marx concluiu que o modo como as pessoas trabalham em de-terminada sociedade, infl ui no modo como pensam e se defi nem como seres sociais.

Analisando essas questões, Marx concluiu que para além das mercadorias e das relações de troca está a produção dessas mercadorias. E estudando o modo de produção das mercadorias, Marx conclui que existem duas classes sociais básicas: de um lado proprietários dos meios de produção e de outro os proprietários da força de trabalho. E essa segunda classe não tem outro recurso que não seja vender por salário a sua força de trabalho, o que acaba por ser considerada também uma mer-cadoria. Com isso, no capitalismo, a força de trabalho passa a ser considerada uma mercadoria que produz lucro para a classe empresarial.

Marx analisa ainda a educação, que para ele, é de classe, ou seja, a escolarida-de para a classe trabalhadora tem dois objetivos: preparar a consciência do indivíduo para perceber apenas a visão de mundo da classe empresarial como correta, isto é, transmissão de ideologia; e preparar o indivíduo para o trabalho, fazendo com que ele aprenda o necessário e sufi ciente para lidar com seus instrumentos de trabalho, dis-

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ciplinado e treinado o corpo/mente do jovem da classe trabalhadora para que possa desempenhar adequadamente suas tarefas no trabalho.

De outro lado estava o renomado sociólogo Émile Durkheim (1858-1917), fran-cês, que na época em que a universidade começa a retratar os novos caminhos das ciências físicas e naturais, foi infl uenciado por estas a ponto de ter em sua ciência so-cial proposições típicas da Biologia: a sociedade se apresenta como imenso corpo so-cial, muitas vezes semelhante ao corpo humano. Ela possui vários órgãos, cada qual desempenhando uma função específi ca; e cada órgão depende do outro, de tal forma que, se toda anatomia social funcionar bem, o corpo todo será saudável. Entretanto, a partir do momento em que um desses órgãos fi car doente ou deixar de funcionar, todo o corpo se ressente.

A partir dessa concepção, Durkheim é o fundador da interpretação social conhe-cida como Funcionalismo: que pretendia ver na ação de cada instituição uma função, pois, para ele, todas as instituições existem para realizar atividade útil, ou seja, nas especifi cidades das funções que as instituições se completam, compondo o corpo social.

Dessa maneira, Durkheim acreditava no progresso da sociedade capitalista, acreditava que, apesar dos problemas sociais, o capitalismo seria uma sociedade perfeita. Essa visão otimista devia-se à sua análise particular, pois observando e clas-sifi cando os fatos sociais, percebeu que além da moral social, havia outro elemento integrador da ordem social: a divisão do trabalho social, que gera a solidariedade. (MEKSENAS, 1992).

Essa solidariedade se devia à interdependência de funções, em que além das regras morais, numa sociedade onde as funções, tarefas, profi ssões se especializa-vam cada vez mais, as pessoas passam a depender mais uma das outras.

E, dentro dessa visão de sociedade, Durkheim analisa a educação, criando uma teoria para explicar a função e a característica da educação e da instituição escola na sociedade capitalista.

Para Durkheim, numa sociedade organizada pela moral social, pode ocorrer que certos indivíduos não se adaptem à moral a que estão sujeitos e isto origina em pro-blemas básicos de nossa sociedade. Para ele, o confl ito básico é o de interesses individuais contra interesses sociais.

A educação teve como uma de suas tarefas, mostrar que os interesses indi-viduais só se podem realizar plenamente através dos interesses sociais. Durkheim percebeu que a convivência na sociedade é impossível sem a educação: elemento adaptador e normalizador básico na integração indivíduo-sociedade.

Portanto, para Durkheim, a tarefa que cabe à educação não é a de transformar

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ou revolucionar a sociedade capitalista, e sim reproduzir os valores morais dessa sociedade, integrando os indivíduos, tentando, no máximo, reformar alguns aspectos sociais considerados negativos.

Com tudo isso, após ter sido feito um breve histórico da evolução do pensamen-to humano, pode-se observar que nenhuma teoria nasce do vazio, ou seja, ela sofre transformações, reformulações, contestações etc.

Com o capitalismo, observamos a partir de Durkheim e Marx, a educação se divide principalmente em duas tendências pedagógicas: a educação conservadora ou reprodutivista, compreendendo a pedagogia tradicional, pedagogia nova e a pedago-gia tecnicista; e a educação progressista ou dialética, compreendendo a pedagogia libertadora e a pedagogia crítico-social dos conteúdos.

O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM

A partir de inúmeras pesquisas acerca do desenvolvimento e da aprendizagem, Vygotsky (2006, p. 109) parte do pressuposto de que “a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar”, ou seja, a aprendizagem escolar nun-ca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem um conhecimento prévio.

Esse processo de aprendizagem que se produz antes que a criança entre na es-cola, é diferenciado de modo efetivo do domínio de noções que se adquirem durante o ensino escolar. No entanto, quando a criança ao fazer suas perguntas, consegue assimilar os nomes dos objetos que a rodeiam, já está aprendendo.

Vygotsky cria o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que segundo ele é:

A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (2007, p. 97)

Essa zona de desenvolvimento proximal defi ne as funções que ainda não ama-dureceram, mas que estão em processo de maturação. Vygotsky denomina essa ca-pacidade de realizar tarefas de forma independente, como nível de desenvolvimento real, ou seja, refere-se a etapas já alcançadas. As funções psicológicas que fazem parte deste nível da criança em determinado momento de sua vida, são processos de desenvolvimento já completados e consolidados.

No nível de desenvolvimento potencial, a capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes, capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza não as etapas já consolidadas, mas sim, etapas

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posteriores, nas quais a interferência de outras pessoas afeta signifi cativamente o resultado da ação individual.

A implicação dessa concepção de zona de desenvolvimento proximal para o en-sino escolar é imediata, pois, se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção dos indivíduos que vivem em socie-dades escolarizadas.

Para uma compreensão plena desse conceito de zona de desenvolvimento pro-ximal, Vygotsky ressalta a necessidade de reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Pensa-se na imitação e no aprendizado como processos puramente mecânicos. No entanto, ele diz que, ― uma pessoa só consegue imitar o que está no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, uma criança que tem difi culdade com um problema de aritmética e o professor o resolve no quadro, a criança pode captar a solução rapidamente. Se, no entanto, o professor solucionasse o problema usando a matemática superior, a criança seria incapaz de compreender a solução, não impor-tando quantas vezes copiasse.

As crianças, segundo Vygotsky (2007, p. 101), podem imitar uma variedade de ações que muito além dos limites de suas próprias capacidades. Em uma atividade coletiva sob a orientação de adultos, usando a imitação, as crianças podem fazer muito mais do que com a sua capacidade de compreensão de modo independente.

Vygotsky enfatiza que um aspecto essencial do aprendizado é o fato dele criar a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus compa-nheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança, ou seja, o que ela pode fazer hoje com o auxílio de um adulto poderá fazê-lo amanhã por si só.

Nesse sentido, a aprendizagem escolar tem, pois, um papel decisivo na cons-cientização da criança dos seus próprios processos mentais. A consciência refl exiva chega à criança através dos conhecimentos científi cos e depois se transfere aos conceitos cotidianos.

Para Freitas (2006, p.103):

Em situação de sala de aula, o professor trabalha com o aluno, explica, dá informações, questiona, corrige, leva o aluno a demonstrar, até que este consiga internalizar, agindo por fi m independentemente. Com tal estrutura, a criança consegue solucionar mais cedo os problemas que envolvem concei-tos científi cos do que os da vida cotidiana.

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A história e evolução do ser humano estão, desde os primeiros tempos, ligadas ao ato de conhecer e à contínua busca de explicação para os fenômenos existentes e produzidos tanto na natureza como no mundo social e individual.

Ao mesmo tempo em que o ser humano evoluiu, transformando a natureza atra-vés do trabalho, também desenvolveram ideias, valores, crenças sobre o modo de vida. Assim, as pessoas não só trabalham, mas também refl etem e representam o mundo em que vivem.

De posse das formas de expressão e comunicação, a linguagem possibilitou através do uso de novas ferramentas, os seres humanos aperfeiçoaram seus hábitos alimentares, o que implicou um maior desenvolvimento de seu modo de viver e de pensar.

Nesse processo de evolução, os seres humanos aprenderam juntos a sobrevi-ver, e, no enfrentamento coletivo com a natureza, possibilitou o desenvolvimento da linguagem.

A aquisição da linguagem é vista sob vários olhares diferenciados dependendo das concepções de cada teórico que a estuda.

Para Wallon ―a linguagem é o instrumento e o suporte indispensável aos pro-gressos do pensamentoǁ. Para ele, entre o pensamento e a linguagem existe uma relação de reciprocidade: a linguagem exprime o pensamento, ao mesmo tempo em que age como estruturadora do mesmo. Wallon elegeu como objeto privilegiado de seu estudo sobre a inteligência, o pensamento discursivo (verbal).

Para Piaget, à medida que a criança vai crescendo, a evolução da linguagem se dá no sentido de uma maior socialização, mostrando a tendência do desenvolvimento em seus vários aspectos da interiorização e da socialização.

Para ele, a linguagem socializada é aquela que pode ser compreendida pelas outras pessoas de uma mesma cultura. Ressalta ainda que todo pensamento adulto é socializado, no sentido de ser construído de tal forma, que se for verbalizado será compreendido pelo interlocutor.

Para Bakhtin, o fenômeno ideológico por excelência e o modo mais puro e sen-sível de relação social é a palavra, ou seja, a linguagem no sentido mais amplo. É na palavra que se revelam a forma básica e ideológica gerais da interação verbal.

Por isso, para Bakhtin, a palavra (signo linguístico) é intermediária entre a infra--estrutura (relações de produção e estrutura sócio-política) e a superestrutura (siste-ma ideológico organizado).

E, para Vygotsky, a necessidade de comunicação impulsiona, inicialmente, o desen-volvimento da linguagem. Para ele, a linguagem fornece os conceitos e as formas de or-ganização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento.

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Portanto, ao pesquisar esses teóricos, tive maior afi nidade acerca das teorias de Vygotsky, no sentido de que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar, ou seja, a aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem um conhecimento prévio.

Esse processo de aprendizagem que se produz antes que a criança entre na es-cola, é diferenciado de modo efetivo do domínio de noções que se adquirem durante o ensino escolar. No entanto, quando a criança ao fazer suas perguntas, consegue assimilar os nomes dos objetos que a rodeiam, já está aprendendo.

Considero de grande importância o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, pois entendo que a implicação dessa concepção para o ensino escolar é imediata, pois, se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas.

REFERÊNCIAS

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COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALÁCIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológi-co e educação. Tradução Fátima Murad. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Vygotsky e Bakhtin. Psicologia e Educação: um intertexto. Série Fundamentos. São Paulo: Editora Ática, 2006.

MONTEIRO, Silas Borges; ALMEIDA, Célia Schmidt. Filosofi a – Lições de Filo-sofi a da Educação. Breve percurso na história do pensamento fi losófi co. Da fi losofi a grega à medieval. Fascículo 1. 2ª ed. Cuiabá: EdUFMT, 2002.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento: um proces-so sócio-histórico. 3ª ed. São Paulo: Editora Scipione, 1995.

PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de sub-missão e rebeldia. v. 6. São Paulo: T. A. Queiroz, 1990.

SOARES, Magda. Linguagem e escola. São Paulo: Ática, 1992.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução José Cipolla Neto. 7ª ed. São Paulo: Martins Fon-tes, 2007.

VYGOTSKY, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Vilalobos. 10 ed. São Paulo: Ícone, 2006.VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução Jeff erson Luis Camargo. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

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TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO: PERSPECTIVAS DOS PROFESSORES DE TERCEIRO ANO, DO ENSINO

FUNDAMENTAL, DA ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PROF. ORZINA DE AMORIM SOARES, EM CUIABÁ-MT.

GISELDA BESERRA DE SOUZA*

LOHANNE GISELE CAMPOS ALVARENGA**

RESUMO

O presente artigo versa sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação no âmbito educacio-nal. O objetivo geral da pesquisa foi analisar como os profi ssionais da Escola Municipal de Educação Básica Prof. Orzina de Amorim Soares percebem a importância das novas tecnologias. A metodologia utilizada foi a Bibliográfi ca, de abordagem qualitativa e quanto aos objetivos caracterizou-se como des-critiva. Realizou-se uma pesquisa de campo, por meio de entrevista aplicada as três Professores de Terceiro Ano, do Ensino Fundamental da Escola Municipal de Educação Básica Prof. Orzina de Amorim Soares, em Cuiabá-MT, com o intuito de analisar como estas professoras, percebem a importância das tecnologias da informação e comunicação na educação à medida que trazem em si uma revolução nos paradigmas educacionais atuais. Conclui-se que apesar das novas tecnologias serem instrumentos de trabalhos e informações essenciais para os professores e alunos, na Escola Municipal de Educação Básica Prof. Orzina de Amorim Soares, em Cuiabá-MT, elas não estão disponíveis para toda comunida-de escolar, mas apenas para projetos da rede municipal, como o projeto Mais Educação.

Palavras-chave: Tecnologias da Informação. Educação. Professores. Escola. Ensino Fundamental.

ABSTRACT

This article focuses on the use of information and communication technologies in the educational sphe-re. The general objective of this research was to analyze how the professionals of the Municipal School of basic education Prof. Orzina de Amorim Soares realize the importance of new technologies. The methodology used was the qualitative approach and literature about the goals was characterized as descriptive. A fi eld research, through interview applied the three third-grade Teachers, elementary Mu-nicipal School of basic education Prof. Orzina de Amorim Soares, in London, in order to analyze how these teachers, realize the importance of information and communication technologies in education as we bring itself a revolution in current educational paradigms. It is concluded that despite the new tech-nologies be instruments of work and essential information for teachers and students, in the Municipal School of basic education Prof. Orzina de Amorim Soares, in London, in order to analyze how these tea-

* Profª Giselda Beserra de Souza. Graduada em Licenciatura Plena em Geografi a, Pedagogia e Psica-nálise. Pós-graduada em Psicopedagogia, Psicoterapia Psicanalítica, Administração em Gestão Esco-lar. Mestranda do curso de pós-graduação strictu sensu em Teologia, com ênfase para a educação pela EST. Atualmente é professora do curso de Pedagogia da FEICS.** Graduanda em Licenciatura Plena em Pedagogia pelas Faculdades evangélicas Cantares de Salo-mão – FEICS. E-mail: lohanne17@hotmail.com.

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chers, realize the importance of information and communication technologies in education as we bring itself a revolution in current educational paradigms. It is concluded that despite the new technologies be instruments of work and essential information for teachers and students, in the Municipal School of ba-sic education Prof. Orzina de Amorim Soares, in Cuiabá-MT, they are not available for the whole school community, but only for municipal projects, such as the project More education.

Keywords: information technology. Education. Teachers. School. Elementary School

INTRODUÇÃO

A discussão sobre as novas tecnologias torna-se imprescindível, nos dias atuais, visto que os recursos tecnológicos digitais são a tendência do contexto mundial e as instituições escolares são envolvidas. “As tecnologias mais recentes podem fazer par-te do trabalho pedagógico escolar, desde que utilizadas como ferramentas a serviço de objetivos educacionais que estejam claros para a comunidade”.*

A relevância do presente trabalho está no fato de que hoje, é comum as crianças apropriarem-se dos recursos tecnológicos cada vez mais cedo. Os alunos da socieda-de contemporânea estão chegando à escola trazendo consigo um vasto e rico leque de informações, exigindo dos professores formas diferenciadas de conduzir o ensino.

Vive-se atualmente cercado pelas novas tecnologias, e a escola, como institui-ção responsável pela formação integral do aluno, não pode fi car alheia, uma vez que a sociedade é quem constrói seus costumes a partir das vivências, não sendo possível fazer separação entre o social e o cognitivo. Segundo Pierre Levy, o desenvolvimento dos indivíduos está extremamente conectado às condições externas das quais estão expostos, e que: “A inteligência ou a cognição são o resultado de redes complexas onde interage um grande número de atores humanos, biológicos e técnicos.” **

Pocho; Aguiar e Sampaio asseveram que a tecnologia deve ser vista como uma aliada na prática pedagógica, pois seu uso proporcionará viver-se em um espaço de interação e comunicação, e possibilitará aos professores valorizarem as vivências dos alunos através das mídias digitais, pois assim como a tecnologia para o uso do homem expande suas capacidades, a presença dela na sala de aula amplia seus horizontes e seu alcance em direção à realidade. E ainda, afi rmam os autores, para que os alunos interajam pedagogicamente com ela, de modo crítico e criativo, o que irá contribuir para a formação de cidadãos mais atuantes na sociedade tecnológica

* CORTELLA, Mario Sergio. Educação, Escola e Docência: Novos Tempos, Novas Atitudes. São Paulo: Cortez, 2014, p. 53.** LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: O Futuro do Pensamento na Era da Informática. Tradução de Carlos Irineu da Costa. Editora 34,1993, p. 83.

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em que vivemos, torna-se necessário que os professores conheçam e saibam utilizar educacionalmente as tecnologias disponíveis. *

As novas tecnologias da informação e comunicação atraem e despertam o in-teresse das crianças, jovens, adultos e idosos, pois parecem mágicas, uma vez que se pode utilizar para estudar, como diversão, relações sociais, realizar pesquisas seja ela qual for, desde uma receita culinária, textos científi cos a pontos turísticos de uma cidade ou país, tudo isso sem que a pessoa precise deslocar-se para tal realização. Ou seja, desperta a curiosidade das pessoas, que para o processo de ensino/apren-dizagem é de extrema relevância.

O pensador Paulo Freire afi rma que o processo de aprender está permeado ao despertar da curiosidade no aprendiz, portanto, o desafi o do medidor é de fazer com que a curiosidade seja crescente, pois desta forma, os educandos tornam-se mais e mais criadores e poderão desta forma ir além. “O que importa é que professor e alu-nos se assumam epistemologicamente** curiosos.” ***

O objetivo geral desta pesquisa foi analisar como os profi ssionais da Escola Mu-nicipal de Educação Básica Prof° Orzina de Amorim Soares percebem a importância das tecnologias da informação e comunicação na educação à medida que trazem em si uma revolução nos paradigmas educacionais atuais. Tal escolha justifi ca-se, porque são os professores responsáveis por mediarem e conduzirem o processo de ensino/aprendizagem, verifi cação importante, que capacita perceber como os profi ssionais da educação estão enfrentando em sua prática diária a inserção da tecnologia.

Primeiramente, foi realizado um breve histórico da evolução do conceito de tec-nologia; Logo após procura-se relatar como ocorreu a introdução da tecnologia na educação – origem e novas tecnologias de ensino; A seguir são analisados os dados coletados na entrevista aplicada a três professoras do 3° ano do Ensino Fundamental da Escola Professora Orzina de Amorim Soares em Cuiabá/MT.

1 BREVE HISTÓRICO DA EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE TECNOLOGIA

As novas tecnologias da informação e comunicação sem sombras de dúvidas estão cada vez mais presentes no dia a dia das pessoas “ [...] a forma técnica da cul-

* POCHO, Cláudia Lopes; AGUIAR, Márcia de Medeiros; SAMPAIO, Marisa Narcizo. Tecnologia Edu-cacional: Descubra suas Possibilidades na Sala de Aula. Coordenação de Lígia Silva Leite. 3. ed. revista e atualizada. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009, p. 07.** Epistemologia é a teoria do conhecimento, a ciência que investiga a crença e o conhecimento, procuran-do a natureza do saber científi co e suas limitações.

*** FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013, p. 83.

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tura contemporânea é produto de uma sinergia entre o tecnológico e o social. ” *

Nos dias atuais, é comum cada vez mais cedo, as crianças irem apropriando-se dos recursos tecnológicos devido a sua acessibilidade.

Uma nova forma de comunicação entre as pessoas vem sendo estabelecida e a cada dia que passa vai fi rmando-se na sociedade, como o acesso às informações sendo modifi cados com uma velocidade incrível.

As novas tecnologias não só estão presentes em todas as atividades práticas contemporâneas (da medicina à economia), como também tornan-se vetores de experiências estéticas, tanto no sentido de arte, do belo, com no sentido de comunhão, de emoções compartilhadas.**

A tecnologia acompanha a história da humanidade, é indissociável e para cada época representa o momento que a sociedade está vivenciando, como delineia Le-mos: “Podemos dizer que existe uma relação simbiótica entre o homem, a natureza e a sociedade. A cada época da história da humanidade corresponde uma cultura técni-ca particular.”*** Sendo assim, para que haja a compreensão nos dias de hoje a respeito do que é tecnologia bem como o conceito, é preciso considerar sempre o processo histórico que a acompanha.

Lemos esclarece que a tecnologia sempre se fez presente na história da huma-nidade a começar com o surgimento das primeiras sociedades até as complicadas cidades pós-industriais. “ [...] o homem inventou o fogo, cultivou a terra, domesticou animais, construiu cidades, dominou a energia, implementou indústrias, conquistou o espaço cósmico, viajou aos confi ns da matéria e do espaço-tempo. ”****

Ainda segundo este autor, “Durante esse trajeto, a tecnologia ganhou signifi ca-ções e representações diversas, em um movimento de vaivém com a vida social, ou seja, a tecnologia não está somente ligada à internet, computadores, celulares, entre outros recursos tecnológicos, como se pensa nos dias atuais, é muito mais abrangen-te e antiga do que se pode imaginar, o autor também faz uma colocação importante que convém aqui ressaltar ‘’[...] é a tecnociência que deve negociar e aceitar os dita-mes da sociedade.” *****

Aprende-se com Lemos que a tecnologia existente teve sua origem junto ao

* LEMOS, André. Cibercultura: Tecnologia e Vida Social na Cultura Contemporânea. Porto Alegre: Sulina, 2010, p. 15. ** LEMOS, 2010, p. 17.*** LEMOS, 2010, p. 24.**** LEMOS, 2010, p. 25.***** LEMOS, André. Cibercultura: Tecnologia e Vida Social na Cultura Contemporânea. Porto Alegre: Sulina, 2010, p. 26.

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surgimento do homem e está em constante evolução. Foi através da agregação entre técnica e ciência que foi possível evidenciar o que se nomeia hoje de tecnologia. A partir do século XVII, a atividade técnica vai estar ligada ao conhecimento científi co. No entanto, o autor adverte que ao se deparar com as palavras técnica e tecnologia não se pode confundi-las, pois parecem ter o mesmo sentido e signifi cado, no entanto, existe uma considerável diferença entre elas e vale a pena aqui pontuar que não é fácil fazer tal distinção, pois é preciso compreender a origem e o que cada uma repre-senta, somente assim, a possibilidade de confusão será mínima.

A origem da palavra técnica é grega tekhè, e sua tradução é arte. A tekhè é abrangente e cerca as atividades práticas na vida do ser humano, permeando assim, “desde a elaboração de leis e a habilidade para contar e medir, passando pela arte do artesão, do médico ou da confecção do pão, até as artes plásticas ou belas artes, estas últimas consideradas a mais alta expressão da tecnicidade humana.” *

Na busca por uma melhor compreensão do conceito de técnica recorre-se a Lemos que diz o seguinte: “[...] O conceito de tekhè é assim, fruto de uma primeira fi -losofi a da técnica que visa distinguir o fazer humano do fazer da natureza, este último autopoiético, guardando em si os mecanismos de sua auto reprodução”.

Sobre tecnologia, Lemos revela que o que se chama hoje de tecnologia, é resul-tado da transformação dos produtos naturais primários em uma segunda natureza, da naturalização dos objetos técnicos e da sua fusão com a ciência. Segundo ele, não se sabe mais onde começam e onde terminam a ciência e a técnica, resultado evidente da modernidade.

Sobre a evolução das novas tecnologias, Lemos afi rma: “[...] a aventura das ‘no-vas tecnologias de comunicação’ (NTC) teve seu boom, no século XIX. Aqui, por meio de artefatos eletrônicos (telégrafo, rádio, telefone, cinema), o homem amplia o desejo de agir à distância da ubiquidade“**, ou seja, as novas tecnologias de comunicação iniciaram-se no XIX, e como revelado acima o homem despertou-se então para poder estar presente em vários lugares, utilizando tais recursos exemplifi cados. A tecnologia vai evoluindo e consequentemente é renomeada ao passar dos tempos, e no contexto atual são defi nidas como tecnologias da informação e comunicação (TICs), advindas a partir de 1975, “com a fusão das telecomunicações analógicas com a informática, possibilitando a veiculação, sob um mesmo suporte – o computador, de diversas for-matações de mensagens” .***

* LEMOS, 2010, p. 25. ** LEMOS, 2010, p. 68. *** LEMOS, André. Cibercultura: Tecnologia e Vida Social na Cultura Contemporânea. Porto Alegre: Sulina, 2010, p. 68.

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A exemplo dessas novas tecnologias mais usadas ultimamente no século XXI estão: os computadores portáteis pessoais, e para comparar a evolução que os com-putadores tiveram, Lévy pontua que “o primeiro computador, o Eniac dos anos 40, pesava várias toneladas, ocupava um andar inteiro em um grande prédio, e para programá-lo era preciso conectar diretamente os circuitos, por intermédio de cabos, em um painel inspirado nos padrões telefônicos. Bem diferente dos que temos acesso nos dias de hoje. ”*

Outros exemplos de recursos tecnológicos são os pendrives, cartões de memó-ria e HD externo que possuem a capacidade de armazenamento de dados, e cujas características principais são: ser na sua maioria, pequenos. Destaca-se, também o acesso à internet por meio wi-fi , que possibilita um grande número de pessoas conec-tarem-se de uma única vez, bastando apenas saber a senha e ter em mãos aparelhos como tabletes, celulares smartfone touchscreen cujo atributo principal desses apare-lhos está em seus teclados digitais, rapidez e praticidade de conectar-se a internet.

2. INTRODUÇÃO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO-ORIGEM E NOVAS TECNO-LOGIAS DE ENSINO

A educação é um dos principais pilares que compõe a sociedade, pois é através dela que o indivíduo por meio do ensino sistematizado, pode efetivar sua cidadania ao aprender a posicionar-se, atuar e contribuir de forma plena na sociedade e atualmente uma educação de qualidade está relacionada ao acesso à tecnologia.

2.1 INTRODUÇÃO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

De acordo com as pesquisas foi nos anos 60 com a industrialização no Brasil, que as tecnologias foram introduzidas nas escolas. Mas, qual seria os objetivos e proposta para que as escolas aderissem às tecnologias? Pocho; Aguiar e Sampaio advertem que antes de responder-se a essa questão, é preciso diferenciar tecnologias independentes das dependentes, pois no que se refere ao ensino/aprendizagem qual-quer que seja o recurso que venha para contribuir de maneira signifi cativa, tornando o processo educacional mais atrativo, tanto para os professores como alunos, é con-siderado uma tecnologia.

De acordo com estes autores, os estudos realizados na Universidade de Harvard do Setor de Pós-Graduação feito por Thiagarajan e Pasigna, em 1988, a respeito de Tecnologia Educacional, elas são classifi cadas em: Tecnologias independentes que

* LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: O Futuro do Pensamento na Era da Informática. Tradução de Carlos Irineu da Costa. Editora 34,1993,p. 62

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“são as que não dependem de recursos elétricos ou eletrônicos para a sua produção e/ou utilizadas, e as dependentes são as que dependem de um ou vários recursos elétricos ou eletrônicos para serem produzidas e/ou utilizadas.” *

A relevância de tal defi nição se dá pelo fato de que estar-se com o objetivo de compreender como as tecnologias independentes invadiram o sistema educacional.

Voltando a questão que foi levantada acima, sobre os objetivos bem como as propostas da tecnologia na educação, evidenciou-se a seguinte resposta:

A proposta de levar para as salas de aula qualquer novo equipamento tecno-lógico que a sociedade industrial vinha produzindo, de modo cada vez mais acelerado, foi no Brasil, uma das pontas de um contexto político-econômi-co cujos objetivos eram inserir o país no mercado econômico mundial como produtor e consumidor de bens, em uma perspectiva um desenvolvimento associado ao capital estrangeiro.**

A intenção fi ca explicita que não era de usar os equipamentos tecnológicos para contribuir no processo educacional, através da escolha dos professores, mas fazer do país apenas um consumidor de tais recursos, sem ao menos ter claro os objetivos de o porquê estar comprando e em que poderia infl uenciar. Contudo, Pocho et al., ensinam que a partir dos anos 80, o pensamento educacional tornou-se mais crítico e a Tecnologia Educacional passou a ser compreendida como uma opção de se fazer educação contextualizada com as questões sociais e suas contradições, propondo o desenvolvimento integral do homem e sua inserção crítica no mundo em que vive, sa-lientando, no entanto, que a utilização tecnologia apenas não basta, sendo necessário inovar em termos de prática pedagógica.

Segundo esses autores, somente nos anos 80 essa realidade começou a mu-dar, os objetivos e propostas para adotar a tecnologia na educação começaram a ser pensados e elaborados, colocando em foco a contribuição no desenvolvimento dos cidadãos, que deveria ser de forma signifi cativa. Sua utilização não poderia ser em vão, como foi no princípio, pois não é o bastante inserir as tecnologias na prática pe-dagógica, para tornar o ensino melhor e de qualidade, mas a criatividade, empenho e comprometimento de todos envolvidos, é que faz total diferença. “O ensino atual vem sendo reestruturado e a principal proposta é que seja signifi cativo modelo de ensino--aprendizagem baseado na teoria de David Ausubel” *** e outros autores que orientam

* POCHO, Cláudia Lopes; AGUIAR, Márcia de Medeiros; SAMPAIO, Marisa Narcizo. Tecnologia Edu-cacional: Descubra suas Possibilidades na Sala de Aula. Coordenação de Lígia Silva Leite. 3. ed. revista e atualizada. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009, p. 10.** POCHO, p. 13. *** O pesquisador norte-americano David Paul Ausubel (1918-2008) dizia que, quanto mais sabemos, mais aprendemos. Para ele, aprender signifi cativamente é ampliar e reconfi gurar ideias, já existentes

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para esta prática. Nesse sentido, Pocho et al., afi rmam que no contexto atual do mundo globaliza-

do, a inserção das tecnologias da comunicação e informação na educação é um fator imprescindível, visto que a rede mundial de computadores coloca as pessoas no foco das notícias e informações em tempo real e a escola não pode fi car alheia a este fato.‘’

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que orientam e tem validade para todo o Brasil, na elaboração do currículo das escolas, orientam para a inserção da tecnologia. O primeiro livro com o título, Introdução aos PCNs indica que um dos objetivos do ensino fundamental é que os alunos sejam capazes de “saber utilizar diferente fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir co-nhecimentos”,* cabendo assim, à escola, a função social de conduzir os indivíduos para adquirirem habilidades e competências para o uso da tecnologia, e o aluno deve apropriar-se de como utilizá-la da melhor maneira.

A respeito das tecnologias na educação, pode-se evidenciar que sempre se fi -zeram presentes considerando-se que o giz, quadro-negro, livro didático e atividades mimeografadas são considerados ferramentas tecnológicas. Porém, com a evolução e versões cada vez mais sofi sticadas das ferramentas tecnológicas, exige-se da esco-la, através de seus gestores, professores e alunos, que estejam atualizados com esta gama de tecnologia, presente no cotidiano do cidadão.

Lévy confi rma o que foi discutido acima sobre as mídias digitais nas escolas, afi rmando que a informática e os meios de telecomunicações estão criando novas maneiras de o homem pensar, trabalhar, conviver e até mesmo no que diz respeito ao seu desenvolvimento intelectual, “Escrita, leitura, visão, audição, criação, aprendiza-gem são capturados por uma informática cada vez mais avançada. ”**

Na ótica de Pocho et al., as escolas e professores do mundo atual devem pos-sibilitar aos alunos um ensino no qual tenham a oportunidade de vivenciar o uso das novas tecnologias, para que possam assim alinhar-se em um mundo rápido, exigente, que muda a todo instante, pois hoje é possível transmitir qualquer tipo de informação (escrita, falada, por imagens, digital) para qualquer lugar do mundo em fração de se-gundos. As novas tecnologias da informação e comunicação na educação (TICs) não podem ser vistas como as salvadoras da pátria, mas, uma vez utilizadas de forma planejada e cautelosa, poderão possibilitar mais opções e fazer com que o ensino seja

na estrutura mental e com isso ser capaz de relacionar e acessar novos conteúdos.* BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 199, p. 69.** LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: O Futuro do Pensamento Na Era Da Informática. Tradução de Carlos Irineu da Costa. Editora 34,1993, p. 04.

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mais efi caz e produtivo.* Sendo assim, para o professor poder se posicionar na sua prática da melhor

forma possível, e contribuir com excelência na educação de seus alunos, dependerá unicamente e exclusivamente do seu querer e disposição. O professor sempre será a chave importante, pois ele é quem media o ensino, e espera-se que seja investigador, pesquisador, eterno aprendiz, para assim, obter êxito no processo educacional junto aos alunos. Se o sistema educacional, seja público ou particular, tiverem professores preparados para uma educação inovadora como exige o mundo globalizado, o ensino consequentemente será de qualidade e assim, todos os envolvidos terão a oportuni-dade de progredirem.

3 METODOLOGIA

Maria Helena Michel descreve a Ciência como sendo o conhecimento que pres-supõe refl exões, experiências sistematizadas que são adquiridas por meio da obser-vação, identifi cação, pesquisas e explicações. Ela afi rma que: “Ciência não é poesia nem especulação. [...] a ciência objetiva ‘preservar os fenômenos’ e ‘tornar inteligível o mundo”. **

Através do método bibliográfi co buscou-se “arregimentar informações, entender mais detalhadamente o assunto” sobre Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação, pois, segundo Michel, a revisão de literatura tem como objetivo: “[...] verifi car o estágio teórico em que o assunto se encontra no momento atual, com o propósito de levantar suas novas abordagens, visões, aplicações, atualizações”.***

Por meio de uma pesquisa de campo buscou-se conhecer as perspectivas dos professores de terceiro ano, do ensino fundamental, da escola municipal de edu-cação básica Prof. Orzina de Amorim Soares, em Cuiabá – MT, sobre as tecnologias da informação e comunicação na educação.

O tipo de abordagem desenvolvida no presente trabalho foi a Pesquisa qualitati-va, que segundo as autoras Lakatos e Marconi preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano. “Este tipo de abordagem fornece análise mais detalhada sobre as investigações, há-bitos, atitudes, tendências de comportamento etc.” ****

Em relação à Técnica e Instrumentos Utilizados foram aplicadas perguntas se-

* POCHO, Cláudia Lopes; AGUIAR, Márcia de Medeiros; SAMPAIO, Marisa Narcizo. Tecnologia Edu-cacional: Descubra suas Possibilidades na Sala de Aula. Coordenação de Lígia Silva Leite. 3. ed. revista e atualizada. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. p. 07.** MICHEL, Maria Helena. Metodologia e Pesquisa Científi ca em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 2009, p. 05.*** MICHEL, p. 41. **** LAKATOS, E.M., MARCONI, M. de A. Metodologia Científi ca. São Pulo: Atlas, 2011. p. 269.

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miabertas, instrumento de coleta de dados constituído por seis perguntas, respon-didas oralmente. O tipo de entrevista realizada foi a padronizada, que também, na ótica de Lakatos; Marconi “quando o pesquisador segue um roteiro previamente es-tabelecido, as perguntas feitas ao indivíduo são predeterminadas”*, sendo assim, as perguntas respondidas pelos professores foram iguais, ou seja, mesmas questões semiestruturadas para todos.

Quanto a População Participante, compreendeu uma amostra de 3 (três) pro-fessoras do 3º ano, do Ensino Fundamental da Escola Municipal de Educação Básica Prof. Orzina de Amorim Soares, em Cuiabá-MT.

3.1 CARACTERÍSTICAS DA ESCOLA PESQUISADA, AVALIAÇÃO DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Esta seção refere-se ao Perfi l do local da pesquisa, Contextualização dos resul-tados e Análise de resultados. 3.1.1 Localização e Perfi l do bairro e da Escola

A Escola Municipal de Educação Básica Professora de Amorim Sores, está lo-

calizada na Avenida Coronel José Estevão Torquato, sem número, no bairro Jardim Vitória, na Cidade de Cuiabá/MT, Regional Norte. O bairro possui as características seguintes: Quanto à escolaridade predomina o grupo de 4 a 7 anos de estudo, sen-do que 15,34% não possuem instrução, 15,34% possuem de 1 a 3 anos de estudo, 39,77% possuem de 4 a 7 anos, 15,01% de 8 a 10 anos, 10,80% de 11 a 14 anos e 2,84% 15 anos ou mais, conforme dados da Prefeitura Municipal de Cuiabá, ao traçar o Perfi l Socioeconômico dos Bairros da Capital, em 2007.

Figura 1- Escola Municipal de Educação Básica EMEB Professora de Amorim Sores.Fonte: Arquivo pessoal de Lohanne Gisele Campos Alvarenga

O bairro é de renda médio-baixa, sendo que a média da renda dos responsáveis

* LAKATOS, E.M., MARCONI, M. de, p.269.

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pelos domicílios é de 3,83 salários mínimos. Conforme a classe de rendimento men-sal do responsável pelo domicílio, o bairro apresenta predominância de pessoas com rendimentos na faixa de até 2 salários mínimos (S.M)*. A escola funciona em regime anual, no período matutino e vespertino, mantendo a Modalidade de Educação Infan-til - Pré Escola e a Séries Inicias do Ensino Fundamental em regime de 1° ciclo - 1° ao 3° ano. A idade dos estudantes que frequentam a instituição é de 04 a 09 anos de idade. O Projeto Político Pedagógico (PPP) está sendo atualizado, segundo a Direto-ra, e trata-se de um documento que de forma globalizada sistematiza todo o trabalho escolar e [...] tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: organização da escola como um todo e como da sala de aula [...].” **

Recentemente a escola passou por reforma em sua estrutura física, que consta de um pátio grande e 13 salas de aulas que abrigam cinco turmas da Educação In-fantil e seis para as Séries Iniciais. As cinco turmas da educação Infantil fi cam num anexo, que agrega ainda a quadra poliesportiva coberta. Dispõe também, de sala dos professores, secretária, sala de diretor e coordenador, cozinha, refeitório, 2 banheiros femininos e 2 masculinos, sendo dois para cada espaço para os alunos e 2 para os professores e demais funcionários da escola.

Quanto aos recursos humanos, conta com 27 professores e 462 alunos, distri-buídos em 25 turmas, além dos funcionários de diversos seguimentos.

A Escola Municipal de Educação Básica EMEB Professora de Amorim Sores, tem como Missão, proporcionar aos educandos o necessário desenvolvimento de suas potencialidades como elementos de auto realização e preparo do exercício sócio cidadão.

3.2 ANÁLISE DOS DADOS

Dados do questionário aplicado às três professoras de Terceiro Ano, do Ensino Fundamental da Escola Municipal de Educação Básica EMEB Professora de Amorim Sores, portanto, uma amostra, com o mesmo teor e quantidades de perguntas, num total de seis.

* Dados da Prefeitura Municipal de Cuiabá. Perfi l Socioeconômico dos Bairros da Capital, em 2007. Disponível em:http://www.cuiaba.mt.gov.b/upload/arquivo/per fi l_dos_bairros.pdf>Acesso: 18 Set. 2015.** VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico da Escola: Uma Construção Pos-sível. Vários autores, Ilma Passos Alencastro (org.). – 29° ed. – Campinas. SP: Papirus, 2013, p. 14.

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3.2.1. Dados do questionário aplicado às professoras, identifi cadas como A, B e C

As professoras A e C assinalam que o aluno com acesso às tecnologias e infor-mações

aumenta a oportunidade de aprendizagem. A professora C destaca que os co-nhecimentos são mais ampliados quando utilizada a tecnologia, em detrimento de algo que tem no papel, pois segundo ela, a tecnologia é bem mais favorável para ensinar. Realidade confi rmada na fala da professora B quando afi rma que as novas tecnologias não são do tempo dela, e que as crianças hoje têm acesso de alguma maneira as tecnologias sofi sticadas ou simples, presentes em vários lugares onde a trama social se desenvolve e consolida-se.

. A professora A, reconhece que as tecnologias trazem movimentos aos objetos de estudo e que desta forma poderá “facilitar” o aprendizado e os alunos poderão ab-sorver mais conhecimentos. A professora B, disse que um dos aspectos importantes na utilização das novas tecnologias na educação se dá pela facilidade para realizar pesquisas, está atenta ao que outros profi ssionais estão desenvolvendo, e ampliando a maneira como ela desenvolve o seu planejamento. A professora C, elencou alguns instrumentos, dos quais em sua prática pedagógica a escola disponibiliza para ela, e afi rma que auxiliam sim, inclusive para fazer registro das atividades que desenvolve junto aos alunos.

A professora A considera importante as vivências dos alunos, advindas dos re-cursos tecnológicos, e ressalta ainda que o professor pode pesquisar e trazer mais informações, dando possibilidades para os alunos ampliarem o que já sabem. Com isso, o que era somente uma informação tem uma grande possibilidade de torna-se conhecimentos signifi cativos. Para Pais, um dos grandes desafi os quando os recur-sos tecnológicos são usados é justamente o de transformar as informações, aquilo que os alunos vivenciam em conhecimentos, e isso não ocorrerá de forma espon-tânea, porque a elaboração do conhecimento exige um trabalho e persistência do sujeito. A professora B, pontua que em decorrência das condições fi nanceiras dos alunos, nem todos tem acesso ao universo tecnológico, e cita o celular como sendo um dos possíveis acessos. Segundo ela, é visível a evolução daqueles que têm, sem deixar de ressaltar tanto os pontos negativos como positivos que as tecnologias estão proporcionando as novas gerações.

As entrevistadas consideram relevante proporcionar aos alunos, vivências tec-nológicas no processo educacional, mas todas lamentam a falta de um laboratório de informática na escola, cuja ausência, implica na baixa aprendizagem daqueles que não dispõem de tecnologia nas suas casas.

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A respeito do desenvolvimento de projetos educacionais em sala de aula as professoras deixam claro que é importante desenvolvê-los. As três professoras dis-seram que oportunizam aos seus alunos desenvolverem projetos. As professoras A e B partilham da mesma ideia no que se refere à postura que o professor deve ter, de estar acompanhando as pesquisas que os alunos estão fazendo, pois assim, poderão selecionar conteúdos que sejam signifi cativos e dentro do real contexto que cercam o assunto pesquisado. Concordam que o aluno aprende mais pesquisando, embora alguns, por não terem acesso à tecnologia pedem para terceiros fazer, o que compro-mete a aprendizagem da criança. Deve-se destacar aqui, a resistência da professora C ao uso das novas tecnologias, dando preferência à pesquisa por meio bibliográfi co, sem utilização de computadores, no entanto, ao falar sobre as novas gerações, mos-trou-se encantada por eles dominarem as tecnologias.

Percebe-se assim que as professoras A B e C, partilham da mesma ideia, que há necessidade de um laboratório de informática atualizado e com a presença de um profi ssional da área para dar suporte, porque o que elas dispõem hoje é de uma sala de informática do projeto Mais Educação, que nem sempre está disponível para todos os alunos, e quando está, é apenas por uma hora, tempo mal utilizado devido à au-sência de um profi ssional da área que auxilie os alunos nas atividades de pesquisas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A problemática que norteou ao desenvolvimento da presente pesquisa foi o de poder constar se as novas tecnologias são efi cientes para a realização do processo de ensino/aprendizagem, diante dos paradigmas atuais, e ao desenvolver da pesqui-sa, podem-se fazer algumas colocações:

As tecnologias como pode ser evidenciado, não é algo assim, tão inédito, já faz algum tempo que elas existem, porém, seu acesso era restrito, poucas pessoas podiam ter os recursos tecnológicos. Diferente dos dias atuais, à imensa quantidade de produção, e os valores oferecidos, tornam acessíveis à população uma gama de aparelhos tecnológicos.

A facilidade com que a sociedade dispõe para comprar aparelhos tecnológicos tem modifi cado a forma de organização das pessoas, no âmbito da comunicação, do trabalho e do lazer.

A escola e os professores não percebiam a necessidade de estarem levando para a sala de aula as tecnologias, incluindo-as em seu planejamento e não conside-ravam que os recursos tecnológicos pudessem de alguma forma, contribuir no pro-cesso de ensino/aprendizagem. No entanto, atualmente vive-se uma nova realidade de cada vez mais cedo as crianças estarem em contato com o mundo virtual, exigindo

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da escola novas formas de organizar-se, considerando que por vezes, as primeiras letras que as gerações atuais conhecem são de um teclado dos aparelhos eletrônicos.

As presenças das novas tecnologias não garantem efetivamente que a aprendi-zagem irá ocorrer, para que elas possam ser efi cientes no âmbito educacional, o me-diador dos recursos didáticos deverá estar atento aos desafi os inerentes ao seu uso;

Para o mediador contribuir com os educandos e atender às novas competências exigidas pela sociedade, as fi nalidades educacionais devem estar claras, tanto para ele, como para os alunos, assim, os suportes didáticos tornam-se úteis e seu uso ili-mitado.

As três professoras entrevistadas de uma forma global, concebem que as novas tecnologias da informação e comunicação na educação têm relevância, e que seu uso é importante, porém, fi ca evidente que o acesso a computadores, internet e ou-tros recursos tecnológicos ainda está incipiente, tanto para alunos como professores, porém, mesmo diante das difi culdades tentam buscar da melhor maneira agregar as TICS para desenvolverem a prática pedagógica, e assim, ampliar e aproximar as prá-ticas sociais do cotidiano escolar.

Vale salientar que os professores da rede Municipal de ensino precisam lançar a lista de frequência dos alunos em sistema on-line, fazer cursos, registros, bem como o relatório dos alunos, ou seja, o professor necessita se atualizar e estar aberto para aderir às novas tecnologias, pois tanto em sua prática docente como a forma de or-ganização do sistema educacional e social exige que se use as tecnologias, pois elas não são mais uma opção.

REFERÊNCIAS

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CORTELLA, Mario Sergio. Educação, Escola e Docência: novos tempos, novas atitudes. São Paulo: Cortez, 2014.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educa-

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MARTINS, Jorge Santos. Trabalho com Projetos de Pesquisa: Do Ensino Funda-mental ao Ensino Médio. Campinas, SP: Papirus, 2007.

MICHEL, Maria Helena. Metodologia e Pesquisa Científi ca em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 2009.

PAIS, Luiz Carlos. Educação Escolar e as Tecnologias da Informática. Belo Hori-zonte: Autêntica, 2010.

POCHO, Cláudia Lopes; AGUIAR, Márcia de Medeiros; SAMPAIO, Marisa Narcizo. Tecnologia Educacional: Descubra suas Possibilidades na Sala de Aula. Coor-denação de Lígia Silva Leite. 3. ed. revista e atualizada. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico da Escola: Uma Construção Possível. Vários autores, Ilma Passos Alencastro (org.). – 29° ed. – Campinas. SP: Papirus, 2013.

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TDAH E PRÁTICA PEDAGÓGICA: CONHECENDO AS DIFICULDADES BÁSICAS A PARTIR DE RELATOS DE PROFESSORES DA ESCOLA SESI ESCOLA

LEONOR BARRETO FRANCO.

ROSEANE DA CRUZ RODRIGUES SANTANA*

GISELDA BESERRA DE SOUZA**

RESUMO

O presente artigo versa sobre o Transtorno de Défi cit de Atenção e Hiperatividade como um dos mais reiterados distúrbios que surge na infância e comumente acompanha a pessoa por toda a sua vida, e teve como Objetivo Geral elucidar e divulgar mais sobre o TDAH para os profi ssionais de educação, áreas afi ns, pais, alunos e familiares no intuito de amenizar o baixo desempenho acadêmico e os altos índices de abandono escolar. Quanto a Metodologia foram desenvolvida uma pesquisa bibliográfi ca e de Campo. Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa e quanto aos objetivos é descritiva. Fez-se um breve histórico sobre a descoberta desse transtorno; procurou-se identifi car as caracte-rísticas do distúrbio, e conhecer o que diz o processo de inclusão sobre esse transtorno. O problema pesquisado procurou responder: quais são os desafi os enfrentados pelos professores da educação infantil, do SESI Escola Leonor Barreto Franco ao receber um aluno com TDAH? Fazer um atendimen-to individualizado e adequado para uma única criança, sendo que precisa garantir uma educação de qualidade para todos, e trabalhar para ajudar esse aluno mudando a metodologia, através de estímulos motivadores conforme a escola os proporciona, são apontados pelas professoras como os maiores desafi os enfrentados.

Palavras-chave: Aluno. Professores. Escola. TDAH. Transtorno. Inclusão.

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Défi cit de Atenção e Hiperatividade é um dos mais reiterados distúrbios que surge na infância e comumente acompanha a pessoa por toda a sua vida. Segundo Machado e Cezar (2008) “Hiperatividade, uma defi ciência neurobioló-gica de origem genética é um descontrole motor acentuado, que faz com que a crian-ça tenha movimentos bruscos e inadequados, mudanças de humor e instabilidade afetiva”.nVárias crianças são identifi cadas por pais e professores como portadoras

* Roseane da Cruz Rodrigues Santana, acadêmica do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, nas Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão. E-mail: roseaneburgo18@gmail.com.** Profª Giselda Beserra de Souza. Graduada em Licenciatura Plena em Geografi a, Pedagogia e Psica-nálise. Pós-graduada em Psicopedagogia, Psicoterapia Psicanalítica, Administração em Gestão Esco-lar. Mestranda do curso de pós-graduação strictu sensu em Teologia, com ênfase para a educação pela EST. Atualmente é professora do curso de Pedagogia da FEICS.

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deste transtorno, devido a esses comportamentos apresentados, entre outros.A escolha do tema deu-se pela importância do mesmo no mundo escolar atual, onde

diversas crianças experimentam difi culdades escolares e não são diagnosticadas.A relevância deste tema está na importância de compreender o que é o transtorno

TDAH, em como identifi cá-lo e quais as estratégias pedagógicas podem ser utilizadas no atendimento a estes alunos, visto que o TDAH é um distúrbio muito comum dentro das escolas, onde o transtorno difi culta o foco, a atenção e ocasiona a impulsividade.

Sabe-se que para o aprendizado ocorrer de forma adequada, é necessário a integridade do sistema nervoso, atenção e interesse, e que haja uma adequada fun-cionalidade das estruturas que vão receber ou apreender os estímulos, ou seja, visão, audição, tato, etc. No entanto, a formação adequada e o comprometimento do profes-sor para o atendimento das crianças com TDAH, são cruciais para a inclusão, uma vez que o portador desse distúrbio tem seu comportamento confundido como indisciplina, falta de vontade, má-educação, o que acaba por acarretar o Stress e baixa estima desse aluno.

Diante desta realidade vê-se a necessidade de se explorar mais sobre o tema, a fi m de amenizar ou até mesmo extinguir os altos índices de abandono escolar e de fato incluir estas crianças. Por isso o Objetivo Geral da presente pesquisa é elucidar e divulgar mais sobre o TDAH para os profi ssionais da educação, áreas afi ns, pais, alunos e familiares no intuito de amenizar o baixo desempenho acadêmico e os altos índices de abandono escolar.

Para compreender as difi culdades de aprendizagem dos alunos com TDAH, e também gerar uma refl exão sobre a importância de a escola estar preparada para receber estes alunos, será desenvolvida uma pesquisa, tendo como base, obras de autores renomados, a saber, Sampaio (2010), Arruda (2006), e Barkley (2008) , aos quais darão um suporte a essa pesquisa.

Dessa forma o artigo está assim estruturado: Após os elementos pré-textuais está a Introdução. O capítulo 1 fez um breve histórico sobre a descoberta do transtor-no; O capítulo 2 aborda os conceitos essenciais e características gerais do transtorno de défi cit de atenção e hiperatividade (TDAH) e no capítulo 3 explana-se sobre a metodologia utilizada. Logo após estão as considerações fi nais e as referencias. Por ultimo estão os anexos.

1. BREVE HISTÓRICO SOBRE A DESCOBERTA DO TRANSTORNO

Hoje o atual nome que é dado para denominar os sintomas que afl igem mui-tas crianças que são inquietas, impulsivas e tem difi culdades de atenção segundo

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Barkley*, é o termo conhecido como ‘’Transtorno de défi cit de atenção com hiperati-vidade (TDAH)’‘. Porém, seu percurso histórico foi longo e foram adotados diversos rótulos para que se chegasse a esse termo.

A primeira vez que se relatou sobre os sintomas do transtorno TDAH foi no ano de 1845, pelo médico Heinrich Hoff man em seu livro de poemas sobre crianças e seus comportamentos. Mas a primeira descrição médica sobre os sintomas do TDAH foram feitas somente no ano de 1902, pelo médico inglês, George Still, que acreditava que tais sintomas não poderiam ser explicados por falhas educacionais e nem ambientais, e então a defi niu como ‘’Um defeito no controle da conduta’’. Still, após alguns estu-dos, levantou a hipótese de que os défi cits de volição da inibição, do controle moral e da atenção prolongada tinham relações que se coincidem entre si e com as defi ciên-cias neurológicas, concluindo então que o intelecto não é associado à vontade, mas que são consequências de alterações neurais.

Segundo Barkley o interesse pelo assunto surgiu nos Estados Unidos quando ocorreu uma crise de ‘’Encefalite Epidêmica’’ nos anos de 1917 a 1918, e as crianças que conseguiram sobreviver a essa infecção cerebral fi caram com sequelas compor-tamentais e cognitivas que hoje são reconhecidas como TDAH. A partir de 1937 hou-ve-se um grande número de artigos ao qual falavam sobre o tratamento e medicações a serem aplicadas as crianças que sofriam desse transtorno.

Sendo assim alguns autores como Strauss e Lehtimen (1947) ao qual foram citados por Barkley (2008), viram a necessidade de se fazer recomendações para a educação de crianças com lesões cerebrais. Essas recomendações serviram como referencial para a educação especial, que mais tarde foram adotadas pelas escolas públicas norte americanas. Barkley (2008) diz que apesar dessas recomendações não terem surtido o efeito esperado, elas foram muito importante para a escolha dos recursos educacionais que seriam impostos a primeira versão da lei de 1975, a lei 20 ao qual tornava obrigatória a educação especial para crianças com transtornos com-portamentais e com difi culdades de aprendizagem.

Nos anos de 1960 a 1980 foram surgindo questionamentos críticos em relação ao conceito de uma síndrome única de lesão cerebral, sendo assim foram feitas diver-sas pesquisas e acompanhamentos com as crianças que tinham disfunções cerebrais mínimas, onde foi detectado pelo Instituto Nacional de Doenças Neurológicas e Ce-gueira por volta de 99 sintomas para o transtorno.

Na década de 1970 descobriram que o TDAH constantemente também era acompanhado pela ‘’Difi culdade de atenção’’, e que a administração de Anfetamina,

* BARKLEY, R. A. Transtorno de défi cit de atenção/hiperatividade (TDAH):guia completo para pais, professores e profi ssionais da saúde. Porto Alegre: Artmed, 2002. 327

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era a medicação mais adequada para este distúrbio, contribuindo para a melhora no comportamento e na aprendizagem escolar.

Ainda na década de 1970 houve um avanço na divulgação deste termo, a partir daí houve mais de duas mil pesquisas publicadas sobre o transtorno, em 1980 ouviu--se pela primeira vez através da Associação Americana de Psiquiatria o termo como um diagnóstico ofi cial ‘’Distúrbio de défi cit de atenção’’ reconhecendo que o distúrbio tem início na infância e continuam até a vida adulta.

Desde então o progresso continuou e na década de 1980 o TDAH se tornou o transtorno infantil mais estudado da época, e logo sendo publicado no DSM-III.* Tal manual descreve que para ser portadora a criança deve ter no mínimo seis de uma lista de nove sintomas conforme o Manual de Diagnóstico DSM-IV.

Em 1987, com a criação do DSM-IV, voltou-se a enfatizar a hiperatividade, alte-rando o nome da patologia para Distúrbio de Hiperatividade com Défi cit de Atenção. Segundo Petry, a nomenclatura brasileira mais recente é o termo transtorno em vez de distúrbio, ou seja, Transtorno de Défi cit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)

. Sendo assim pode-se chegar à conclusão que conforme havia mudanças no ambiente ou através do uso de medicamentos era possível haver melhoria na con-duta dessas crianças, contudo a defi ciência não era exterminada. Assim surgiu uma preocupação sobre a necessidade de haver ambientes especiais para essas crianças.

2. CONCEITOS ESSENCIAIS E CARACTERÍSTICAS GERAIS DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)

2.1 TDAH e suas prováveis causas

Arruda defi ne o TDAH como um transtorno mental crônico, multifatorial, neu-robiológico que traz grandes impactos na vida de seu portador, se caracteriza por difi culdade de atenção, impulsividade e hiperatividade, tem início na infância e pode persistir até a vida adulta.**

Ana Elizabeth Cavalcante em recente artigo escrito para a Revista Psicanálise relaciona em primeiro lugar entre as prováveis causas do TDAH, uma Disfunção Ce-rebral localizada na área do cérebro, conhecida como córtex pré-frontal (lobo frontal), conforme fi gura abaixo, por apresentar alterações e problemas em suas conexões

* O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DiagnosticandStatistical Manual of Men-tal Disorders– DSM) é um manual para profi ssionais da área da saúde mental que lista diferentes cate-gorias de transtornos mentais e critérios para diagnosticá-los, de acordo com a Associação Americana de Psiquiatria (American PsychiatricAssociation - APA).** ARRUDA, Marco Antônio. Levados da Breca: Um guia sobre crianças e adolescentes com o Transtorno do Défi cit de Atenção e Hiperatividade. ((TDAH), 2006).p.21.

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com o resto do cérebro. Segundo a autora, esta é uma das áreas mais importantes do cérebro, responsável pela atenção, controle de impulsos, organização, memória, autocontrole e planejamento.*

Figura 1- Áreas do CérebroFonte: <http://www.tuasaude.com/angioma-venoso/>

Aliados a este fator, estão segundo Cavalcante, a Hereditariedade (Especialistas acreditam que inúmeros dos milhares de genes humanos provavelmente são respon-sáveis por este transtorno); os Fatores Ambientais (Problemas na gestação, rubéola intrauterina, traumas do parto, tabagismo materno, alcoolismo); Nutrição e Alimenta-ção (Aditivos alimentares e a falta de ômega 3); Fatores Familiares e Psicossociais ( Estilo de criação, personalidade dos pais e fatores emocionais ou sociais); Constru-ção Social(Algo fabricado pela sociedade no sentido de individualizar o problema do portador do transtorno, sem colocar-se no lugar de um aluno em sala de aula, onde exige-se dele silêncio e quietude.**

Assim como Arruda, Rohde ET AL, no artigo intitulado Transtorno de défi cit de atenção/hiperatividade afi rmam que os estudos nacionais e internacionais situam a prevalência do transtorno de défi cit de atenção/hiperatividade (TDAH) entre 5% e 8%, considerado de alta frequência. Estes são dados do censo demográfi co realizado no ano 2000, envolvendo, na sua maior parte, crianças em idade escolar. Ambos os au-tores concordam que as consequências desse transtorno para a sociedade são abis-sais, pois acarretam: alto custo fi nanceiro, ansiedade das famílias, défi cit nas ativida-des estudantis e vocacionais, bem como baixa autoestima das crianças e jovens.***

Ainda de acordo com Arruda, o TDAH pode interferir em vários setores da vida

* CAVALCANTE, A.Elizabeth. Transtorno do Défi cit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) e Pro-váveis Causas. Revista Psicanálise, Grandes Temas da Psicanálise. Caderno Teoria, São Paulo. Edi-ção 37, p. 30. (2012)** CAVALCANTE, A. Elizabeth. Transtorno do Défi cit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) e Prováveis Causas. Revista Psicanálise, Grandes Temas da Psicanálise. Caderno Teoria, São Paulo. Edição 37, p. 33-35.***ARRUDA, Marco Antônio. Levados da Breca: Um guia sobre crianças e adolescentes com o Transtorno do Défi cit de Atenção e Hiperatividade(TDAH).(2006).p.23.

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do seu portador desde o seu psicológico, sua memória, em suas relações sociais e atingindo assim sua autoestima e suas perspectivas de vida.

2.1.1 Transtorno

A Organização Mundial de Saúde – OMS, e a ONU- Organização das Nações Unidas, defi nem como Transtornos Mentais e Comportamentais as condições caracte-rizadas por alterações mórbidas do modo de pensar e/ou do humor (emoções), e/ou por alterações mórbidas do comportamento associadas a angústia expressiva e/ou deterioração do funcionamento psíquico global.

Já o Dicionário Informal, online conceitua a Saúde mental como a habilidade de conviver com os problemas diários, de dominar-se diante dos stress normais da vida, exercer suas responsabilidades e de alguma maneira colaborar com a sociedade, quando há algum transtorno ele afeta algum destes estados provocando prejuízos à vida do portador.*

2.1.2 Défi cit

Défi cit de Atenção. Tipo de distúrbio que causa um desenvolvimento inadequado de aptidões de atenção, sendo medido quantitativa e qualitativamente.** Abrangem, as-sim, funções mentais como a memória, linguagem, raciocínio lógico e abstrato, aten-ção, percepção, capacidades executivas e capacidade vísuo espacial.

2.1.3 Atenção

Concentração mental sobre algo específi co: via a obra com atenção; tinha atenção ao assunto; estudava com atenção.***

Assim, compreende-se a partir deste conceito que a atenção pode ser defi ni-da como a capacidade que o indivíduo tem de focar-se num objeto ou grupo de obje-tos externos ou internos que aparecem nos sentidos.****

* BALLONE GJ. O que são Transtornos Mentais. (2008) in. PsiqWeb, Internet. Disponível em<www.psiqweb.med.br> Acesso: 21 Ad. 2015. ** Dicionário online de português. Disponível em:<http://www.dicio.com.br/defi cit/>Acesso: 21 Ag. 2015.*** Dicionário online de português. Disponível em:<http://www.dicio.com.br/defi cit/>Acesso:21 Ag. 2015.**** SOARES, Roger Taussig. A Memória e suas funções. Disponível em:: 10 Set. 2015.

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2.1.4 Hiperatividade

Característica ou condição de hiperativo, de quem apresenta atividade em ex-cesso: a hiperatividade pode prejudicar a aprendizagem. Psicopatologia. Comporta-mento fora do comum que se caracteriza pelo excesso de atividade motora, défi cit de atenção, descontrole, sendo muito frequente na criança ou no adolescente em idade escolar, de acordo com o Dicionário Online de Português.

2.1.5 Tipos de TDAH

De acordo com a quantidade dos sintomas, Rohde e Benczick, afi rmam que existem três tipos de TDAH: TDAH com predomínio de sintomas de desatenção. O portador apresenta sintomas de desatenção e não apresenta ou tem poucos sintomas de hiperatividade, é mais diagnosticado em meninas, e está associada a difi culdades de aprendizagens.

Já o TDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade e impulsividade. Seus portadores apresentam muitos sintomas de hiperatividade e impulsividade e poucos ou não apresentam sintomas de desatenção e geralmente é diagnosticado em crianças pequenas e está associado a difi culdades de relacionamento e problemas de comportamento.

Por último, afi rmam Rohde e Benczick, existe o TDAH combinado: Os portado-res apresentam muitos sintomas de desatenção quanto de hiperatividade, e podem trazer prejuízos globais maiores na vida do portador.

2.1.6 Sintomas

De acordo Luiz Augusto Paim Rohde, que coordena o Programa de Défi cit de Atenção/Hiperatividade do Hospital das Clínicas de Porto Alegre, em entrevista à AB-DA-Associação Brasileira de Défi cit de Atenção, os sintomas são Desatenção, Hipe-ratividade e impulsividade.

Rohde e Benczick dizem que os sintomas se caracterizam por: Não prestar aten-ção nos detalhes e cometer erros por descuido; Difi culdades para concentrar-se em tarefas ou jogos; Não prestar atenção no que falam; difi culdades em seguir instruções e regras e não termina o que começa; fi car se mexendo a todo tempo; Não parar sen-tado por muito tempo; Ser muito barulhento e muito agitado; entre outros. De acordo com estes autores, constantemente elas tem como companhias as co-morbidades que agregam distúrbios como a Dislexia, Disgrafi a, Discalculia.

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2.3 TDAH NA ESCOLA

Ao refl etir sobre o TDAH na escola, traz-se à tona um trecho da obra de Arruda, Levados da Breca, que relata falas de pais de crianças e adolescentes que possuem o Défi cit de atenção: meu fi lho ‘’parece não ouvir’’, ‘’sonha acordado’’, ‘’vive no mundo da lua’’, ‘’não termina tarefas ou demora uma eternidade’’, ‘’muda de uma atividade incompleta para outra’’, ‘’perde seus pertences’’, ‘’esquece recados’’, ‘’ não fi xa conhe-cimentos’’, ‘’se distrai com muita facilidade’’, ‘’ tem difi culdade em seguir instruções’’, entre outras. ‘’*

Segundo Sampaio, quando um professor recebe um aluno com TDAH é comum surgirem muitas dúvidas em relação aos procedimentos que se devem tomar. ** O autor assevera que de início é recomendável que a sala de aula tenha um número reduzido de alunos, e diante de um portador de tal transtorno deve haver menos estímulos pos-sível, já que tem difi culdade de atenção.

O portador de TDAH ensina Sampaio, possui uma disfunção no lóbulo frontal onde faz com que tenham difi culdades em realizar planejamentos, assim como o au-tocontrole de seu comportamento. Sendo assim, explica o autor, a linguagem tem um importante valor no processo de ensino e aprendizagem do aluno com TDAH, pois ela o ajudará a possuir uma autorregularão do seu comportamento, levando-o a planejar antes de agir.

2.4 PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO COM O TRANSTORNO TDAH

A escola, depois da família, surge como espaço central da formação do indiví-duo, mas é na escola que a criança inter-relaciona-se com o mundo exterior, fora do alcance da família, percebendo o comportamento adulto e se espelhando para sua conduta futura, ou seja, a construção de sua personalidade.

Mazzotta afi rma que a fi gura do professor torna-se primordial, pois é ele que preparará o ser humano a alçar voo, ao orientar, ensinar e indicar um norte.*** Porém, Sampaio, afi rma que escolas ainda têm resistência às mudanças da inclusão, e este é um problema real já que estas crianças precisam de um atendimento diferenciado.****

* ARRUDA, Marco Antônio. Levados da Breca: Um guia sobre crianças e adolescentes com o Transtorno do Défi cit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). p.25.** Idem, p.30*** MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Fundamentos da Educação Especial.São Paulo: Pioneira, 1987.1987.**** SAMPAIO, Simaia. Difi culdades de aprendizagem: a psicopedagogia na relação sujeito, família e escola / Simaia Sampaio. 2.ed.Rio de Janeiro: Wak,2010.p.95.

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2.4.1 O Transtorno não Impede que Professores e Pais Estabeleçam Limites

Andrade, Petinatti e Moreti apontam orientações gerais e estratégias em sala de aula, ensinando que os professores não esperem um comportamento perfeito; Progressos sucessivos devem ser recompensados; Escolha uma forma de estudo em casa juntamente com a família; Muitos estímulos diferentes dentro da sala de aula de-vem ser evitados; Evitar que o aluno sente a janelas; Não dê explicações longas; Os textos devem ser interessantes e com parágrafos com cores diferentes e as atividades devem ser signifi cativas para manter a concentração.*

De acordo com Andrade et al, também se pode utilizar alguns recursos mais dire-tos com o aluno TDAH, para melhorar seu rendimento escolar como por exemplo colo-cando lembretes em agendas e / ou cadernos; Fazendo uma lista de tarefas; Fazendo anotações em provas e trabalhos; Mantenha um quadro com avisos e cronogramas, para organizar horários e datas importantes.**

Andrade et al., sugerem que o professor que irá trabalhar com o aluno com TDAH evite que a criança com este transtorno sente-se no canto da sala de aula, mas deixe-o nas primeiras carteiras, para evitar distração, e que a rotina na classe deve ser clara e previsível; O professor deve manter sempre o contato visual, e, ao falar que olhe nos olhos da criança e assim ela compreenderá que o professor está dando a liberdade para algo, ou não. Ainda de acordo com estes autores, devem-se Intercalar as atividades de alto e baixo interesse durante o dia; É preciso repetir as ordens e ins-truções, pedindo ao aluno para repeti-las, certifi cando-se de que ele entendeu, porque o aluno hiperativo necessita ouvir várias vezes a mesma coisa para compreendê-la, e, ainda, deve deixar que ele movimente-se na sala de aula para realizar algum pedido do professor. Estas estratégias, dizem Andrade et al permitirão que quando estiver mais agitada, a criança recupere o autocontrole. E ainda, o contato dos pais com a escola deve ser constante, e o professor deve elogiar e incentivar o que o aluno faz de bom e valioso, para aumentar sua autoestima.***

Outras estratégias para a inclusão de alunos com TDAH na escola apontam os autores, são: não colocar alunos hiperativos em salas superlotadas; a sala de aula oferecer um ambiente acolhedor, com calor e contato físico de maneira equilibrada e

* ANDRADE, Fernanda Rodrigues de; PETINATTI, Jéssica Gouveia; MORETI Vivian de Cássia. A Hi-peratividade na Educação Infantil na Visão dos Professores. Lins, Congresso, 17 – 21 de outubro de 2011. (2011) p.34.** Idem. p.36.*** ANDRADE, Fernanda Rodrigues de; PETINATTI, Jéssica Gouveia; MORETI Vivian de Cássia. A Hi-peratividade na Educação Infantil na Visão dos Professores. Lins, Congresso, 17 – 21 de outubro de 2011. (2011) p.34.

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nunca provocando constrangimento ou menosprezar o aluno, desenvolvimento de tra-balhos em grupos pequenos que favorecem a socialização e proporcionam ao aluno com TDAH melhores resultados acadêmicos.

Os mesmos autores aconselham o professor que trabalha com criança com TDAH para colocar limites claros e objetivos, disciplinar com equilíbrio e proporcionar avaliação, frequente que ajudem a desenvolver um comportamento adequado. Além disso, deve desenvolver atividades físicas para a turma toda, para que a criança gaste bastante energia, olhando sempre se a criança se isola durante situações recreativas barulhentas, porque pode ser um sinal de difi culdades de coordenação ou audição, que exigem uma intervenção adicional. A partir desta observação, desenvolver méto-dos variados utilizando apelos sensoriais diferentes (som, visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com TDAH.*

Sabe-se que as novas experiências envolvem complexas sensações (sons múl-tiplos, movimentos, emoções ou cores), portanto esse aluno provavelmente precisará de tempo extra para completar sua tarefa. O tripé formado pelo psicólogo ou coor-denador da escola, os pais e o médico, deve ser atuante e constante. Paralelo ao apoio da tríade, o professor mediador deve desenvolver atividades motivadoras e não somente as de rotina para que o aluno não perca o interesse. Mas acima de tudo, asseveram os autores, é necessário dar atenção, ter paciência, e nunca se esquecer das necessidades individuais de cada aluno.

3 METODOLOGIA

Para desenvolver este trabalho e alcançar os objetivos aqui propostos, foi feita uma pesquisa bibliográfi ca, através de refl exão em obras de autores renomados, e assim entender mais detalhadamente o assunto sobre TDAH e prática pedagógica.

Quanto à abordagem, classifi ca-se como uma pesquisa qualitativa, que se-gundo Malheiros, caracteriza-se por analisar e interpretar aspectos, descrevendo a complexidade do comportamento humano, e, por meio de uma amostra, aprofundar as vivências de um determinado grupo. E em relação aos objetivos, consta de uma pesquisa descritiva, busca descrever as características de uma população ou um fe-nômeno, sem interferência do pesquisador.

Quanto às técnicas para a coleta de dados, foi aplicado um questionário com seis perguntas iguais, a respeito do transtorno do TDAH-Défi cit de Atenção com Hipe-

* ANDRADE, Fernanda Rodrigues de; PETINATTI, Jéssica Gouveia; MORETI Vivian de Cássia. A Hi-peratividade na Educação Infantil na Visão dos Professores. Lins, Congresso, 17 – 21 de outubro de 2011. (2011).p.38.

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ratividade, com o objetivo de identifi car as difi culdades que as professoras da Escola Leonor Barreto de Franco SESI Escola, enfrentam ao receber o aluno com este trans-torno.

A população participante constou de Três (3) professoras da Escola Leonor Bar-reto de Franco SESI Escola.

3.1 CARACTERÍSTICAS DA ESCOLA PESQUISADA, AVALIAÇÃO DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

3.1.1 Localização e perfi l da escola

Figura 2-SESI Escola Leonor Barreto Franco.Fonte: Elaborada pela autora

A instituição conta com 904 alunos matriculados, 59 professores,07 inspetores,06 ADIS , 03 estagiários, 02 coordenadoras, 01 diretora, 02 professores assistentes, 02 porteiros, 03 tesoureiros, 02 RH, 02 assistentes de biblioteca, 02 assistentes de almo-xarifado, 01 psicóloga, 01assistente administrativo, 01 contrato, 01 coordenador admi-nistrativo fi nanceiro e 01 gerente geral, oferece: Maternal e educação infantil; Ensino fundamental I e II; Ensino médio e ECO- Educação Continuada para os trabalhadores da indústria e seus dependentes.

O bairro é de renda médio-alta, conforme a classe de rendimento mensal, o bairro apresenta predominância de pessoas com rendimentos na faixa 5 a 10 salários mínimos *.

* Dados da Prefeitura Municipal de Cuiabá. Perfi l Socioeconômico dos Bairros da Capital, em 2007. Disponível em:< >Acesso: 18 Set. 2015.

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3.6 ANÁLISE DOS DADOS

3.6.1 Dados do questionário aplicados às professoras, identifi cadas como A, B e C

Conforme questionários respondidos sobre o transtorno de défi cit de atenção e hiperatividade se obtiveram as seguintes respostas:

Qual era o seu conhecimento sobre a defi nição do TDAH ?Conforme respostas das professoras, todas tem uma noção teoricamente corre-

ta sobre a defi nição do transtorno e seus sintomas, tal conhecimento é muito impor-tante para uma boa atuação dentro da sala de aula, pois diante dos desafi os atuais, necessita-se que os professores estejam sempre atualizados e capacitados.

Os alunos chegaram com diagnóstico, ou, fi zeram parte deste diagnóstico, como perceberam e agiram?

De acordo com as respostas dadas, observa-se que todas já passaram por si-tuações onde conseguiram detectar um comportamento diferente com características do TDAH e sendo assim orientaram para que recebessem um atendimento especia-lizado, vale ressaltar neste momento que o papel do professor é o de contribuir com o diagnóstico, pois somente um especialista pode de fato, dar o diagnostico fi nal. Também, observa-se conforme a resposta da professora ‘’B’’, que os sintomas infl uem negativamente no processo de aprendizagem do aluno. No entanto, muitas vezes o acompanhamento de especialistas, não é feito devido às difi culdades fi nanceiras por parte de algumas famílias, e esta falta de acompanhamento adequado, difi culta o de-sempenho deste aluno dentro da sala de aula e também na sociedade.

As características de desatenção, impulsividade e hiperatividade interferem no desenvolvimento das aulas e de que forma?

Conforme respostas, observa-se que elas, assim como os alunos, enfrentam difi culdades no processo de ensino e aprendizagem, por causa dos sintomas do trans-torno, por encontrarem resistência na aquisição de limites. Os alunos com este défi cit não gostam de respeitar regras e essas difi culdades também os acompanham no con-vívio com a família. Conforme a professora ‘’B’’ relata, é necessário que o professor saiba como proceder corretamente para evitar certos confl itos, assim, neste momento é muito importante o professor considerar e usar seus conhecimentos teóricos para saber se sobressair diante desta situação. Já a professora C fala que o TDAH atrapa-lha o processo de ensino-aprendizagem, mas não explicou de que forma.

Relacione quais os desafi os que encontram ao trabalhar com alunos com esse transtorno.

Os desafi os que elas encontram são conseguir fazer um atendimento individua-lizado com uma sala repleta de alunos respeitando a sua necessidade. Conforme a

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professora ‘’B’’ relata que o equilíbrio da sala de aula também é afetado por conta da falta de autocontrole por parte do aluno com TDAH, o que acarreta a agitação da sala de aula e atrapalha a percepção dos alunos afetando o desenvolvimento das aulas. A professora ‘’A’’ cita ainda que é recomendável que outro aluno o acompanhe nas ati-vidades, que sempre se façam atividades em grupo, e se use materiais audiovisuais, isso contribui para que o aluno com o transtorno se desenvolva e servem como atitu-des positivas do professor.

A professora C não respondeu a esta questão.Foi aplicada a quinta pergunta: se o TDAH infl uencia no processo ensino apren-

dizagem do aluno? Analisando as respostas percebe-se que para as professoras o TDAH infl uencia,

trazendo consequências negativas na vida dos alunos, por mais que sejam alunos inteligentes, pois sua atenção e seu comportamento são afetados. Sendo assim, é necessário que os professores estejam capacitados para lidar com a situação, pois os mesmos necessitam de auxilio destes profi ssionais, bem como de profi ssionais espe-cializados no estudo do TDAH para se desenvolverem.

A sexta questão, onde se pergunta qual método são utilizados para ajudá-los, ver-se que são instruídas na maneira com que devem agir. Fica demonstrado quando afi rmam que usam a linguagem oral e também a visual para auxiliá-los, assim como procedimentos simples como sentar-se mais próximo da professora e do quadro, e pedirem seu auxilio dentro de sala de aula. Demonstram, também quando afi rmam usar em sempre o método da ludicidade o que se considera um fator positivo, pois contribui para que esses alunos se sintam motivados a estar na escola, tornando-a um ambiente agradável, aumentando o bom desempenho e afastando as possibilidades do abandono escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das informações aqui expostas, podem-se fazer as seguintes considera-ções: Não é fácil para a família conviver e relacionar-se com um indivíduo com TDAH.

Através dos relatos dos professores são vários os desafi os e difi culdades que passam ao receber um aluno com esse transtorno.

É fundamental que as pessoas que convivem com esse indivíduo possam ter conhecimento e informações para lidar com ele.

Está sob a responsabilidade dos professores, pais e profi ssionais das áreas da saúde, como médicos, psicólogos e psicopedagogo clínico a reintegração do indi-

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víduo com TDAH, contribuindo assim para que desenvolvam uma vida normal. O diag-nóstico, seguido por um tratamento a de quando faz com que esse indivíduo consiga vencer os obstáculos, e ter sucesso na sua vida. Também é importante ressaltar aqui da preparação que não só os professores precisam ter, mas também, a escola que precisa estar preparada para receber esses alunos e estar disposta a mudar a sua metodologia, pois esses alunos necessitam de estímulos diferenciados para aprender, sendo necessário até mesmo o uso de equipamentos inovadores e tecnológicos.

Apesar de termos como base, a LDB (leis de diretrizes e bases - BRASIL, Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996) que assegura aos alunos com necessidades especiais o direito a currículos, métodos, recursos educativos e de organização, es-pecífi cos para atender suas necessidades, bem como o estatuto da criança e do ado-lescente (Lei 8.069) que estabelece o direito a pessoas com defi ciências em receber educação, preferencialmente na rede regular de ensino, ainda encontram-se escolas bem resistentes a essas mudanças.

REFERÊNCIAS

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ARRUDA, Marco Antônio. Levados da Breca: Um guia sobre crianças e adoles-centes com o Transtorno do Défi cit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).

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ROHDE, Luís Augusto Transtorno de défi cit de atenção / hiperatividade: oqueé, como ajudar / Luís Augusto P. Rohde; EdyleineB. P. Benczick. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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SOARES, Roger Taussig. A Memória e suas funções. Disponível em:http:// www.doutorc e rebro.com.br/portal/ >Acesso: 10 Set. 2015.TOPECZEWSKI Abram. Hiperatividade. Como lidar? São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

REVISTA CIENTÍFICA IN TERDISCIPLINAR

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