RESUMO

Este trabalho, a partir de estudos sobre a Declaração de Salamanca e da Conferência Mundial de Educação Especial (1994), que deram base para implantação da Política Nacional de Educação Inclusiva no Brasil, procurou desenvolver uma reflexão sobre a formação de professores e as políticas e diretrizes de inclusão de crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular. Para tanto, analisou-se, primeiramente, a história da Educação Especial e inclusiva para se entender a implantação das políticas educacionais e seus desafios tanto para a educação regular, quanto para a educação inclusiva, em relação a formação docente, acessibilidade, direitos inclusivos e diversidade. O estudo ainda tem como objetivo focalizar as necessidades do professor ao trabalhar com o aluno com necessidades educativas especiais no que diz respeito ao conteúdo e a própria estrutura física da escola. Busca também compreender a política vigente dentro da atual política brasileira já que o objetivo da educação presente é a transformar a educação para que não haja exclusão e consequentemente para todos. Assim, foram analisados documentos como a Constituição Brasileira, a LDB e o Plano Nacional de Educação. Num segundo momento analisou-se os desafios da educação inclusiva, no qual considera-se a diversidade e a capacidade de aprendizagem de cada aluno. O trabalho foi estruturado em quatro momentos: resgate histórico da educação especial, os desafios da educação inclusiva, políticas públicas que norteiam a educação especial e um relato da implementação pedagógica na escola. Conclui-se por considerar que o processo inclusivo das pessoas com necessidades especiais na rede regular de ensino é norteado pelas leis da Educação Especial que, a formação do professor é um passo essencial para que a inclusão ocorra nas escolas públicas. Essa formação profissional parte do princípio de Educação para Todos, excluindo toda forma de discriminação.

Palavras-chave: Educação Especial, Educação Inclusiva, Políticas Educacionais, Formação Docente.

INTRODUÇÃO

Uma proposta de educação de qualidade para todas as crianças brasileiras é tão

significativa que se traduz em oferecer-lhes oportunidades de acesso e permanência na

escola. Essa garantia vem de encontro a vários desafios, destacando-se, entre eles, a

inclusão.

Para que ocorra um processo inclusivo com responsabilidade torna-se necessário

que a escola, e os profissionais envolvidos com a educação, passem, constantemente,

por processos de formação continuada sobre diversos temas que a envolvem. É preciso

entender que a sociedade evoluiu e os profissionais da educação, em especial, devem

acompanhar esse desenvolvimento, pois devem ter claro que tipo de aluno querem

formar. Se desejamos formar alunos críticos, conscientes e atuantes em sociedade,

devemos também entender que alguns alunos necessitam ter autonomia e habilidades

para sua vida social.

A escola ainda está organizada considerando o homem médio: médio no

desenvolvimento físico, mental e social. Para que ocorra uma ruptura desse pensamento

torna-se necessário mudanças, que já estão ocorrendo em sua organização. Cita-se o

calendário escolar, a estrutura física, a organização dos conteúdos e, no caso específico

deste estudo, a formação de todos os envolvidos com a educação escolar. É de

fundamental importância que esses envolvidos estejam conscientizados desse processo

de transformação da escola.

O desenvolvimento profissional do professor é fundamental para o processo de

inclusão. Uma proposta de formação continuada para professores sobre a inclusão é o

principal passo a ser dado nesse processo, pois ele precisa entender as políticas

destinadas a essa finalidade, os caminhos e orientações a seguir, o desenvolvimento das

crianças com necessidades especiais. Enfim, precisa compreender como formar os

diferentes tipos de cidadãos.

A Educação Especial foi tradicionalmente concebida como destinada a atender

os vários tipos de deficiência. Em uma nova abordagem, que tem por objetivo a

inclusão, a Educação Especial atende a uma variedade de casos bem maior. Olhando

desse modo pode-se dizer que toda sala de aula é local de inclusão. Ao verificar se os

professores conhecem o que é o processo inclusivo e quais as políticas públicas que

norteiam esse processo surge o seguinte questionamento: qual é a contribuição para

implementar a formação continuada de professores para atuarem no processo de

Educação Especial inclusiva?

Este estudo consistiu em desenvolver uma proposta de formação continuada para

contribuir no processo inclusivo, preconizado pelas Políticas Públicas da Educação

Especial para os professores do Colégio Estadual Presidente Kennedy – Ensino

Fundamental e Médio de Maringá – Paraná.

Assim, o presente estudo foi dividido em quatro momentos: primeiramente

analisou as deficiências numa perspectiva histórica da Educação Especial. Na segunda

parte foram retratados os desafios que envolvem esse processo. Em um terceiro

momento explicitou os documentos que norteiam a educação inclusiva, para enfim,

aplicar os estudos na escola de implementação pedagógica junto aos professores desta

instituição como uma proposta de formação continuada.

RESGATE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

Atualmente, as pessoas vivem em sociedades organizadas, divididas por um

governo e com leis jurídicas as quais devemos respeitar. Dentro dessa organização, a

constituição garantiu uma sociedade democrática e igual para todos, independentes de

sua condição, cor, raça, religião e nacionalidade. Entretanto, nem sempre foi assim. Os

homens viviam isolados e não produziam seu alimento, percorrendo um longo processo

de aprendizagem.

No decorrer do tempo, o homem construiu seu espaço, produziu cultura, ou seja,

fez sua história, tempo este que abrange desde o surgimento do homem na terra até os

dias atuais.

De acordo com Coutrin (2000) o homem pré-histórico não deixou registros

escritos, mas uma série de vestígios que marcou a sua existência e seu modo de vida.

Nesse período o homem não produzia seu alimento, consumia o que encontrava na

natureza. Quando se esgotavam os alimentos da região que habitavam, mudavam-se

para outra. Eram caracterizados como caçadores, coletores e nômades. Por conseguinte,

de acordo com Gugel (2011) não havia abrigo satisfatório para os tempos de calor ou

frio intenso, não havia comida suficiente e era necessário guardar para os dias de

inverno.

Desde a antiguidade o homem já vem tentando superar seus desafios,

convivendo com a diversidade e as diferenças existentes em suas comunidades ou meio

social o qual convivem.

Guhur (1992, 1994) e Biancheti (1995) também concordam que as sociedades

primitivas eram organizadas em grupos e tinham o trabalho como garantia de

sobrevivência. Os homens trabalhavam e dividiam igualmente entre seus membros a

produção final. Para tal, enfrentavam perigos constantes advindos da natureza, como a

presença de animais ferozes, fenômenos da natureza e outros. Diante de todo este

contexto existia o homem que ficava doente, os que sofriam acidentes, que eram

atacados por animais, ferimentos em guerras contra tribos rivais ou tantos outros fatores

que podiam levá-los a alguma deficiência. Se a perfeição física era a condição básica do

homem para sua sobrevivência, como era tratado quem fugia desses padrões? Quem era

considerado incapacitado? Para Gugel (2011) não se tem indícios de como os primeiros

grupos humanos na Terra lidavam com as pessoas com deficiência, tudo indica que

essas pessoas não sobreviviam às condições da época.

De acordo com os estudos de Guhur (1992) as pessoas deficientes, as de muita

idade e as doentes eram abandonadas por sua tribo por entenderem que não eram mais

suficientes para sobrevivência do grupo. A autora coloca que, quem ficava deficiente

físico, era condenado à morte.

É evidente que alguém, portador de alguma deficiência natural ou impingida na luta pela sobrevivência, acaba se tornando um impecílio, um peso morto fato que o leva a ser relegado, abandonado sem que isso cause os chamados sentimentos de culpa (BIANCHETTI, 1995, p. 9).

Levando em consideração as condições rudimentares desses povos, a força e a

plena capacidade física eram qualidades essenciais ao sustento, defesa do indivíduo e

sobrevivência da comunidade. Com isso, o pensamento desses povos determinava as

diferentes práticas de extermínio. Em analogia com a natureza, Guhur (1994, p. 77)

explica que “a causa das enfermidades, deficiências e ou incapacidades era

representada como estando associada a sinais ou forças misteriosas latentes na

própria natureza”.

Fica claro que não era uma atitude geral, que as tribos realizavam tentativas de

cura.

O uso de conhecimento intuitivo e rudimentares sobre o uso de plantas, ervas e minerais que podiam ser utilizados para minorar dores, estancar hemorragia ou mesmo curar certos males [...] realizadas por pessoas consideradas feiticeiras, pajés com seus poderes, magias, rituais e amuletos conseguiam controlar as forças causadoras dos males e doenças do homem (GUHUR, p. 30).

Mesmo com a tentativa de cura, ou seja, com as primeiras tentativas de cirurgia,

aconteceram os insucessos, resultando em amputações e sequelas em geral. Diante dessa

situação, o homem primitivo passa a ser considerado incapacitado para caçar, guerrear

ou parra exercer as atividades comuns da tribo.

Esta é a primeira fase da Educação Especial, marcada pela negligência, ausência total de atendimento. Os deficientes eram abandonados, perseguidos e eliminados devido as suas condições atípicas, e a sociedade legitimava essas ações como sendo normais (GUHUR, 1992, p. 02).

Esses componentes mítico-religiosos presentes nas representações do homem

primitivo, aparecem no período de transição do modo comunitário de vida para a

sociedade de classes. Entretanto, não era mais a natureza a responsável por esses

fenômenos e sim, a intervenção de seres divinos, sobrenaturais (GUHUR, 1994).

De acordo com a história, os gregos e os romanos tiveram fortes influências nos

inúmeros elementos culturais de nossa sociedade. Nesse período, de acordo com Guhur

(1994) a ação dos deuses determinava as condições de vida e a forma de relacionamento

entre os homens. Assim, eram eliminados os que não possuíam as “virtudes” necessárias

ao ideal de homem daquele período – o guerreiro. “Ainda que determinadas por razões

outras que unicamente as econômicas, como a conveniência social e a ideologia, na

sociedade Antiga as práticas de extermínio e abandono eram difundidas e

sistematicamente realizadas” (GUHUR, 1994, p. 78). Para Bianchetti (1995) com a

sociedade grega vem a perfeição do corpo (forte e belo). Se uma criança nascesse com

alguma deficiência era eliminada.

Essa é considerada a primeira fase, marcada pela negligência e ausência total de

atendimento. É considerada a era pré-cristã no qual os deficientes eram abandonados,

perseguidos e eliminados como uma atitude normal da época (MIRANDA, 2003).

A nova forma de produção de vida fundada na razão, segundo as ideias de Guhur

(1994) cria condições objetivas para o homem, substituindo dramas do mito por

explicações fundadas na razão. Neste período as práticas relativas ao extermínio e ao

abandono de crianças deficientes e malformadas começam a ser abandonadas, pois o

Cristianismo começa a propagar valores novos como amor ao próximo, compaixão e

tolerância. Para Miranda (2003) essa fase foi considerada como era cristã, cujo

tratamento variava segundo as concepções de caridade ou castigo predominantes no tipo

de sociedade que o deficiente estava inserido.

No início da Idade Moderna, os povos não tinham a menor noção de higiene. A

alimentação comum dos camponeses não era balanceada nem variada. Metade das

crianças nascidas nessa época morriam antes de completar um ano de idade. Os jovens

que sobreviviam morriam muito cedo de fome, doença ou na guerra. A vida no século

XVI era difícil e cheia de sofrimento. Muitas pessoas acreditavam que as doenças,

morte e fome eram obra do demônio. Na medida em que a Idade Média avança mais se

relaciona a deficiência com o pecado, levando aos horrores da segregação e eliminação

através da fogueira da inquisição (BIANCHETTI, 1995).

Monroy (2001) expõe a história das deficiências em três etapas: na Antiguidade

era comum matar as pessoas deficientes, independente da idade que se descobria a

deficiência. Era a etapa do extermínio. Na Idade Média, com o surgimento do clero, as

pessoas com deficiências são reconhecidas como portadoras de almas. É a etapa do

assistencialismo. A autora ainda coloca que desde o século XVI instalou-se uma terceira

etapa: a da segregação institucional. Ou seja, escolas, hospitais e clínicas eram

utilizados como locais de Educação Especial.

A transição do feudalismo para o capitalismo traz formas sociais de vida e de

trabalho. O século XVI marca o predomínio de uma produção voltada para o mercado, a

acumulação, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. As navegações

impulsionaram descobertas. O teocentrismo vai dando espaço ao antropocentrismo.

Aparecem novas formas de produzir conhecimento e o corpo passa a ser considerado

uma máquina. Com isso, a deficiência passa a ser a disfunção de uma peça, e não ser

produtivo. Ela passa da órbita da influência da Igreja para tornar-se objeto da medicina,

cujo inatismo era a explicação aceitável e que pouco era possível fazer. “O remédio era

segregá-los, já que os excepcionais eram vistos como um perigo para si e para

sociedade” (BIANCHETTI, 1995, p. 16).

Segundo Miranda (2003) a partir do século XVI as pessoas com deficiência

passaram a ser tratadas em instituições destinadas a esse fim ou eram trancadas na casa

dos pais a fim de não serem expostas a sociedade. “Nos séculos XVIII e meados do

século XIX, encontra-se a fase de institucionalização, em que os indivíduos que

apresentavam deficiência eram segregados e protegidos em instituições residenciais”.

(p. 02).

Mesmo com a inclusão das pessoas deficientes nas escolas ainda estas se

encontravam segregadas “(...) o final do século XIX e meados do século XX é marcado

pelo desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em escolas públicas, visando

oferecer a pessoa deficiente uma educação a parte” (MIRANDA, 2003, p. 02).

No Brasil, a partir da década de 30, o governo, apesar de não assumir a

Educação Especial, contribui com entidades filantrópicas. Praticamente até a década de

50 não se falava em Educação Especial. Essa discussão iniciou no país a partir de 1970

(ROGALSKI, 2010).

Por muito tempo a humanidade permaneceu nesta etapa. Os anos 90 foram

marcados por estudos e pesquisas sobre esse tema. Cardoso (1992) aponta três

princípios que norteiam a Educação Especial: o princípio da normatização, da

individualização e da integração.

No final do século XX, por volta da década de 70, observa-se um movimento de integração social dos indivíduos que apresentavam deficiência, cujo objetivo era integra-los em ambientes escolares, o mais próximo possível daqueles oferecidos a pessoa normal (p. 02).

A história da Educação Especial no Brasil tem como marco histórico a criação

do Instituto dos Meninos Cegos em 1854 e do Instituto dos Meninos Surdos, em 1857,

ambos no Rio de Janeiro (MIRANDA, 2003).

Em 1954 surge o movimento das Associações de Pais e Amigos dos

Excepcionais (APAE) aumentando o número de escolas especiais. Surgem, com isso, as

clínicas e serviços de reabilitação psicopedagógicos (ROGALSKI, 2010; MIRANDA,

2003).

Em 1961, com a promulgação da lei n. 4.024 começa a se falar em ingresso à

escola a população economicamente menos favorecida à escolarização, levando a

preocupação dos poderes públicos para os problemas de aprendizagem e para Educação

Especial (ROGALSKI, 2010).

Em 1969 já havia vários estabelecimentos de ensino especial no Brasil cuja

institucionalização em termos de planejamento de políticas públicas ocorreu na década

de 70 (MIRANDA, 2003).

Nessa perspectiva, as políticas públicas e práticas pedagógicas na educação

necessitavam de mudanças para atender a todos os alunos. Assim, a organização da

Educação Especial e das classes especiais se deu em consequência à Lei n. 5.692/71

(ROGALSKI, 2010).

É importante entender como se deu o processo de implementação da educação

inclusiva e sua visão histórica.

Com os movimentos internacionais surge a educação inclusiva, que começou a

se fortalecer em algumas partes do mundo como nos Estados Unidos e parte inglesa do

Canadá. O movimento cresceu e ganhou muitos adeptos depois da Segunda Guerra

Mundial, pois feridos na guerra tornaram-se deficientes e muitos acreditavam que

depois de reabilitados voltariam a produzir, levando o mundo a acreditar na capacidade

das pessoas com deficiência (ROGALSKI, 2010).

Na década de 50, na Dinamarca, já se ouvia falar de inclusão, o que veio

acontecer nos Estados Unidos em 1970 (ROGALSKI, 2010).

A educação inclusiva teve sua origem nos Estados Unidos tornando pública a

Lei n. 94.142 de 1975. A lei é resultado dos movimentos sociais de pais e alunos com

deficiência “que reivindicavam o acesso de seus filhos com necessidades educacionais

especiais às escolas de qualidade” (ROGALSKI, 2010, p7).

A defesa dos princípios fundamentais aos portadores de necessidades

educacionais especiais difundiu os movimentos em favor da inclusão. Enquanto o

movimento crescia na América do Norte, ganhava força na Europa, como consequência

das mudanças geopolíticas ocorridas nos últimos 40 anos do século XX. Fato este

confirmado no movimento de 1990, denominado Congresso de Educação para Todos,

em Jamtein, Tailândia, cujo propósito era a erradicação do analfabetismo e a

universalização do ensino fundamental (ROGALSKI, 2010).

Os profissionais da educação passaram, então, a se mobilizar para promover o

objetivo da Educação para Todos, analisando mudanças e políticas necessárias para

desenvolver a abordagem da educação inclusiva. Assim, em 1994, realizou-se, na

cidade de Barcelona, Espanha, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas

Especiais (ROGALSKI, 2010).

No Brasil, esse direito veio com a promulgação da Constituição de 1988 e com a

LDB de 1996, que, pela primeira vez, destinou um capítulo para a Educação Especial.

Além destas, destaca-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e a Lei Federal

n. 7.855 de 1989 que criou a Coordenadoria Nacional para integração da Pessoa

Portadora de Deficiência (CORDE) (ROGALSKI, 2010, MIRANDA, 2003).

Essas leis foram incentivadoras da inclusão, pois definem que o atendimento de alunos

com necessidades educativas especais deve ser especializado e oferecido preferencialmente na

rede regular de ensino (ROGALSKI, 2010).

Avanços significativos ocorreram no decorrer do século XX e, no princípio do

século XXI, pois a sociedade passou a observar que “ser diferente é normal”. Essa é a

etapa da inclusão. Segundo Monroy (2001) nos anos 90 houve uma revolução de

valores e atitudes que levaram a escola e a educação a buscar apoio legal para trabalhar

as diferenças, sem retirá-los do convívio social.

Os pressupostos históricos analisados expressam claramente que cabe à escola

receber e ensinar todas as crianças adaptando o processo ensino/aprendizagem às

necessidades dos alunos, baseando se no princípio de educação para todos.

O PROCESSO INCLUSIVO E SEUS DESAFIOS

Muitos são os desafios da inclusão escolar e o primeiro a ser vencido é a questão

da acessibilidade. A acessibilidade implica outros fatores que incluem as barreiras

arquitetônicas, curriculares e de atitude.

As barreiras arquitetônicas estão bem explicadas no Plano Nacional de Educação

de 1997. O Plano traz metas explícitas para sua eliminação no ambiente escolar. Frente

ao direito de que todos têm igualdade na educação, as políticas nacionais vêm tentando

acabar com as barreiras curriculares e atitudinais através de uma escola de qualidade

para todos (MARTINS, 2006).

Para um processo inclusivo com responsabilidade é necessário várias

reestruturações do sistema de ensino, adequando-o às diferentes necessidades dos

alunos. Após essa identificação, cada escola, através do projeto político pedagógico,

deve organizar o ensino com suas devidas adequações ou adaptações curriculares para

que essa população tenha acesso ao currículo (MANTOAN, 1997).

Frente à perspectiva apontada pela Declaração de Salamanca, é possível

considerar como outro desafio para o processo inclusivo que, determinadas categorias

de necessidades especiais podem ser inclusas no ensino regular, outras não. Os

princípios de Salamanca, com isso, perpetuam uma divisão entre normalidade e

anormalidade baseadas nas condições orgânicas da população escolar (BUENO, 1999).

Crianças que não apresentem evidências de prejuízos orgânicos são aquelas eu reúnem condições para serem incluídas, ao passo que as que possuem evidentes prejuízos orgânicos são aquelas sobre as quais existem “fortes razões” para não participar da escola inclusiva (BUENO, 1999, p. 10).

Os direitos individuais também estão garantidos na Constituição. Contudo, as

autoridades e a sociedade em geral devem estar cientes da obrigatoriedade de se atingir

a sua efetividade, tendo recursos materiais e humanos para toda educação básica (GLAT

e NOGUEIRA, 2003).

A Constituição Federal, em seu artigo 205, pretende garantir educação para

todos. Por conseguinte, para que isto ocorra, é necessário a qualificação crescente do

processo pedagógico com ações políticas pertinentes, bem como, entre outras ações, a

oferta de formação que possibilite ao professor acompanhar e contribuir para o

aprimoramento do processo ensino-aprendizagem, no sentido de ensinar para as mais

diversas diferenças existentes ente seus alunos (GLAT e NOGUEIRA, 2003).

Martins (2006) e Mantoan (1997) colocam que é viável que as escolas tenham

como modelo outras escolas que já organizaram esse apoio para servirem como

referência, ou seja, é um processo de construção, chegando até a escola que queremos,

uma escola aberta a toda diversidade.

Quando se fala em inclusão é importante considerar os aspectos ligados ao

professor. Ele deve estar preparado e seguro para trabalhar com o aluno com

necessidade educacional especial. Daí a importância de se realizar propostas de

formação continuada aos docentes das escolas públicas do Paraná.

Garantida pela LDB/96, a formação é requisito principal para o processo

inclusivo. Em seu artigo 39 estabelece que:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais

(...):

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados

para a integração desses educandos nas classes comuns;

Para que haja um ensino de qualidade para as crianças com necessidades

especiais, na perspectiva de uma educação inclusiva, é necessário, pelo menos, dois

tipos de professores: professores do ensino regular com um mínimo de conhecimento

sobre as necessidades educativas especiais e professores especialistas com

conhecimento e práticas com o alunado diversificado, atendendo diretamente ou

apoiando o trabalho de integração nas classes regulares (BUENO, 1999; GLAT e

NOGUEIRA, 2003).

O investimento se concretiza quando há dedicação ao trabalho, quando se deixa

para trás preconceitos e lugares, quando se busca alternativas pedagógicas não somente

para o desenvolvimento de alunos regulares, mas também para o desenvolvimento de

alunos incluídos, de maneira que todos se beneficiem com as experiências

(MANTOAN, 1997).

Somente o amparo legal não é o suficiente para garantia da Educação Inclusiva.

Várias são as barreiras que impedem que a política de inclusão se torne uma realidade

nas escolas paranaenses. Destaca-se, entre estas, a falta de preparo dos professores do

ensino regular para receber em sala de aula, geralmente repletas de casos de

indisciplina, essa clientela (GLAT e NOGUEIRA, 2003).

Os professores devem estar em constante processo de formação para que possam

conhecer as formas de aprender e as potencialidades de cada aluno nos diferentes níveis

de ensino. Tanto em nível nacional como em nível internacional são elaborados

documentos que explicitam a política de inclusão, assunto este abordado no próximo

item desse estudo (MANTOAN, 1997; MARTINS, 2006).

A política de inclusão tem como objetivo deixar claro que a escola pública é

responsável pela educação de alunos com necessidades especiais e que nenhuma delas

pode negar a matrícula alegando a deficiência do aluno.

A noção que temos de escola inclusiva, adquirida a partir da Declaração de

Salamanca (UNESCO, 1994), vai além da inserção dos portadores de deficiência, pois

mais alunos se encontram excluídos do sistema de ensino. Um número cada vez maior

de alunos fracassam na escola devido a problemas sociais, culturais, psicológicos e/ou

de aprendizagem (GLAT e NOGUEIRA, 2003).

A formação tradicional do professor privilegia uma concepção universal do

processo educativo. Assim, aqueles que apresentam alguma dificuldade são

considerados anormais e afastados do sistema regular de ensino. Essa concepção gerou

dois tipos de processos de ensino-aprendizagem: o “normal” e o “especial” (GLAT e

NOGUEIRA, 2003).

Nesse sentido, a prática pedagógica do professor, por muito tempo considerada

como verdade científica, trabalhou com duas categorias distintas de alunos: os normais,

que frequentavam a escola regular e os excepcionais, que eram os alunos da Educação

Especial (GLAT e NOGUEIRA, 2003).

Essa visão, de diferentes possibilidades de aprendizagem e diferentes alunos, se

tornou mais um desafio encontrado na efetivação da proposta da Escola Inclusiva

(GLAT e NOGUEIRA, 2003).

O professor, no contexto de uma educação inclusiva precisa, muito mais que no passado, ser preparado para lidar com as diferenças, com a singularidade e a diversidade de todas as crianças e não com um modelo de pensamento comum a todas elas (GLAT e NOGUEIRA, 2003, p. 4).

É bom lembrar que a inclusão escolar não é somente a frequência a classes

comuns do ensino e sim ofertar diferentes alternativas de aprendizagem para as

diferentes realidades. Por conseguinte, Jimenez (1997) explica que a inclusão também

não elimina os serviços da educação especial. Elas caminham juntas quando necessário

para a construção de uma verdadeira sociedade inclusiva.

O educador também deve ter um olhar diferenciado quando se fala em inclusão,

deve ter claro que as classes homogêneas não existem, conscientizar-se que as turmas

são diferentes umas das outras, ou melhor, que as pessoas são diferentes umas das

outras. Glat e Nogueira (2003) acreditam que é preciso preparar todos os professores

para se obter sucesso no processo de inclusão, para que eles possam aceitar e se

relacionar com seus diferentes alunos e suas necessidades individuais.

A educação inclusiva, apesar de encontrar muitas resistências, constitui uma

proposta que busca resgatar valores sociais primordiais, que vão de encontro com a

igualdade de direitos e oportunidades para todos. Para que a inclusão se efetive no

sistema regular de ensino, não basta a promulgação de leis que determinem a criação de

cursos de capacitação. Essa é, sem dúvida, uma medida essencial, porém não é

suficiente (GLAT e NOGUEIRA, 2003).

Bueno (1999) concorda colocando que a efetividade da educação inclusiva não

ocorrerá simplesmente pela implementação do decreto. Deve-se avaliar as reais

condições que possibilitem a inclusão gradativa, contínua, sistemática e planejada de

crianças com necessidades educativas especiais no sistema de ensino. Gradativa, pelo

fato de que os sistemas de Educação Especial e regular devem se adequar à nova ordem,

com a constituição de práticas políticas, institucionais e pedagógicas. Contínua no

sentido de ampliar constantemente os processos de inclusão.

É evidente que essa implementação implica em ações políticas envolvendo

financiamento, organização dos sistemas de ensino, melhoria das condições do trabalho

docente, entre outras. Nestas, deve ser incluída uma política de formação docente, cuja

qualidade do professor, embora não única é fundamental no processo de qualificação do

ensino (BUENO, 1999).

As políticas públicas devem ser concretizadas na forma de “programas de

capacitação e acompanhamento contínuo (GLAT e NOGUEIRA, 2003, p. 07), que

orientem o trabalho docente para a busca da melhoria da educação escolar como um

todo.

POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

O objetivo deste estudo foi o de analisar as políticas de inclusão escolar dos

alunos com necessidades especiais nas redes regulares de ensino, a fim de capacitar os

professores do Colégio Estadual Presidente Kennedy. É importante lembrar que toda lei

é implantada dentro de um contexto histórico. Segundo Ball (1997) as políticas são

inseridas por meio de conflitos e lutas.

As políticas públicas da Educação Especial tem se voltado para uma parte de

nossa sociedade que tem direito à educação, como confere a Constituição Federal de

1988. Após várias conferências mundiais sobre pessoas com deficiência, o Brasil passou

por muitas reformas educacionais e promulgou leis que inseriram as pessoas com

necessidades educacionais na rede regular de ensino.

Nesse sentido, buscamos algumas reflexões rumo a uma política para a educação

inclusiva. Abordamos também, algumas normas técnicas e legislação nacional da

Educação Especial e Inclusiva, pois são grandes as queixas sobre esse assunto, com o

propósito de oferecer subsídios que auxiliem no entendimento dos professores que

atuam com a educação inclusiva.

1. A construção universal dos Direitos Inclusivos

De acordo com a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiência

proclamada pela ONU em 1975, os países deveriam promover níveis de vida mais

elevados, trabalho permanente para todos, condições de progresso, desenvolvimento

econômico e social, adotando medidas em planos nacionais e internacionais para que

esta sirva de base e referência comuns, para o apoio e proteção destes direitos.

A política educacional voltada às pessoas com necessidades especiais só veio a

se constituir de fato em 1975 com a Declaração dos Direitos das Pessoas com

Deficiência proclamada pela ONU. Foi o início para uma série de lutas para a inserção

do deficiente aos bens e serviços da sociedade. Ela se fundamenta em quatro princípios

básicos: garantia da prestação de serviços de Educação Especial a todos aqueles que

dela necessitam; maior precisão e adequação da tomada de decisões quanto ao

fornecimento dos serviços aos deficientes; maior precisão e clareza quanto aos critérios

de avaliação na tomada de decisões no âmbito da Educação Especial; melhor orientação

dos fundos Federais para os Estados, visando o financiamento de projetos referentes à

Educação Especial (MRECH, 2001, p. 129).

As pessoas portadoras de deficiências devem ser respeitadas, seja qual for a

severidade de sua deficiência. Elas têm os mesmos direitos que os outros indivíduos da

mesma idade, fato que implica desfrutar de vida decente, tão normal quanto possível.

Elas ainda têm os mesmos direitos civis e políticos que os demais cidadãos (tratamento

médico e psicológico apropriados, os quais incluem serviços de prótese e órtese,

reabilitação, treinamento profissional, colocação no trabalho e outros recursos que lhes

permitam desenvolver ao máximo suas capacidades e habilidades e que lhes assegurem

um processo rápido e eficiente de integração social); trabalho remunerado; viver com

suas próprias famílias ou pais adotivos, proteção contra qualquer forma de exploração e

de tratamento discriminatório, abusivo ou degradante (DECLARAÇÃO DOS

DIREITOS HUMANOS, ONU, 1975).

A Carta para o Terceiro Milênio, ocorrida em Londres em 1999, expõe que os

direitos humanos de cada pessoa em qualquer sociedade devem ser reconhecidos e

protegidos.

O progresso científico e social no século 20 aumentou a compreensão sobre o valor único e inviolável de cada vida. Contudo, a ignorância, o preconceito, a superstição e o medo ainda dominam grande parte das respostas da sociedade à deficiência. No Terceiro Milênio, nós precisamos aceitar a deficiência como uma parte comum da variada condição humana. Estatisticamente, pelo menos 10% de qualquer sociedade nascem com ou adquirem uma deficiência; e aproximadamente uma em cada quatro famílias possui uma pessoa com deficiência (CARTA PARA O TERCEIRO MILENIO, LONDRES, 1999, p. 01).

O século 20 demonstrou que, com suas invenções e tecnologias, é possível

estender o acesso a todos os recursos da comunidade: ambientes físicos, sociais e

culturais, transporte, informação, tecnologia, meios de comunicação, educação, justiça,

serviço público, emprego, esporte e recreação, votação e oração. No século 21, segundo

orientações da Carta, é preciso estender este acesso para TODOS, eliminando todas as

barreiras ambientais, eletrônicas e atitudinais que se anteponham à plena inclusão na

vida comunitária (CARTA PARA O TERCEIRO MILENIO, LONDRES, 1999).

De acordo com a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as

Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, ocorrida em

Guatemala em 2001, as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos

humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o

direito de não serem submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da

dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano. Sendo assim, segundo

essa Convenção discriminação é:

Toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (CONVENÇÃO DE GUATEMALA, 2001, p. 03).

Cabe às autoridades governamentais e/ou entidades privadas eliminar

progressivamente a discriminação e promover a integração na prestação ou

fornecimento de bens, serviços, instalações, programas e atividades, tais como o

emprego, o transporte, as comunicações, a habitação, o lazer, a educação, o esporte, o

acesso à justiça e aos serviços policiais e às atividades políticas e de administração; as

autoridades também devem tomar medidas para que os edifícios, os veículos e as

instalações que venham a ser construídos ou fabricados em seus respectivos territórios

facilitem o transporte, a comunicação e o acesso das pessoas portadoras de deficiência

(CONVENÇÃO DE GUATEMALA, 2001).

A Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão, realizada em Quebec,

Canadá em 2001, diz que o acesso igualitário a todos os espaços da vida é um pré-

requisito para os direitos humanos universais e liberdades fundamentais das pessoas. O

esforço rumo a uma sociedade inclusiva para todos é a essência do desenvolvimento

social sustentável, sendo assim, o objetivo da participação de todos é identificar e

implementar soluções de estilo de vida que sejam sustentáveis, seguras, acessíveis,

adquiríveis e úteis.

Em 2007, a ONU realiza mais uma Convenção com o objetivo de promover,

proteger e assegurar o desfrute pleno e equitativo de todos os direitos humanos e

liberdades fundamentais por parte de todas as pessoas com deficiência e promover o

respeito pela sua inerente dignidade.

Alguns objetivos foram propostos nesta Convenção, sendo o respeito pela

dignidade inerente, independência da pessoa, inclusive a liberdade de fazer as próprias

escolhas, e autonomia individual; a não discriminação; a plena e efetiva participação e

inclusão na sociedade; o respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com

deficiência como parte da diversidade humana e da humanidade; a igualdade de

oportunidades; a acessibilidade; a igualdade entre o homem e a mulher; e respeito pelas

capacidades em desenvolvimento de crianças com deficiência e respeito pelo seu direito

a preservar sua identidade. Cabe ainda aos Estados identificar e eliminar obstáculos e

barreiras à acessibilidade sendo aplicadas aos edifícios, rodovias, meios de transporte e

outras instalações internas e externas, inclusive escolas, moradia, instalações médicas e

local de trabalho; assegurar que os serviços de proteção levem em conta a idade, o

gênero e a deficiência das pessoas (CONVENÇÃO DA ONU, 2007).

A Declaração ainda faz comentários sobre a saúde, habilitação e reabilitação,

trabalho e emprego, padrão de vida e proteção social adequados, participação na vida

política e pública e participação na vida cultural e em recreação, lazer e esporte no qual

os Estados reconhecem o direito das pessoas com deficiência de participar na vida

cultural, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, e deverão tomar todas

as medidas apropriadas para que as pessoas com deficiência possam desfrutar o acesso a

materiais culturais em formatos acessíveis (CONVENÇÃO DA ONU, 2007).

Percebeu-se, assim, que as políticas internacionais para Educação especial tem

como objetivo eliminar qualquer forma de discriminação tanto para as pessoas que

apresentam alguma deficiência quanto para os marginalizados e desprovidos

socialmente.

No Brasil, em 2008 foi realizada uma Convenção denominada o Primeiro

Tratado de Direitos Humanos tornado constitucional por meio do Decreto Legislativo n.

186 com o objetivo de aprovar as decisões da ONU de 2007. Entretanto, a Constituição

da República de 1988 já tratava sobre a construção dos direitos inclusivos.

Outro documento que garante esses direitos é o Estatuto da Criança e do

Adolescente – Lei n. 8.069/90, que estabelece, entre outras determinações, que nenhuma

criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,

exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado,

por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. A criança e o adolescente

portadores de deficiência receberão atendimento especializado.

2. Rumo a uma política para a educação inclusiva – questões investigativas

Após a promulgação dos documentos que tratava dos direitos humanos e das

necessidades especiais constatou-se a necessidade de se fazer uma crítica à forma com

que se apresentava a Educação até aquele momento: educação comum de um lado e

especial do outro. O paradigma da inclusão veio transformar esse binômio em uma

única vertente: Educação Inclusiva (MRECH, 2001).

A Conferência de Educação para Todos é o documento mestre para esse projeto

educacional. É um documento que fala das necessidades específicas de cada aluno na

busca da diminuição das taxas de repetência e evasão mundiais (MRECH, 2001).

A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, Jomtien, Tailândia,

realizada de 5 a 9 de março de 1990, expõe que a educação é um direito fundamental de

todos. Ela é de grande importância para o progresso pessoal e social e tem a capacidade

de definir e promover o desenvolvimento. Por conseguinte, para torná-la mais relevante

e melhorar sua qualidade deve estar universalmente disponível.

É necessário entender que as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas

portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que

garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de

deficiência, como parte integrante do sistema educativo, medidas estas estabelecidas na

Declaração de Salamanca.

A luta pela inserção de uma educação democrática representa, historicamente,

toda uma organização de sistemas com preocupações referentes ao acesso e

permanência de todos os alunos na escola regular reforçados pela afirmação dos

Direitos Humanos e na proposta de Educação para Todos oficializado na Declaração

Mundial de Salamanca de 1990 (SANTOS, 2002).

A Conferência de Salamanca foi o marco para milhões de crianças privadas da

educação. Ela foi o ponto de partida para implementação da educação voltada para as

necessidades especiais dentro do movimento de Educação para Todos, promovendo a

primeira oportunidade internacional significativa de assegurar que as escolas se

transformem em ambientes desafiadores (MRECH, 2001; SANTOS, 2002;

ROGALSKI, 2012).

As escolas integradoras constituem um meio favorável à construção da igualdade de oportunidades da completa participação; mas, para ter êxito, requerem um esforço comum, não só dos professores e do pessoal restante da escola, mas também dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não só é uma tarefa técnica, mas também depende, antes de tudo, da convicção, do

compromisso e da boa vontade de todos os indivíduos que integram a sociedade (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 2004, p. 14).

O objetivo da Declaração de Salamanca, ocorrida na Espanha em 1994, foi

assegurar que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema

educacional, reconhecendo o acesso à educação para a maioria daqueles cujas

necessidades especiais ainda se encontram desprovidas. Sendo assim, essa Declaração

expõe que toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem cujas

características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem são únicas,

levando em consideração a vasta diversidade de tais características e necessidades, por

meio de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,

combatendo atitudes discriminatórias.

Quanto ao alunado, a Declaração expõe que, no contexto da proposta inclusiva, a

Educação Especial deve atender a todas às crianças, ou seja:

Aquelas que estão atualmente matriculadas na escola primária, mas que, por diversos motivos, não progridem adequadamente; aquelas que não estão atualmente matriculadas nas escolas primárias, mas poderiam estar matriculadas se as escolas correspondessem melhor a elas; o grupo relativamente menor de crianças com impedimentos físicos, mentais ou múltiplos mais severos que têm necessidades educacionais especiais complexas que não estão sendo atendidas (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, PARTE 2, 1994, p. 23).

Se o alunado é qualquer indivíduo, a oferta educacional não pode estar

focalizado apenas em torno das deficiências. Ela deve romper barreiras que impedem o

aluno de aprender (SANTOS, 2002).

Cabe então, aos governos, atribuir a mais alta prioridade política e financeira ao

aprimoramento de seus sistemas educacionais, a fim de incluírem todas as crianças,

independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais, adotando o princípio

de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em

escolas regulares, garantindo programas de treinamento de professores no que diz

respeito às necessidades educacionais especiais (DECARAÇÃO DE SALAMANCA,

1994).

O princípio que orienta a Declaração de Salamanca é o de que escolas deveriam

acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais,

sociais, emocionais, linguísticas ou outras. As escolas deveriam incluir crianças

deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota

ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou

culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições

geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares (DECLARAÇÃO

DE SALAMANCA, 1994).

O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Elas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 05).

Em relação à Educação a Declaração da ONU também reconhece o direito das

pessoas com deficiência à educação. Para realizar este direito sem discriminação e com

base na igualdade de oportunidades, os Estados deverão assegurar um sistema

educacional inclusivo em todos os níveis.

No Brasil, a Educação Especial é tratada na Política Nacional de Educação

Especial de 1994, que teve como objetivo organizar o atendimento à Educação Especial

no prazo de 5 a 10 anos. Para isso, seguem seus propósitos (PNE, 1994, p. 58):

- organizar, em todos os Municípios e em parceria com as áreas de saúde e assistência,

programas destinados a ampliar a oferta da estimulação precoce para as crianças com

necessidades educacionais especiais inseridas na educação infantil.

- ofertar cursos sobre o atendimento básico a educandos especiais, para os professores

em exercício na educação infantil e no ensino fundamental, utilizando inclusive a TV

Escola e outros programas de educação à distância.

- garantir a aplicação de testes de acuidade visual e auditiva em todas as instituições de

educação infantil e do ensino fundamental, em parceria com a área de saúde, de forma a

detectar problemas e oferecer apoio adequado às crianças especiais.

- redimensionar conforme as necessidades da clientela, incrementando, se necessário, as

classes especiais, salas de recursos e alternativas pedagógicas recomendadas, de forma a

favorecer e apoiar a integração dos educandos com necessidades especiais em classes

comuns, fornecendo-lhes o apoio adicional de que precisam.

- tornar disponíveis livros didáticos e de literatura falados, em Braille e em caracteres

ampliados, para todos os alunos cegos e para os de visão subnormal do ensino

fundamental.

- estabelecer programas para equipar as escolas de educação básica que atendam

educandos surdos e aos de visão subnormal, com aparelhos de amplificação sonora e

outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente, as

classes especiais e salas de recursos.

- implantar e generalizar o ensino da Língua Brasileira de Sinais para os alunos surdos

e, sempre que possível, para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar,

mediante um programa de formação de monitores, em parceria com organizações não-

governamentais.

- estabelecer os padrões mínimos de infraestrutura das escolas para o recebimento dos

alunos especiais.

- ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de informática como apoio à

aprendizagem do educando com necessidades especiais, inclusive através de parceria

com organizações da sociedade civil voltadas para esse tipo de atendimento.

- assegurar transporte escolar com as adaptações necessárias aos alunos que apresentem

dificuldade de locomoção.

- definir condições para a terminalidade para os educandos que não puderem atingir

níveis ulteriores de ensino.

- incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis médio e superior,

conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação ao atendimento dos alunos

especiais.

- incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, habilitação específica,

em níveis de graduação e pós-graduação, para formar profissional especializado em

educação especial.

- implantar programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas

artística, intelectual ou psicomotora.

A educação especial como modalidade da educação escolar ganha mais um

dispositivo legal e político-filosófico a seu favor, a lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de

1996 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL.

Em seu Art. 58, a lei coloca que a educação especial, é uma modalidade de

educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para

educandos portadores de necessidades especiais. Quando necessário, deve oferecer

serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades da clientela de educação

especial. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for

possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. A oferta da educação

especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,

durante a educação infantil (LDB/96, P. 21).

Algumas necessidades são asseguradas pela LDB, destacando-se:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para

atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para

a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para

concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a

integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em

sociedade,

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis

para o respectivo nível do ensino regular (LDB/96, art. 59, pp. 21-22).

Tanto o Plano Nacional de Educação quanto a LDB fixam normas gerais que

orientam o caminho para implantação da inclusão nas escolas públicas brasileiras. Elas

orientam desde a adequação dos prédios escolares até programas pedagógicos, formação

de professores e responsabilidades do Estado.

3. Diretrizes Nacionais Da Educação Especial Na Perspectiva Da Educação

Inclusiva (2008).

O Brasil passou por uma série de transformações educacionais: a LDB, o

Estatuto da Criança e do Adolescente e o Plano Nacional de Educação (MRECH, 201).

O direito de todas as crianças à educação está estabelecido na Constituição de

1988 e na LDB/96, sendo um dever do Estado e da família promove-lo (CF, 1988, art.

205).

A Constituição também destaca princípios democráticos que norteiam a

educação como igualdade de condições não só para o acesso, mas para permanência na

escola, o ensino público e gratuito e a gestão democrática do ensino público (CF, 1988,

art. 206).

As Diretrizes para educação estabelecidas pela Constituição foram

regulamentadas, mais detalhadamente, pela Lei de Diretrizes e Bases da educação

brasileira, Lei . 9394/96 (ROGALSKI, 2010).

A LDB/96 apresenta características de flexibilidade e algumas inovações que

favorecem o aluno portador de necessidades educativas especiais – CAPÍTULO V

(ROGALSKI, 2010).

Tanto a LDB/96 quanto a Constituição são incentivadoras da inclusão, pois

ambas definem que o atendimento aos alunos com deficiência deve ser especializado e

preferencialmente na rede regular de ensino (ROGALSKI, 2010).

1. Na Constituição Brasileira: o inciso III do Art. 208 da Constituição Federal fundamenta a Educação no Brasil e faz constar a

obrigatoriedade de um ensino especializado para crianças portadoras de deficiência. Este é o texto: “O dever do Estado com educação será efetivado mediante a garantia de: III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (1988, p.82). 2. Na lei de Diretrizes e Bases de 1996: No título III “Do direito à educação e dever de educar”, a LDB diz que o dever do Estado com a educação escolar será efetivado mediante algumas garantias. No seu artigo 4º, inciso III, a lei postula; 3. “Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (1996, p. 02).

A constituição e a LDB expressam claramente que a nova proposta da Educação

Inclusiva recomenda que todos os portadores de necessidades educacionais especiais

sejam matriculados em turma regular, baseada no princípio de Educação para Todos

(ROGALSKI, 2010).

A legislação brasileira faz uma clara opção política pelo paradigma da

integração. Ela determina que a Educação Especial deve ser oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino (PNE, 201, p. 56). É prevista também a

Educação Especial como modalidade da educação escolar nos diferentes níveis de

ensino. Pelo encaminhamento do Plano, a Educação Especial fica de um lado e a

comum do outro (MRECH, 2001).

Um outro aspecto assinalado é a criação de salas de recurso e apoio pedagógico

(PNE, 2001, p. 58). Entretanto, essa ação não resolve o problema do ensino regular,

necessitando de um trabalho maior. Um trabalho dentro do paradigma da inclusão

(MRECH, 2001).

O Plano fala em inclusão quando se referencia à implantação do Projeto Político

Pedagógico da escola (PNE, 2001, p. 58), mas não oferece meios para sua concretização

(MRECH, 2001).

Apesar de tratar da capacitação dos professores – inclusão de disciplinas nos

cursos de graduação e pós-graduação (PNE, 2001, p. 59) -, não explica como os

professores do ensino regular serão capacitados (MRECH, 2001).

O Plano traz um aspecto interessante que diz respeito ao uso das novas

tecnologias da comunicação e informação no campo da Educação Especial (PNE, 2001,

p. 58). Elas têm sido as grandes aliadas dos deficientes de audiocomunicação (MRECH,

2001).

Dando continuidade à legislação da educação especial direcionada à educação

inclusiva analisa-se a seguir as diretrizes que a institui.

O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO através do CONSELHO NACIONAL

DE EDUCAÇÃO institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial (Parecer CNE/CEB

n. 13/2009).

Na perspectiva da educação inclusiva, os sistemas educacionais devem organizar

os serviços e recursos da Educação Especial de forma a complementar ao ensino

regular, como oferta obrigatória e de responsabilidade dos sistemas de ensino. Esta

modalidade não é substitutiva da escolarização comum e deve ofertar o atendimento

educacional especializado – AEE em todas as etapas, níveis e modalidades,

preferencialmente no atendimento à rede pública de ensino.

A concepção da Educação Especial, nesta perspectiva da educação inclusiva,

busca superar a visão do caráter substitutivo da Educação Especial ao ensino comum,

bem como a organização de espaços educacionais separados para alunos com

deficiência. Essa compreensão orienta que a oferta do AEE será planejada para ser

realizada em turno inverso ao da escolarização, contribuindo efetivamente para garantir

o acesso dos alunos à educação comum e disponibilizando os serviços e apoios que

complementam a formação desses alunos nas classes comuns da rede regular de ensino

(CNE/CEB, 4/2009, art. 5).

Dado o caráter complementar dessa modalidade e sua transversalidade em todas

as etapas, níveis e modalidades, a escola deve atender alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e inova ao

trazer orientações pertinentes às condições de acessibilidade dos alunos, necessárias à

sua permanência na escola e prosseguimento acadêmico (CNE/CEB, 4/2009).

A partir da análise das leis que regulamentam a oferta da Educação Especial nas

escolas brasileiras percebe-se que o Ministério da Educação tem trabalhado o sentido de

estabelecer uma Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação

Inclusiva. Os alunos da Educação Especial (alunos com deficiência, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação) devem estar matriculados na

rede pública do ensino regular. Pelo fato da educação ser o alicerce da vida social,

elauma tarefa clara em relação a diversidade humana: conviver com as diferenças em

função do crescimento de todos no processo educativo.

IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

Uma proposta de estudos sobre “As contribuições das Políticas Públicas de

Educação Especial no processo de formação de professores na Educação Inclusiva” teve

como objetivo desenvolver uma proposta de formação continuada para contribuir no

processo inclusivo e tornar conhecidas as Políticas Públicas da Educação Especial.

Assim, a implementação pedagógica foi realizada no Colégio Estadual Presidente

Kennedy – Maringá-Pr, no período de 15 a 30 de janeiro de 2012 com 32 horas de

duração.

Ministrado pela professora Maria Suzete Peixoto de Carvalho e sob orientação

da professora Dr Leonor Dias Paini, abordou-se os seguintes temas:

- Resgate histórico da Educação Especial, com duração de 4 horas;

- Rumo a uma política para a Educação Inclusiva – questões investigativas, com

duração de 12 horas;

- Legislação nacional – 4 horas;

- Legislação internacional – 4 horas;

- O processo inclusivo e seus desafios – 4 horas e;

- Paradigmas da inclusão – 4 horas.

Dentro da área do conhecimento de Ciências Humanas, na área de Educação, o

curso foi direcionado ao estudo de professores e funcionários e apresentou atividades

desenvolvidas no Programa PDE para professores da Rede Estadual de Ensino do

Paraná. Cumprindo o estabelecido no Regulamento do PDE o trabalho foi desenvolvido

com programas práticos e teóricos com análises de adequação, dosagem e organização

do conhecimento a ser aplicado nos diversos graus de ensino da educação, sendo

desenvolvido em dois tempos – um no Colégio com 28 horas determinadas com leituras

e discussões e um com 4 horas de leituras e reflexões em casa.

No primeiro dia de implementação pedagógica apresentou-se um breve histórico

da Educação Especial relatando como era tratado o deficiente segundo cada momento

histórico. Essas reflexões permitiram que os cursistas pudessem entender as fases

principais da história, ou seja, extermínio, segregação e integração.

Do segundo ao quarto dia discutiu-se o texto “Rumo a uma política para

Educação Inclusiva” no qual foram investigados os documentos dos direitos humanos e

das necessidades especiais, dentre eles a Conferencia de Educação para Todos, a

Declaração de Salamanca, a Política Nacional de Educação Especial e a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

No quinto e sexto dia refletiu-se sobre os desafios da inclusão e, segundo

Mantoan (1997), um dos desafios é a reestruturação do sistema de ensino. Tanto Bueno

(1999) quanto Glat e Nogueira (2003) concordam que outro desafio é o conhecimento

dos professores do ensino regular.

Segundo as primeiras coletas de impressões o curso constituiu-se em

oportunidades para refletir a própria prática, refletindo o processo pedagógico,

analisando criticamente as situações de inclusão da/na escola, aliando princípios éticos e

políticos para a construção de uma escola mais justa e igualitária. Os estudos

proporcionaram aos cursistas a busca de alternativas diante as problemáticas

encontradas no cotidiano escolar.

O acompanhamento das atividades desenvolvidas foi constante pela professora

orientadora, prevendo a realização das atividades desenvolvidas, no aspecto da

qualidade do desempenho e encaminhamentos para solucionar as dificuldades

apontadas.

De acordo com relato dos cursistas foi proporcionado uma análise da discussão

da realidade e estudos teóricos realizados de forma individual e coletivo. A utilização

dos procedimentos metodológicos e recursos didáticos foram coerentes com os

objetivos propostos cujo ministrante teve domínio, exatidão e segurança nos conteúdos

apresentados, propiciando a participação e envolvimento dos cursistas.

A avaliação específica do curso foi registrada em instrumento próprio, elaborado

pela ministrante levando-se em conta a pertinência, planejamento e execução em

coerência com os objetivos propostos, além da postura evidenciada pela

responsabilidade, assiduidade e desempenho apresentados. Foram ainda propostos

momentos de auto avaliação enquanto instrumento de análise e crítica, visando à

superação das dificuldades encontradas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão de pessoas com necessidades especiais na rede regular de ensino não

significa apenas levar em consideração as leis que norteiam a Educação Especial no

Brasil e sim reorganizar o sistema de ensino na busca de um desenvolvimento integral

desses alunos, respeitando suas necessidades e características individuais.

Os direitos individuais e a igualdade de todos perante a lei, garantidos na

Constituição brasileira impõem as autoridades e a sociedade em geral o respeito e a

obrigatoriedade de se buscar recursos humanos e materiais para toda educação básica.

Isso significa que a escola necessita de currículos apropriados, de cursos de formação e

capacitação para professores que estejam trabalhando com alunos com necessidades

educacionais especiais nas escolas regulares.

O reconhecimento da necessidade de ampliação do acesso à educação, bem

como a aceitação generalizada da proposta de inclusão refletem uma tendência de se

acreditar no potencial dos alunos com necessidades especiais. Entretanto, não se pode

esquecer que a segregação social dos indivíduos com supostas deficiências têm raízes

históricas e sua integração não é apenas um problema de políticas públicas, mas

também envolve o significado que os profissionais da educação tem sobre o deficiente e

qual a relação que se estabelece com ele.

Por isso o Plano Nacional de Educação bem como as Diretrizes Nacionais para

a Educação Especial na Educação Básica estabelecem a necessidade de se oferecer

formação continuada para os professores que estão em exercício.

Garantir um processo inclusivo verdadeiro requer que todas as instâncias,

particularmente as destinadas a capacitação de professores, que a formação esteja

voltada para prepara-los para atender alunos com necessidades educacionais especiais

nas escolas regulares.

A educação inclusiva, apesar de encontrar ainda muitas resistências, constitui-se

numa proposta que busca resgatar valores sociais sobre a igualdade de diretos para

todos, sem distinção. Apesar de já existirem algumas medidas consideradas essenciais

já foram implantadas pelo Estado como promulgação de leis, obrigatoriedade da

matrícula ou capacitação para professores, porém ainda não são suficientes.

As Políticas Públicas para inclusão devem ser concretizadas na forma de cursos

de capacitação continuada e acompanhamento contínuo, visando orientar o trabalho

docente para que não se tenha mais práticas de exclusão escolar, beneficiando a

educação como um todo e promovendo aos envolvidos, oportunidades para que se possa

efetivar o conhecimento e potencialidades para o exercício da cidadania.

Observou-se, por meio desse artigo, que as reformas no sistema educacional se

norteiam a partir da Declaração de Salamanca, que tinha a finalidade de atender as

necessidades individuais dos alunos. Percebeu-se ainda que é necessário que se realize

capacitação sobre o processo ensino-aprendizagem da Educação Inclusiva assim como

sobre os caminhos e tendências que se pretende com a educação, a fim de formar

pessoas inseridas na pesquisa e se obtenha agentes transformadores da educação.

Espera-se que este estudo venha acrescentar positivamente a educação no

Colégio da implementação, pois os alunos não estão sendo preparados para a vida em

sociedade. Que a análise desta pesquisa possa levar os leitores a uma reflexão sore a

educação inclusiva e o direito de educação estendido a todos.

Com a elaboração percebeu-se a importância das políticas pedagógicas que

beneficiam ainda mais nossos educandos, valorizado a diversidade humana. Os estudos

proporcionaram uma maior valorização da Educação Especial e que se é possível fazer a

verdadeira educação inclusiva, mudando a postura quanto a educação e com a proposta

de educar a todos com qualidade, sem exceção.

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