Mediações formativas e apropriação de gêneros textuais

Elvira Lopes Nascimento

(Doutor- Universidade Estadual de Londrina/UEL ) elopes@sercomtel.com.br )

RESUMO

Na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2006), para os

processos de ensino-aprendizagem propõe-se o exame das características dos pré-

construídos (entendidos como atividades organizadas sob a forma de textos e

distribuídas em gêneros) existentes na sociedade para, através de processos de mediação

instrumental (VYGOTSKY, 1993), sobretudo os linguageiros, possam ser planejadas

situações didáticas pelas quais os indivíduos deles possam se apropriar. No quadro dos

gestos didáticos que regulam a dinâmica da transformação de um gênero textual em

objeto de ensino (AEBY-DAGHÉ; DOLZ,2008), o professor precisa delimitar o objeto

e ajustá-lo às capacidades dos aprendizes, o que configura dois momentos inseridos nas

atividades sequenciadas de um projeto de ensino: 1). do aluno, na tarefa de produção

inicial; 2). do professor, na analise diagnóstica dessa produção através da qual vai

planejar estratégias e elaborar dispositivos didáticos que darão encadeamento às

atividades na SD. As análises demonstram a complexidade dessa etapa do trabalho

didático.

PALAVRAS CHAVE:

gêneros textuais; objetos de ensino; interacionismo sociodiscursivo.

RESUMEN Resumen

En la perspectiva del interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2006), para los

procesos de enseñanza-aprendizaje se propone el examen de las características de los

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pre-construidos (entendidos como actividades organizadas bajo la forma de textos y

distribuidas en géneros) existentes en sociedad para, a través de procesos de mediación

instrumental (VYGOTSKY, 1993), sobretodo los linguajeros, puedan ser planeadas

situaciones didácticas por las cuales los individuos de ellos puedan apropiarse. En el

cuadro de los gestos didácticos que regulan la dinámica de transformación de un género

textual en objeto de enseñanza (AEBY-DAGHÉ; DOLZ,2008), el profesor necesita

delimitar el objeto y ayustarlo a las capacidades de los aprendices, lo que configura dos

momentos insertados en las actividades secuenciadas de un proyecto de enseñanza: 1).

del alumno, en la tarea de producción inicial; 2). del profesor, en la analice diagnóstica

de esa producción a través de la cual va planear estrategias y elaborar dispositivos

didácticos que darán encadenamiento a las actividades en la SD.

PALABRAS CLAVE: géneros textuales; objetos de enseñanza; interacionismo sociodiscursivo.

1. Introdução

Os pesquisadores da vertente mais didática, afiliados ao interacionsimo

sociodiscursivo da equipe de Didática de Línguas da Faculdade de Psicologia e Ciências da

Educação da Universidade de Genebra (DOLZ, 2008; SCHNEUWLY, 2004), assumem um

procedimento metodológico que muito tem contribuído para a didática da expressão

escrita na educação básica, quando propõem o exame das características dos pré-

construídos (entendidos como atividades organizadas sob a forma de textos e

distribuídas em gêneros) existentes na sociedade para, através de processos de

mediação instrumental (VYGOTSKY, 1993), sobretudo os linguageiros, possam ser

planejadas situações didáticas pelas quais os indivíduos deles possam se apropriar.

Em nosso trabalho na formação de professores em pré-serviço e em serviço, temos

nos interessado peloa observação dos gestos didáticos que fundamentam o ensino

específico de um gênero de texto (AEBY-DAGHÉ & DOLZ, 2008), formas de agir

profissional que, integradas ao sistema educacional selecionam, configuram e colocam

em cena os objetos de ensino que organizam o ensino de língua portuguesa. Nesse

quadro, o objetivo de nossas pesquisas tem se constituído pela abordagem das

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mediações formativas através das quais os gêneros de texto são apropriados nos

processos escolares de mediação.

Neste capítulo, apresento traços desses gestos didáticos pelos quais se dá a mediação

dentro de um percurso de implementação de seqüências didáticas (doravante, SD),

entendidas como projetos organizadores das atividades sequenciadas sobre um objeto de

ensino que pode ser definido pela sua dupla semiotização: porque se trata de um

instrumento simbólico de uma prática social e porque, ao ser didatizado, é representado

como objeto de aprendizagem, em um processo de apropriação em que o professor

seleciona previamente certas dimensões a serem aprendidas (e não outras). No ensino

em espiral (DOLZ; NOVERRAZ; SCHENUWLY, 2004), o recorte das dimensões

esináveis de uma prática de referência concentra a atenção do professor e dos alunos

para as dimensões essenciais que fazem desse objeto um objeto de estudo.

Inserido em uma sequencia didática, esse processo de dupla semiotização do objeto de

ensino (SCHENUWLY, 2004), constitui um sistema de gestos didáticos (AEBY-

DAGHÉ & DOLZ, 2008) em que o primeiro passo é a apresentação do objeto de

ensino-aprendizagem como uma prática social de referência configurada em um gênero

textual. A seguir, apelando-se à memória e aos conhecimentos prévios do aluno, e

visando ao levantamento de dados que permitam obter informação sobre o seu nível de

conhecimento naquela prática, solicita-se uma produção inicial que será alvo de uma

avaliação diagnóstica para a seleção dos elementos que irão constituir tarefas na

sequência de atividades (SD). Essa proposta de produção de texto constitui um gesto

didático com a finalidade de propiciar ao aluno a experimentação de diferentes

hipóteses e assim construir a sua aprendizagens.

No processo de transposição didática (CHEVALLARD, 1991), os dados obtidos a

partir do diagnóstico da produção inicial sinalizam potencialidades para o

desenvolvimento dos aprendizes e revelam pontos para a materialização e

operacionalização do objeto de ensino. Com o objetivo de apresentar resultados da

análise dessa etapa do trabalho didático, apresentaremos a nossa reflexão a partir de

dados obtidos durante a implementção de sequência didática sobre “carta de

reclamação”. Para isso, organizamos este texto a partir da observação de dois

momentos da ação do professor e do aluno: 1. do aluno, na tarefa de produção inicial; 2.

do professor, na analise diagnóstica da produção inicial atraves da qual vai planejar

estratégias e elaborar dispositivos didáticos que darão encadeamento às atividades na

sequência didática.

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2. Gêneros textuais como organizadores de ações formativas

A partir dos pressupostos advindos do interacionismo sociodiscurvsivo

(BRONCKART, 2003; 2004; 2006), as investigações tem conduzido a reflexões e

questionamentos que podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos: 1) as atividades

sociais de linguagem; 2) as ações de linguagem de um agente singular configuradas

pelas escolhas entre os possíveis que se encontram “momentaneamente cristalizadas”

em gêneros textuais pelas atividades sociais em uma determinada situação; 3) a

transposição didática dos saberes de referência que possam fundamentar progressões

curriculares de gêneros suscetíveis de serem trabalhados na educação básica; 4) a

realização de análises e descrições de gêneros textuais; 5) a construção de objetivos para

os três níveis de operações de linguagem adequados aos contextos de ensino-

aprendizagem (de representação do contexto social, de estruturação discursiva do texto

e de escolha de unidades lingüísticas) e 6) a construção de seqüências didáticas que

organizem a progressão em torno dos gêneros.

No quadro de investigações que se filiam à didática das línguas, o interacionismo

sociodiscursivo busca contribuir para a melhoria das propostas de ensino da língua

materna e das estrangeiras DOLZ & SCHNEUWLU, 2004). Nessa vertente, as

contribuições podem ser inseridas em três âmbitos de pesquisas: a) no plano dos pré-

construídos, ao construir um modelo teórico das condições de funcionamento e da

estrutura interna dos gêneros de textos, cujo domínio constitui o alvo principal de todo o

ensino de línguas (BRONCKART, 2006, p.193); b) no âmbito dos processos de

desenvolvimento, nos estudos sobre os processos de aquisição das condições de

emprego dos gêneros de textos pelos recém-chegados; c) no âmbito dos processos de

transformação, nas pesquisas sobre a elaboração e experimentação, com os professores,

de instrumentos de ensino, denominados de seqüências didáticas.

Nossas pesquisas sobre as sequências didáticas tem demonstrado que a maioria dos

professores, embora recebam formação nos cursos que ministramos1 e participem da

1 A autora é coordenadora de projeto interinstitucional UEL/UEPG/CEFORTEC “Gêneros textuais no ensino de língua portuguesa” e é autora de materiais didáticos para Cursos de Formação Continuada de Professores, articulados ao PDE /SAEB /MEC. Essas ações fazem parte da Rede Nacional de Formação Continuada (MEC/CEFORTEC/UEPG/UEL/UNIOESTE).

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concepção desses instrumentos, encontram grandes dificuldades para aplicá-los em sala

de aula devido aos obstáculos decorrentes, principalmente das condições gerais de

trabalho, da resistência dos alunos, dos pais e até mesmo dos demais professores que

não pactuam dessa proposta de organização e planejamento didático. Dificuldades como

essas têm indicado aos pesquisadores afiliados ao interacionismo sociodiscursivo

(BRONCKART & MACHADO, 2004; MACHADO, 2007) a necessidade de ampliarem

e direcionarem as suas pesquisas também à análise das condições e características

efetivas do trabalho dos profissionais da educação (NASCIMENTO, 2009).

No campo da formação, nossas pesquisas em situações reais de atividade junto a

professores demonstram que há dois grandes obstáculos para essa formação: a

elaboração da concepção desses instrumentos (seqüência didática ); 2. a aplicação

desses instrumentos em situação de sala de aula. Temos assumido a tese (e para ela

buscamos respostas) de que a sequência didática é uma ferramenta semiótica, cuja

elaboração constitui um dos gestos profissionais (DOLZ et al, 2008) fundamentais para

o ensino de língua portuguesa; atividade do professor que vai gerar tarefas para

transformar modos de pensar, de falar, de fazer dos aprendizes.

A sequência didática, segundo Schneuwly (apud AEBY-DAGHÉ & DOLZ, 2008) é

definida pela sua dupla semiotização: porque se trata de um instrumento simbólico que

representa uma prática social e porque, ao ser didatizada, essa prática social passa a ser

representada como objeto de aprendizagem, em um processo de apropriação em que o

professor seleciona previamente certas dimensões a serem aprendidas (e não outras).

No ensino espiralado (DOLZ; NOVERRAZ; SCHENUWLY, 2004), em uma SD

direcionada para uma determinada situação de aprendizagem, o recorte das dimensões

esináveis de uma prática de referência concentra a atenção do professor e dos alunos

para as dimensões essenciais que, naquele contexto, fazem desse objeto um objeto de

estudo.

Temos constatado ( NASCIMENTO, 2009) que os professores reconhecem o gênero

de texto como efetivo objeto de ensino da leitura, da produção oral, da produção escrita

e da reflexão epilinguística, contudo as deficiências da formação pré-serviço e das

formações em serviço ainda deixam muitas lacunas teórico-metodológicas

especialmente na educação básica, cuja regra geral ainda tende a gramaticalizar o

gênero. Nas séries inicias, essas lacunas reforçam-se também na formação dos futuros

pedagogos, cujos currículos carecem de bases epistemológicas e metodológicas para a

complexidade da tarefa.

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Nesse quadro, a nossa reflexão tem mão dupla: a)de um lado, o trabalho do professor

produz efeitos sobre seu objeto, a organização do trabalho de aprendizagem dos alunos;

b) de outro lado, não deixa de ter efeitos sobre os próprios professores, que se

encontram “tateando” em meio àquilo que se prescreve para a atividade e aquilo que

ele consegue ou pode efetivamente realizar.

Ao assumirmos a tese de que o letramento é um processo de apropriação de gêneros

textuais (NASCIMENTO, 2006), também assumimos o ponto de vista de que as

operações de linguagem envolvidas nas práticas sociais de referência ( DOLZ et al,

2008) implicam saberes e capacidades de linguagem que necessitam de atividades

formativas deliberadas. Como afirma Schneuwly (2004, p.36), “a aparição e

apropriação dos gêneros secundários na criança é o ponto de partida de um longo

processo de reestruturação que vai produzir uma revolução nas operações de

linguagem”. Assim, a apropriação do instrumento (gênero de texto) pela criança dá a

ela a possibilidade para a ação discursiva numa situação definida.

Os esquemas de utilização estão relacionados às capacidades de linguagem (DOLZ,

PASQUIER E BRONCKART, 1993) que o sujeito deve dominar em relação a um

determinado “modelo” textual, ou seja, às aptidões requeridas do aprendiz para a

produção e recepção de um gênero numa situação de interação determinada. Nessa

concepção, as operações para a produção textual constituirão os objetos de ensino a

serem “didatizados” nas oficinas ou módulos da seqüência didática.

Essas operações constitutivas dos esquemas de utilização do instrumento, podem ser

sintetizadas em cinco campos que passaremos a sintetizar (NASCIMENTO &

ZIRONDI, 2009), englobados no processo de produção de texto em função de uma

situação de comunicação: 1) as operações de contextualização; 2) a elaboração do que

vai ser tratado como conteúdo temático do texto; 3) planificação do todo textual; 4)

textualização; 5) releitura, revisão, reescrita. Os cinco campos se referem a cinco

operações inseridas em uma seqüência didática completa e apresentam aspectos

relacionados a cada um dos elementos envolvidos na produção da escrita. Passaremos a

sintetizá-los brevemente.

A primeira operação é a de contextualização da ação de linguagem. Implica as

representações sobre a situação de produção que constituem a base de orientação para a

produção do gênero de texto que configura uma prática social de referência (o gênero

textual) . Essa operação implica a capacidade de ação, a qual envolve a mobilização das

representações do produtor sobre o contexto de produção, evoca as aptidões por ele

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requeridas para produzir um determinado gênero de texto, adaptando-se às

características do contexto de produção, o que implica sempre a interação entre o

locutor e o interlocutor. Dessa forma, as representações da situação de comunicação

têm relação direta com o gênero, já que esse deve estar adaptado a um destinatário

específico, a um conteúdo específico, a um objetivo específico.

Já a segunda operação que envolve a produção textual recai sobre o tratamento dos

conteúdos temáticos que dará o acabamento específico ao enunciado enquanto unidade

da comunicação verbal (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1995)2.

A terceira operação refere-se ao planejamento e organização do texto e das partes

que o constituem, relacionando-se ao planejamento de uma arquitetura de texto (um tipo

de discurso predominante da ordem do expor ou do narrar), que seja adequado ao

contexto de produção, de recepção e de circulação. A planificação é uma fase de

importância crucial para a produção textual uma vez que, para o agir que se funda no

discurso (BRONCKART, 2008), a ação de linguagem integra a mobilização que o

agente considera adequada e eficaz à situação em que se encontra. O agente é que tem a

responsabilidade de organizar e encadear os fatores que darão conta do texto articulado

à ação de linguagem. A quarta operação para a produção textual é a textualização, operação que implica a

utilização dos recursos do sistema da língua, dimensão do texto em que o produtor

seleciona elementos linguísticos que estabeleçam a coerência temática e as relações de

continuidade, de retomada e de ruptura para estabelecer relações entre o locutor, o

destinatário e o discurso que produz (BRONCKART, 2006). Para o autor, os

mecanismos de textualização compreendem as operações de conexão, a coesão nominal

e a coesão verbal do texto. O texto, para constituir uma unidade de sentido articulado a

uma situação de ação e para que possa ser compreendido e interpretado como coerente

pelo destinatário, depende, em grande parte, do funcionamento dos mecanismos de

textualização. É na textualização que se desenvolve efetivamente a estruturação

lingüística das idéias anteriormente planificadas. É nessa fase que o produtor seleciona

2 Concordamos com os pesquisadores para os quais não há mais dúvidas sobre a autoria da obra Marxismo e Filosofia da Linguagem (1929) como sendo de V. N. Voloshinov. Entretanto, como entre as obras do Círculo de Bakhtin em português se encontra Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem, optamos por essa designação em consideração à autoria explicitada na obra de referência.

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os elementos da língua e observa as implicações dessa seleção e observa a melhor forma

de utilizar as formas gramaticais que contribuem para a coesão textual.

À quarta operação acrescentamos os aspectos ligados às dimensões transversais de

toda produção escrita (DOLZ; GAGNON; TOULOU, 2008) que implicam as operações

morfossintáticas de composição dos sintagmas e os componentes ortográficos e gráficos.

Aprender a ler e a escrever textos de diferentes gêneros constitui um processo que inclui

todos os níveis da escolarização, não se restringindo a uma etapa específica, assim os

aspectos ligados às dimensões transversais constituem objetos de ensino no processo

que se inicia nas séries iniciais e deve se estender por todas as etapas da escolarização.

A quinta operação integrada à seqüência didática é a que envolve a releitura, revisão

e reescrita do texto, uma vez que a função do professor é a de contribuir para que os

textos dos alunos melhorem em relação a todas as operações que envolvem a sua

produção, tanto em relação às propriedades do gênero de texto quanto às do sistema da

escrita e da gramática da língua. Todo texto pode ser melhorado pelo autor, mas isso

implica intervenções didáticas centradas nos diferentes aspectos do texto (ver Gonçalves

neste livro), que devem incidir inicialmente sobre as características de adequação ao

contexto, mas implicam também pretensões à melhoria de alguns aspectos envolvidos

na arquitetura textual (BRONCKART, 2003). Incluímos nessa operação os aspectos

ligados às dimensões transversais de toda produção escrita: a ortografia, a pontuação, a

organização microssintática do texto.

3. A grade de avaliação diagnóstica da produção inicial

Em nossa proposta de ensino deliberado de gêneros textuais, as atividades são

inseridas seqüencialmente, planejadas de acordo com as necessidades dos aprendizes e

relacionadas ao gênero de texto de referência, tanto em relação à escrita, como à leitura.

Na tabela a seguir apresentamos apenas um recorte de uma seqüência didática, porque

desejamos focar a nossa atenção no momento em que se dá início ao processo.

Nesse recorte da SD está inserido o momento de avaliação diagnóstica das

capacidades do aluno, avaliação que optamos por denominar “avaliação formativa”,

uma vez que a partir do diagnóstico de uma produção inicial é que professor e aluno

caminham juntos, na direção do desenvolvimento de capacidades (de ação, discursivas

e lingüísticas).

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Tabela 1: As atividades que introduzem uma seqüência didática

OS MÓDULOS INICIAIS DE UMA SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

Apresentação da situação

1) Esse primeiro estágio tem a finalidade de apresentar aos alunos um problema de comunicação que deverá ser resolvido através da produção de uma carta de reclamação a ser enviada a quem pode solucionar um problema do bairro. Por exemplo: o intenso movimento de trânsito em frente à escola; as lâmpadas da praça queimadas; o bueiro descoberto. Como tentar resolver esses problemas? Esse é o momento em que a turma constrói uma representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada e o aluno é exposto e motivado ao projeto de apropriação de um gênero de texto. 2) O aluno tem que conhecer o objeto com que vai trabalhar assim como a atividade social que o engendrou.

A primeira produção

1) Uma produção inicial é solicitada aos alunos. 2) Aplicação da grade de avaliação diagnóstica..

Reconhecimento do gênero

1). Reconhecimento da prática de referência associada aos textos do gênero. 2) Pesquisa, leitura e exposição de textos do gênero. 3) Discussões prévias sobre o contexto de produção dos textos desse gênero.

Como se pode observar na tabela apresentada, uma produção inicial é solicitada ao

aluno como tarefa preliminar ao desenvolvimento das oficinas (ou módulos). Esse é o

momento em que o professor precisa contar com uma grade de análise como

instrumento que lhe permita avaliar o texto do aluno. A grade de avaliação diagnóstica

da produção inicial é um instrumento para o levantamento de um conjunto de fatores

que podem ser associados às dificuldades de aprendizagem da produção escrita de texto:

fatores sociais, familiares, culturais; escolares e psicopatológicos devem ser

considerados no momento em que o professor busca compreender a origem das

dificuldades e obstáculos para a produção escrita .

Nessa perspectiva, para propiciar ao aluno o domínio de um gênero “enquanto

instrumentos de adaptação e de participação na vida social” (BRONCKART, 2006, p. )

a elaboração da grade diagnóstica da produção inicial dos textos - assim como para

organizar o planejamento das atividades em cada módulo (ou oficina) -, é importante

que o trabalho preliminar do professor passe pela reunião de conhecimentos sobre os

diferentes aspectos que envolvem o gênero, o que lhe permite selecionar e delimitar

objetivos para o ensino dentro de três categorias:

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1) objetivos que se referem à ação de linguagem (adaptar o gênero selecionado

a uma situação de comunicação , saber elaborar o posicionamento do agente produtor

em relação aos motivos, intenções , finalidades para o agir);

2) objetivos que se referem à mobilização dos conhecimentos prévios

organizados em um “mundo discursivo” relacionado ao tipo de discurso3 em que é

mobilizado (narrar, relatar, expor saber, expor e sustentar tese, prescrever)

(BRONCKART, 2003).

3) objetivos que dizem respeito ao domínio dos mecanismos de textualização e

sintáticos, lexicais, prosódicos etc., que asseguram a coerência e a coesão de um texto.

A Grade Diagnóstica da Produção Inicial passará por uma adaptação ao se transformar

na Lista de Constatações ou Grade de Auto-avaliação com a finalidade de nortear a

reescrita.. A primeira, contendo critérios relacionados às características mais gerais dos

textos que configuram a prática social de referência na forma como é representada pelo

aluno antes do processo de mediação formativa. A segunda grade de análise, além

dessas características do gênero, deixará evidente os objetos de ensino que foram

trabalhados sobre o gênero. Esta segunda grade de avaliação será o instrumento de

mediação entre o(s) texto(s) produzido(s) no processo e as refacções dos autores. São

duas etapas de avaliação que julgam e avaliam a produção textual do aluno com a

pretensão de propiciar o desenvolvimento de capacidades de linguagem.4

Essas duas etapas da avaliação são etapas componentes da organização do trabalho

escolar pelo procedimento em módulos seqüenciados (SD), na forma como temos

propiciado a formação nos cursos para professores em serviço. A coerência dessa

organização permite que se institua a avaliação formativa, definida por Perrenoud,

(1999) como aquela que está a serviço da regulação da aprendizagem e que está

3 A discussão sobre gêneros textuais e tipos de discurso pode ser conferida em Bronckart (2006, p. 121-160). O autor se refere a essas duas “etiquetas” como “propiciadoras de desenvolvimento”, ao enfatizar a importância da análise das características do agir não verbal (agir geral) ao agir de linguagem pelo ângulo das atividades de linguagem, realização que se dá sob a forma de textos que se diversificam em espécies. Assim, o autor faz a opção de reservar a noção de gênero somente aos textos – gêneros de texto/gêneros textuais, utilizando, em outros níveis, as fórmulas “espécies de atividades de linguagem”, ou “espécies de discurso” .

4 Segundo Bronckart & Dolz (1999), pesquisadores na área de Didática de Línguas da Universidade de Genebra, o conceito de competência deve ser substituído pelo conceito de capacidade.

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diretamente ligada à idéia de revisão e re-elaboração, de acordo com os preceitos do

interacionismo social inspirado nas teses defendidas por Vygotsky, marco de referência

à proposta dos autores afiliados ao interacionismo sociodiscursivo. Portanto, nesse

modelo de ensino modular baseado em gêneros textuais, a avaliação será reguladora e

orientadora do processo de aprendizagem, apresentando-se com duas funções

inseparáveis: a de avaliação diagnóstica e a função de monitoramento.

A avaliação propiciada pela Grade de Análise Diagnóstica da Produção Inicial terá

que responder a questões centrais sobre o aluno:

1. Com quais capacidades o aluno está iniciando esse processo de aprendizagem (em

determinado projeto, ano ou série)?

2. Até que ponto o aluno aprendeu ou cumpriu metas estabelecidas (em ano, série ou

projeto anterior), em termos de capacidades esperadas, nessa etapa da escolaridade?

3. Ele se encontra em atraso ou adiantado em relação aos demais alunos?

4. Quais serão os procedimentos adotados para o monitoramento do processo de

desenvolvimento desse aluno?

A atividade do professor com função de monitoramento faz parte do agir profissional

que busca propiciar condições para o progresso do aluno, direcionando o trabalho e

complementando a avaliação de forma a torná-la formativa. Uma avaliação que seja

formativa dá indicadores descritivos sobre o progresso realizado pelo aluno em relação

às capacidades que vão se desenvolvendo no processo, mas também indicará a

ausência desse progresso.

Como neste trabalho o objetivo é o de apresentarmos uma reflexão sobre a primeira

etapa dessa avaliação, ou seja, dos resultados do diagnóstico prévio que antecede o

andamento da seqüência de módulos, os indicadores das dificuldades apresentadas em

uma produção inicial ajudam o professor a avaliar as dificuldades e obstáculos que o

aprendiz tem de enfrentar para atingir os objetivos da aprendizagem. Essa é uma tarefa

que deve ser realizada pelo professor em relação aos textos produzidos por todos os

alunos que vão passar pelo processo.

A Grade de Análise Diagnóstica que apresentaremos a seguir é um exemplo de

instrumento que fornece um orientação sobre os critérios de leitura e observação do

texto. Delineia pontos de atenção para antecipar dados sobre as capacidades de

linguagem relacionadas às operações para o uso do gênero de texto naquela situação de

comunicação. É importante que a análise do texto produzido pelo aluno parta da

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consideração da consigna de produção, de modo a identificar os elementos da

seqüência didática que foi proposta aos alunos e que gerou essa produção inicial.

Nesse quadro, apontamos algumas categorias que podem ser observadas em qualquer

produção inicial e relacionadas a qualquer gênero textual, pois são categoriais gerais

inerentes a toda produção de texto, oral ou escrito: a) A produção está de acordo com o

projeto de comunicação mobilizado? b) Está adequada às características do gênero de

texto mobilizado? c) O texto respeita a estrutura convencional do gênero em relação à

planificação e organização das partes (tipo de discurso, organização seqüencial, conexão

e coesão)? d) O texto mobiliza unidades lingüísticas pertinentes ao gênero? f) Essas

categorias são bem complementadas pelos elementos transversais à gramática, à

ortografia e ao léxico (vocabulário)?

Essas categorias gerais constituem as operações acionadas pelo agente produtor em

uma determinada ação de linguagem e constituem os componentes básicos de uma

grade de análise tanto para os textos da ordem do narrar como para os textos da ordem

do expor. Obviamente, textos do agrupamento do narrar e do relatar (SCHNEUWLY;

DOLZ, 2004) apresentam especificidades bem mais específicas em relação a todos esses

elementos. Essas especificidades podem estar relacionadas à estrutura canônica dos

discursos da ordem do Narrar (esquema actancial e narrativo: discurso que organiza e

apresenta o conteúdo temático do texto em disjunção das coordenadas do mundo da

ação em que se encontra o produtor; que apresenta um conjunto de transformações de

situações referentes a personagens, configurando situação inicial e situação final; um

tempo e espaço determinado; descrições de detalhes significativos para a construção da

intriga; discurso direto ou indireto etc). Ou podem estar relacionadas aos discursos da

ordem do Expor, predominantes nos textos do agrupamento de gêneros do argumentar,

das prescrições e instruções, uma vez que esses gêneros de texto implicam operações de

construção organizadoras do conteúdo do texto que estão em conjunção ao mundo

ordinário dos agentes produtores das ações de linguagem.

Assim, àquelas categorias gerais somam-se estas categorias específicas relacionadas

ao tipo de discurso predominante nos gêneros desses agrupamentos como, por exemplo,

nos textos argumentativos. Nestes, opera-se a reestruturação de um aspecto

fundamental no processo de comunicação, pois o locutor expressa o seu ponto de vista

e, ao mesmo tempo, age sobre o interlocutor no sentido de que este compreenda a sua

tese, mas também que a aceite, que creia nela e faça o que nela se propõe.

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Os dados que vamos apresentar a seguir, emergem do trabalho realizado pela

professora Vera, em uma escola pública de Londrina, professora articulada a um curso

de formação contínua no ano de 2008.2 Durante o curso, e sob a nossa orientação, a

professora iniciou a tarefa que lhe havia sido designada: elaborar e implementar uma

sequência de atividades inseridas em um projeto de comunicação significativo para os

alunos. A prof Vera optou pela carta de reclamação porque, segundo ela, a escola se

situa em uma região carente onde há muitos motivos para que cidadãos produzam e

enviem cartas de reclamação às autoridades. A longo prazo, nós desenvolveríamos com

essa professora outro projeto, o jornal escolar impresso. Mas nessa primeira experiência,

a prof.Vera optou por continuar o trabalho que já desenvolvia com os alunos do ensino

médio, ou seja, de construção de jornal mural exposto semanalmente no corredor.

O “jornal mural” é conhecido pelos professores dessa escola como um local onde os

alunos de uma turma “colam” textos retirados de jornais, revistas etc. e , algumas vezes,

colocam seus próprios textos. Portanto, o longo pedaço de papel colocado na parede

constitui o suporte aleatório de textos de diferentes gêneros, temas e estruturas

composicionais. Sugerimos à professora que reorganizasse a montagem do jornal mural

separando, por traços coloridos, as diferentes “seções” do mural: a primeira delas seria

a seção “Opinião”, a segunda seria a seção “Cotidiano”, a terceira seria a seção

“Notícias da Semana” etc. Dessa forma, os alunos foram iniciados na tarefa que , em

outro momento, culminaria com a elaboração e edição de um jornal escolar impresso.

A consigna para a produção da carta de reclamação consistiu, portanto, na proposta

inserida no projeto em que os textos produzidos serão lidos pelos leitores do jornal

mural e, entre eles, estarão os destinatários a quem as cartas foram endereçadas: o

diretor, os professores, funcionários, o vendedor de lanches da cantina etc. . Assim, a

situação de produção das cartas de reclamação é constituída por um complexo jogo

interlocutivo em que o locutor polemiza/ refuta/ contesta a palavra de um destinatário,

mas o faz dialogando com diferentes parceiros, o que poderia ser sintetizado (e

assumimos aqui a simplicidade teórica da descrição a seguir) como: a) uma parceria

entre aluno/locutor e destinatário/professor que lê , avalia, ensina e monitora o

processo; b) uma parceria entre aluno /locutor e a comunidade escolar /leitores do

jornal mural; c) uma parceria entre o aluno /locutor, a comunidade escolar /leitores do

jornal e mais o sujeito a quem se dirige a reclamação, interlocução em que se instaura

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uma relação polêmica quando o locutor expressa seu descontentamento a um

destinatário de quem espera a adesão e a solução para o problema.

Como se pode observar, trata-se de uma situação de produção significativa, quando

um complexo jogo de linguagem se instaura, mas que é real e significativo para o

aluno.Nesse contexto de produção, os critérios para o diagnóstico da produção inicial

dos alunos englobam uma série de aspectos que constituem 4 rubricas para a análise,

conforme a tabela a seguir:

TABELA 1: Grade de Análise da Produção Diagnóstica

Características do gênero Carta de Reclamação

Descritores Objetivos específicos:

Os alunos serão capazes de:

a) Capacidades de ação

requeridas para a

prática social:

SITUAÇÃO DE COMUNICAÇÃO E REFERENTE TEMÁTICO

b) Capacidades de ação

requeridas no projeto de

comunicação escolar:

SITUAÇÃO DE COMUNICAÇÃO E REFERENTE TEMÁTICO

Ação de linguagem escrita pelo locutor-cidadão x; no dia x, no lugar x, no quadro de uma atividade social, dirige-se a um destinatário a quem a sociedade delegou responsabilidade por um serviço a ser prestado aos cidadãos. O enunciador x expõe sua insatisfação, reclama os seus direitos selecionando argumentos pertinentes e solicita medidas que resolvam o problema Ação de linguagem escrita pelo locutor -aluno x; no dia x; no quadro de uma atividade escolar, dirige-se ao professor, sujeito legitimado para julgar, avaliar e mediar as refacções do texto que contém uma reclamação que será lida pelos leitores do jornal mural, mas que é endereçada a um destinatário ausente da situação de produção escolar.

- Selecionar os temas que possam ser dizíveis no gênero. - Adequar o texto: -ao destinatário responsável pelo problema; - ao suporte em que será veiculado; - aos possíveis leitores do jornal escolar . - Desenvolver o texto em função do projeto de comunicação delineado na seqüência didática.

Capacidades

discursivas:

PLANIFICAÇÃO

DO TEXTO

Identificação dos seguintes elementos: - Data, vocativo, corpo do texto, fechamento e assinatura. - Exposição da situação problema que motivou a reclamação. - Organização do texto em função das estratégias argumentativas. - Apresentação de argumentos capazes de comprovar que o remetente está sendo desrespeitado, injustiçado ou discriminado. - Utilização de procedimentos de justificativa dos argumentos apresentados. - Observação das dimensões dialógicas da argumentação pela apresentação e refutação. - Utilização de contra-argumentos. - Solicitação de medidas que resolvam o problema. - Modalização dos enunciados no sentido de criar efeito de polidez.

Planejar o texto respeitando os seguintes estágios: - apresentação do problema sobre o qual se pleiteia solução, - formulação de argumentos, - justificativa dos argumentos apresentados, - contestação ou refutação de contra-argumentos, - conclusão.

Capacidades lingüístico- discursivas: TEXTUALIZAÇÃO

- Empregar mecanismos de textualização que promovam conexões, coesão e o estabelecimento da coerência temática: - operações para a conexão; - operações para a coesão nominal;

Utilizar organizadores textuais para marcar as transições entre tipos de discurso e estruturas frasais: - organizadores com

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- operações para a coesão verbal valor temporal nas passagens do narrar; - organizadores lógicos nos discursos da ordem do expor.

DIMENSÕES TRANSVERSAIS

Ortografia Pontuação Paragrafação Relação oralidade-escrita e uso coerente dos pronomes de tratamento.

- Utilizar pronomes de tratamento adequados ao cargo ocupado pelo destinatário. - Utilizar sinais de pontuação adequados.

O nível de escolaridade dos alunos é um fator a ser levado em consideração para as

expectativas em relação às suas capacidades de produção escrita. O professor precisa

estar atento para que essa grade seja compatível com os alunos, nem inferior (a ponto de

não propiciar avanço, em um processo de “patinação” sem progressão), mas também

que não ultrapasse o nível de possibilidades dos alunos.

No caso das séries finais do ensino fundamental (7ª, 8ª e 9.o), uma progressão para o

ensino dos gêneros do argumentar poderia ser organizada considerando alguns

elementos, como por exemplo a identificação de um problema (social, controverso), as

características do destinatário, para elaborar e reagrupar diferentes tipos de argumentos

em função de um ponto de vista (tese), para justificar argumento, reconhecer e praticar

as dimensões dialógicas da argumentação, reconhecer posicionamentos argumentativos

em textos não argumentativos etc.

4. Da grade diagnóstica à análise da produção inicial da aluna Antonia

A produção inicial do aluno é um momento propício para que o professor exercite a

reflexão sobre suas práticas nos processos vivenciados pelos alunos por meio do

registro de impressões e de seus efeitos nos alunos (HERNANDEZ, 1998). Mas além

desse registro, os dados obtidos no diagnóstico da produção inicial de uma seqüência de

atividades seqüenciadas apontam as deficiências e obstáculos enfrentados pelo aluno

para o uso da linguagem em uma prática social determinada. As anotações, diante dessa

produção inicial, vão demarcando o progresso do aluno em uma linha do tempo e, ao

mesmo tempo, propiciam procedimentos para as retomadas do processo.

Passaremos agora a tecer considerações sobre o que percebemos na produção inicial

da aluna Antonia:

1. Quanto à situação de comunicação: o problema maior do texto se apresenta

sob o ponto de vista das representações dos parâmetros da ação de linguagem. A carta

de reclamação produzida por Antonia demonstra que a autora não consegue

representar adequadamente o contexto da sua ação de linguagem. Para ela, estão claros

os motivos que a levam a escrever a carta de reclamação, contudo o tom do discurso

contradiz as regras sociais dessa interação: dirige-se ao destinatário de forma autoritária,

brusca, (venho pedir uma explicação), incompatível com o estilo de tratamento formal

(prezada senhora) e com o fechamento do texto (atenciosamente). A intenção da ação

de linguagem que vai levá-la a textualizar uma carta de reclamação não está clara para a

aluna. O modelo social do gênero carta de reclamação indica que o texto deve

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apresentar um problema e uma reivindicação para a sua solução, entretanto a autora

representa essa intenção semiotizando um ato de ordenar (está na hora de analisar bem

o caso” , “venha nos dar uma explicação”). O efeito dessa ação sobre o destinatário

certamente será o de ignorar a comunicação por considerá-la inadequada, contrária às

regras sociais que controlam as interações entre sujeitos que ocupam posições sociais

assimétricas, sobretudo porque se trata de uma troca pública, que está exposta a

diferentes interlocutores: locutor X professor; locutor X leitores do jornal que

pertencem à comunidade escolar que lê o jornal mural; locutor X autoridade da qual o

locutor espera uma solução para o problema..

2. Quanto à planificação do texto: outro problema que vemos no texto de Antonia

se relaciona à planificação textual. Há uma inadequação ao gênero logo no início da

carta de reclamação, ao apresentar: “Assunto: a festa junina e a reforma do colégio”.

Nota-se que, para Antonia, a representação do modelo social da carta de reclamação se

faz por uma intertextualidade tipológica (MARCUSCHI, 2002) que entrecruza a função

da carta comercial com a da carta de reclamação, evidenciando uma mescla das funções

sociais e do plano estrutural desses gêneros. Essa aparente intertextualidade inter-

gêneros traz dificuldades para o estabelecimento da coerência pragmática. Trata-se de

gêneros epistolares, mas que emergem de campos discursivos distintos

(MAINGUENEAU, 2000), como o dos discursos burocráticos e o da mídia jornalística.

Quanto ao tratamento do tema, o texto de Antonia não esclarece qual o problema

concreto que gerou o seu descontentamento: a espera prolongada pela festa junina, a

reforma do colégio ou a falta de explicações por parte da diretora. Afinal, qual é o tema

de sua reivindicação? A falta de clareza quanto ao tema controverso perturba a criação,

no leitor, de um efeito de sentido que o faça aderir /refutar/discordar da premissa/tese

que deveria estar explicitada, o que justifica a pobreza da argumentação e de contra-

argumentos.

3. Quanto à textualização: o texto de Antonia apresenta dois problemas que se

sobressaem. A ausência de justificativas para os argumentos e de mecanismos de

conexão que marquem as articulações da progressão temática. Na passagem “pedir uma

explicação”, a justificativa vem desarticulada pelo ponto final e aparece desarticulada na

frase seguinte “por que são duas coisas...”. Novamente, não apresenta justificativa para

esse argumento: por que os alunos estariam interessados? Também não apresenta

conexão com o argumento que é apresentado na passagem narrativa: “No começo do

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ano... no colégio”? Nem entre esse argumento e o que vem a seguir: “Já se passou...”.

Também não apresenta conexão com o argumento “e nós aqui esperando”, que fica sem

justificativa.

4. Quanto às dimensões transversais: apesar de estar no 9º ano da escolaridade

(ou 1º ensino médio), a produção inicial de Antonia ainda demonstra problemas

relacionados à ortografia, pontuação, paragrafação e seleção lexical que deverão ser

alvo de tratamento didático.

5. As práticas sociais como objetos de ensino

Atualmente considera-se que toda forma de saber vinda das práticas sociais pode

tornar-se objeto de ensino. No caso das línguas, a transposição concerne não somente

aos saberes sobre as línguas, particularmente os trabalhos gramaticais, mas também às

práticas linguageiras de referência (SCHNEUWLY, 1995; BRONCKART &

PLAZAOLA, 1998). Ao elaborar o planejamento didático, o professor levará em

consideração a forma pela qual pretende organizar e concretizar a progressão didática.

Nos gêneros do agrupamento do argumentar, como a carta de reclamação, as

capacidades de linguagem dominantes consistem na sustentação, refutação e negociação

de tomada de posição (DOLZ; NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004). Essas

dificuldades dos alunos para o ato de argumentar foram diagnosticadas na produção

inicial de Antonia e da maioria dos alunos, o que motivou a professora a elaborar sete

módulos para a SD que daria continuidade ao processo. O espaço deste artigo nos

permite apresentar apenas uma sinopse das atividades referentes aos módulos iniciais da

seqüência didática, conforme a tabela apresentada.

De forma semelhante, apresentaremos a seguir uma tabela com a sinopse das

atividades desenvolvidas nessa etapa.

Tabela 2: Atividades referentes à produção inicial, identificação do gênero e contexto de produção

MÓDULOS

ATIVIDADES

OBJETIVOS DA AÇÃO DO PROFESSOR

1.

Apresentação da situação

Atividade 1: - Você vai produzir uma Carta de Reclamação se pronunciando sobre um tema polêmico que diz respeito a um problema em sua escola. Para isso, tenha em mente

Sondagem das capacidades quanto:: a) à situação de comunicação

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que seu texto será veiculado no jornal mural, dirigida à comunidade escolar e a superior hierárquico que tem poder para solucionar o problema.

b) à planificação do texto

2.

A primeira produção

ATIVIDADES: - Atividade oral visando à discussão de temas polêmicos que envolvem uma comunidade. -Identificar e listar os argumentos que defendem um ponto de vista sobre o problema.. -Identificar possíveis contra-argumentos que refutam os argumentados listados. -Identificar a voz que enuncia cada argumento e a voz que enuncia contra-argumento. - Identificar a conclusão resultante da defesa da premissa inicial.

1. Aplicação da grade de avaliação diagnóstica para definir os pontos em que o professor precisa intervir .

3.

Reconhecimento do gênero

ATIVIDADES: 1- Leitura e análise de cartas de reclamação publicadas no jornal local: intenções do locutor e qual a sua representação dos destinatários. 2- Discussão: qual a diferença entre escrever uma carta de reclamação para ser publicada na imprensa e escrever uma carta de reclamação para enviar diretamente ao destinatário. 3. Identificação e listagem na lousa dos temas de um conjunto de cartas de reclamação. 4. Entrevistas às pessoas da comunidade sobre problemas locais.

1. Promover o reconhecimento da prática de referência associada aos textos do gênero. 2 Promover discussões preliminares sobre o contexto de produção dos textos lidos pela turma.

As atividades planejadas nesses módulos revelam que os objetivos pretendidos

foram os de reconhecimento do objeto de ensino-aprendizagem inseridos no suporte real,

tal como circula nas prática sociais externas à escola. Os alunos puderam reconhecer a

função social do gênero, o valor que é indexado a ele: o instrumento pelo qual o

cidadão se posiciona enquanto cidadão crítico a fim de reivindicar, opinar e contestar,

tendo em vista destinatário e suporte específicos para sua enunciação.

Os alunos deveriam elaborar esses conhecimentos, para isso a professora partiu da

memória e do conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero em atividades realizadas

oralmente, mas com registros de resultados na lousa, momento em que ela incentivava a

expressão das opiniões, salientando sempre a importância do saber ouvir com atenção

para retomar a palavra alheia e assim poder refutar a opinião do outro com contra-

argumentos consistentes.

Nesses módulos iniciais, ficou claro para os alunos que eles estavam entrando no

mundo discursivo do expor opinião e que era preciso argumentar para defender seus

pontos de vista. Contudo, a aplicação da grade de análise diagnóstica do texto produzido

inicialmente por Antonia, havia salientado que havia muito por fazer sob o ponto de

vista da formulação das tarefas e da elaboração de dispositivos didáticos (materiais

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didáticos como tabelas, gráficos, quadros, cartazes, listas na lousa, exercícios,

pesquisas, leitura, entrevistas, paráfrases dos discursos dos entrevistados, registros das

posições assumidas pelos grupos de discussão, etc).

Considerações finais

. Do ponto de vista da formação do professor, na formulação dos critérios para a grade

de análise diagnóstica da produção inicial, pudemos observar que se trata de um

instrumento em que os critérios de elaboração focalizam os aspectos mínimos do

modelo social de referência. (no caso, a carta de reclamação).

A elaboração desse instrumento impôs à professora um trabalho preliminar que lhe

permitiu reunir conhecimentos sobre os diferentes aspectos que envolvem o gênero

dentro das três categorias que foram apontadas. A execução dessa tarefa pela professora

configurou para nós, formadores do curso, uma espécie de avaliação diagnóstica das

capacidades daquela professora em relação à prática social de referência: levantar um

problema social, posicionar-se sobre ele, comunicá-lo pela carta, argumentar de forma

estratégica e bem justificada, perceber e refutar possíveis contra-argumentos do

destinatário e dos demais leitores do jornal mural e esforçar-se para conseguir a adesão

de todos à tese que defende.

Do ponto de vista dos gestos didáticos insiridos na sequência didática para propiciar a

aprendizagem, a Grade Diagnóstica da Produção Inicial passou por uma transformação

em que as dimensões contextuais, discursivas, linguísticas e enunciativas da prática

social de referência produziram tensão por integrarem as dimensões próprias dos textos

dessa prática e os objetos de ensino. A avaliação diagnóstica da produção inicial teve

função formativa, uma vez que evidenciou as dificuldades e obstáculos para a

aprendizagem e demonstrou pontos de tensão e bloqueios da aluna Antonia (e da

maioria dos alunos dos alunos da turma) tanto em relação à leitura dos textos que eram

coletados para serem lidos e discutidos pela turma, como também para a produção dos

textos. Enfim, a aplicação da grade diagnóstica dimensionou os problemas relacionados

ao objeto de ensino: a carta de reclamação.

Assim, chegamos à seguinte tese: a aplicação da Grade Diagnóstica da Produção

Inicial constitui um processo de avaliação formatica, pois permite que se trace uma

linha longitudinal no tempo de duração da SD: do momento de introdução do processo

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didático de diagnóstico (como se pode observar no texto da aluna Antonia), até o

momento da avaliação (pelo professor ou pelos pares) seguindo os critérios advindos

daquilo que foi efetivamente ensinado e que se encontra evidenciado nos módulos mais

avançados da SD, instrumento que denominamos Lista de Constatações ou Grade de

Auto-avaliação. Este novo instrumento será o norteador das refacções que vão conduzir

ao processo final de envio do texto ao destinatário real, conforme o que havia sido

planejado no projeto de comunicação proposto à classe.

O professor, nesse processo, pode dirigir suas reflexões sobre as atividades

efetivamente realizadas pelos alunos, que nem sempre são idênticas (qualitativamente e

quantitativamente) aos objetos de ensino e aos objetivos planejados. Essa reflexão

certamente o conduzirá à conclusão de que a seqüência didática que ele implementou

em sua sala de aula, é um instrumento de ensino que pode ser definido por uma dupla

semiotização: porque se trata de um instrumento simbólico que busca semiotizar uma

prática social e porque, ao ser didatizado, passa a representar (semiotizar) um objeto de

aprendizagem. Entretanto, nem essa duplicidade de representações faz dele um

instrumento capaz de dar conta de todas as variáveis que fazem parte do processo de

ensino-aprendizagem de uma prática social de referência. Sempre haverá pontos de

tensão entre o que o aprendiz sabe e as dimensões problemáticas do objeto.

No ensino espiralado, a preocupação estará sempre aí: no recomeço, no novo enfoque,

para os quais gestos didáticos buscarão novos efeitos no desenvolvimento de

capacidades de linguagem dos aprendizes.

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