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PT Unida na diversidade PT

Parlamento Europeu2019-2024

Documento de sessão

A9-0042/2021

15.3.2021

RELATÓRIOsobre a definição da política para a educação digital(2020/2135(INI))

Comissão da Cultura e da Educação

Relator: Victor Negrescu

Relatora de parecer (*):Anna Zalewska, Comissão do Emprego e dos Assuntos Sociais

(*) Comissões associadas – Artigo 57.º do Regimento

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PR_INI

Í N D I C E

Página

PROPOSTA DE RESOLUÇÃO DO PARLAMENTO EUROPEU ..........................................3

EXPOSIÇÃO DE MOTIVOS...................................................................................................21

PARECER DA COMISSÃO DO EMPREGO E DOS ASSUNTOS SOCIAIS.......................25

POSIÇÃO SOB A FORMA DE ALTERAÇÕES DA COMISSÃO DOS DIREITOS DAS MULHERES E DA IGUALDADE DOS GÉNEROS..............................................................38

INFORMAÇÕES SOBRE A APROVAÇÃO NA COMISSÃO COMPETENTE QUANTO À MATÉRIA DE FUNDO ...........................................................................................................55

VOTAÇÃO NOMINAL FINAL NA COMISSÃO COMPETENTE QUANTO À MATÉRIA DE FUNDO ..............................................................................................................................56

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PROPOSTA DE RESOLUÇÃO DO PARLAMENTO EUROPEU

sobre a definição da política para a educação digital(2020/2135(INI))

O Parlamento Europeu,

– Tendo em conta os artigos 165.º e 166.º do Tratado sobre o Funcionamento da União Europeia,

– Tendo em conta a Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia, nomeadamente o artigo 14.º,

– Tendo em conta o artigo 2.º do Protocolo adicional à Convenção do Conselho da Europa para a Proteção dos Direitos do Homem e das Liberdades Fundamentais, relativo ao direito à educação,

– Tendo em conta a Diretiva (UE) 2019/790 do Parlamento Europeu e do Conselho, de 17 de abril de 2019, relativa aos direitos de autor e direitos conexos no mercado único digital e que altera as Diretivas 96/9/CE e 2001/29/CE,

– Tendo em conta a proposta de resolução da Comissão da Cultura e da Educação, de 22 de setembro de 2020, sobre o futuro da educação europeia no contexto da COVID-19,

– Tendo em conta a sua Resolução, de 17 de abril de 2020, sobre a ação coordenada da UE para combater a pandemia de COVID-19 e as suas consequências1,

– Tendo em conta a sua Resolução, de 11 de dezembro de 2018, sobre a educação na era digital: desafios, oportunidades e ensinamentos a tirar para a definição das políticas da UE2,

– Tendo em conta a sua Resolução, de 12 de junho de 2018, sobre a modernização da educação na UE3,

– Tendo em conta a sua Resolução, de 14 de setembro de 2017, sobre a Nova Agenda de Competências para a Europa4,

– Tendo em conta as conclusões do Conselho, de 9 de junho de 2020, sobre «Construir o futuro digital da Europa»5,

– Tendo em conta as conclusões do Conselho, de 26 de maio de 2020, sobre os professores e formadores europeus do futuro6,

– Tendo em conta as conclusões do Conselho, de 18 de novembro de 2019, sobre o papel

1 Textos aprovados, P9_TA(2020)0054.2 JO C 388, de 13.11.2020, p. 2.3 JO C 28, de 27.1.2020, p. 8.4 JO C 337 de 20.9.2018, p. 135.5 JO C 202 I de 16.6.2020, p. 1.6 JO C 193 de 9.6.2020, p. 11.

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fundamental das políticas de aprendizagem ao longo da vida na capacitação das sociedades a fim de dar resposta à transição tecnológica e para a economia verde apoiando o crescimento inclusivo e sustentável7,

– Tendo em conta a Recomendação do Conselho, de 22 de maio de 2018, sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida8,

– Tendo em conta a Recomendação do Conselho, de 22 de maio de 2017, relativa ao Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida, que revoga a Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de 23 de abril de 2008, relativa à instituição do Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida9,

– Tendo em conta as conclusões do Conselho, de 30 de maio de 2016, sobre o desenvolvimento da literacia mediática e do espírito crítico através da educação e da formação10,

– Tendo em conta a Recomendação do Conselho, de 19 de dezembro de 2016, sobre percursos de melhoria de competências: novas oportunidades para adultos11,

– Tendo em conta as conclusões do Conselho, de 27 de maio de 2015, sobre o papel da educação pré-escolar e do ensino básico no fomento da criatividade, da inovação e da competência digital12,

– Tendo em conta a Recomendação do Conselho, de 20 de dezembro de 2012, sobre a validação da aprendizagem não formal e informal13,

– Tendo em conta a Comunicação da Comissão, de 30 de setembro de 2020, intitulada «Plano de Ação para a Educação Digital 2021-2027 – Reconfigurar a educação e a formação para a era digital» (COM(2020)0624) e o documento de trabalho dos serviços da Comissão que a acompanha (SWD(2020)0209),

– Tendo em conta a Comunicação da Comissão, de 30 de setembro de 2020, sobre «Realizar o Espaço Europeu da Educação até 2025» (COM(2020)0625),

– Tendo em conta a Comunicação da Comissão, de 1 de julho de 2020 sobre a Agenda de Competências para a Europa em prol da competitividade sustentável, da justiça social e da resiliência (COM(2020)0274),

– Tendo em conta a Comunicação da Comissão, de 17 de janeiro de 2018, relativa ao Plano de Ação para a Educação Digital (COM(2018)0022),

– Tendo em conta a Comunicação da Comissão, de 14 de novembro de 2017, sobre «Reforçar a identidade europeia através da educação e da cultura» (COM(2017)0673),

7 JO C 389 de 18.11.2019, p. 12.8 JO C 189 de 4.6.2018, p. 1.9 JO C 189 de 15.6.2017, p. 15.10 JO C 212 de 14.6.2016, p. 5.11 JO C 484 de 24.12.2016, p. 1.12 JO C 172 de 27.5.2015, p. 17.13 JO C 398 de 22.12.2012, p. 1.

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– Tendo em conta a Comunicação da Comissão, de 30 de maio de 2017, sobre o Desenvolvimento das escolas e um ensino da excelência para um melhor começo de vida (COM(2017)0248),

– Tendo em conta a Comunicação da Comissão, de 7 de dezembro de 2016, sobre «Melhorar e modernizar o ensino» (COM(2016)0941),

– Tendo em conta o relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), intitulado «Education responses to COVID-19: an implementation strategy toolkit» (Respostas do sistema de educação à COVID-19: ferramentas para pôr em prática uma estratégia de aplicação),

– Tendo em conta o relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), intitulado «OECD Skills Outlook 2019: Thriving in a Digital World» (Perspetivas da OCDE em matéria de competências 2019: prosperar num mundo digital),

– Tendo em conta o relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) intitulado «Skills for a connected world» (Competências para um mundo conectado),

– Tendo em conta o relatório do Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional, de 4 de junho de 2020, intitulado «A fratura digital durante a COVID-19 que afeta os aprendentes de EFP em risco na Europa»,

– Tendo em conta o artigo 54.º do seu Regimento,

– Tendo em conta os pareceres da Comissão do Emprego e dos Assuntos Sociais e da Comissão dos Direitos das Mulheres e da Igualdade dos Géneros,

– Tendo em conta o relatório da Comissão da Cultura e da Educação (A9-0042/2021),

A. Considerando que uma educação de qualidade inclusiva, equitativa e devidamente financiada é um motor fundamental das transições digital e ecológica; que a educação é um investimento no nosso futuro comum, que contribui para a coesão social, o crescimento económico sustentável, a criação de emprego e, assim, para uma sociedade justa; que a educação é um instrumento determinante no desenvolvimento e na realização pessoal do indivíduo e aumenta a participação na vida democrática;

B. Considerando que a igualdade entre homens e mulheres constitui um valor fundamental da UE, consagrado nos artigos 8.º e 19.º do Tratado sobre o Funcionamento da União Europeia;

C. Considerando que as tecnologias digitais estão a redefinir a sociedade, tornando as competências digitais básicas e a literacia digital agora indispensáveis para todos os cidadãos;

D. Considerando que o primeiro princípio do Pilar Europeu dos Direitos Sociais (PEDS) sublinha a importância de manter e adquirir competências para assegurar a «igualdade de oportunidades e acesso ao mercado de trabalho» e estipula que todas as pessoas têm direito «a uma educação inclusiva e de qualidade, a formação e aprendizagem ao longo

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da vida, a fim de manter e adquirir competências que lhes permitam participar plenamente na sociedade e gerir com êxito as transições no mercado de trabalho»;

E. Considerando que o domínio de competências transversais de base, tais como a numeracia, o espírito crítico e as competências de comunicação social, constitui uma condição prévia fundamental para a aquisição de aptidões e competências digitais; que, ao mesmo tempo, as competências digitais, como a programação, a logística e a robótica, serão cada vez mais necessárias no futuro, o que terá um impacto não só nos cursos de informática, mas nos planos curriculares em geral; que o Quadro Europeu de Competências Digitais para os Cidadãos reconhece a importância das competências sociais, como a comunicação, a colaboração e a criação de conteúdos, que são frequentemente incluídas nos planos curriculares no domínio das humanidades, artes e ciências sociais; que uma abordagem interdisciplinar do estudo da ciência, tecnologia, engenharia, arte e matemática (CTEAM) pode conduzir a uma melhor conceção de soluções digitais centradas no ser humano;

F. Considerando que a educação básica em matéria de ciber-higiene, cibersegurança, proteção de dados e literacia mediática deve ser adaptada à idade e orientada para o desenvolvimento dos aprendentes, a fim de os ajudar a tornarem-se alunos dotados de espírito crítico, cidadãos ativos, utilizadores da Internet e modeladores de uma sociedade digital democrática e a tomarem decisões informadas, a terem consciência do riscos inerentes à Internet, como a desinformação, o assédio e as violações de dados pessoais em linha, e a estarem aptos a lutar contra estes riscos; que devem ser introduzidos programas de ensino em matéria de cibersegurança nos planos curriculares;

G. Considerando que a transformação digital está a moldar o mercado de trabalho e que, de acordo com as estimativas da Comissão14, cerca de 90 % dos postos de trabalho em várias categorias de emprego exigirão alguma forma de competências digitais no futuro; que se espera que 65 % das crianças que frequentam a escola primária atualmente deverão trabalhar em empregos que ainda não existem; que existe uma elevada procura de competências digitais avançadas, que, provavelmente, será mais acentuada nas áreas de estudo STEAM;

H. Considerando que é necessário analisar de forma exaustiva o impacto das novas tecnologias, como a robótica e a Inteligência Artificial (IA), no emprego; que é já evidente que a literacia digital se está a transformar rapidamente numa competência omnipresente, necessária para empregos que anteriormente tinham pouca ou nenhuma ligação com a esfera digital, designadamente os empregos manuais; que o aperfeiçoamento de competências e a requalificação são vitais para que as pessoas se adaptem à evolução das necessidades e realidades de um mercado de trabalho cada vez mais digitalizado; que a transição para o teletrabalho impulsionada pela COVID-19 apresenta novos desafios em matéria de competências digitais e comunicação, entre outros desafios; que os empregadores devem disponibilizar ações de formação e equipamentos digitais aos seus trabalhadores e atender a necessidades específicas, nomeadamente, a disponibilização de instalações razoáveis para as pessoas com deficiência; que o setor do ensino e formação profissionais (EFP) desempenha um papel crucial para dotar os futuros trabalhadores das competências e qualificações de que

14 https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/news/ict-work-digital-skills-workplace https://futureskills.pearson.com/research/assets/pdfs/technical-report.pdf

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necessitam no mercado de trabalho em evolução;

I. Considerando que 42 % dos europeus carecem ainda de competências digitais básicas15, existindo disparidades significativas nos Estados-Membros e entre Estados-Membros e em função do estatuto socioeconómico, da idade, do género, do rendimento, do nível de educação e do emprego exercido; que apenas 35 % das pessoas com idades compreendidas entre os 55 e os 74 anos possuem competências digitais básicas, em comparação com 82 % das pessoas com idades compreendidas entre os 16 e os 24 anos16, o que torna os idosos mais vulneráveis à exclusão digital; que a Agenda de Competências tem por objetivo assegurar que 70 % das pessoas com idades compreendidas entre os 16 e os 74 anos adquiram competências digitais básicas até 2025, o que equivale a um aumento médio de dois pontos percentuais por ano, em comparação com um aumento anual de 0,75% entre 2015 e 2019; que enquanto existirem tamanhas disparidades em termos de competências básicas, os alunos nunca estarão em igualdade de circunstâncias no que se refere à aquisição de competências digitais;

J. Considerando que continuam a existir desigualdades no acesso a infraestruturas e equipamentos digitais, tendo em conta que as zonas rurais e remotas e as zonas urbanas desfavorecidas são frequentemente afetadas por uma conectividade deficiente e os agregados familiares com rendimentos mais baixos não têm, muitas vezes, acesso a computadores; que 10 % dos agregados familiares em zonas rurais da UE não têm acesso a Internet por linha fixa e 41 % não têm cobertura de banda larga;

K. Considerando que existe um fosso de 11 % entre homens e mulheres no que se refere às competências digitais17; que, segundo o Eurostat, apenas um em cada três licenciados das áreas das CTEM é uma mulher, apesar de 54% dos estudantes do ensino superior serem mulheres; que as atitudes em relação às áreas CTEM não diferem entre rapazes e raparigas durante o ensino básico, mas que o interesse das raparigas por estas disciplinas parece diminuir a partir dos 15 anos de idade; que menos de 3 % das jovens adolescentes manifestam interesse em trabalhar como profissionais das TIC;

L. Considerando que as disparidades de género na educação e na formação se refletem no local de trabalho, tendo em conta que apenas 17 % dos postos de trabalho no setor das TIC são ocupados por mulheres e que a percentagem de homens que trabalham num setor digital é 3,1 vezes superior à das mulheres18; que as disparidades de género são particularmente evidentes no setor da IA, em que apenas 22 % dos profissionais a nível mundial são mulheres; que estas disparidades afetam a possibilidade de as mulheres trabalharem em setores bem remunerados e orientados para o futuro e limitam igualmente a diversidade no setor digital, por exemplo no que diz respeito à conceção de tecnologias;

M. Considerando que é importante compreender os fatores que influenciam as escolhas educativas e profissionais das raparigas e das mulheres, incluindo os preconceitos de género, e motivá-las a prosseguir estudos e carreiras nos domínios CTEM e TIC; que, a

15 Relatório do Índice de digitalidade da economia e da sociedade (IDES) 2020, Comissão Europeia.16 Relatório IDES 2020.17 Comissão Europeia, painel de avaliação «Mulheres no Domínio Digital», 2019.18 Comunicação da Comissão, de 5 de março de 2020, intitulada «Uma União da Igualdade: estratégia para a igualdade de género 2020-2025, COM(2020)152 final.

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este respeito, é necessário reforçar o desenvolvimento de soluções em termos de orientação profissional;

N. Considerando que as tecnologias digitais encerram um potencial importante para professores, formadores, educadores e alunos em todos os setores e contextos educativos no que diz respeito a tecnologias acessíveis, abertas, sociais e personalizadas que podem proporcionar percursos de aprendizagem mais inclusivos; que a utilização inteligente das tecnologias digitais, impulsionada por métodos de ensino inovadores e pela capacitação dos alunos, pode dotar os cidadãos de competências essenciais para a vida, tais como o pensamento criativo, a curiosidade e a capacidade de resolução de problemas; que o uso de tecnologias digitais não deve ser visto como uma medida para reduzir custos; que a liberdade dos professores para escolherem a melhor combinação de métodos de ensino e conteúdos deve continuar a ser um elemento central do processo educativo;

O. Considerando que a interação entre professores e estudantes é crucial para o bem-estar e o desenvolvimento dos estudantes, pelo que a aprendizagem presencial deve permanecer no âmago da oferta educativa; que as ferramentas e tecnologias digitais não podem substituir o papel do professor, mas oferecem, no entanto, uma série de benefícios complementares à aprendizagem presencial, nomeadamente sob a forma de modelos de ensino híbridos; que a utilização excessiva da tecnologia e dos equipamentos digitais pode causar problemas, como a privação do sono, o sedentarismo e a dependência; que deve ser prestada especial atenção às crianças e aos alunos mais jovens com necessidades de ensino especiais ou deficiência, para os quais a aprendizagem em linha representa um desafio especial;

P. Considerando que as tecnologias digitais devem ser introduzidas com base numa abordagem focada no aluno, adequada à idade e orientada para o desenvolvimento; que as estratégias de aprendizagem digital devem ter em conta os estudos sobre os efeitos que a utilização precoce de tecnologias digitais pode ter no desenvolvimento das crianças de tenra idade;

Q. Considerando que o desenvolvimento de infraestruturas e tecnologias digitais no setor da educação exige um investimento público significativo, nomeadamente em pessoal informático nos estabelecimentos de ensino; que o investimento privado também contribui substancialmente para o desenvolvimento de soluções de aprendizagem eletrónica;

R. Considerando que o acesso a infraestruturas digitais, incluindo a Internet de elevado débito, e a equipamentos digitais de alta qualidade e adaptados às necessidades de ensino é uma condição prévia para a aprendizagem digital; que a pandemia de COVID-19 e a súbita transição digital para a educação à distância ou em linha puseram a nu as disparidades em termos de acesso e conectividade dentro dos Estados-Membros e entre eles, com diferentes efeitos nos diferentes setores do ensino; que, em alguns Estados-Membros, 32 %19 dos alunos e estudantes não tiveram acesso à Internet nem às ferramentas digitais durante o confinamento imposto pela COVID-19 na primavera de 2020;

19 https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/how-families-handled-emergency-remote-schooling-during-covid-19-lockdowspring-2020

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S. Considerando que a súbita transição para a aprendizagem em linha e à distância também revelou a falta de preparação dos sistemas de ensino na maior parte das regiões da Europa e lacunas nas competências digitais dos professores, educadores, pais e alunos e na sua capacidade para utilizar as tecnologias digitais de forma eficaz e segura; que, antes da crise, apenas 39 % dos professores na UE se sentiam bem ou muito bem preparados para utilizar tecnologias digitais no ensino, registando-se, neste âmbito, diferenças significativas entre os Estados-Membros; que, não obstante, os professores revelaram ser capazes de se adaptar a mudanças radicais nos sistemas de ensino, desde que disponham de flexibilidade e autonomia suficientes e tirem o maior partido do potencial de inovação da aprendizagem em linha e à distância;

T. Considerando que a transição para a aprendizagem em linha e à distância exacerbou as desigualdades existentes, deixando os alunos desfavorecidos e vulneráveis, os alunos com necessidades especiais de ensino e os alunos com deficiência ainda mais para trás, aumentando as taxas de abandono escolar em todos os setores da educação e revelando uma falta de aconselhamento e assistência social no ambiente digital; que as desigualdades na primeira infância têm um impacto negativo nos resultados da aprendizagem e nas perspetivas de emprego em fases posteriores da vida; que é premente melhorar a qualidade e o caráter inclusivo do ensino em linha;

U. Considerando que a pandemia de COVID-19 é o prenúncio de profundas alterações no nosso modo de vida e colocou em evidência a necessidade de proporcionar uma educação de qualidade em grande escala para todos, a fim de nos prepararmos para potenciais crises futuras, reforçar a resiliência a longo prazo nos sistemas de ensino e lançar as bases para uma transição digital bem-sucedida;

V. Considerando que, embora os planos curriculares e a organização dos sistemas de ensino sejam uma competência nacional, os novos desafios exigem uma coordenação eficaz e, se for caso disso, políticas e ferramentas da União Europeia no domínio da educação digital a médio e longo prazo, enquanto dimensão importante do Espaço Europeu da Educação;

W. Considerando que, para determinados grupos, como as pessoas que trabalham a tempo inteiro, os desempregados que vivem em zonas rurais e periféricas ou as pessoas com deficiência, a disponibilidade de um ensino em linha de qualidade não é, muitas vezes, uma alternativa, mas sim a única opção de que dispõem;

X. Considerando que a educação é um investimento no futuro e um instrumento determinante para o desenvolvimento e a realização pessoal do indivíduo; que a educação digital pode ajudar a fazer face a desafios como a desinformação, a radicalização, a usurpação de identidade e de dados, o ciberassédio e as fraudes em linha; que a educação, a formação e a aprendizagem ao longo da vida desempenharão um papel essencial na transição justa para a economia digital;

O Plano de Ação para a Educação Digital revisto: visão, governação, financiamento e medição do desempenho

1. Realça que uma abordagem da educação digital baseada nos direitos, em conformidade com o Pilar Europeu dos Direitos Sociais, deve ser o princípio orientador da política de educação digital, a fim de assegurar que o direito a uma educação inclusiva e de qualidade para todos se torne uma realidade; sublinha que a recuperação pós-pandemia

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e a revitalização da política de educação estão indissociavelmente ligadas a outros desafios que a União e o mundo enfrentam e salienta a necessidade de associar a política de educação digital a outros domínios políticos, a fim de promover uma sociedade mais inclusiva, equilibrada em termos de género, inovadora e mais ecológica;

2. Congratula-se, a este respeito, com a atualização do Plano de Ação para a Educação Digital e com o alargamento do seu âmbito de aplicação e da sua ambição, com objetivos específicos que visam, nomeadamente, colmatar as lacunas persistentes em matéria de competências digitais, a promoção de uma educação informática em TI de qualidade e uma melhor conectividade nas escolas, enquanto passo adicional rumo a uma estratégia mais abrangente em matéria de competências digitais e educação; considera que o Plano será um êxito se, com a sua conclusão, a educação digital se tornar efetivamente um elemento da política de educação com resultados claros, coerentes e positivos em termos de disponibilidade, acesso e qualidade em toda a União; reconhece os diferentes pontos de partida dos Estados-Membros neste processo, os quais devem ser tidos em conta na execução do plano;

3. Louva a decisão de alinhar o Plano com o quadro financeiro plurianual (QFP) de 7 anos, uma vez que tal abre uma perspetiva a mais longo prazo e estabelece uma ligação entre o Plano e os instrumentos de financiamento pertinentes; sublinha a importância do Plano para a realização do Espaço Europeu da Educação e, por sua vez, a importância do Espaço Europeu da Educação para a execução do plano, o que garantirá a transparência e a responsabilização da sua aplicação;

4. Nota, porém, que a realização eficaz do Plano depende também da coordenação entre um vasto leque de programas e entre os Estados-Membros; insta a Comissão a assegurar sinergias eficazes entre os diferentes programas e uma coordenação mais coerente e eficaz em todas as políticas pertinentes de educação digital a nível da UE, a fim de reduzir a fragmentação e evitar sobreposições entre os instrumentos e políticas de financiamento nacionais e europeus e, assim, aumentar o impacto;

5. Destaca o contributo dos Fundos Estruturais e de Investimento Europeus, do Mecanismo Ligar a Europa, do Horizonte Europa, do Corpo Europeu de Solidariedade e do Erasmus+ para o financiamento das diferentes facetas do Plano; congratula-se com o reforço significativo do orçamento para o programa Erasmus + e adverte para que este não seja sobrecarregado com novas ambições políticas, uma vez que o principal objetivo deve ser tornar o programa mais inclusivo;

6. Salienta a importância das prioridades de investimento relativas à «Interligação» e à «Requalificação e melhoria das competências» no âmbito do Mecanismo de Recuperação e Resiliência para impulsionar a agenda da educação digital; encoraja os Estados-Membros a atribuir pelo menos 10 % dos fundos de financiamento do mecanismo à educação; reitera a sua posição de incentivar os Estados-Membros a aumentarem significativamente a despesa pública com a educação, em reconhecimento do papel fundamental que a educação desempenha no reforço do crescimento, na criação de emprego e no aumento da resiliência económica e social; recorda igualmente que pelo menos 20 % dos fundos a disponibilizar ao abrigo do Mecanismo de Recuperação e Resiliência (RRF) foram afetados à transição digital e insta os Estados-Membros a utilizarem os fundos ao abrigo do Mecanismo para reforçar a capacidade digital dos sistemas de ensino e investir, por exemplo, em infraestruturas digitais para as

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escolas, os alunos e os grupos vulneráveis, em particular nas zonas afetadas pela exclusão;

7. Sublinha o valor dos projetos-piloto e das ações preparatórias (PPAP) lançados pelo Parlamento para assegurar uma maior cooperação à escala da União, a fim de colmatar as lacunas educativas entre os Estados-Membros, as regiões e as zonas rurais e urbanas, por exemplo a nova ação preparatória destinada a reforçar o acesso a ferramentas educativas em áreas e comunidades com uma conectividade ou um acesso a tecnologias limitados; solicita que os PPAP bem-sucedidos sejam integrados nos programas da União; congratula-se, neste contexto, com a inclusão de uma ação de literacia mediática no novo programa Europa Criativa, com base no êxito do projeto-piloto e da ação preparatória «Literacia mediática para todos», e apela a um financiamento suficiente para assegurar a eficácia da nova ação;

8. Observa que o novo Plano fixa metas específicas para dar resposta às disparidades persistentes na educação digital, nomeadamente no que se refere à conetividade, às competências digitais e aos conteúdos de aprendizagem em linha; congratula-se com a revisão intercalar do plano prevista pela Comissão e saúda a sua intenção de intensificar a recolha de dados; insta a Comissão a desenvolver um sistema de acompanhamento abrangente para todas as políticas de educação digital, que deve ser utilizado para partilhar boas práticas no seio da UE, contribuindo ainda para a revisão intercalar; reitera a necessidade de apresentar ao Parlamento e ao Conselho um calendário de aplicação claro e valores de referência e metas claros; continua convicto de que o plano necessita de uma estrutura de governação e de coordenação mais clara, em que o Parlamento seja envolvido, para acompanhar a evolução e o desempenho numa base contínua; insta, por conseguinte, a Comissão a criar um fórum que reúna os Estados-Membros, o Parlamento, bem como outras partes interessadas e peritos, incluindo prestadores de serviços de educação e organizações da sociedade civil;

9. Insta a Comissão a reforçar o papel e a visibilidade da educação, incluindo a educação digital, no exercício do Semestre Europeu e a incluir no seu âmbito de ação referências ao impacto económico da educação, a fim de incluir objetivos sociais e a qualidade da oferta educativa; observa que, no rescaldo da crise de COVID-19, os Estados-Membros apresentarão níveis de endividamento historicamente elevados; assinala que a classificação da educação enquanto despesa no âmbito da contabilidade nacional conduziu, por vezes, em anteriores crises, a cortes consideráveis no orçamento da educação; salienta que a transição digital da educação não será possível sem um investimento considerável;

10. Observa que a crise da COVID-19 sublinhou a necessidade de os Estados-Membros coordenarem de forma mais eficaz as políticas e medidas em matéria de educação digital e partilharem as melhores práticas através de uma abordagem multilateral da política de educação, a fim de garantir que esta satisfaz as necessidades dos cidadãos da UE e coloca os alunos no centro das atenções; congratula-se, por conseguinte, com o compromisso da Comissão de criar uma Plataforma Europeia da Educação Digital como primeiro passo para um processo de criação conjunta e um sistema de acompanhamento contínuo, que estabeleça uma ligação entre as estratégias de educação digital nacionais e regionais e envolva as principais partes interessadas e peritos, incluindo as organizações da sociedade civil, que representem abordagens diferentes de dentro e fora do ensino regular; considera que a nova plataforma oferece um canal através do qual os Estados-

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Membros devem promover a cooperação entre os estabelecimentos de ensino e formação para melhorar a oferta de educação digital; saúda a ambição de utilizar a plataforma para encetar um diálogo estratégico com os Estados-Membros sobre os principais fatores determinantes de uma educação digital bem-sucedida, na perspetiva de uma Recomendação do Conselho; exorta a Comissão a agir rapidamente a fim de antecipar para 2021 a data da publicação do projeto de recomendação;

11. Insta a Comissão, no respeito do princípio da subsidiariedade, a supervisionar a aplicação a nível nacional e a assegurar uma representação equitativa e a independência no seio dos polos, nos serviços de consultoria e nas consultas das partes interessadas; exorta a Comissão a envolver plenamente o Parlamento na criação de polos europeus e nacionais e de serviços de consultoria, bem como na nomeação de partes interessadas pertinentes; recorda à Comissão que, ao desenvolver o conceito da Plataforma Europeia de Intercâmbio prevista, deve evitar sobreposições e duplicações com os objetivos da plataforma;

12. Sublinha que a União Europeia deve agir enquanto referência a nível mundial em termos de educação digital de qualidade, e insta a Comissão a trabalhar em estreita cooperação com as instituições e partes interessadas pertinentes a nível mundial e regional para aumentar o acesso à educação digital de qualidade em todo o mundo;

13. Sublinha o papel central da investigação na execução do plano e na consecução de uma educação digital eficaz e adequada para todos e acolhe com satisfação o reconhecimento pela Comissão deste facto; exorta a Comissão e os Estados-Membros a investirem mais na investigação interdisciplinar para avaliar o impacto a longo prazo da digitalização na aprendizagem e a eficácia das políticas de educação digital, e a terem em conta os resultados dessa investigação na conceção e aplicação futuras dessas políticas, nomeadamente antecipando os novos tipos de empregos e competências e adaptando os programas de ensino em conformidade; salienta a necessidade de uma investigação contínua sobre os diversos impactos das tecnologias digitais na educação e no desenvolvimento das crianças, mediante uma articulação das ciências da educação, da pedagogia, da psicologia, da sociologia, da neurociência e da informática, para alcançar o melhor entendimento possível da forma como as mentes das crianças - e dos adultos - reagem ao ambiente digital e aos desafios associados à educação digital;

Promover um ecossistema de educação digital de elevado desempenho

14. Sublinha que a pandemia de COVID-19 demonstrou que nem todos os alunos podem ter acesso à educação digital e à aprendizagem à distância e em linha e, por conseguinte, beneficiar das mesmas; observa que existem disparidades nos Estados-Membros e entre os Estados-Membros, as quais têm um impacto desproporcionado nas pessoas provenientes de meios desfavorecidos e nas pessoas que vivem em zonas remotas ou rurais; deplora a persistência do fosso digital na União; lamenta que, em alguns Estados-Membros, os esforços envidados para proporcionar acesso a uma educação digital de qualidade não tenham sido bem sucedidos, deixando demasiados alunos sem acesso à educação durante vários meses; subscreve a análise da Comissão de que uma Internet rápida e fiável e um equipamento digital de qualidade nos estabelecimentos de ensino, nas estruturas não formais e em casa são condições indispensáveis para garantir uma educação digital eficaz; salienta que, do mesmo modo, alguns Estados-Membros estão muito avançados no fornecimento de infraestruturas e equipamentos digitais e, por

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conseguinte, na oferta de soluções de educação digital; sublinha a necessidade de combater o fosso digital como uma prioridade absoluta e considera que as parcerias público-privadas, impulsionadas pelas necessidades dos estabelecimentos de ensino, podem acelerar o ritmo da apresentação de soluções;

15. Insiste na necessidade de considerar a banda larga um bem público e de financiar adequadamente a sua infraestrutura de modo a garantir o seu acesso universal e a preços comportáveis, como um passo essencial para colmatar o fosso digital; observa, além disso, o potencial que a implantação da tecnologia 5G pode proporcionar e insta a Comissão a estudar o contributo potencial da tecnologia 5G para as iniciativas em matéria de educação digital; solicita a adoção de medidas específicas e de regimes de financiamento para melhorar o acesso de todos os estabelecimentos de ensino, sobretudo os das zonas remotas, rurais e montanhosas com uma fraca conectividade e um acesso limitado, às tecnologias emergentes, como a inteligência artificial (IA), a robótica, a tecnologia de cadeia de blocos («blockchain»), as tecnologias de fonte aberta, os novos dispositivos educativos e a ludificação, tendo em conta a sua crescente importância e o seu potencial;

16. Congratula-se com a ênfase colocada pelo plano no apoio à conectividade escolar e universitária através do Mecanismo Interligar a Europa e com os esforços envidados para divulgar as oportunidades de financiamento da UE; insta a Comissão a trabalhar em estreita colaboração com os Estados-Membros, as autoridades locais e as partes interessadas para assegurar que o apoio da UE se articula com os sistemas nacionais, em particular em prol dos grupos desfavorecidos; insta a Comissão a orientar o apoio não só para as escolas, mas para todos os estabelecimentos de ensino formal e não formal; recorda a necessidade de os estabelecimentos de ensino beneficiarem do apoio de pessoal especializado que preste assistência a nível das redes de computadores e das aplicações e ofereça formação e assistência em matéria de proteção de dados;

17. Salienta a importância de a União assumir a liderança no domínio da educação digital, facilitando o acesso às inovações e tecnologias para professores, alunos e pais; apela, neste contexto, a novas iniciativas no domínio da educação que tirem plenamente partido das novas tecnologias, como a IA e a robótica, o que também contribuirá para sensibilizar para as oportunidades e os desafios que lhes estão associados em contextos educativos; recorda que deve ser garantida uma abordagem ética e centrada no ser humano para a utilização da IA e da robótica; observa que uma utilização inteligente da IA pode aliviar a carga de trabalho do pessoal, tornar os conteúdos educativos mais atrativos, facilitar a aprendizagem numa série de disciplinas e apoiar métodos de ensino mais adaptados às necessidades individuais dos alunos; manifesta a sua preocupação com a falta de programas de ensino superior e de investigação específicos em matéria de IA na União, o que poderá pôr em causa a competitividade da UE; apela a um maior investimento público na IA;

18. Incentiva a Comissão Europeia e os Estados-Membros a prestarem às escolas (professores e alunos) não só apoio técnico e ligação à Internet, mas também o apoio de que necessitam para terem acesso a software seguro e fiável, e a promoverem modelos flexíveis de ensino e apoio aos alunos à distância através de meios como os recursos eletrónicos, materiais eletrónicos, vídeos, tutoriais em linha e formação em linha gratuita; salienta, a este respeito, que as instituições culturais e comunitárias locais, como as bibliotecas e os museus, são os principais fornecedores de tais recursos digitais;

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alerta para os efeitos negativos que a dependência dos fornecedores de recursos educativos pode ter na independência pedagógica e insta a Comissão e os Estados-Membros a garantirem essa independência relativamente a quaisquer interferências ou interesses; reitera a necessidade de um ambiente de educação digital aberto e transparente no que se refere aos conteúdos, aos dispositivos e às tecnologias; sublinha que as tecnologias abertas favorecem um sentimento de cooperação e que as soluções gratuitas e de fonte aberta, a reutilização de conteúdos no domínio público e as soluções interoperáveis de equipamento informático e software melhoram o acesso e criam um espaço digital mais equilibrado;

19. Sublinha a necessidade de reconhecer os princípios jurídicos e éticos relacionados com a propriedade intelectual, no contexto da acrescida criação e divulgação de conteúdos educativos digitais; saúda e apoia a rede encarregada das questões de propriedade intelectual na educação, gerida pelo Instituto da Propriedade Intelectual da União Europeia e insta a que sejam desenvolvidas, entre os alunos e os professores, competências relacionadas com a propriedade intelectual; recorda a exceção aos direitos de autor no que diz respeito à utilização de obras e outro material protegido em atividades pedagógicas digitais e transfronteiriças, prevista no artigo 5.º da Diretiva (UE) 2019/790;

20. Chama a atenção para as interessantes iniciativas inovadoras que tornam o ambiente e a área de jogos em linha seguros, interessantes e divertidos em todas as etapas da educação; sublinha a importância de conjugar as abordagens pedagógica, cognitiva e psicológica no que se refere à educação e de adaptar os formatos em linha e fora de linha em conformidade; regista, a este respeito, a abordagem proposta na estratégia europeia para a educação e acolhimento na primeira infância;

21. Recorda a importância de oferecer aos professores, estudantes e pais conteúdos educativos digitais de elevada qualidade e acessíveis provenientes de fontes diversificadas, e incentiva os Estados-Membros a afetarem fundos à aquisição de recursos educativos digitais profissionais e seguros desenvolvidos com a ajuda da inovação europeia, incluindo conteúdos educativos de qualidade criados em conjunto com peritos; insta os Estados-Membros a promoverem iniciativas através das quais as empresas, as organizações da sociedade civil e as empresas em fase de arranque possam apresentar e partilhar inovações de alta tecnologia com os estudantes;

22. Considera que a União pode desempenhar um papel central no que toca a desenvolver e disponibilizar conteúdos educativos de alta qualidade; regista com satisfação o número crescente de plataformas de educação digital que estão a ser criadas para permitir o acesso a recursos e a partilha de boas práticas, como a eTwinning, a Plataforma Eletrónica para a Educação de Adultos na Europa (EPALE) e o portal School Education Gateway; exorta a Comissão a continuar a promover e a alargar tais iniciativas bem-sucedidas através de programas relevantes como o InvestEU e o Erasmus +, e solicita aos Estados-Membros que explorem melhor o seu potencial; considera que a Plataforma Europeia de Intercâmbio pode funcionar como ferramenta para garantir uma melhor cooperação entre as partes interessadas e os intervenientes da área da educação a nível europeu, e insta a Comissão a concluir com a devida celeridade o seu estudo de viabilidade previsto;

23. Incentiva os Estados-Membros a integrarem a inovação e as tecnologias digitais nos

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seus sistemas de educação e formação de uma forma inteligente e centrada no aluno, a fim de alcançar uma abordagem eficaz da aprendizagem mista no futuro; recorda, no entanto, a importância fundamental do ensino presencial e salienta que as ferramentas digitais devem ser utilizadas para complementar e melhorar o ensino na sala de aula; considera que é necessário refletir sobre os impactos negativos que os períodos prolongados em frente a um ecrã podem ter sobre o bem estar dos alunos; sublinha que a pandemia de COVID-19 revelou lacunas manifestas na oferta educativa que a aprendizagem em linha não pode facilmente colmatar e para as quais é preciso continuar a procurar soluções, nomeadamente no que diz respeito às refeições escolares, ao apoio instrutivo e ao exercício físico;

Aumentar as competências e aptidões digitais com vista à transformação digital

24. Entende que a adesão às tecnologias digitais e a maximização do seu potencial têm de ser acompanhadas da modernização dos atuais programas curriculares e métodos de aprendizagem e ensino; sublinha, a este respeito, a importância de atribuir apoio financeiro à realização de cursos de formação destinados aos professores; insiste, por conseguinte, em que seja dada maior atenção ao acesso à formação dos professores, uma vez que o plano se desdobra de molde a garantir que os professores e educadores não só possuam, mas também possam transmitir competências digitais; incentiva, neste contexto, a realização de investimentos em cursos de especialização em matéria de competências de ensino digital, tanto para os professores como para os profissionais das TI que ambicionem lecionar; destaca o valor da tutoria enquanto instrumento de formação e desenvolvimento; salienta o papel fundamental do Erasmus+ e da mobilidade dos professores para a aquisição de competências; destaca o potencial da futura academias de professores e insta a Comissão a apresentar ao Parlamento um conceito e um orçamento claros; apela a uma iniciativa pan-europeia para o desenvolvimento de novos métodos pedagógicos e de avaliação para o ambiente digital, reconhecendo os desafios digitais específicos, como a aprendizagem assíncrona e a importância de fomentar um envolvimento crítico;

25. Sublinha o papel cada vez mais importante desempenhado pelos pais, famílias e tutores no ensino à distância e a necessidade de que disponham de uma boa conexão à Internet, de competências digitais e técnicas e de equipamento adequado, e apela a que lhes sejam atribuídos mecanismos de formação e apoio especiais; salienta a necessidade de ajudar as famílias a utilizar as ferramentas digitais, a fim de aumentar o acesso à educação à distância; insta a Comissão a realizar um estudo específico sobre a parentalidade digital20, a fim de desenvolver uma abordagem coerente e eficaz em todos os Estados-Membros para ajudar os pais;

26. Sublinha o desafio que representam os conteúdos e as atividades prejudiciais e ilegais no ambiente digital, nomeadamente em termos de saúde mental e bem-estar, como o assédio em linha, incluindo as ciberameaças e o ciberassédio, a pornografia infantil e o aliciamento, as violações de dados e da privacidade, os jogos em linha perigosos e a desinformação; saúda, por conseguinte, a maior atenção dada pelo plano revisto à literacia digital e da informação através da educação e da formação; entende que, em parceria com os pais, os profissionais de saúde, as instituições de ensino, a sociedade

20 A parentalidade digital refere-se aos esforços e às práticas dos pais para compreenderem, apoiarem e regulamentarem as atividades das crianças em ambientes digitais, a fim de as ajudar, nomeadamente, a utilizar a Internet de forma segura.

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civil e os prestadores de serviços de educação não formal devem desenvolver um programa curricular adequado à idade, a fim de capacitar os aprendentes para tomarem decisões úteis e informadas e de evitar comportamentos nocivos;

27. Recorda que é essencial que as pessoas disponham das ferramentas e competências necessárias para navegar por entre as várias ameaças no ambiente digital e, em particular, para detetar e avaliar de forma crítica a desinformação e as notícias falsas; congratula-se, neste contexto, com a rápida adoção do recente Plano de Ação para os Meios de Comunicação Social e com a sua ênfase na literacia mediática, e insta a Comissão a rever regularmente o Código de Conduta sobre Desinformação e a tomar medidas adequadas para garantir que os meios de comunicação social combatem a desinformação em linha; aguarda com expectativa as orientações previstas para os professores e o pessoal docente sobre a promoção da literacia digital e a luta contra a desinformação; insta a Comissão a ser mais ambiciosa e a trabalhar com as partes interessadas nacionais e locais para lançar campanhas de literacia digital em larga escala; sublinha a importância de uma ampla promoção de iniciativas existentes como a Semana Europeia da Programação e o Dia da Internet mais Segura;

28. Realça que qualquer desenvolvimento no domínio da educação digital deve ser conjugado com um quadro sólido em matéria de proteção de dados e evitar qualquer tipo de exploração dos dados dos aprendentes para fins comerciais; salienta que devem ser aplicadas as mais exigentes salvaguardas aos dados dos estudantes menores, incluindo para fins de investigação e de ensino; insta a Comissão, em cooperação com o Comité Europeu para a Proteção de Dados (CEPD), a abordar a natureza específica dos dados educativos e dos dados relacionados com alunos e aprendentes;

29. Frisa que as competências tradicionais, humanísticas e transversais, como as competências sociais, a empatia, a resolução de problemas e a criatividade, devem continuar a ser fomentadas no âmbito dos esforços para ensinar competências e literacia digitais, nomeadamente através de campanhas de literacia digital em larga escala; insiste na importância da dimensão digital da educação para a cidadania e lamenta as limitadas ambições do novo Plano de Ação para a Educação Digital no que se refere à promoção da cidadania digital;

30. Recorda a necessidade de competências digitais avançadas e incentiva os Estados-Membros a criarem programas nacionais de ensino que promovam um aumento do número de estudantes e diplomados na área das TI; salienta que estas aulas podem ser desenvolvidas no contexto das empresas de alta tecnologia e das universidades;

31. Salienta a importância da educação ecológica e da educação sobre o ambiente e apela ao desenvolvimento, na Europa, de programas curriculares concebidos tendo especificamente em conta o impacto ambiental da educação digital;

32. Assinala que, em conformidade com o Acordo-Quadro dos Parceiros Sociais Europeus sobre Digitalização, as empresas que utilizam tecnologias novas e emergentes têm a responsabilidade de proporcionar oportunidades adequadas de requalificação e melhoria de competências a todos os trabalhadores em causa, para que estes possam aprender a utilizar as ferramentas digitais, adaptar-se à evolução das necessidades do mercado de trabalho e permanecer no mesmo; realça o papel dos parceiros sociais, mediante os acordos coletivos, na definição e na regulamentação das competências digitais e da

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formação contínua, na identificação das necessidades de competências, no desenvolvimento da formação no local de trabalho e na atualização dos programas de ensino e formação; recorda as novas realidades laborais resultantes da pandemia, como o teletrabalho, e incentiva as instituições de ensino e formação e os empregadores a oferecerem oportunidades de formação adequadas, a fim de preparar as pessoas para este novo ambiente de trabalho;

33. Sublinha a importância da avaliação e do acompanhamento das competências digitais e, neste contexto, chama a atenção para o valor das ferramentas existentes, como o Quadro Europeu de Competências Digitais e a ferramenta de autoavaliação SELFIE; saúda o alargamento da SELFIE aos professores; insta a Comissão a incentivar a adesão, atualmente limitada, a estas ferramentas;

34. Salienta, além disso, a necessidade de um reconhecimento, de uma validação e de uma certificação — e, portanto, de uma portabilidade, — de melhor qualidade e mais inovadores das competências, qualificações e credenciais digitais; aplaude o plano para desenvolver um Certificado Europeu de Competências Digitais como instrumento para facilitar a validação e a portabilidade em conformidade com o Quadro de Competências Digitais; recorda a necessidade de desenvolver o regime em estreita cooperação com os Estados-Membros, a fim de evitar duplicações e sobreposições com os regimes existentes; insta a Comissão a integrar o certificado no Europass e, possivelmente, no futuro Cartão Europeu de Estudante;

35. Saúda os esforços da Comissão no sentido de digitalizar a educação e as qualificações, designadamente através da nova plataforma Europass e da infraestrutura de credenciais digitais do Europass; chama a atenção, ao mesmo tempo, para a necessidade de melhorar a funcionalidade da plataforma Europass no que se refere à pesquisa e receção de ofertas relacionadas com empregos e cursos, de realizar as pertinentes atualizações das informações constantes da plataforma no que se refere aos atuais cursos, formações e ofertas de trabalho, e de, por último, designar as instituições responsáveis por este processo; insta os Estados-Membros a promoverem melhor a nova plataforma Europass nos estabelecimentos de ensino e formação, bem como junto do seu pessoal e dos empregadores;

36. Sublinha a necessidade de reforçar os recursos, instrumentos e mecanismos digitais a nível da União para proporcionar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida e permitir o acesso pleno e de qualidade aos cursos e materiais do ensino superior; toma nota do desenvolvimento de um ambiente e de um mercado digitais, novos e globalizados, para o ensino superior e da necessidade de as instituições de ensino superior na Europa se manterem relevantes e prosperarem neste contexto; exorta a Comissão e os Estados-Membros a criarem sinergias entre as universidades através de uma plataforma universitária europeia em linha, a fim de disponibilizar conteúdos e programas educativos diversificados e multilingues, à distância e em linha, acessíveis em toda a Europa;

37. Recorda o papel fundamental que o EFP e a educação para adultos desempenham na oferta de oportunidades de requalificação e de melhoria de competências através de uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida; acolhe com agrado a proposta de recomendação do Conselho sobre o EFP em prol da competitividade sustentável, da justiça social e da resiliência, bem como os seus objetivos gerais de modernização da

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política da UE em matéria de EFP, de racionalizar a cooperação europeia no quadro deste processo e de simplificar a governação do EFP; insta a Comissão a adotar uma abordagem holística do EFP e da educação de adultos que englobe a aprendizagem formal, não formal e informal e permita que os aprendentes adquiram um leque diversificado de competências importantes para as transições digital e ecológica, que contribuam para a inclusão social, a cidadania ativa e o desenvolvimento pessoal e permitam que as pessoas se adaptem a um mercado de trabalho em evolução; sublinha a importância da aquisição de competências verdes;

38. Destaca as dificuldades que se colocam às instituições de EFP, que assentam na formação prática, para se adaptarem ao ambiente digital; apela a soluções adequadas e a um financiamento suficiente, a fim de assegurar que o ensino e a formação profissionais possam desenrolar-se de forma eficaz; saúda a previsão do alargamento dos estágios no âmbito da iniciativa «Oportunidade Digital» aos alunos do EFP e aos professores, formadores e pessoal docente;

39. Recorda que a aquisição de competências digitais é um esforço que se prolonga por toda a vida e que, por conseguinte, as políticas devem visar todas as camadas da população e não apenas as pessoas na idade ativa; salienta que tal exige uma abordagem transetorial e holística da educação, baseada no reconhecimento de que a aprendizagem ocorre dentro e fora da escolaridade obrigatória, frequentemente em contextos não formais e informais; insta, por conseguinte, a que seja dado apoio aos prestadores de aprendizagem não formal, para aumentar as suas capacidades e recursos, a fim de poderem oferecer uma educação e formação digitais acessíveis e de qualidade; solicita que, ao formular recomendações e orientações, a Comissão tenha em consideração os diferentes níveis de progresso tecnológico existentes entre os setores da educação e as instituições de ensino, e preste especial atenção às áreas e grupos mais difíceis de alcançar;

40. Adverte que as desigualdades sociais e educativas na primeira infância têm um impacto negativo no nível de instrução e nas perspetivas de emprego em fases posteriores da vida; reitera a necessidade do acesso a educação de qualidade e de maiores esforços para desenvolver as competências digitais e mediáticas desde uma idade precoce; saúda o anúncio, pela Comissão Europeia, da introdução de uma Garantia Europeia para a Infância, para fazer face à pobreza infantil; insta os Estados-Membros a afetarem uma parte significativa dos recursos do Fundo Social Europeu (FSE+) em regime de gestão partilhada à execução da referida garantia, em particular para apoiar ações específicas e reformas estruturais que abordem eficazmente a exposição das crianças à pobreza ou à exclusão social; recorda que um nível de instrução mais baixo se traduz muitas vezes numa literacia digital mais reduzida, e apoia, por conseguinte, a recomendação constante da Garantia para a Juventude reforçada no sentido de que as pessoas que não estudam, não trabalham nem seguem qualquer formação sejam objeto de uma avaliação das suas competências digitais e recebam formação; assinala o potencial do programa FSE+ para apoiar a aprendizagem ao longo da vida;

41. Insiste na necessidade de colmatar o fosso digital e recorda que deve ser prestada especial atenção à garantia de acesso a uma educação e a conteúdos digitais de qualidade e ao reforço da literacia digital dos adultos pouco qualificados, das pessoas com deficiência, das pessoas de grupos vulneráveis ou marginalizados, das pessoas de idade mais avançada e das pessoas que vivem em zonas remotas ou rurais; salienta que,

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em 2018, apenas 4,3 % dos adultos pouco qualificados usufruíram de alguma forma de aprendizagem para adultos;

42. Lamenta, por conseguinte, a permanente ausência no plano de medidas destinadas a aprendentes adultos pouco qualificados e a pessoas de idade mais avançada; salienta que esta lacuna prejudica a dimensão essencial da aprendizagem ao longo da vida no domínio da educação digital e mina os esforços para assegurar que todas as pessoas tenham competências essenciais para a vida; insta, por conseguinte, a Comissão a trabalhar com as autoridades nacionais, regionais e locais no sentido de adotar novas medidas destinadas a incentivar a educação digital para adultos tornando-a disponível e acessível, preparando, assim, as pessoas que concluíram o ensino formal para viver e trabalhar no ambiente digital e garantindo que podem beneficiar verdadeiramente da transição digital e contribuir para a moldar;

43. Salienta a importância de desenvolver políticas que garantam que as pessoas com deficiência tenham as mesmas oportunidades e o mesmo acesso a uma educação digital de qualidade; incentiva os Estados-Membros a trabalhar em conjunto com as organizações que representam pessoas com diferentes deficiências, para analisar as oportunidades e os desafios colocados pela educação digital e para ter em conta as necessidades específicas das pessoas com deficiência aquando da elaboração de políticas de educação digital eficazes; exorta a Comissão e os Estados-Membros a identificarem características especiais no domínio da educação digital destinadas e adaptadas às pessoas com deficiência e a investirem nessas características; considera que a educação digital proporciona excelentes oportunidades aos estudantes com dificuldades de aprendizagem, dado que permite abordagens pedagógicas adaptadas às suas diferentes capacidades; apela à realização de investimentos adicionais para proporcionar o apoio que muitas vezes tem faltado a esses grupos;

44. Sublinha a necessidade de integrar a perspetiva do género nas políticas em matéria de educação, competências e digitalização, mais concretamente no plano de ação; considera que a educação digital desempenha um papel decisivo no aumento da participação das raparigas e das mulheres na era digital; realça que o fosso digital entre homens e mulheres é uma questão económica, societal e cultural, e insta a Comissão e os Estados-Membros a colmatarem essa lacuna através de uma abordagem política holística a vários níveis; congratula-se com o painel de avaliação da Comissão «Mulheres no Sector Digital», e sublinha a necessidade de recolher dados desagregados por género e idade, a fim de fornecer informações sobre o fosso digital entre homens e mulheres;

45. Insiste na necessidade de colocar a tónica numa melhor inclusão das raparigas na educação digital desde a mais tenra idade; salienta que é necessário um esforço concertado para incentivar e motivar mais raparigas a estudarem disciplinas CTEM e CTEAM e a seguirem cursos de codificação, informática e TIC na escola e na universidade; reitera que as disparidades de género na educação se repercutem no mercado de trabalho e salienta a necessidade de incentivar e facilitar o acesso das mulheres aos setores digital e da alta tecnologia, combatendo simultaneamente as disparidades salariais entre homens e raparigas através de estratégias e financiamento adequados;

46. Considera que é essencial criar um ambiente positivo e inclusivo que promova modelos

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de referência femininos, a fim de motivar as raparigas a escolherem disciplinas CTEM, CTEAM e TIC e combater os preconceitos inconscientes e os estereótipos de género no que diz respeito às escolhas temáticas e profissionais; crê que o setor privado tem um papel a desempenhar, em cooperação com os estabelecimentos de ensino e formação, ONG e outras organizações da sociedade civil, no desenvolvimento de iniciativas e campanhas eficazes neste domínio; chama a atenção para o valor do Grupo de Missão «Mulheres no Domínio Digital» e da iniciativa «Digital4Her» da Comissão;

47. Encarrega o seu Presidente de transmitir a presente resolução ao Conselho e à Comissão.

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EXPOSIÇÃO DE MOTIVOS

Introdução

Segundo a UNESCO, aproximadamente 1,6 mil milhões de aprendentes em mais de 190 países – 94 % da população mundial de aprendentes – foram afetados pelo encerramento das instituições de ensino e formação no auge da crise da COVID-19 e que esta situação continua a repercutir-se sobre mais de 60 % dos aprendentes em todo o mundo1. O mesmo cenário repetiu-se em contextos de educação formal e não formal – creches, estabelecimentos de ensino pré-escolar, escolas de EFP, universidades, clubes juvenis e estabelecimentos de ensino de adultos encerraram as suas portas, passando, em muitos casos, quando dispunham das infraestruturas para tal, para o ensino em linha. Mais do que um instrumento, a educação digital tornou-se uma necessidade e uma solução generalizada para fazer face ao confinamento e para proporcionar educação ao maior número de alunos possível. Esta nova realidade sublinhou a necessidade de adotar uma abordagem europeia da educação digital e de a UE trabalhar em conjunto com instituições e intervenientes globais, como as Nações Unidas, o Banco Mundial e o Conselho da Europa, na identificação de soluções adaptadas aos novos desafios.

Embora os estabelecimentos de ensino e o seu pessoal tenham dado provas de uma notável capacidade de inovação e criatividade, graças à qual muitos puderam continuar a aprendizagem, a impressão geral foi de uma transição digital apressada, que deixou ainda mais para trás as pessoas já em desvantagem. Em algumas regiões do mundo, é praticamente impossível implementar a aprendizagem à distância. Na Roménia, cerca de 1 milhões de crianças, que representam 32 % dos alunos na Roménia, não tiveram acesso à educação durante vários meses devido ao acesso reduzido à infraestrutura de base2. Em contrapartida, cerca de 90 % dos países de rendimento elevado proporcionaram uma aprendizagem à distância, sobretudo em linha3, mas tal não impede que 10 % de alunos continuem sem qualquer meio de aprendizagem, verificando-se enormes desigualdades consoante o estatuto socioeconómico. Segundo estudos realizados4, até nos Estados-Membros ricos, nem todos os agregados familiares têm um computador ou uma ligação WiFi à disposição. Estes são os elementos básicos para qualquer forma de aprendizagem em linha.

A pandemia pôs em evidência muitas outras lacunas no ecossistema da educação digital. Para além do acesso indispensável, os alunos necessitam de professores com competências digitais suficientes para proporcionar uma aprendizagem em linha eficaz e um conjunto de recursos prontos a utilizar para o ambiente em linha. As ferramentas digitais são úteis para o ensino e a aprendizagem. Porém, a educação não se limita ao acesso a dispositivos digitais; requer uma abordagem integrada, tendo em conta os requisitos psicológicos, sociais, pedagógicos e práticos do ensino e da aprendizagem. Os pais são também fundamentais para a orientação

1 A UNESCO fornece dados atualizados em https://pt.unesco.org/covid19/educationresponse2 Estudo realizado pelo Instituto Romeno de Avaliação e Estratégia da Educação durante o estado de emergência – https://cdn.edupedu.ro/wp-content/uploads/2020/05/ires_accesul-elevilor-din-romania-la-educatie-online_studiu-national_aprilie-2020.pdf.3 «School closures, government responses and learning inequality around the world during Covid-19»’, Brookings Institution, 14 de abril de 2020 – https://www.brookings.edu/research/school-closures-government-responses-and-learning-inequality-around-the-world-during-covid-19/.4 «Covid-19 and Social Mobility: Impact Brief - School Shutdown’, 20 de abril de 2020» – https://www.suttontrust.com/wp-content/uploads/2020/04/COVID-19-Impact-Brief-School-Shutdown.pdf.

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das crianças em linha. Os aprendentes com dificuldades de aprendizagem ou necessidades educativas especiais necessitam de um apoio personalizado que, demasiadas vezes, não é disponibilizado. Apesar dos esforços envidados por todos, foi posta a nu a falta de competências digitais de professores e formadores e a falta de uma verdadeira formação dos professores no domínio da aprendizagem digital. Também os pais sentiram dificuldades, alguns por não possuírem as competências linguísticas, a literacia, a numeracia, nem as competências digitais necessárias para ajudar os filhos. Importa desenvolver ações especiais, apoiadas financeiramente por programas europeus e nacionais, a fim de ajudar os pais e os tutores na aquisição das competências necessárias para o acompanhamento dos seus filhos. Muitos adultos e crianças foram confrontados, pela primeira vez, com a literacia digital básica, a ciber-higiene, a privacidade e a literacia mediática, a proteção de dados, o ciberassédio e os jogos em linha perigosos. A desinformação a constituir um desafio particular durante a crise sanitária. Mais uma vez, as estatísticas falam por si: existe uma correlação direta entre o rendimento e o nível de educação, por um lado, e a propensão para utilizar a Internet para efeitos de informação e educação, por outro5.

Em suma, se, por um lado, a crise da COVID-19 proporcionou um banco de ensaio convincente para uma política em matéria de educação digital, permitiu também, por outro, expor uma miríade de falhas. Num documento de trabalho publicado no início de setembro de 2020, o relator apelou a uma atualização do Plano de Ação para a Educação Digital 2018 (PAED)6 que permitisse desenvolver uma abordagem coerente e integrada da educação digital, com objetivos claros, apoio financeiro e um calendário, conducente a uma abordagem comum a nível europeu envolvendo todas as partes interessadas.

Definir uma política europeia comum em matéria de educação digital

A fim de desenvolver uma política de educação digital coerente, temos de compreender a importância de que se reveste a educação para definir o futuro das nossas sociedades e conduzir a uma transição digital e ecológica bem-sucedida. Recentemente, a OCDE afirmou que o confinamento teve um enorme impacto na educação, criando graves disparidades em matéria de formação e de qualificações que, por sua vez, irão levar a uma perda de produtividade das pessoas em todo o mundo, a uma redução significativa dos rendimentos, bem como, a médio e longo prazo, a uma redução do PIB, que só poderá ser ultrapassada graças a um maior investimento na educação. Por conseguinte, é necessário estabelecer metas de investimento claras a nível da UE, nacional, regional e local. É necessário recorrer a, pelo menos, 10 % da Facilidade de Recuperação e Resiliência para encontrar soluções para as necessidades atuais em matéria de educação e competências, enquanto os Estados-Membros devem continuar a aumentar o seu financiamento para a educação.

Apesar do êxito indiscutível do programa emblemático da União em matéria de educação e de formação, o programa Erasmus +, os Estados-Membros hesitaram em empenhar-se em novas formas de cooperação mais intensivas e a ausência de um verdadeiro Espaço Europeu da Educação esteve deu azo a respostas heterogéneas à educação e formação no âmbito da atual crise de COVID-19. A transição para a educação digital não foi acompanhada por uma maior cooperação dos Estados-Membros a respeito das soluções postas em prática e dos

5«Adult learners in a digital world», EPRS, outubro de 2019 – https://www.europarl.europa.eu/thinktank/en/document.html?reference=EPRS_BRI(2019)640141 – e «The 2018 International Computer and Information Literacy Study», Comissão Europeia.6 https://cultnet.in.ep.europa.eu/home/welcome/work-in-progress/draft-reports.html.

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instrumentos utilizados, tendo o financiamento da educação continuado a ser limitado, apesar das necessidades crescentes dos sistemas de ensino. A nova realidade pôs em evidência a necessidade de normas de qualidade comuns a nível da UE que nos permitam criar, em toda a Europa, sistemas de ensino inclusivos e capazes de proporcionar soluções práticas e adequadas para a digitalização da educação. É evidente que as tecnologias digitais encerram um potencial significativo para os professores e os alunos em todos os setores e contextos educativos, permitindo o acesso a uma série de materiais e formatos, e que estes novos instrumentos são úteis não só para a aprendizagem à distância, podendo também ser adaptados para melhorar a aprendizagem presencial. Temos de retirar ensinamentos da pandemia para, na eventualidade de uma segunda vaga, podermos proporcionar uma educação digital de qualidade em grande escala para todos.

A inclusão digital vai de par com a inclusão social, o que se reflete amplamente nas estatísticas da UE. Quarenta e três por cento dos europeus carecem de competências digitais básicas, registando-se diferenças significativas nos Estados-Membros e entre eles, em função do estatuto socioeconómico, da idade, do rendimento, do nível de educação e do emprego exercido. Estas lacunas estruturais só podem começar a ser supridas através de uma política europeia de educação digital coerente, integrada e orientada, implementada a um ritmo mais acelerado. Por conseguinte, o relator insta a Comissão a antecipar a data de publicação das várias recomendações do Conselho em matéria de educação digital para 2021.

A nossa apreciação do Plano de Ação para a Educação Digital

Em dezembro de 2018, o Parlamento Europeu exortou a Comissão Europeia a ser mais ambiciosa e a desenvolver uma estratégia global em matéria de competências e educação no domínio digital7. O novo plano proporciona-nos uma nova abordagem, mais estratégica, que, no entanto, para ser bem-sucedida, requer que asseguremos uma implementação que culmine com o estabelecimento da educação digital enquanto elemento essencial da política de educação, produzindo resultados claros, coerentes e positivos em termos de acesso e qualidade em toda a UE.

O Parlamento Europeu considera que é evidente que qualquer estratégia necessita de financiamento adequado para ser eficaz. Neste contexto, saudamos o facto de o plano estar em consonância com o quadro financeiro plurianual (QFP) de 7 anos, embora seja igualmente de salientar que necessitamos de uma melhor coordenação e de verdadeiras sinergias entre todos os programas que contribuem para este plano, nomeadamente o programa Erasmus +, o Fundo Social Europeu Mais e o Mecanismo Interligar a Europa. Ao mesmo tempo, sublinhamos o valor dos projetos-piloto e das ações preparatórias lançados pelo Parlamento para assegurar uma maior cooperação à escala da União, no intuito de eliminar as disparidades entre os Estados-Membros, as regiões e as zonas rurais e urbanas no domínio da educação. Em especial, um projeto-piloto recentemente adotado, que coloca a ênfase na melhoria da conectividade nas zonas rurais, montanhosas e remotas, é suscetível de constituir um ponto de partida fundamental para uma iniciativa pan-europeia destinada a reduzir as disparidades entre os Estados-Membros e no interior dos mesmos.

Um ecossistema europeu em matéria de educação digital de alto desempenho

7 2018/2090(INI): Educação na era digital: desafios, oportunidades e ensinamentos a tirar para a definição das políticas da UE - https://www.europarl.europa.eu/doceo/document/A-8-2018-0400_PT.html

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Apesar da falta de uma resposta europeia, a atual pandemia demonstrou a existência e o desenvolvimento de um ecossistema de educação digital europeu caracterizado por iniciativas bem-sucedidas em toda a Europa, lançadas por autoridades locais, empresários e inovadores, ONG e universidades, sindicatos e empresas privadas, professores, alunos, investigadores e até mesmo pais. A sociedade europeia demonstrou resiliência face aos atuais desafios e conseguiu gerar inovação, deixando-nos orgulhosos daquilo que podemos alcançar em conjunto. A escola ICS Capozi-Galilei na Itália, por exemplo, desenvolveu uma «sala de aventuras científicas», um instrumento virtual destinado a proporcionar aos estudantes uma experiência de aprendizagem imersiva e aumentar a literacia científica. A Universidade Politécnica da Catalunha, em Barcelona, concebeu uma plataforma móvel – «Student4Students» – para estabelecer a ligação entre os alunos do ensino secundário interessados em carreiras na área das TI e os estudantes universitários de informática. O Instituto de Políticas Digitais Globais da Escola Superior Nacional de Estudos Políticos e Administrativos, (SNSPA), e a associação E-Civis, em Bucareste, conceberam o primeiro tablet educativo romeno, um dispositivo digital de baixo custo adaptado, com conteúdos educativos personalizados e aplicações de aprendizagem digital seguras.

Estes exemplos positivos necessitam, porém, de apoio que permita garantir a sua existência e contribuir para que cresçam a nível europeu. Muito frequentemente, tais iniciativas foram ignoradas, continuando por explorar o potencial que libertam a nível europeu. O primeiro passo consiste em considerar a Internet de banda larga um bem público e assegurar que seja acessível a todos. O mesmo se deve aplicar às tecnologias emergentes, como a inteligência artificial, a robótica, a ludificação, os novos dispositivos educativos ou a cadeia de blocos. Solicitamos, pois, que se crie uma iniciativa para a IA e a robótica no domínio da educação digital. Precisamos também de identificar soluções para uma educação digital rápida e fiável, bem como para garantir a qualidade nos estabelecimentos de ensino, em contextos não formais e em casa. Isto equivale a resolver todas as dificuldades que se colocam, por exemplo, às instituições de EFP, que assentam na formação prática, mas também a garantir que as pessoas pertencentes a grupos desfavorecidos, pessoas com deficiência, aprendentes pouco qualificados, idosos e pessoas de zonas rurais e remotas beneficiam de uma atenção especial, a fim de reforçar a sua competência digital e de lhes dar acesso à educação digital. Também as mulheres precisam de apoio para prosseguirem os seus estudos em informática e nos domínios CTEM, para além de ser necessário ultrapassar o fosso existente entre homens e mulheres no setor da alta tecnologia. Temos de conjugar os nossos conhecimentos e recursos e de lançar iniciativas, tais como a criação de uma Universidade Europeia em Linha, o desenvolvimento de uma plataforma educativa pan-europeia, a proposta de criação de academias de professores ou a aplicação do Certificado Europeu de Competências Digitais (EDCS), com o apoio das instituições europeias e das partes interessadas. Tais iniciativas poderão servir de exemplo para a criação de um quadro europeu para a educação digital.

É de Nelson Mandela a seguinte afirmação: «A educação é a arma mais poderosa que podemos utilizar para mudar o mundo». O mundo está agora a mudar a um ritmo mais acelerado, em resultado da pandemia e da emergência de novas tecnologias. Estamos no início de uma nova era de educação. Chegou o momento de a Europa definir a sua própria política em matéria de educação digital, dando aos aprendentes acesso a uma educação digital de qualidade, em todo o continente e fora dele.

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4.12.2020

PARECER DA COMISSÃO DO EMPREGO E DOS ASSUNTOS SOCIAIS

dirigido à Comissão da Cultura e da Educação

sobre a definição da política para a educação digital(2020/2135(INI))

Relatora de parecer (*): Anna Zalewska

(*) Comissões associadas – Artigo 57.º do Regimento

SUGESTÕES

A Comissão do Emprego e dos Assuntos Sociais insta a Comissão da Cultura e da Educação, competente quanto à matéria de fundo, a incorporar as seguintes sugestões na proposta de resolução que aprovar:

A. Considerando que a União Europeia se alicerça num conjunto de valores comuns e fundamentais; que os Estados-Membros têm a responsabilidade de garantir a igualdade de acesso à educação para todos; que os Estados-Membros devem criar condições propícias ao desenvolvimento de competências digitais para todos e garantir a igualdade de acesso aos conteúdos e serviços digitais, nomeadamente assegurando o acesso digital dos sítios Web e das aplicações móveis das entidades públicas; que os grupos vulneráveis muitas vezes não têm acesso, ou têm apenas acesso limitado, a recursos digitais, designadamente a tecnologias e a equipamentos atualizados, cuja aquisição ou manutenção são dispendiosas, o que conduz a uma clivagem crescente no acesso digital ao nível da União e contribui para a exclusão social;

B. Considerando que o primeiro princípio do Pilar Europeu dos Direitos Sociais (PEDS) sublinha a importância de manter e adquirir competências para assegurar «igualdade de oportunidades e acesso ao mercado de trabalho» e preceitua que todas as pessoas têm direito «a uma educação inclusiva e de qualidade, a formação e aprendizagem ao longo da vida, a fim de manter e adquirir competências que lhes permitam participar plenamente na sociedade e gerir com êxito as transições no mercado de trabalho»;

C. Considerando que continuam a existir desigualdades no acesso às ferramentas informáticas e à Internet e que, numerosas regiões, em particular as zonas rurais e as regiões desfavorecidas, padecem de fraca conectividade; que tal reduz as oportunidades de desenvolvimento de competências digitais e contribui para a clivagem digital e para as divisões nos mercados de trabalho, que podem piorar à medida que o tempo passa; que o Programa Internacional de Avaliação de Alunos da OCDE (PISA) de 2018

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revelou que muitas famílias com baixos rendimentos não tinham acesso a computadores; que o acesso a computadores nas escolas também varia consideravelmente nos Estados-Membros e entre estes; que 10 % dos agregados familiares em zonas rurais da UE não têm acesso a Internet por linha fixa e 41 % não têm cobertura de banda larga8; que os países com níveis mais elevados de urbanização, uma percentagem mais elevada da população com diplomas do ensino superior e níveis elevados de acesso à Internet de banda larga e móvel em casa também têm um número maior de cidadãos com competências digitais básicas ou avançadas9;

D. Considerando que 85 % dos cidadãos já utilizavam a Internet em 2019 e que apenas 58 % possuíam, pelo menos, competências digitais básicas10; que o nível de literacia digital tem aspetos específicos relacionados com a sociedade e a economia, o género, a idade, a geografia e o acesso, que têm de ser tratados; que o panorama do emprego se encontra em rápida evolução e se estima que 65 % das crianças que agora iniciam o ensino primário acabarão por ter tipos de trabalho completamente diferentes, que ainda não existem11;

E. Considerando que subsiste uma disparidade de género significativa nas competências digitais e que é provável que esta disparidade venha a aumentar; que apenas 17 % dos empregos do sector tecnológico são ocupados por mulheres, apesar de estas representarem 54 % dos estudantes matriculados no ensino superior; que, de acordo com o Eurostat, apenas um em três diplomados no domínio da ciência, tecnologia, engenharia e matemática (CTEM) é do sexo feminino; que os esforços que visam combater a desigualdade e os estereótipos de género no sector digital são insuficientes; que a disparidade de género é particularmente flagrante no domínio da inteligência artificial (IA), já que apenas 22 % dos respetivos profissionais a nível mundial são mulheres, o que cristaliza uma trajetória de predomínio masculino no sector digital num futuro próximo;

F. Considerando que as pessoas mais velhas são mais vulneráveis à exclusão digital; que apenas 35 % das pessoas com idades entre os 55 e os 74 anos possuem competências digitais básicas, em comparação com 82 % das pessoas com idades compreendidas entre os 16 e os 24 anos;

G. Considerando que a pandemia de COVID-19 expôs e agravou desigualdades profundas no acesso à educação e à conectividade digital em alguns países e em algumas regiões da UE;

H. Considerando que a pandemia de COVID-19 demonstrou claramente a forma como certos grupos sociais desfavorecidos, nomeadamente os ciganos, foram atingidos pela crise de modo desproporcionado, uma vez que a educação digital para os seus filhos nem sempre foi acessível e/ou comportável, devido à falta de equipamento informático adequado, – ou de qualquer outro tipo – ligação à Internet e à eletricidade, o que

8 Índice de Digitalidade da Economia e da Sociedade 2020 da Comissão – valores para a UE-27 e o Reino Unido.9 Documento de trabalho da UNESCO sobre a política de educação, intitulado «Managing tomorrow’s digital skills – what conclusions can we draw from international comparative indicators?» (Gerir as competências digitais do futuro – que conclusões podemos retirar dos indicadores comparativos internacionais?) p. 17.10 Índice de digitalidade da economia e da sociedade 2020.11 Fórum Económico Mundial, «The future of jobs» [O futuro dos empregos], setembro de 2018.

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agravou ainda mais as desigualdades na educação;

I. Considerando que a pandemia de COVID-19 agravou as desvantagens existentes enfrentadas pelas pessoas com deficiência ou com necessidades especiais no acesso à Internet; que, de acordo com o Fórum Europeu das Pessoas com Deficiência, uma em cada três pessoas com deficiência nunca utilizou a Internet; que o artigo 9.º da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência prevê o acesso à informação e às tecnologias da comunicação e respetivos sistemas em condições de igualdade;

J. Considerando que a pandemia de COVID-19 destacou a importância das competências digitais para todos os cidadãos, independentemente do sector em que trabalham ou das suas origens, e a necessidade de as melhorar, nomeadamente através da educação e da formação; que é necessário investir em infraestruturas e equipamentos digitais que permitam aos estudantes, professores e trabalhadores participar na aprendizagem à distância em casa e em estabelecimentos de ensino; que, a este respeito, deve ser dada especial atenção às famílias com muitos filhos, famílias monoparentais e famílias com baixos rendimentos; que a qualidade e a disponibilidade do ensino durante a pandemia varia em função da disponibilidade de infraestruturas e instalações, da presença de educadores com competências digitais, incluindo a capacidade e a vontade de adaptar os métodos de ensino, e da existência de conteúdos, ferramentas, serviços e plataformas digitais utilizáveis e acessíveis;

K. Considerando que até 32 % dos alunos e estudantes não tiveram acesso à Internet e às ferramentas digitais durante a crise de COVID-19, pelo que tiveram um acesso muito limitado à educação; que a clivagem digital na primeira infância tem um impacto negativo nas perspetivas de emprego em fases posteriores da vida; que, antes da crise, apenas 39 % dos professores na UE se sentiam bem ou muito bem preparados para utilizar tecnologias digitais no ensino, registando-se, neste âmbito, diferenças significativas entre os Estados-Membros; que, no seu Plano de Ação para a Educação Digital para 2021-2027, a Comissão indicou que, em alguns Estados-Membros, o número de horas gastas pelos alunos em atividades educativas diminuiu para metade durante a pandemia; que mesmo o encerramento temporário dos estabelecimentos de ensino pode ter consequências significativas para os alunos e que uma redução do tempo de aulas pode ter um efeito prejudicial nos resultados da aprendizagem e aumentar as desigualdades sociais existentes12; que a crise de COVID-19 pôs em evidência a necessidade de uma abordagem multilateral na definição dos objetivos, mecanismos e meios das políticas de educação digital;

L. Considerando que a formação na sala de aula continua a ser essencial, uma vez que as ferramentas digitais não devem substituir totalmente o ensino presencial e os respetivos benefícios; que a aprendizagem e o ensino em linha, como as ferramentas digitais, devem continuar a ser complementares aos métodos tradicionais de ensino e aprendizagem, bem como à competência específica e à avaliação dos educadores; que os professores e educadores continuam a ser responsáveis pela educação das crianças na

12 Centro Comum de Investigação da Comissão, relatório técnico intitulado «The likely impact of COVID-19 on education – Reflections based on the existing literature and recent international datasets» (O impacto provável da COVID-19 na educação – Reflexões baseadas na literatura existente e em conjuntos de dados internacionais recentes), 2020.

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escola; que deve ser prestada especial atenção aos alunos em idade pré-escolar, aos alunos do ensino primário e às crianças com necessidades de ensino especiais, com problemas de aprendizagem ou deficiência que tornam a aprendizagem à distância mais difícil;

M. Considerando que a requalificação e a melhoria de competências também são necessárias para a adaptação às condições de teletrabalho a longo prazo, que se vão tornando cada vez mais generalizadas devido à crise de COVID-19; que os empregadores devem disponibilizar ações de formação e equipamentos digitais a todos os seus trabalhadores e atender a necessidades específicas, nomeadamente, a disponibilização de instalações razoáveis para as pessoas com deficiência;

N. Considerando que o objetivo da educação digital é preparar os estudantes para utilizarem tecnologias digitais com destreza em diferentes áreas da vida;

O. Considerando que o aperfeiçoamento de competências e a requalificação, nomeadamente através da formação em linha e do desenvolvimento de competências digitais para todos, são uma responsabilidade individual e social e são vitais para se adaptarem à evolução das necessidades de um mercado de trabalho cada vez mais digitalizado e às novas realidades laborais, como o teletrabalho, para combater a discriminação e a perda de postos de trabalho, melhorar o acesso aos serviços básicos e combater a exclusão digital e social, em especial para os idosos; que a educação precoce e ao longo da vida tem um potencial considerável para colmatar o fosso entre as competências existentes e as necessidades do mercado de trabalho que, durante o período de confinamento, a comunicação em linha foi um dos principais meios de comunicação para as famílias permanecerem em contacto;

P. Considerando que a literacia digital se está a transformar rapidamente numa competência omnipresente, necessária para empregos que anteriormente tinham pouca ou nenhuma ligação com a esfera digital, designadamente empregos técnicos ou manuais;

Q. Considerando que é difícil identificar uma ligação clara entre uma determinada intervenção e um aumento específico das qualificações digitais, devido à falta de investigação sobre as estratégias de digitalização e de relatórios de avaliação, tanto para projetos individuais, como para estratégias nacionais; que existe uma necessidade clara de recolha de dados de qualidade e de intercâmbio de boas práticas entre os Estados-Membros, paralelamente a uma abordagem multilateral, que envolva os parceiros sociais, em particular as empresas, as organizações internacionais, as universidades e a sociedade civil;

R. Considerando que a educação digital é um processo contínuo e, frequentemente, um processo de aprendizagem ao longo da vida; que o apoio à preparação digital, em escolas de formação geral e profissional, bem como a personalização e a inovação nos sistemas de ensino, pode contribuir para melhorar os resultados da aprendizagem de alunos de todas as idades, para uma maior justiça, assim como para aumentar a qualidade, a inclusão e a eficácia da educação e combater a polarização do emprego; que qualquer estratégia para a educação digital deve aplicar uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida, ser transversal a todos os sectores do ensino e da

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formação, quer em contextos educativos formais, quer informais;

S. Considerando que a educação é um investimento no futuro e um instrumento determinante para o desenvolvimento e a realização pessoal do indivíduo; que a educação digital pode ajudar a fazer face a desafios como a desinformação, a radicalização, a usurpação de identidade e de dados, o ciberassédio e as fraudes em linha; que a educação, a formação e a aprendizagem ao longo da vida desempenharão um papel essencial na transição justa para a economia digital;

T. Considerando que o ensino e formação profissionais (EFP) constitui uma parte essencial dos sistemas de ensino europeus, dotando os jovens e os adultos das qualificações e competências de que necessitam para o emprego e a aprendizagem ao longo da vida; que o EFP representa cerca de metade dos diplomados do ensino secundário na União Europeia; que o EFP desempenhará um papel crucial na resposta aos desafios das transições ecológica e digital e será determinante para proporcionar aos trabalhadores as qualificações de que necessitam para o mercado de trabalho da UE;

1. Sublinha que a pandemia de COVID-19 demonstrou que nem todos os alunos têm acesso à aprendizagem à distância e que este problema afeta, em particular, os oriundos de meios desfavorecidos e de regiões remotas; insta a Comissão e os Estados-Membros a reforçar os investimentos em infraestruturas e equipamentos digitais de qualidade, na educação digital e no desenvolvimento de competências e qualificações digitais nas zonas rurais, escassamente povoadas, remotas e periféricas, para garantir um papel de liderança da UE na definição da era digital; reitera os seus apelos para um orçamento ambicioso e investimentos substanciais na educação; destaca a importância de vários instrumentos da UE para o desenvolvimento da educação formal e não formal, bem como o investimento na literacia digital, em infraestruturas educativas e equipamento digital nas escolas, tais como os Fundos Estruturais e de Investimento Europeus, o Mecanismo Ligar a Europa, Horizonte Europa, Erasmus+, o Corpo Europeu de Solidariedade e o novo Plano de Ação para a Educação Digital assinala ainda que são igualmente necessários investimentos a nível nacional; recorda que pelo menos 20 % dos fundos que serão disponibilizados a título do Mecanismo de Recuperação e Resiliência deverão ser utilizados para garantir a transição digital e, nomeadamente, reforçar as capacidades digitais nos sistemas de ensino;

2. Exorta os Estados-Membros a garantir o acesso de todos os agregados familiares e todas instituições públicas à eletricidade e à Internet de alta velocidade, bem como aos equipamentos e ferramentas informáticas necessários, que são essenciais para melhorar as competências digitais dos alunos e das suas famílias e para a participação no ensino em linha; salienta a necessidade de apoiar pais e filhos no que toca ao ensino à distância, proporcionando-lhes as infraestruturas digitais necessárias, bem como as competências técnicas e digitais; realça que as diferenças nos meios socioeconómicos resultam em graus díspares de acesso à eletricidade, à conectividade digital, a equipamento e a e competências digitais e criam uma clivagem digital entre estudantes;

3. Sublinha a necessidade de alinhar o Plano de Ação para a Educação Digital (PAED) revisto com os princípios pertinentes do PEDS, dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas e da Estratégia para a Igualdade de Género;

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4. Salienta a necessidade de prestar especial atenção à formação contínua e ao respetivo acesso, bem como ao desenvolvimento profissional de professores, formadores e educadores a todos os níveis, inclusive no domínio da EFP; sublinha a necessidade de lhes facultar equipamento digital, de molde a melhorar as suas competências digitais, mormente avaliações de competências e mecanismos de certificação, bem como a sua compreensão dos potenciais desafios para os estudantes, através de programas como a eTwinning (geminação eletrónica), a Plataforma Eletrónica para a Educação de Adultos na Europa (EPALE), o Erasmus + e o portal School Education Gateway (plataforma digital europeia para a educação escolar); sublinha a necessidade de colocar os professores e formadores de todos os níveis no cerne do processo de educação digital, tanto na sua conceção, como na respetiva execução;

5. Salienta a necessidade de assegurar um diálogo social eficaz sobre a EFP e a aprendizagem de adultos, para consolidar uma governação eficiente da formação profissional a todos os níveis, bem como a necessidade de respeitar as qualificações completas e o reconhecimento e validação da formação, da experiência profissional e da aprendizagem não formal e informal;

6. Realça a necessidade urgente de intensificar iniciativas em matéria de políticas que visem reduzir o défice de competências digitais e aumentar a literacia digital; insta a Comissão e os Estados-Membros a trabalharem em conjunto para reduzir as desigualdades na educação, eliminando os obstáculos à igualdade de acesso e participação no ensino e formação digitais para alunos e trabalhadores de todas as idades, para melhorar as qualificações digitais e combater a exclusão digital, em conformidade com o PEDS; sublinha que deve ser prestada especial atenção aos grupos vulneráveis e às minorias, para os quais colmatar o fosso em matéria de competências digitais pode representar um meio de quebrar o ciclo vicioso da exclusão social e laboral;

7. Salienta que os Estados-Membros devem assegurar que os estabelecimentos de ensino e os educadores estejam bem preparados para facultar ensino à distância; insta os Estados-Membros e as autoridades nacionais e regionais competentes a disponibilizarem infraestruturas digitais, materiais didáticos e professores devidamente qualificados, o que constitui um requisito para uma aprendizagem em linha eficiente; destaca que, na sequência da pandemia de COVID-19, a aprendizagem à distância deve tornar-se parte de uma abordagem moderna de aprendizagem mista assente, nomeadamente, num método de aprendizagem integrado e híbrido, que combine métodos de aprendizagem tradicionais, ou seja, o contacto direto com o formador, com atividades à distância através do computador; sublinha, no entanto, que a aprendizagem à distância não deve tornar-se uma norma para os alunos em idade pré-escolar e para os alunos do ensino primário e não deve substituir totalmente o ensino presencial;

8. Considera que os Estados-Membros devem procurar integrar as tecnologias digitais no ensino de forma mais abrangente, desenvolvendo programas e investimentos específicos, com o objetivo último de assegurar que os respetivos cidadãos estejam prontos e preparados para futuros empregos que exijam competências digitais; salienta que tal permitiria aos Estados-Membros e aos seus cidadãos aproveitar na íntegra o potencial da transição digital no mercado de trabalho da UE e beneficiar plenamente dos recursos atuais a novos métodos de trabalho por parte das empresas, como o

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teletrabalho;

9. Destaca a necessidade de reforçar o papel dos parceiros sociais, assegurando que a política de educação digital encoraje acordos coletivos sobre a definição e regulamentação de competências digitais e a formação contínua, mediante a consulta dos parceiros sociais sobre necessidades em matéria de competências, a atualização dos currículos dos sistemas de ensino e formação, bem como trabalhando em conjunto com os representantes dos trabalhadores, para conceber formação no local de trabalho adaptada às necessidades da mão de obra;

10. Exorta os Estados-Membros, com o apoio da Comissão e a ajuda dos instrumentos de financiamento da UE, quando elegíveis e disponíveis, a garantir que as crianças, os jovens e os adultos vulneráveis na UE tenham acesso a recursos tecnológicos e a equipamentos adequados que lhes permitam adquirir competências digitais básicas que possam proporcionar muito mais oportunidades de inclusão social e económica;

11. Observa que o EFP pode dar um contributo vital para a concretização do Pacto Ecológico Europeu, ao ajudar a definir e implementar as chamadas «competências verdes» em benefício da economia e de todas as pessoas; recorda que o PEDS, a Agenda de Competências para a Europa e o pacto europeu para as competências devem estar alinhados com as competências verdes;

12. Incentiva os Estados-Membros a promover modelos flexíveis de ensino e apoio para os alunos à distância utilizando meios como os recursos eletrónicos, os materiais eletrónicos e a formação gratuita em linha;

13. Adverte que as desigualdades sociais e educativas na primeira infância têm um impacto negativo no nível de instrução e nas perspetivas de emprego em fases posteriores da vida; reitera a necessidade de melhorar o acesso a um ensino de qualidade e de fazer esforços mais concertados para desenvolver as competências digitais e mediáticas numa idade precoce; congratula-se com o anúncio da Comissão de que irá introduzir uma Garantia Europeia para a Infância, com vista a combater a pobreza infantil; sublinha que os Estados-Membros devem reservar pelo menos 5 % dos recursos do Fundo Social Europeu (FSE+) em gestão partilhada para apoiar atividades ao abrigo da Garantia Europeia para a Infância e reitera que é necessário criar uma rubrica orçamental separada do FSE+ para a Garantia Europeia para a Infância, com uma dotação de 20 mil milhões de euros;

14. Salienta que a crise de COVID-19 já deixou muitas pessoas sem emprego, em especial jovens, que, invariavelmente, se encontram com maior frequência em condições de trabalho precárias; congratula-se, neste contexto, com os planos da Comissão para reforçar a Garantia Europeia para a Juventude; considera que os jovens em geral, e os jovens que não trabalham, não estudam e não seguem uma formação (NEET) em particular, que se inscrevam em instrumentos da Garantia para a Juventude devem ser apoiados no desenvolvimento e no reforço de competências digitais, para facilitar a melhoria de competências e a requalificação, tendo em vista as transições ecológica e digital; realça que é necessário que os Estados-Membros continuem a investir recursos suficientes do FSE+ em medidas de apoio ao emprego dos jovens e que, por conseguinte, devem afetar pelo menos 15 % dos seus recursos do FSE+ em gestão

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partilhada a ações específicas e reformas estruturais que apoiem empregos de qualidade para os jovens;

15. Salienta a necessidade de ensinar competências digitais básicas e de reforçar o pensamento crítico e as competências de utilização dos meios de comunicação social das crianças e dos jovens, o que lhes permitirá avaliar e superar os perigos colocados pelas notícias falsas, pela ciberintimidação, pela radicalização, pelos problemas de cibersegurança e fraude, bem como aumentar a sua sensibilização para a privacidade dos dados; sublinha que deve ser dada especial atenção aos métodos pedagógicos e não apenas à utilização das ferramentas digitais; realça a importância da aprendizagem ao longo da vida e de dotar os sistemas de ensino de recursos suficientes nesta matéria; salienta a necessidade, neste contexto, de ajudar o pessoal docente a enfrentar o desafio de preparar estudantes e aprendizes para a vida e o trabalho na era digital;

16. Destaca a necessidade de promover competências sociais, como a empatia humana, a criatividade e a capacidade de resolução de problemas no âmbito das competências específicas das CTEM, especialmente com vista à implantação de sistemas de automatização e de IA; aponta para a necessidade de desenvolver as competências necessárias para criar e utilizar as tecnologias baseadas na IA, tendo em vista melhorar o quadro ético que rege a utilização de tais ferramentas, e para o processamento de dados; salienta que as empresas que recorrem à IA, à robótica e tecnologias afins têm a responsabilidade de proporcionar a requalificação e a melhoria de competências adequadas a todos os trabalhadores envolvidos, para que estes possam aprender a utilizar ferramentas digitais e a trabalhar com robôs colaborativos (cobots) e outras novas tecnologias, adaptando-se, assim, às necessidades em mutação do mercado de trabalho e preservando o emprego; sublinha, a este respeito, a importância do Acordo-Quadro dos Parceiros Sociais Europeus sobre Digitalização ; recorda que o referido acordo destaca a responsabilidade dos empregadores em matéria de melhoria de competências e requalificação dos trabalhadores, tendo em vista, nomeadamente, a digitalização dos postos de trabalho;

17. Salienta a importância de desenvolver políticas que garantam que as pessoas com deficiência tenham as mesmas oportunidades e o mesmo acesso a uma educação digital de qualidade; incentiva os Estados-Membros a trabalhar em conjunto com as organizações que representam pessoas com diferentes deficiências, para analisar as oportunidades e os desafios colocados pela educação digital e para ter em conta as necessidades específicas das pessoas com deficiência aquando da elaboração de políticas de educação digital eficazes; apela aos Estados-Membros para que promovam um ensino de adultos que proporcione oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, de forma a melhorar a empregabilidade e a assegurar que todos os seus cidadãos beneficiem plenamente da transição digital no mercado de trabalho da UE, mormente os grupos vulneráveis; insta a que sejam criados programas de competências digitais acessíveis e comportáveis adaptados às necessidades dos idosos; exorta a Comissão a apresentar uma proposta ambiciosa no âmbito da Estratégia Europeia para a Deficiência pós-2020, a fim de garantir o acesso abordável e efetivo a tecnologias e sistemas de informação e comunicação para pessoas com deficiência, em pé de igualdade com outros;

18. Acolhe com agrado a proposta de recomendação do Conselho sobre o EFP em prol da

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competitividade sustentável, da justiça social e da resiliência13; apoia os objetivos gerais da proposta de modernização da política da UE em matéria de EFP, racionalizando a cooperação europeia neste processo e simplificando a governação do EFP; salienta que os sistemas de EFP devem desempenhar um papel igualmente importante para os adultos que necessitem de melhorar as suas competências e de se requalificar; insta a Comissão a adotar uma abordagem holística do EFP e da educação de adultos que englobe a aprendizagem formal, não formal e informal; convida a Comissão e os Estados-Membros a maximizar os seus esforços para investir num EFP abordável, acessível, inclusivo e de elevada qualidade; exorta os Estados-Membros a tornar o EFP mais atraente e acessível para os alunos adultos e a forjarem laços mais fortes e uma cooperação mais estreita entre o EFP para adultos e a aprendizagem não formal de adultos, de molde a promover as competências essenciais, nomeadamente boas competências básicas, competências digitais, competências transversais e outras competências de vida que proporcionem bases sólidas para a resiliência, a empregabilidade ao longo da vida, a inclusão social, a cidadania ativa e o desenvolvimento pessoal; salienta que o desenvolvimento de competências verdes é uma das medidas destinadas a proporcionar uma mão de obra qualificada, que também seja um agente do desenvolvimento sustentável e do crescimento; exorta os Estados-Membros a definir estratégias de qualificação eficazes, que incluam objetivos concretos, no âmbito do EFP nacional e políticas em matéria de educação de adultos para apoiar os trabalhadores e os desempregados;

19. Destaca a necessidade de acompanhar o impacto da digitalização, de prever novos tipos de empregos e novas competências necessárias e de utilizar estes dados para elaborar módulos e programas curriculares atualizados no domínio da educação digital; insta a Comissão a definir orientações claras para as estratégias nacionais digitais e a melhorar os instrumentos de monitorização da ação no âmbito do Plano de Ação para a Educação Digital, o que contribuirá para criar sinergias entre projetos neste domínio e permitirá uma avaliação da eficácia dos projetos que estão a ser executados e do seu impacto no desenvolvimento das competências digitais; insta as respetivas autoridades nacionais e regionais a facilitar e incentivar o intercâmbio de boas práticas e de conhecimentos especializados, a fazer um levantamento dos programas de educação digital existentes e a acompanhar os seus principais beneficiários, prestando especial atenção às possibilidades de acesso para os grupos vulneráveis e aos resultados dos estudantes no domínio das competências digitais, incluindo as competências informáticas, a nível do ensino primário e secundário; exorta os Estados-Membros a analisar o estado da educação digital durante a pandemia de COVID-19;

20. Insta os Estados-Membros a reforçar o intercâmbio de boas práticas sobre a criação de políticas de educação digital viáveis e sobre as melhores formas de responder a potenciais desafios decorrentes da execução das reformas da educação digital; salienta a necessidade de retirar ensinamentos da crise de COVID-19, partilhando as boas práticas de alguns países na utilização de ferramentas digitais para o ensino;

21. Recorda que a crise de COVID-19 pôs em evidência a necessidade de uma abordagem multilateral da política de educação, que inclua professores e formadores, estudantes, pais, parceiros sociais, ONG, autoridades locais e organizações comunitárias, tanto na

13 Proposta de recomendação do Conselho de 1 de julho de 2020 (COM (2020) 0275).

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conceção, como na execução das políticas nacionais de educação digital, para garantir que essas políticas satisfazem necessidades dos cidadãos da UE e colocam os alunos no centro das atenções; sublinha a importância de envolver os parceiros sociais, em particular empresas e instituições de ensino e formação, bem como os sectores de investigação e inovação, no processo de colmatar o fosso de competências digitais na Europa; convida os Estados-Membros a promover iniciativas através das quais as empresas e as empresas em fase de arranque possam apresentar inovações de alta tecnologia aos estudantes, designadamente ferramentas e instrumentos que facilitem a aprendizagem digital; exorta os Estados-Membros a intensificar a cooperação no domínio da certificação digital e a promover esta abordagem entre os principais interessados, ou seja, representantes dos fornecedores de qualificações e dos parceiros sociais, em particular dos empregadores;

22. Salienta que a clivagem digital entre homens e mulheres é um problema económico, societal e cultural que deve ser tratado de forma holística; exorta os Estados-Membros a assegurar a igualdade de género nas políticas de educação digital e a combater a atual clivagem digital entre homens e mulheres; realça a necessidade de incentivar a participação das raparigas e das mulheres nas disciplinas CTEM, na educação digital e no mercado de trabalho das TIC;

23. Acolhe favoravelmente a ideia da Comissão Europeia de criar uma Plataforma Europeia da Educação Digital, que poderá apoiar os Estados-Membros através da criação de uma rede de serviços nacionais de aconselhamento em matéria de educação digital, interligar as diferentes partes interessadas, estabelecer uma ligação entre as estratégias nacionais e regionais em matéria de educação digital, bem como acompanhar a execução do Plano de Ação para a Educação Digital e o desenvolvimento da educação digital na Europa;

24. Considera que, para promover carreiras profissionais profícuas, são necessários programas de formação destinados a promover o uso responsável das ferramentas tecnológicas, combinando atividades manuais, jogos, criatividade e engenho e competências sociais que permitam o contacto humano e o desenvolvimento das relações pessoais sem necessidade de recorrer a dispositivos eletrónicos e digitais;

25. Salienta a necessidade de apoiar a saúde física dos alunos e estudantes, que pode ter sido debilitada por longas horas passadas em frente dos ecrãs dos computadores devido a um ensino predominantemente digital durante a crise de COVID-19; exorta os Estados-Membros a lançar campanhas específicas de sensibilização para a necessidade de exercício físico;

26. Destaca a importância de ligar a educação digital a outros domínios de intervenção, para determinar potenciais contributos da educação digital visando reforçar a igualdade, combater a discriminação e promover economias mais inclusivas, inovadoras e ecológicas;

27. Encoraja os Estados-Membros a apoiar e promover a colaboração entre instituições de ensino e formação, incluindo a cooperação transfronteiriça, como parte dos esforços para incorporar e atualizar a utilização das tecnologias digitais em estabelecimentos de ensino e formação e promover o desenvolvimento de competências digitais mais avançadas;

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28. Incentiva os Estados-Membros a criar programas nacionais para as escolas secundárias, tendo em vista promover um aumento do número de diplomados na área das TI; salienta que estas aulas podem ser desenvolvidas no contexto das empresas de alta tecnologia e das universidades;

29. Saúda os esforços da Comissão para digitalizar a educação e as qualificações, incluindo a nova plataforma Europass e a projetada infraestrutura das credenciais digitais Europass; chama a atenção, ao mesmo tempo, para a necessidade de melhorar as características da plataforma Europass no que diz respeito à procura e receção de ofertas de emprego e de cursos, a necessidade de realizar atualizações pertinentes da informação na plataforma relativamente aos cursos atuais, à formação e às ofertas de emprego, e a necessidade de designar as instituições responsáveis por este processo;

30. Exorta os Estados-Membros a intensificar as suas atividades de promoção relativas à nova plataforma Europass junto de escolas, professores, universidades, estudantes, estabelecimentos de ensino e formação e empregadores;

31. Incentiva os Estados-Membros a criar oportunidades para que instituições locais, como bibliotecas, centros comunitários e centros de serviços sociais, desempenhem uma função suplementar enquanto centros de desenvolvimento de competências digitais, oferecendo um conjunto de serviços adicionais relacionados com o desenvolvimento destas competências;

32. Insta a Comissão e os Estados-Membros a aumentar o financiamento para investigação interdisciplinar sobre os diferentes aspetos da aprendizagem no ambiente digital enquanto prioridade específica, com especial incidência em aspetos psicológicos (comportamentais), metodológicos e relacionados com as ferramentas, o mercado de trabalho e as novas profissões;

33. Incentiva os Estados-Membros a criar sistemas nacionais para a educação digital de adultos, que preparem as pessoas que concluíram a sua educação formal para viver e trabalhar no ambiente digital e requalifiquem as pessoas que trabalham na Indústria 4.0; salienta que a ênfase destes programas deve ser colocada na melhoria de competências e na requalificação nos locais de trabalho e não em cursos externos organizados por entidades que não conhecem as especificidades da empresa;

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INFORMAÇÕES SOBRE A APROVAÇÃO NA COMISSÃO ENCARREGADA DE EMITIR PARECER

Data de aprovação 1.12.2020

Resultado da votação final +:–:0:

5104

Deputados presentes no momento da votação final

Atidzhe Alieva-Veli, Abir Al-Sahlani, Marc Angel, Dominique Bilde, Gabriele Bischoff, Vilija Blinkevičiūtė, Andrea Bocskor, Milan Brglez, Sylvie Brunet, David Casa, Leila Chaibi, Margarita de la Pisa Carrión, Klára Dobrev, Jarosław Duda, Estrella Durá Ferrandis, Lucia Ďuriš Nicholsonová, Rosa Estaràs Ferragut, Nicolaus Fest, Loucas Fourlas, Cindy Franssen, Helmut Geuking, Elisabetta Gualmini, Alicia Homs Ginel, France Jamet, Agnes Jongerius, Radan Kanev, Ádám Kósa, Stelios Kympouropoulos, Katrin Langensiepen, Miriam Lexmann, Elena Lizzi, Radka Maxová, Kira Marie Peter-Hansen, Dragoș Pîslaru, Manuel Pizarro, Dennis Radtke, Elżbieta Rafalska, Guido Reil, Daniela Rondinelli, Mounir Satouri, Monica Semedo, Beata Szydło, Eugen Tomac, Romana Tomc, Yana Toom, Marie-Pierre Vedrenne, Marianne Vind, Maria Walsh, Stefania Zambelli, Tatjana Ždanoka, Tomáš Zdechovský

Suplentes presentes no momento da votação final

Alex Agius Saliba, Marc Botenga, José Gusmão, Eugenia Rodríguez Palop

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PT

VOTAÇÃO NOMINAL FINAL NA COMISSÃO ENCARREGADA DE EMITIR PARECER

51 +ECR Margarita DE LA PISA CARRIÓN, Lucia ĎURIŠ NICHOLSONOVÁ, Helmut GEUKING, Elżbieta

RAFALSKA, Beata SZYDŁO

GUE/NGL Marc BOTENGA, Leila CHAIBI, José GUSMÃO, Eugenia RODRÍGUEZ PALOP

ID Dominique BILDE, France JAMET, Elena LIZZI, Stefania ZAMBELLI

NI Daniela RONDINELLI

PPE Andrea BOCSKOR, David CASA, Jarosław DUDA, Rosa ESTARÀS FERRAGUT, Loucas FOURLAS, Cindy FRANSSEN, Radan KANEV, Ádám KÓSA, Stelios KYMPOUROPOULOS, Miriam LEXMANN, Dennis RADTKE, Eugen TOMAC, Romana TOMC, Maria WALSH, Tomáš ZDECHOVSKÝ

Renew Atidzhe ALIEVA-VELI, Abir AL-SAHLANI, Radka MAXOVÁ, Dragoș PÎSLARU, Monica SEMEDO, Yana TOOM

S&D Alex AGIUS SALIBA, Marc ANGEL, Gabriele BISCHOFF, Vilija BLINKEVIČIŪTĖ, Milan BRGLEZ, Klára DOBREV, Estrella DURÁ FERRANDIS, Elisabetta GUALMINI, Alicia HOMS GINEL, Agnes JONGERIUS, Manuel PIZARRO, Marianne VIND

Verts/ALE Katrin LANGENSIEPEN, Kira Marie PETER-HANSEN, Mounir SATOURI, Tatjana ŽDANOKA

0 -

4 0ID Nicolaus FEST, Guido REIL

Renew Sylvie BRUNET, Marie-Pierre VEDRENNE

Legenda dos símbolos utilizados:+ : votos a favor- : votos contra0 : abstenções

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PT

11.11.2020

POSIÇÃO SOB A FORMA DE ALTERAÇÕESDA COMISSÃO DOS DIREITOS DAS MULHERES E DA IGUALDADE DOS

GÉNEROS

dirigido à Comissão da Cultura e da Educação

sobre a definição da política para a educação digital(2020/2135(INI))

Pela Comissão dos Direitos das Mulheres e da Igualdade dos Géneros: Jadwiga Wiśniewska (Relatora)

ALTERAÇÕES

A Comissão dos Direitos das Mulheres e da Igualdade dos Géneros apresenta à Comissão da Cultura e da Educação, competente quanto à matéria de fundo, as seguintes alterações:

Alteração 1

Proposta de resoluçãoConsiderando A-A (novo)

Proposta de resolução Alteração

A-A. Considerando que a igualdade entre homens e mulheres constitui um valor fundamental da UE, consagrado nos artigos 8.º e 19.º do Tratado sobre o Funcionamento da União Europeia;

Or. [en]

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PT

Alteração 2

Proposta de resolução Considerando B-A (novo)

Proposta de resolução Alteração

B-A. Considerando que existe um fosso de 11 % entre homens e mulheres no que se refere às competências digitais1; que as mulheres estão significativamente sub-representadas no setor das tecnologias da informação e comunicação (TIC) (representando 17 % dos 8 milhões de especialistas na UE), entre os licenciados nas áreas de ciência, tecnologia, engenharia e matemática (CTEM) (36 %), com uma percentagem de homens a trabalhar no setor digital 3,1 vezes superior à das mulheres, apesar de as raparigas apresentarem um melhor desempenho comparativamente aos rapazes no domínio da literacia digital2; que a percentagem de mulheres neste setor está a diminuir e que a percentagem de mulheres nas carreiras TIC continua a ser inferior a 2 % da quota total de mulheres no mercado de trabalho europeu;_____________________1 Comissão Europeia, 2019 — painel de avaliação relativo às Mulheres no Domínio Digital.2 Comunicação da Comissão, de 5 de março de 2020, intitulada «Uma União da Igualdade: Estratégia para a Igualdade de Género 2020-2025», COM(2020)0152.

Or. [en]

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PT

Alteração 3

Proposta de resolução Considerando C-A (novo)

Proposta de resolução Alteração

C-A. Considerando que, em todo o mundo, a percentagem média de mulheres que trabalham em áreas como a IA e a cibersegurança é de 12 % e 20 %, respetivamente, apesar de a procura de mão-de-obra nestes dois domínios ter aumentado vertiginosamente ao longo dos anos; que o baixo número de mulheres que trabalham em tecnologias inovadoras pode ter um considerável impacto na conceção, no desenvolvimento e na implementação dessas tecnologias, levando à perpetuação das práticas discriminatórias e dos estereótipos existentes e ao desenvolvimento de algoritmos sexistas; que a utilização de todo o potencial das competências digitais femininas pode contribuir significativamente para impulsionar a economia europeia, especialmente tendo em conta que existe cerca de 1 milhão de vagas na Europa para especialistas digitais, que 70 % das empresas têm atrasado os investimentos por não conseguirem encontrar pessoas com as competências digitais certas3 e que, em algumas categorias profissionais, mais de 90 % dos empregos exigem tipos específicos de competências digitais4;_____________________3 Relatório da Comissão de 17 de junho de 2020 sobre o impacto das alterações demográficas.4 Comunicação da Comissão, de 1 de julho de 2020, intitulada «Agenda de Competências para a Europa em prol da competitividade sustentável, da

justiça social e da resiliência»,

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PT

COM(2020)0274.Or. [en]

Alteração 4

Proposta de resolução Considerando D-A (novo)

Proposta de resolução Alteração

D-A. Considerando que continua a verificar-se uma falta de interesse entre as raparigas em prosseguir estudos na área das TIC e das CTEM, o que está a levar à perda de oportunidades sociais e económicas e a impedir uma possível redução da desigualdade de género e das disparidades salariais entre homens e mulheres; que as raparigas se interessam por áreas CTEM por volta dos 11 anos e perdem o interesse ao atingir os 15 anos de idade; que 73 % dos rapazes entre os 15 e os 16 anos de idade se sentem à vontade quando utilizam dispositivos digitais com os quais estão menos familiarizados, em comparação com 63 % das raparigas da mesma faixa etária;

Or. [en]

PE658.874v02-00 42/56 RR\1226898PT.docx

PT

Alteração 5

Proposta de resolução Considerando D-B (novo)

Proposta de resolução Alteração

D-B. Considerando que as atitudes em relação às áreas STEM não diferem entre rapazes e raparigas durante o ensino básico, mas que o desencorajamento cultural, a falta de sensibilização e a não promoção de exemplos femininos comprometem e afetam negativamente a autoconfiança das raparigas e das mulheres e as suas oportunidades de seguirem estudos nas áreas das CTEM e das TIC, de abraçarem carreiras nestes domínios ou o empreendedorismo digital, gerando discriminação e menores oportunidades para as mulheres no mercado de trabalho, especialmente em setores orientados para o futuro, que oferecem empregos de melhor qualidade e mais bem remunerados;

Or. [en]

Alteração 6

Proposta de resolução Considerando E-A (novo)

Proposta de resolução Alteração

E-A. Considerando que as mulheres têm menos confiança nas suas próprias competências digitais, não obstante estas serem necessárias na vida e no trabalho, sobretudo agora que o confinamento devido ao surto de COVID-19 está a forçar um grande número de pessoas a depender de uma conexão à Internet para trabalhar, estudar ou comprar alimentos;

Or. [en]

RR\1226898PT.docx 43/56 PE658.874v02-00

PT

Alteração 7

Proposta de resolução Considerando F-A (novo)

Proposta de resolução Alteração

F-A. Considerando que a ênfase deve ser colocada nos fatores que motivam e ajudam as raparigas a interessarem-se por estudos nas áreas CTEM, por carreiras neste domínio e pelo empreendedorismo digital, ou seja, na promoção de exemplos femininos, no ter o apoio de professores-mentores, no ganhar a aprovação dos pares e no desenvolvimento da criatividade e da experiência prática;

Or. [en]

Alteração 8

Proposta de resolução Considerando G-A (novo)

Proposta de resolução Alteração

G-A. Considerando que a propagação da COVID-19, a interrupção do processo educativo devido ao encerramento das escolas e de outros estabelecimentos de ensino, bem como o isolamento social forçado e as restrições, por um lado suscitaram preocupações quanto ao impacto das interrupções do processo educativo nos estudantes vulneráveis devido aos seus contextos socioeconómicos desfavorecidos ou ao seu local de residência, como as raparigas em zonas rurais, remotas e despovoadas, que enfrentam mais obstáculos no acesso à educação digital e a boas infraestruturas e serviços de TIC, incluindo a Internet e a banda larga, e, por outro, demonstraram que claramente é necessária uma educação digital eficaz, funcional e inclusiva, com maior investimento nas

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PT

competências digitais e na educação em linha, do mesmo modo que é necessário acelerar o processo de sensibilização e de implantação das novas tecnologias;

Or. [en]

Alteração 9

Proposta de resolução N.º 1-A (novo)

Proposta de resolução Alteração

1-A. Insta a Comissão e os Estados-Membros, quando do desenvolvimento de políticas de educação digital, a certificarem-se de que o fosso digital entre homens e mulheres — que é um problema económico, societal e cultural que abranda o crescimento da economia da UE — é colmatado através de políticas holísticas e a vários níveis, e a zelarem por que todos os estudantes possuam as competências necessárias para desempenhar os futuros empregos num mercado de trabalho em mudança e gozem da igualdade de oportunidades para poderem enfrentar os desafios futuros da competitividade global e da economia digital, promovendo uma abordagem à tecnologia centrada no ser humano e respeitadora dos valores fundamentais e da igualdade de género; exorta a Comissão a incorporar uma estratégia horizontal institucional no seu Plano de Ação para a Educação Digital a fim de combater a desigualdade de género; chama a atenção para o facto de a utilização insuficiente do capital humano, aliada a desigualdades de género, ter um impacto negativo nas atividades de investigação e de inovação e no desenvolvimento económico global, além de ter consequências sociais nefastas;

Or. [en]

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PT

Alteração 10

Proposta de resolução N.º 2-A (novo)

Proposta de resolução Alteração

2-A. Exorta a Comissão e os Estados-Membros a desenvolverem uma educação digital de elevada qualidade, inclusiva e não discriminatória que garanta que a sociedade digital inclui toda a gente e é um pré-requisito para o êxito da transformação digital e a plena aplicação da Agenda Digital para a Europa, que não deixe ninguém para trás, que traga benefícios para todos e contribua para a igualdade de género; sublinha que aumentar o número de raparigas e de mulheres que optam pelo ensino digital e entram no mercado de trabalho das TIC empregando mais pessoas com maiores competências e talentos contribui grandemente para a formação de uma sociedade inclusiva, para a construção de uma economia mais sustentável e inclusiva através da inovação científica, digital e tecnológica, e para a eliminação das disparidades salariais de género; congratula-se pelo facto de a estratégia para a igualdade pôr a tónica na igualdade entre homens e mulheres na transição digital, nomeadamente o Plano de Ação atualizado para a Educação Digital, a Agenda atualizada de Competências para a Europa e a recomendação do Conselho sobre o ensino e formação profissionais; sublinha a necessidade de integrar a perspetiva de género em todas as políticas da UE em matéria de educação, competências e digitalização; congratula-se com o painel de avaliação da Comissão relativo às Mulheres no Domínio Digital, que acompanhará a participação das mulheres na economia digital; incentiva os Estados-Membros a incluírem a

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PT

educação em ciências informáticas nos seus programas curriculares nacionais e a introduzirem modificações que tornem o ensino digital atraente tanto para as raparigas como para os rapazes desde a mais tenra idade; salienta que a educação digital deve ser planeada e criada de forma a permitir que rapazes e raparigas exprimam os seus interesses e competências na esfera digital, e de modo a incentivar a sua criatividade e a inovação; insta a uma abordagem mais social do ensino de TIC e CTEM, de modo a destacar o impacto social destas carreiras através, por exemplo, de cursos introdutórios de ciências sociais em cada disciplina técnica como parte integrante da educação digital;

Or. [en]

Alteração 11

Proposta de resolução N.º 5-A (novo)

Proposta de resolução Alteração

5-A. Insta a Comissão e os Estados-Membros a criarem novos canais para atrair as raparigas e a implementarem instrumentos que incentivem as raparigas e as mulheres a participarem nas diferentes formas de educação digital; salienta que as disparidades de género persistentes no ensino devem ser combatidas através da educação e da formação de professores e outros educadores em cada fase do ensino sobre o processo de criação de expectativas e preconceitos relativamente às competências digitais e às carreiras nas TIC, uma vez que, desde a mais tenra idade, as mulheres são vítimas de discriminação e de preconceitos relativamente às suas competências digitais e ao seu potencial para participarem no ensino digital e no mercado de trabalho das TIC; requer

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PT

financiamento e estratégias eficientes que incluam ações positivas, a aprendizagem ao longo da vida e o incentivo ativo para que as raparigas prossigam estudos na área das TIC e das CTEM; sublinha que a forma mais eficiente de utilizar os recursos consiste em criar um instrumento de financiamento específico para colmatar o fosso digital entre homens e mulheres; realça a necessidade de investir em programas de reconversão e aperfeiçoamento para mulheres no domínio da literacia digital e das competências digitais pertinentes; recorda que o setor digital tem vindo a mudar a um ritmo cada vez mais rápido, pelo que é prudente implementar políticas que criem oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para as mulheres e as raparigas;

Or. [en]

Alteração 12

Proposta de resolução N.º 6-A (novo)

Proposta de resolução Alteração

6-A. Insiste em que o próximo Plano de Ação para a Educação Digital integre totalmente a perspetiva de género; salienta que o ensino digital deve desempenhar um papel importante para aumentar a participação das raparigas e das mulheres na era digital e, em especial, nos domínios relacionados com o empreendedorismo digital, as TIC e a CTEM, bem como para eliminar o fosso digital entre homens e mulheres e melhorar a inclusão digital e a literacia digital, promovendo as melhores práticas; chama a atenção para o facto de as disparidades de género no ensino superior persistirem no mercado de trabalho, uma vez que somente 5 das 20 profissões mais comuns na UE são equilibradas em termos de género (rácio 40/60), de acordo com o Instituto Europeu para a Igualdade de

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Género (EIGE)5;

______________5 https://eige.europa.eu/news/education-key-breaking-gender-stereotypes, https://eige.europa.eu/publications/study-and-work-eu-set-apart-gender-report

Or. [en]

Alteração 13

Proposta de resolução N.º 11-A (novo)

Proposta de resolução Alteração

11-A. Salienta que as disciplinas escolares mecânicas, técnicas e digitais apresentam, muitas vezes, de forma inconsciente, uma agenda e abordagem masculinas; destaca que a educação pode ser a chave para quebrar os estereótipos de género e que esses estereótipos devem ser postos em causa e não reforçados nas salas de aula, a fim de criar abordagens sensíveis ao género na educação e no ensino;

Or. [en]

Alteração 14

Proposta de resolução N.º 12-A (novo)

Proposta de resolução Alteração

12-A. Recorda que a ciberviolência e o assédio em linha, que afetam de forma desproporcionada as raparigas e as mulheres, são um dos grandes obstáculos à participação das mulheres nas atividades em linha e nas redes sociais; sublinha que as mulheres e as raparigas também se deparam com hostilidade e preconceitos durante a sua participação no setor das TIC ou na educação digital;

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observa que o Plano de Ação para a Educação Digital deve ter como objetivo disponibilizar competências e instrumentos a raparigas, jovens mulheres e homens que lhes permitam reagir à ciberviolência, à intimidação (bullying) e ao assédio em linha e precaver-se contra a desinformação; incentiva os Estados-Membros a estabelecerem códigos de conduta e protocolos rigorosos para a notificação de todos os casos de assédio às autoridades competentes; salienta que a Convenção de Istambul para a Prevenção e o Combate à Violência Contra as Mulheres e a Violência Doméstica deve ser ratificada e aplicada;

Or. [en]

Alteração 15

Proposta de resolução N.º 13-A (novo)

Proposta de resolução Alteração

13-A. Exorta a Comissão e os Estados-Membros, bem como os intervenientes privados, a encontrarem formas mais atrativas e criativas de destacar exemplos de mulheres com carreiras de sucesso nas TIC e nas CTEM, sobretudo mulheres líderes nos domínios digital e tecnológico, a fim de encorajar as raparigas a prosseguirem estudos nessas áreas, quebrar os estereótipos existentes e aumentar a autoconfiança das mulheres nas suas competências digitais; salienta que as tecnologias novas e emergentes, como a inteligência artificial, a robótica e a realidade virtual e aumentada, oferecem novas e excitantes perspetivas que intrigam as mulheres jovens e as incentivam a participar no desenvolvimento e na implantação dessas tecnologias;

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PT

Or. [en]

Alteração 16

Proposta de resolução N.º 13-B (novo)

Proposta de resolução Alteração

13-B. Exorta a Comissão e os Estados-Membros a envidarem mais esforços para promover as competências digitais entre as raparigas, a fim de as encorajar a investirem nestas competências e optarem por uma carreira na área das TIC e das CTEM; salienta a necessidade de sensibilizar para a discriminação e os preconceitos de que as mulheres são objeto e de promover políticas que contribuam para criar um ambiente inclusivo, a fim de manter o maior número possível de mulheres no sistema, uma vez nele integradas; apela a uma abordagem da base para o topo e a um diálogo inclusivo com as partes interessadas pertinentes, como empresas privadas, organizações não governamentais, instituições estatais, responsáveis políticos e sociedade civil, com vista a dotar as raparigas de competências digitais, fornecer modelos inspiradores, reforçar a igualdade de género e assegurar a proteção dos direitos humanos das mulheres e das raparigas à educação, ao trabalho e a meios de subsistência dignos; apela à recolha e à partilha de informações sobre exemplos das melhores práticas e modelos de sucesso entre os Estados-Membros, para assegurar que os educadores estejam cientes das disparidades de género na educação digital e das suas causas, e para a incorporação de tais práticas e recomendações nas políticas nacionais em matéria de ensino e de mercado laboral através da inclusão de medidas específicas nos planos de ação nacionais;

Or. [en]

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PT

Alteração 17

Proposta de resolução N.º 14-A (novo)

Proposta de resolução Alteração

14-A. Incentiva as diferentes iniciativas educativas privadas destinadas a ajudar as raparigas a seguirem estudos no domínio digital e a promover a presença das mulheres na economia digital mediante histórias virais nas redes sociais, redes profissionais organizadas por mulheres para mulheres e iniciativas das empresas tecnológicas; salienta a importância do Grupo de Missão «Mulheres no Domínio Digital» e da iniciativa «Digital4Her»;

Or. [en]

Alteração 18

Proposta de resolução N.º 14-B (novo)

Proposta de resolução Alteração

14-B. Exorta a Comissão e os Estados-Membros a terem em conta a situação das mulheres e das raparigas portadoras de deficiência e das mulheres e raparigas que vivem em regiões ultraperiféricas ou zonas rurais, bem como a garantir o seu pleno acesso e a sua inclusão na educação digital, a fim de evitar o agravamento da clivagem digital;

Or. [en]

Alteração 19

Proposta de resolução N.º 15-A (novo)

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PT

Proposta de resolução Alteração

15-A. Insta os Estados-Membros a terem em conta as preocupações atuais com o risco de propagação da COVID-19, a assegurarem medidas com o mais elevado nível de proteção da saúde para os professores e os formadores, a darem prioridade às iniciativas de formação em competências digitais, a resolverem a questão da falta de equipamento atribuindo incentivos económicos e/ou materiais aos estudantes vulneráveis e aos estudantes oriundos de meios socioeconómicos desfavorecidos, como as raparigas nas zonas rurais, a adaptarem-se adequadamente à situação atual e a desenvolverem instrumentos que assegurem o pleno acesso à educação digital, assim como o seu o bom funcionamento; salienta que a maioria das tarefas domésticas não remuneradas e a prestação de cuidados em casa é assegurada por mulheres, percentagem essa que aumentou durante a pandemia de COVID-19, e salienta que, em resultado disso, as mulheres têm menos probabilidades de dedicarem tempo suficiente às ferramentas digitais e de participarem na educação digital; recomenda que se intensifiquem os esforços para fomentar a participação das mulheres e a igualdade de género no mercado de trabalho e no ensino, promovendo a partilha equitativa das responsabilidades domésticas e de prestação de cuidados entre homens e mulheres e apoiando a igualdade entre homens e mulheres no gozo da licença parental e de cuidador; exorta a Comissão a incorporar na sua política de educação digital métodos de aprendizagem flexíveis, especificamente concebidos para mulheres cuidadoras e outras pessoas que não tenham a possibilidade de assistir às aulas mas possam participar no ensino à distância;

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PT

Or. [en]

Alteração 20

Proposta de resolução N.º 15-B (novo)

Proposta de resolução Alteração

15-B. Solicita a recolha de estatísticas de género pormenorizadas para avaliar os resultados das políticas e a recolha de dados desagregados por género e idade para obter uma imagem mais fiel do fosso digital entre homens e mulheres; saúda, a este respeito, a decisão de centrar o índice de igualdade de género do EIGE de 2020 no trabalho num mundo digital;

Or. [en]

Alteração 21

Proposta de resolução N.º 15-C (novo)

Proposta de resolução Alteração

15-C. Observa que os Estados-Membros têm um papel fundamental a desempenhar em termos de garantir um ensino público que reforce a igualdade de género, que forneça as competências digitais necessárias a todos e que combata os estereótipos de género relativamente às raparigas e rapazes, em particular na área das TIC;

Or. [en]

Alteração 22

Proposta de resolução N.º 15-D (novo)

PE658.874v02-00 54/56 RR\1226898PT.docx

PT

Proposta de resolução Alteração

15-D. Salienta que a orçamentação e a integração da perspetiva de género devem fazer parte de qualquer política, incluindo no domínio da educação digital;

Or. [en]

RR\1226898PT.docx 55/56 PE658.874v02-00

PT

INFORMAÇÕES SOBRE A APROVAÇÃONA COMISSÃO COMPETENTE QUANTO À MATÉRIA DE FUNDO

Data de aprovação 24.2.2021

Resultado da votação final +:–:0:

2602

Deputados presentes no momento da votação final

Asim Ademov, Andrea Bocskor, Ilana Cicurel, Gilbert Collard, Gianantonio Da Re, Laurence Farreng, Tomasz Frankowski, Romeo Franz, Alexis Georgoulis, Hannes Heide, Irena Joveva, Petra Kammerevert, Niyazi Kizilyürek, Predrag Fred Matić, Dace Melbārde, Victor Negrescu, Peter Pollák, Marcos Ros Sempere, Domènec Ruiz Devesa, Monica Semedo, Andrey Slabakov, Massimiliano Smeriglio, Michaela Šojdrová, Sabine Verheyen, Theodoros Zagorakis, Milan Zver

Suplentes presentes no momento da votação final

Marcel Kolaja

Suplentes (art. 209.º, n.º 7) presentes no momento da votação final

Ryszard Antoni Legutko

PE658.874v02-00 56/56 RR\1226898PT.docx

PT

VOTAÇÃO NOMINAL FINAL NA COMISSÃO COMPETENTE QUANTO À MATÉRIA DE FUNDO

26 +

ECR Dace Melbārde

ID Gilbert Collard, Gianantonio Da Re

PPE Asim Ademov, Andrea Bocskor, Tomasz Frankowski, Peter Pollák, Michaela Šojdrová, Sabine Verheyen, Theodoros Zagorakis, Milan Zver

Renew Ilana Cicurel, Laurence Farreng, Irena Joveva, Monica Semedo

S&D Hannes Heide, Petra Kammerevert, Predrag Fred Matić, Victor Negrescu, Marcos Ros Sempere, Domènec Ruiz Devesa, Massimiliano Smeriglio

The Left Alexis Georgoulis, Niyazi Kizilyürek

Verts/ALE Romeo Franz, Marcel Kolaja

0 -

2 0

ECR Ryszard Antoni Legutko, Andrey Slabakov

Legenda dos símbolos utilizados:+ : votos a favor- : votos contra0 : abstenções