relatório de estágio profissional - repositório aberto · À professora laura lopes, minha...
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Universidade do Porto
Faculdade de Desporto
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado com
vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao
grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de
24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de
Fevereiro).
Orientadora:
Professora Doutora Paula Maria Leite Queirós
Marco Tiago Pinto Couto
Porto, Julho de 2011
II
Ficha de catalogação
Couto, M. (2011). Relatório de Estágio Profissional. Relatório de Estágio
Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL,
REFLEXÃO, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, FORMAÇÃO INICIAL,
AUTOIMAGEM.
III
Agradecimentos
Este Relatório de Estágio (RE) é o culminar de um processo de formação e de um
objetivo de vida ao qual me propus alcançar e que não seria possível sem a ajuda e
auxílio de um largo número de pessoas, às quais devo uma palavra de gratidão e apreço.
À Professora Doutora Paula Queirós, minha orientadora, pelo seu apoio, sentido
crítico e por um vasto conjunto de sugestões e dicas que me fizeram evoluir e trabalhar no
sentido correto.
À Professora Laura Lopes, minha professora cooperante, por todo o trabalho de
orientação, mas sobretudo pela partilha de conhecimentos e experiências profissionais,
que se revelaram manifestamente benéficas no meu percurso.
Às minhas colegas de estágio, Sofia e Diana, pela sua amizade e pelos momentos
passados na escola, todo o intercâmbio de informações e conhecimentos por nós
partilhados.
À minha família, por todo o amor que sempre me deram, por estarem comigo e me
apoiarem em todos os momentos da minha vida.
À Filipa, meu amor, que soube, pacientemente, suportar todos os momentos em
que não estivemos juntos em prol de um objetivo.
A todos os meus professores que, desde o primeiro ao último ano, me transmitiram
conhecimentos, valores, comportamentos e alegria.
E a todos aqueles que, não sendo mencionados especificamente, me ajudaram e
apoiaram ao longo deste ano, um enorme OBRIGADO.
IV
Índice Geral
Agradecimentos……………………………………………………………………... III
Resumo……………………………………………………………………………….. IX
Abstract……………………………………………………………………………….. X
1. Introdução……………………………………………………………………….… 1
1.1 Caracterização geral do estágio e o(s) respetivo(s) objetivo(s)……….…. 3
1.2 Finalidade e processo de realização do relatório………………………….. 5
2. Enquadramento Biográfico………………………………………………...…… 9
2.1 A minha caminhada até ao presente…………………………………….….. 9
2.2 As minhas expectativas em relação ao Estágio Profissional………….…. 10
3. Enquadramento da Prática Profissional……………………………………... 15
3.1 Referências ao Contexto Legal, Institucional e Funcional………………... 15
3.2 Caracterização da Escola e do meio envolvente………………………….. 16
3.3 Enquadramento daTurma P1TR1…………………………………………… 19
3.4 O papel da orientação pedagógica………………………………………….. 20
3.4.1 Professor reflexivo (a importância da reflexão)………………………. 24
3.5 Relação pedagógia a estabelecer com os alunos – Como comunicar….. 27
4. Realização da Prática Profissional……………………………………………. 32
4.1 Organização e gestão do ensino e da aprendizagem (área 1)…………… 32
4.1.1 Confronto entre a Preparação de base e o contexto real………............ 33
4.1.2 Conceção e Planeamento, o guião de atuação………..………………… 35
4.1.3 Controlo da turma, o primeiro passo……………………………..…...…... 38
4.1.4 Entre a planificação e a realização (aula propriamente dita)…….…...... 40
4.1.5 Maximizar a gestão da aula (gerir os diferentes períodos – categorias
de gestão, instrução, fora da tarefa, atividade)…………..…...........................
43
4.1.5.1 Criação de Rotinas…..……………….……………….…....…………. 46
4.1.6 Diversidade de alunos, especificidade pedagógica……..…........…....… 47
4.1.6.1 Aperfeiçoamento da Instrução e aplicação do Feedback…….…….... 49
4.1.7 Avaliação! Dificuldade de avaliar……….……………….……...……...…. 53
4.1.7.1 Um conhecimento mais profundo das individualidades que
compõem a turma, respeitante à sua autoimagem.…….......................….. 58
4.1.7.1.1 Breve Introdução………..……..……….………….………….... 59
V
4.1.7.1.2 Objetivos/Amostra/Procedimentos…..……..……................... 60
4.1.7.1.3 Resultados do BIQ…..……………………………….…...……. 61
4.1.7.1.4 Discussão dos resultados do BIQ..………………………...…. 65
4.1.7.1.5 Resultados….……………………….………………….............. 68
4.1.7.1.6 Discussão dos Resultados das Escala de Silhuetas............. 70
4.1.8 Autonomia profissional, uma procura essencial………………….……… 72
4.1.9 Observar e ser observado…….…….……………………………………… 74
4.2 Participação na Escola (área 2)………………………………………………… 77
4.2.1 Organização e participação/colaboração de atividades escolares……. 77
4.2.2 Desporto escolar…………...…………………………………..…………… 81
4.2.3 O papel do diretor de turma……………………………...………….…….. 82
4.3 Relação com a Comunidade (área 3)…………………………………….......... 85
4.3.1 Atividades conjuntas com a comunidade e associação de pais……….. 85
4.3.2 Ação de formação…………...………………………………….................. 86
4.4 Desenvolvimento Profissional (área 4)…………………………………………. 89
4.4.1 Da previsão e expectativas à concretização de um plano (do PFI ao
Relatório de Estágio).………………………………………………………….…..
89
4.4.2 Construção de documentos extraordinariamente enriquecedores.....… 91
5. Conclusão………………………………….…………………………………….… 95
Referências Bibliográficas…………………………………………………………. 99
Anexos………………………………………………………………………………… XII
VI
Índice de Figuras
Figura 1 – Modelo de Reação ao Desempenho (Pieron, 1984)..……………………… 51
Figura 2 - Relação entre a perceção de corpo atual com a desejada, por cada
Aluno questionado (Proposto por Kakeshita)……………………………………….…..
68
Figura 3 - A figura considerada como a ideal para o género e idade, por cada
Aluno questionado (Proposto por Kakeshita)………….……...…………………………
68
Figura 4 - Relação entre a perceção de corpo atual com a desejada, por imagem.
(Proposto por Stunkard)………………………………..…….…………………….………
69
Figura 5 - A imagem considerada como a ideal para o género e idade. Proposto
por Stunkard).............................................................………………………………..
69
VII
Índice de Quadros
Quadro 1: Descrição da idade, do peso, da altura e do IMC da cada aluna da
Turma P1TR1………………………………………………………………………………..
60
Quadro2: Média e desvio-padrão do BIQ……………………………………………… 61
Quadro 3: Resultados individuais do Questionário de Imagem Corporal………….. 63
Quadro 4: Resultados individuais das aplicações da Escala de Silhueta para
Adultos (proposta por Kakeshita) e a Escala de Silhueta (proposta por Stunkcard)..
67
VIII
Índice de Anexos
Questionário: “A IMAGEM DO CORPO” de Bruchon-Schweitzer……….………………...XIV
Significado dos parâmetros do questionário…………………………….………………….XV
Escala de Silhueta para Adultos - proposta por Kakeshita…………………………………XVI
Escala de Silhueta - proposta por Stunkard………………………………………………….XVI
IX
Resumo
O presente relatório foi realizado com o objectivo de descrever e refletir sobre todo
o percurso efectuado por mim durante o Estágio Profissional, no papel de Professor de
Educação Física na Escola Secundário de Fontes Pereira de Melo, situada na cidade do
Porto. Com este documento pretendo relatar os acontecimentos mais marcantes, bem
como as funções desempenhadas e as dificuldades sentidas ao longo do ano letivo e,
igualmente, efetuar um enquadramento de todo o processo de ensino levado a cabo com
a turma do Curso Profissional de Turismo do primeiro ano (P1TR1). Ao longo deste
percurso a reflexão assume um papel importante, pois é a partir dela que todo o processo
formação profissional se desenvolve.
A divisão deste relatório de estágio foi efetuado em 4 capítulos, constituindo-se as
quatro áreas fundamentais de desempenho do estagiário que estão definidas pela
FADEUP, nesta etapa da formação académica.
No primeiro capítulo realiza-se uma breve introdução. No segundo dá-se o
enfoque da minha caminhada até ao momento em que me encontro, bem como um
conjunto de expetativas traçadas em relação ao Estágio Profissional. No terceiro
evidencia-se o enquadramento do mesmo no Contexto Legal, Institucional e Funcional,
assim como a caraterização do meio e a própria turma. O quarto capítulo é dedicado à
reflexão da minha atuação profissinal como professor estagiário, contento neste os
pressupostos nos quais desenvolvi, baseei e fundamentei as minhas tomadas de decisão.
Ainda, neste capítulo, está incluído um trabalho de investigação sobre a noção de
autoimagem, que me permitiu descobrir quais os alunos com maiores problemas com a
sua imagem corporal. Por fim é enfatizada a importância que este ano teve no meu
crescimento e desenvolvimento profissional, assim como encarar futuramente a profissão
de Professor de Educação Física.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL, REFLEXÃO,
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, FORMAÇÃO INICIAL, AUTOIMAGEM.
X
Abstract
This report was carried out to describe and reflect on all the way done by me during
the Internship, the role of Teacher of Physical Education in Escola Secundária Fontes
Pereira de Melo, located in Porto. With this document I intend to report the most significant
events, as well as the functions performed and the difficulties experienced during the
school year and also a framework to make the whole process of teaching carried out with
the class of the course of the first Professional Tourism years (P1TR1). Along this route
reflection plays an important role because it´s from the whole training process develops.
The division of this report was done in stage four chapters, constituting the four key
areas of performance that are defined by the intern FADEUP at this stage of academic
training.
In the first chapter makes a brief introduction. In the second gives it the focus of my
walk to the moment I am in, as well as a set of expectations outlined in relation to the
Placement. The third is evident even in the framework of legal, institutional and functional
as well as the characterization and the middle class itself. The fourth chapter is devoted to
reflection of my professional who works as a teacher trainee satisfaction in developing the
assumptions on which I relied and justify my decision making. Still, this chapter is included
a research paper on the notion of self-image, which allowed me to find out which students
with major problems with their body image. Finally, it is emphasized the importance which
this year had in my professional growth and development, as well as the future face the
profession of Physical Education Teacher.
KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION, VOCATIONAL TRAINING, REFLECTION,
PROFESSIONAL DEVELOPMENT, TRAINING, SELF-IMAGE.
XI
Abreviaturas
RE – Relatório de Estágio
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
PFI – Projecto de Formação Individual
EP – Estágio Profissional
UP – Universidade Porto
NE – Núcleo de Estágio
PIT – Plano Individual de Trabalho
MEC – Modelo de Estrutura e conhecimento
TPA – Tempo Potencial de Aprendizagem
AI – Avaliações Iniciais
MS – Membros Superiores
IMC – Índice de Massa Corporal
BIQ – Body-Image Questionnaire
EF – Educação Física
ESFPM – Escola Secundária Fontes Pereira de Melo
1. INTRODUÇÃO
2
3
1. Introdução
O presente relatório está inserido no âmbito da disciplina de Estágio Profissional do
Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básicos e Secundários da FADEUP - Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto.
O estágio decorreu na Escola Secundária de Fontes Pereira de Melo, na cidade do
Porto, num núcleo de estágio constituído por três elementos, tendo o acompanhamento
sido realizado ao longo de todo o ano letivo por duas professoras, uma professora da
escola denominada de Professora Cooperante, e uma da faculdade denominada de
Professora Orientadora.
Neste documento será espelhado um percurso, o meu percurso. É o culminar de
vários meses de aprendizagem, de trabalho e de desenvolvimento de uma identidade
profissional, e também, identidade pessoal.
É minha intenção que este documento retrate o meu processo de formação
individual, que foi basicamente conduzido pela minha introspeção/reflexão acerca de um
percurso e de uma evolução à qual estive sujeito durante este ano letivo como professor
de Educação Física. Tentarei abranger todos os aspetos que me foram relevantes durante
o ano de estágio, assim como episódios que de um modo ou de outro promoveram uma
reflexão mais profunda, marcando, naturalmente, a minha atuação docente.
O ano de estágio revela-se uma experiência muito gratificante e desgastante, mas,
sobretudo, considerado como uma experiência enriquecedora a vários níveis (humanos,
sociais e profissionais), sendo o ano em que se dá a maior e mais significativa evolução
como futuro docente, pois é um processo que é pensado cuidadosamente e
criteriosamente, é um período em que os erros cometidos são alvo de uma reflexão e
análise profunda.
1.1 A caracterização geral do estágio e o(s) respetivo(s) objetivo(s)
O EP surge como um meio de integração na vida docente de forma orientada, ou
seja, através da prática de ensino supervisionado em contexto real, desenvolvendo as
competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e
4
reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão. O EP engloba todas
as exigências pedagógicas que devem ser analisadas, pelo que todas as áreas de
intervenção devem ser abrangidas:
Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
Área 2 – Participação na Escola
Área 3 – Relações com a Comunidade
Área 4 – Desenvolvimento Profissional
O EP funciona durante os terceiro e quarto semestres do 2º ciclo de estudos. As
atividades do mesmo iniciam-se no dia 1 de setembro e prolongam-se até ao final do ano
letivo nas escolas básicas e secundárias da própria escola.
As atividades do EP são categorizadas consoante as 4 áreas de desempenho
acima referidas englobando diferentes tarefas das quais:
Cumprir todas as tarefas previstas nos documentos orientadores do EP;
Elaborar e realizar o PFI;
Prestar o serviço docente nas turmas que lhe forem designadas realizando as
tarefas de planificação, realização e avaliação inerentes;
Participar nas reuniões dos diferentes órgãos da Escola, destinadas à
programação, realização e à avaliação das atividades educatias;
Participar nas sessões de natureza científica, cultural e pedagógica, realizadas na
Escola ou na Faculdade;
Elaborar e manter atualizado o portefólio do EP;
Observar aulas regidas pelo professor cooperante e pelos colegas estagiários;
Assessorar os trabalhos de direção de turma, de coordenação de grupo, de
departamento de modo a percorrer os diferentes cargos e funções do professor de
Educação Física;
Elaborar e defender publicamente o Relatório de Estágio.
O EP pode ser entendido como um processo de formação do estudante/professor,
com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário para a promoção
de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o
que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das
funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização, gestão,
investigação e de cooperação.
5
1.2 Finalidade e processo de realização do relatório de estágio
Pretendo que este relatório seja um documento reflexivo e descritivo da minha
atividade desenvolvida durante o EP, tendo como principal objetivo a justificação de toda
a minha ação profissional desenvolvida ao longo do ano.
Torna-se importante referir, salientar e refletir alguns dos aspetos e acontecimentos
mais marcantes, que influenciaram toda a minha prática pedagógica de modo positivo ou
negativo, que sustentaram a minha tomada de decisão, que me fizeram investigar mais
sobre determinados assunto durante o ano. Como é evidente há aspetos que contribuíram
determinantemente, para enfrentar os problemas, para proporcionar boas aprendizagens
e um clima de aula positivo e benéfico para todos os intervenientes no processo educativo
dos meus alunos.
Fundamentalmente, o relatório de estágio pretende desenvolver a capacidade
reflexiva, relacionar a teoria à prática num contexto real de aprendizagem, refletir sobre as
várias experiências e vivências adquiridas de modo a (re)construir novos conhecimentos,
contribuindo fortemente para o meu enriquecimento a vários níveis.
É um documento constituído por 5 partes:
A primeira reporta-se à caracterização geral do estágio, referindo os seus principais
objetivos. Juntamente é mencionado a sua finalidade e a forma como se processará.
A segunda etapa diz respeito ao enquadramento biográfico, onde será espelhado o
meu caminho até ao presente, descrevendo um pouco das minhas características e o
meu percurso de vida que me levou até este momento da minha vida. Por fim será feita
uma breve exposição das minhas expectativas em relação ao EP (já efetuadas no
Projecto de Formação Individual – PFI).
Na terceira parte será efetuada um enquadramento da prática profissional.
Inicialmente começarei por uma breve caracterização legal, institucional e funcional do
estágio. Caracterizar, brevemente, a escola e o meio envolvente, caracterizar a minha
turma. Sendo ainda enfatizado o papel da orientação pedagógica nesta fase de um
estudante estagiário, assim como evidenciar a importância da reflexão e do professor
reflexivo.
A quarta parte refere-se à realização da prática profissional. Aqui vai ser referido
tudo aquilo que foi efetuado e desenvolvido durante o ano letivo nas 4 áreas de
desenvolvimento. Será também nesta parte que refletirei direta e profundamente na
6
prática pedagógica supervisionada, em todos os objectivos alcançados, na progressão e
evolução no meu método educativo, assim como nos entraves, nos erros que foram
acontecendo, e posteriormente alvo de reflexão, sendo este um dos modos que levam à
busca da minha identidade profissional.
Por fim, na quinta e última parte, será elaborada uma retroespectiva sobre o meu
ano como estudante estagiário e, ainda, perspetivar os meus objetivos profissionais para
o futuro.
7
2.ENQUADRAMENTO
BIOGRÁFICO
8
9
2. Enquadramento Biográfico
2.1 A minha caminhada até ao presente
Eu, Marco Tiago Pinto Couto, nasci a 15 de julho de 1986 em Fiães. Usualmente
sou mais conhecido por Couto, visto ser este o nome que “adotei” no mundo futebolístico,
ao qual faço parte e com o qual me identifico. Porém, Marco é um nome que cada vez
mais utilizam para me identificar.
É importante referir que desde os meus 8 anos que sou federado em futebol.
Desde esse momento que tenho um gosto tremendo por esta prática, logo não faria
sentido nenhum estar a abandoná-la. Desde os 8 anos até ao presente momento, 24
anos, que não deixei de praticar e de representar o clube da minha terra, o Fiães.
A paixão pelo desporto surgiu naturalmente em mim, pois a minha infância foi
repleta de experiências e vivências ao nível da atividade física e desportiva. Na minha rua
haviam bastantes vizinhos, entre os quais 9 deles (todos rapazes) tinham pouco mais que
a minha idade, diferença até 5 anos. Ao longo dos anos da nossa adolescência foi criada
uma espetacular relação entre nós e atualmente ainda nos encontramos e partilhamos
laços de amizade, e até profissionais. No início da nossa juventude éramos muito
irreverentes e mexidos, não conseguíamos ficar em casa parados. O nosso ponto de
encontro passou a ser a rua ou um pequeno “mato” que se situava em frente das nossas
casas. Nesses espaços fizemos de tudo, campos de futebol, de voleibol, de basebol,
hóquei em campo, pistas de bicicletas, etc, ou seja, de tudo o que nos lembrávamos ou
que víamos na televisão e achávamos que seria divertido. Portanto, esta foi uma fase que
me permitiu variar bastante e percorrer muitas experiências, sem nunca perder de vista o
Futebol, porque isso era a única modalidade que se praticava todos os dias, sem
exceção.
Com o passar dos anos vi os meus irmãos tomarem as suas opções futuras.
Ambos seguiram desporto, um na faculdade que agora represento e o outro no ISMAI.
Quando chegou o momento da minha decisão pensei que deveria tomar outro percurso,
outro caminho e foi nisso que apostei, na transição do 9º para o 10º ano decidi entrar pelo
mundo das artes. Foi um ano diferente, desenvolvi coisas que julgava que não conseguia
e fiquei a perceber que tinha qualidades para a área, porém, com o passar do tempo
cheguei à conclusão que não poderia seguir esse caminho. Antes do ano acabar já tinha
tomado a decisão de mudar para o curso tecnológico de desporto, pois não fazia sentido
10
continuar numa área, que apesar de gostar bastante, não me preenchia totalmente. Foi a
melhor decisão que tomei.
A partir daí segui o meu percurso na escola sempre com os olhos postos na
FCDEF. Já sabia exatamente o que pretendia para o meu futuro.
O meu percurso fora do âmbito escolar sempre se relacionou com o desporto,
passando por algumas experiências como treinador de escalões de formação de futebol
(escolas e infantis), professor de uma classe de iniciação de ginástica de trampolins (dos
3 aos 6 anos), Personal Trainer no Holmes Place e treinador adjunto de futsal feminino
(sénior), sempre mantendo em plano de fundo jogador de futebol (sendo esta atividade a
“titular” em relação a qualquer uma das outras).
Rseumindo, estes foram o trajeto e opções que tomei ao longo da vida e que me
colocaram na posição que pretendo e acredito que devo estar. Ser docente de Educação
Física.
O Desporto ensinou-me que devo lutar pelos resultados, não me acomodar, não
esperar que as coisas apareçam feitas, mas, sim a procurar e tentar alcançar os meus
objetivos através do meu esforço. Foi isso que pretendi deste ano, dedicar-me para poder
melhorar e alcançar um nível de mestria elevado, para que os alunos beneficiem com a
minha presença, e eu com a deles.
2.2 As minhas expetativas do Estágio Profissional
Como já referi sou o mais novo de três irmãos, ambos são licenciados em
Educação Física e ambos passaram pelo ano de Estágio. Nesses momentos eu tive a
oportunidade de perceber um pouco do trabalho necessário, das noites mal dormidas, do
esforço que aplicaram, mas também da satisfação, da entreajuda, camaradagem e apoio
criado entre os colegas de estágio. Portanto, as minhas expetativas em relação ao
Estágio Profissional passavam muito pelo trabalho, interação e amizade a desenvolver no
núcleo de estágio, uma vez que fiquei colocado com colegas que pouco ou nada
conhecia, e pouco me relacionei durante a licenciatura e 1º ano de mestrado. Porém, pelo
que já me havia apercebido até aquele momento, estava plenamente confiante que tudo
correria pelo melhor e que o trabalho a desenvolver seria muito gratificante e bem
executado, pois era uma caraterística que as minhas colegas demonstraram durante a
11
licenciatura e primeiro ano de mestrado, sendo também essa a minha forma de estar e de
pensar.
Da escola propriamente dita, esperava que me fornecesse todas as condições
necessárias para que a minha prática docente decorresse de modo saudável e seguro,
com materiais suficientes e de qualidade para a prática das diferentes modalidades. No
momento em que pela primeira vez cheguei à escola esta encontrava-se na fase final da
sua remodelação, no entanto, julgo que não haveria problemas com os pavilhões
destinados à educação física e mesmo quanto à disponibilização dos materiais
necessários. Das condições humanas não esperava menos, ou seja, que o corpo docente
fosse dinâmico e interessado com a evolução dos alunos, que pensasse nas questões da
educação, que facilitasse a minha integração na comunidade escolar e me ajudasse na
minha caminhada e descoberta do mundo docente e das funções que cabem ao professor
de educação física cumprir.
Ter como professora cooperante a Professora Laura Lopes foi um privilégio, porque
do que me havia apercebido até ao momento, previa que esta fosse muito organizada,
participativa e experiente, portanto, penso que seria uma mais-valia tremenda para a
minha evolução e processo de estágio, e muito se deve aos anos de experiência que
possui e dessa forma se constituiria uma boa ajuda, no cruzamento e interação de toda
uma panóliade conhecimentos que fui adquirindo nos anos de faculdade e, mais
concretamente, na sua aplicação num contexto real de escola e ambiente de
aprendizagem em que a falta de motivação para a prática de Educação Física surge como
um problema basilar.
Naquele momento possuía algumas preocupações, mas julgava que com o passar
do tempo estas se dissipariam para que outras surgissem. Pois ao longo do ano tinha
como pretensão evoluir como professor e para que isso acontecesse seria fundamental
experienciar diferentes problemas e realidades para que fosse necessária uma adaptação
e um modo distinto de atuar.
Antes de entrar nesta escola (pois não foi a minha primeira opção) tive
conhecimento de algumas referências, que não foram muito animadoras nem agradáveis.
Os alunos eram problemáticos, o ambiente não era muito inspirador para que
desenvolvessem um bom comportamento. No entanto, após um breve período de
adaptação apercebi-me que a realidade já não era essa, e desse modo o meu prisma
alterou-se, positivamente. Em relação à minha turma e dos contactos iniciais com a
mesma sentia-me com preocupações. Até aquele momento a turma tinha-se revelado
12
algo complicada em todas as disciplinas, os alunos faltavam muito e eram mal-educados
para os professores e não adotavam atitudes corretas para se desenvolverem numa sala
de aula. Portanto, foram aspetos para os quais me tive de preparar desde o início, para
não permitir que esses comportamentos não se passassem ao longo das minhas aulas,
sendo, também, minha ambição procurar que alterrassem esses comportamentos
inadequados para as aulas. Ciente que não seria uma tarefa fácil, mas com o objetivo de
englobar os alunos para esse espírito.
Em relação à Orientadora destacada pela FADEUP, Dra. Paula Queirós, esperava
que desenvolvesse um ambiente que fosse favorável à minha aprendizagem e
desenvolvimento como futuro professor. Que através da sua análise, criticasse aspetos
que fossem relevantes para a minha evolução e transformação em professor de
qualidade.
13
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA
PROFISSIONAL
14
15
3. Enquadramento da Prática Profissional
3.1. Referências ao Contexto Legal, Institucional e Funcional
Este EP, enquanto marco fundamental para a formação como futuros professores,
encontra-se estruturado pela interação tanto de orientações legais, como de institucionais
e funcionais.
A regulamentação legal deste modelo de Estágio foi implementada pela primeira
vez no ano letivo de 2009/2010 e considera os princípios das orientações legais
constantes no Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e no Decreto-lei nº 43/2007 de 22
de fevereiro, além de ter em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da UP, o
Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de
Mestrado em Ensino de Educação Física, que se reporta ao grau de Mestre e à obtenção
de habilitação profissional para a docência.
A implementação do processo de Bolonha, pretende promover uma dimensão
europeia do ensino superior coerente, regida pela mobilidade, cooperação,
comparabilidade e transparência. Visa que as faculdades aumentem a eficiência dos seus
sistemas de ensino promovendo uma formação de qualidade a todos os seus alunos e
consequentemente o aumento da competitividade e empregabilidade dos mesmos.
O Estágio decorre num Núcleo de Estágio (NE), no contexto da escola somos
diariamente acompanhados pelo professor cooperante, que é o professor a quem foi
atribuída a turma, e, ainda, pela professora orientadora da faculdade. O estudante
estagiário conduz o processo de ensino/aprendizagem do ensino básico ou secundário,
ao longo de todo o ano letivo. Todo o processo de conceção, planeamento e realização é
supervisionado pelo professor cooperante, acompanhado juntamente pelo professor
orientador de estágio.
A nível institucional o EP é uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física da FADEUP e decorre nos
terceiro e quarto semestres do ciclo de estudos.
Enquanto no primeiro e segundo semestres, as unidades curriculares deste ciclo de
estudos estão direcionadas para o sistema de ensino na escola e para a “arte” de ensinar,
o terceiro e quarto semestres são destinados para a Prática Pedagógica Supervisionada,
desempenhando o papel de professor de Educação Física num contexto real.
16
Os documentos orientadores do EP são o regulamento geral do 2º Ciclo, o
regulamento do EP, bem como as normas orientadoras.
A nível funcional, importa evidenciar que a principal função do EP é de encaminhar
o estudante estagiário para a prática docente. Este terá de desempenhar todo um
conjunto de funções que o atual professor deve desempenhar, ou seja, o estudante
estagiário encara o papel de professor numa prática supervisionada. É fundamental que
os estudantes estagiários reconheçam que a prática pedagógica não se baseia só na
lecionação, mas também abarca um vasto conjunto de tarefas que devem ser
desempenhadas, pois são responsáveis por toda uma turma e individualmente, cada
aluno que a compõe. Para além de uma formação didática, esta deve, também, ser total,
ou seja, são pessoas que se estão a formar e o nosso papel passa por promover nos
alunos comportamentos de boa conduta, de excelência, de superação que os ajudem no
seu dia a dia.
É importante referir que este Estágio se encontra inserido num NE, constituído por
três estagiários. Cada um assume a responsabilidade de lecionar a disciplina de
Educação Física a uma turma durante o ano letivo. Logo, é evidente a importância do
trabalho em grupo, onde a cooperação e espírito de grupo são valores indispensáveis
para obter um trabalho de sucesso, e que nos farão evoluir efetivamente.
Procurei criar um ambiente positivo na turma que me foi atribuída, onde tentei
fomentar a aprendizagem diária, num clima positivo, motivante e desafiante, que os levou
a gostar mais do desporto e atividade física.
Por fim, a orientação de toda esta prática, assegurada pela supervisão da
Orientadora da FADEUP, a Professora Paula Queirós e pela Professora Cooperante
Laura Lopes. Estas duas orientações são importantes, uma vez que é delas que podemos
retirar experiências e conhecimentos, para tornar esta prática mais reflexiva e orientada,
características fundamentais para promover uma melhor identidade profissional.
3.2 Caracterização da Escola e do meio envolvente
A Escola
A 15 de dezembro de 1960 foi criada na cidade do Porto, pelo Decreto-Lei n.º 43
410 a Escola Industrial Conde Ferreira que nunca chegou a funcionar. Esta escola passou
17
a denominar-se Escola Industrial Fontes Pereira de Melo, conforme consta da Portaria 23
551, de 21 de agosto de 1968. Situa-se na freguesia de Ramalde, em frente ao conhecido
Estádio do Bessa XXI. Freguesia localizada na parte oriental da cidade, foi por cá que se
instalou um pólo de desenvolvimento industrial, que, naturalmente, se foi diversificando,
até se transformar numa enorme zona empresarial abrangendo a mais vasta gama de
todas as atividades. Simultaneamente, também a população foi crescendo com a
instalação de uma série de complexos habitacionais que torna, hoje, Ramalde a freguesia
com mais bairros camarários de todo o Concelho. Atualmente, vivem em Ramalde cerca
de 53 mil pessoas distribuídas por uma área de cerca de 580 hectares confinados, a
Norte, pelo concelho de Matosinhos, a Sul pela freguesia de Lordelo do Ouro, a Este
pelas freguesias de Paranhos e Cedofeita, e a Oeste pela freguesia de Aldoar.
Hoje o número de indivíduos que trabalham no setor primário é praticamente nulo
(nos "Census" de 91 eram apenas 55) e os traços culturais dessa ruralidade quase se
perderam, sendo desconhecidos entre a população mais jovem. Atualmente, 61,7% da
população trabalha no setor terciário, seguindo-se 38,4% no setor secundário.
Esta é uma escola que se designava por muito problemática, com alunos pouco
educados e disciplinados, que apresentavam atitudes incorretas para com as instalações,
com os materiais e com o corpo docente e não docente. Este foi o feeback que obtive no
momento em que questionei os meus colegas sobre esta escola. Desde logo ficou
“pintado” um cenário um pouco obscuro em relação ao que se poderia passar ao longo do
ano. No presente momento a minha opinião é muito diferente deste quadro, para melhor,
pois não se verifica a idade de caos que me foi passada.
A Escola Secundária de Fontes Pereira de Melo rege a sua proposta de Oferta de
Formação com base nas necessidades do Mercado Empresarial, nos Equipamentos com
que se tem vindo a equipar nos últimos anos e ainda nas expectativas dos jovens e
Encarregados de Educação. Assim, a Escola oferece um grande conjunto de cursos em
diversas modalidades (Científico-Humanístico, Tecnológico, Profissional e Educação e
Formação). A oferta desta é muito vasta, abrangendo alunos do 5º até ao 12º ano, a
Cursos Profissionais, a Cursos de Educação e Formação de Adultos e, ainda, Centro de
Novas Oportunidades. Portanto, desde logo fica patente a grande diversidade de
oportunidades que a escola apresenta para os alunos.
18
Instalações desportivas
A escola possui um pavilhão e uma sala de ginástica em muito boas condições de
preservação. Em relação aos espaços foi criado um sistema de rotação. Este sistema
serve para os professores orientarem a sua prática conforme o espaço que estarão. Esta
foi uma forma encontrada para que todas as turmas passem pelo espaço do pavilhão e
pela sala de ginástica. O espaço exterior estará ocupado com as aulas de educação física
da escola ao lado, Agrupamento Vertical Clara de Resende, pois a sua escola encontra-
se em obras e este espaço foi disponibilizado para que pudessem desenvolver as suas
aulas.
Materiais e recursos disponíveis para lecionar as aulas de educação física são
suficientes para uma boa prática das aulas, no entanto possui alguns materiais já muito
gastos e que podem, ou não, dificultar a prática dos alunos (algumas bolas muito
danificadas).
O Grupo de Educação Física
Mesmo sabendo que o estágio pedagógico é sobretudo um percurso individual, é
natural que um clima positivo e propício poderá ser extremamente benéfico para a minha
integração na escola e em toda a comunidade educativa.
Como é natural foi continuamente criada uma relação mais pessoal com a
comunidade escolar ao longo do meu percurso, sendo, sobretudo, com o agrupamento de
educação física que mais me relacionei. O grupo era constituído por vários professores,
que se caracteriza por uma grande heterogeneidade de ensino, com diferentes formas de
estar e atuar nas suas aulas, que me foi possível verificar durante as observações que
efetuei ao longo deste ano, e desse modo. Todas as aulas observadas foram alvo de
análise e reflexão, sendo todos os momentos aproveitados para a promoção de novas
aprendizagens, vivências e formas de atuar.
Desde cedo todos os professores do agrupamento de Educação Física
disponibilizaram a máxima ajuda e apoio no meu trajeto como estagiário nesta escola,
portanto, como se trata de uma experiência de elevado cariz individual mas também de
grupo, nas tarefas que são produzidas pelo NE, é fundamental que haja um bom
ambiente entre os professores de Educação Física e os estagiários, pois considero que
seja uma mais-valia no processo de formação. Considero ainda, que nesta escola há
19
bons profissionais, no que diz respeito à Educação Física e neste sentido também podem
ser considerados como modelos a seguir para o meu futuro na docência.
3.3 Enquadramento da Turma P1TR1
Cada indivíduo deverá ser considerado como único e tratado de acordo com as
suas especificidades, de carácter físico, psicológico, social e desempenho motor. Quanto
mais profundo for o conhecimento sobre cada aluno, mais específicas e ajustadas
poderão ser as situações de aprendizagem, tornando-se, portanto, mais significativas.
A minha turma, P1TR1, insere-se nos Cursos Profissionais, mais precisamente no
Curso Profissional de Técnicas de Turismo. Por ser um Curso Profissional já se torna um
processo algo distinto, visto que este tipo de ensino está mais elaborado e estruturado, ou
seja, os alunos são avaliados por módulos, que se caracterizam por distintas matérias que
ao longo do ano foram lecionadas em 6 módulos distintos.
No que concerne à própria composição da minha turma, pode-se afirmar que esta
sofreu bastantes oscilações, com algumas entradas e muitas saídas de alunos ao longo
de todo o ano, havendo entradas e saídas de alunos em todos os períodos do ano letivo.
A turma inicou com 23 alunos e terminando-o com 29 inscritos, porém, as presenças nas
aulas em nada tiveram a ver com o número de inscrições, uma vez que os alunos
revelaram problemas graves de assiduidade. Alguns deles nunca realizaram as aulas,
outros, sem motivo aparente decidiram “desaparecer” das aulas de educação física
durante meses, voltando a realizar as aulas a partir do momento em que tinham de
cumprir com um Plano Individual de Trabalho (PIT). A tarefa de prever as presenças
sempre me foi dificultada, uma vez que a discrepância de semana para semana era, por
vezes, esmagadora. Em certas aulas presenciaram 18 alunos, assim como, em outras
aulas apenas 6 alunos realizavam a componente prática.
A percentagem de raparigas na turma sempre foi bastante superior em relação aos
rapazes. Ao todo tive 8 rapazes inscritos na turma, mas nunca mais de 3 estiveram, ao
mesmo tempo, numa mesma aula. Este é um pequeno exemplo da irregularidade
acentuada dos alunos, mas que considero que me foi, de certa forma, positiva, pois
obrigava-me, muitas vezes, a pensar em planos e estruturas alternativas, de modo a
colmatar eventuais faltas. Durante as aulas tive que desenvolver bastante flexibilidade em
refletir no momento da própria aula, ou seja, reflexão na ação, o que nem sempre correu
20
da melhor forma, nem sempre foram tomadas as melhores decisões, contudo, foi um
aspeto que foi bastante solicitado e trabalhado durante este ano.
A turma apresenta um elevado nível de heterogeneidade, sendo composta por
alunos de 15 até 21 anos, sendo a média de idades de 17 anos, porém, 15 anos é a idade
“normal” para o ano que esta turma frequenta. Tanto as habilitações literárias dos pais
como das mães encontram-se, maioritariamente, no 4º ano de escolaridade, apenas um
pai concluiu o 12º ano e apenas uma mão finalizou 10º ano. A maioria dos alunos apenas
necessita de um meio de transporte, no entanto, uma parte destes utilizam dois
transportes para chegarem até à escola. Em média os alunos demoram cerca de 37
minutos a chegar à escola, contudo, há 4 casos em que o tempo necessário para realizar
esse percurso se encontra de 60 a 90 minutos. Como apenas leciono uma aula por
semana e essa aula é às 8h30m, foi evidente o problema da pontualidade em alguns dos
alunos. De todos os inscritos apenas duas alunas nunca tinham reprovado, todos os
restantes já tinham pelo menos uma reprovação. O 6 º e 7º anos foram aqueles em que
se verificaram maior percentagem de reprovações, 13% e 34%, respetivamente.
Os alunos foram questionados relativamente aos seus antecedentes desportivos,
uma parte destes afirma que já praticou desporto federado, porém a grande maioria
nunca o realizou, e afirmam que têm poucas experiências desportivas. Apenas um aluno
necessitaria de um acompanhamento especial, porém acabou por não ser necessário,
pois não comparecia às aulas, acabando por anular a matrícula durante o segundo
período. Ninguém apresentava problemas graves de saúde, apenas foram ressalvados
acidentes que poderiam causar alguns impedimentos em determinados movimentos ou
exercícios.
3.4 O papel da orientação pedagógica
Os professores devem possuir um sólido conjunto de conhecimentos teóricos que,
aliado à sua personalidade deve desenvolver um conjunto de características, que permita
uma atitude crítica sobre o currículo, sobre o ensino, aprendizagem e sobre as próprias
ações pedagógicas. Os professores devem desenvolver uma (a sua) identidade
profissional, ou seja, um processo de (re)construção dinâmico, que se prolonga por toda a
vida docente. Dela fazem parte o envolvimento em conflitos, a ocupação de diversos
21
espaços, e a capacidade de assumir diferentes papéis, normas, valores e códigos
associados ao grupo profissional em questão.
Atualmente a sociedade vive em constante alteração, logo é natural que o ensino
se adapte e se ajuste face às necessidades que a própria sociedade impõem, ou seja, a
educação deve ser encarada como um organismo vivo que é fundamental rever e
melhorar, pois este tem uma importante influência no futuro, sobretudo dos mais novos,
daqueles que ainda não conhecem o mundo. Por exemplo, um aluno que entre para o
ensino primário em 2010 e que cumpra a escolaridade obrigatória só sairá em 2022. As
propostas definidas em 2010, caso fossem imutáveis, seriam ajustadas no momento em
que finaliza o seu percurso? Sairia suficientemente preparado e de acordo com o
momento social de 2022? A resposta é simples, NÃO. É fundamental a constante
atualização. Pois o ensino é uma das formas mais preponderantes para que se conheça a
sociedade, ou seja, a formação que os alunos auferem nas escolas serve como uma
preparação para a sua integração social, para desenvolverem determinadas
características, construírem a sua identidade pessoal, dominarem saberes que se
enquadram com o ambiente social onde se inserem. Neste sentido, torna-se pertinente
apreciar o trabalho dos professores, uma vez que estes são uns dos principais
mediadores da relação sociedade / escola.
Alarcão e Tavares (2003) definem “supervisão ou orientação da prática pedagógica
como o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado,
orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e
profissional” (p. 16).
Um professor que realiza a transição (no caso dos estudantes estagiários uma
dupla condição de professor e aluno), de discente para docente, é natural que erros
ocorram, que muitas vezes poderão passar despercebidos, ou mesmo não ser entendidos
através da introspeção e análise própria. Neste âmbito, e na fase da carreira em que me
encontro torna-se fundamental o papel de uma orientação pedagógica, visando uma
integração progressiva no papel da docência, desenvolvendo e promovendo um conjunto
de características e exigências que um professor deverá, largamente dominar. Portanto,
esta fase inicial poderá ser determinante para a criação de uma identidade profissional,
sendo um auxílio e uma transição que terá um contributo fundamental para a minha busca
pela competência profissional.
22
No papel da orientação pedagógica há dois intervenientes que se assumem como
um fator decisivo durante este processo. Ao professor cooperante, como professor mais
experiente e habilitado, que é o principal responsável pela turma e pelo processo que se
desenvolverá em conjunto com o estagiário e os seus alunos, cabe a função principal de
orientar o seu “discípulo”, ou seja, como professor que está sempre presente, que
acompanha e interage no dia a dia todo o processo do estagiário, que o auxilia num
conjunto de decisões que são tomadas, que essencialmente potência e promove a
evolução profissional e, em certa medida, pessoal.
A tarefa do professor cooperante deve ser, fundamentalmente, preparar o
estagiário, futuro professor, para a imprevisibilidade e o acaso que determinam a ação
docente, para o efeito devem ser realizados desafios que estimulem o pensamento e a
reflexão. Este deve desenvolver um forte cariz autónomo, pois é uma condição central da
função docente. Esta é uma medida essencial para o desenvolvimento das ideias e de
pensamentos próprios, que posteriormente serão materializados e operacionalizados no
exercício da nossa função docente, sendo uma forma importante de tomada de decisões
de modo sustentado e responsável.
“A autonomia é a capacidade de ter um projeto, uma ideia e de ter a capacidade,
as condições e a liberdade de as desenvolver” (Gauche & Tunes, 2002, p. 36). Pelo fato
do professor estar a liderar uma turma, um processo e um conjunto de decisões, no que
respeita à condução de um processo educativo, mantendo uma relação pedagógica com
os alunos, é notório que o professor seja detentor de uma forte componente autónoma e,
consequentemente, responsável pois é o professor o principal ator nas tomadas de
decisão ao nível da organização do processo de ensino-apendizagem, das matérias de
ensino a abordar pela escola e utilização das estatégias de ensino a implementar, assim
como a realização da avaliação (Goodlad, 1984; Rosenholtz, 1989).
“…ninguém é autónomo, primeiro, para depois decidir. A autonomia vai-se
construindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que se vão sendo tomadas (…)
A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é um processo, é vir a ser. Não
ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar
centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em
experiências respeitosas da liberdade” (Freire, 2007, p. 107).
Neste sentido, julgo que o estagiário deve ser dotado de uma certa liberdade de
experimentar, de procurar os seus métodos e da sua forma de lecionar, dentro de uma
certa segurança e enquadramento supervisionado pela professora cooperante. Durante a
23
minha experiência como estagiário a professora cooperante assumiu, principalmente, um
papel de questionadora, levantando problemas quando estes se justificavam, no sentido
de me fazer refletir, preparar e procurar antecipar alguns dos problemas que poderiam
emergir.
“Se tomarmos a reflexão como um fim em si mesma, o objetivo da supervisão é
ensinar os formandos a refletir bem, e ela aparece como uma competência a desenvolver:
aprender a refletir” (Amaral et al., 1996, p. 89 - 120).
Numa fase inicial foi um bom suporte e uma benéfica ajuda para variadas
discussões sobre os exercícios que intencionava utilizar, do modo como pretendia
abordar as unidades didáticas, dando a sua opinião, porém era minha a decisão final de
alterar, ou não, a proposta do exercício, já que, por vezes é necessário aplicá-los para
realmente perceber se estes são ajustados em função do objetivo para que foram
elaborados, tendo em consideração o contexto próprio da minha turma e as suas
necessidades.
Uma das assunções fundamentais que se pode retirar é que na profissão docente
não há receitas pré-estabelecidas e com resultados garantidos face a um ambiente
imprevisível e irrepetível que pauta a atuação do professor com cada turma. Portanto, a
reflexão deve ser a capacidade fundamental que o professor possui para dar resposta e
encontrar as soluções e utilizar os métodos de ensino adequados e em função da
necessidade que cada situação exige.
O professor não é o elemento central do processo educativo, mas este é o principal
mediador e condutor deste, ou seja, é sobre este que recai a responsabilidade de forma
organizada, conceptual, contextualizada, balizada pelos programas e diretrizes que cada
escola adopta, nos métodos e condições disponíveis, de dirigir os alunos, de os
desenvolver e formar pessoas autónomas e responsáveis no seio social. Julgo que um
contributo importantíssimo na identidade profissional de um docente se deve ao período
de formação a que este é sujeito, pois como afirma Albuquerque (1998), do que for
adquirido no processo de formação inicial, dependerão as capacidades e competências
que irão definir o desempenho do professor ao longo da sua vida profissional. Considero
que a ação do professor cooperante é de extrema importância, no entanto, não se revela
determinante, face à bagagem e conhecimentos que o estagiário já possui, com
experiências adquiridas e um modo próprio de atuar, ou seja, não é formar no vazio.
Contudo, e como é natural, o primeiro contato com uma turma mediante certas condições
e orientação do professor cooperante molda, de certa forma, o desenvolvimento de um
24
professor ainda com pouca experiência, preenchendo alguns espaços que se
encontravam vazios, oferecendo uma nova perspetiva e modo de olhar para os
acontecimentos e situações reais de ensino. É neste tipo de “diálogo” e de confrontação
(no sentido de levantar problemas e questões relevantes) que o estagiário se vai
apoderando da tarefa docente, desenvolvendo então a sua identidade profissional. A
busca de identidade profissional não se deve revelar como terminada, pois como já foi
referido o ambiente social e, consequentemente, escolar é denotado de constantes
alterações, sendo fundamental ajustar e reajustar conforme as necessidades impostas
pelo meio em que vivemos.
“Os Professores reflexivos são também autónomos na sua atividade, dado que são
críticos em relação aos papéis que desempenham. Práticas de supervisão aplicada à sua
formação terão de ser feitas no sentido de fornecer ideias novas, sugestões, opiniões que
poderão ser sujeitas ao julgamento do próprio professor” (Cardoso et al., 1999, p. 83).
3.4.1 Professor reflexivo (a importância da reflexão)
“Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro da tarde.
Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a
gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a
prática”. (Paulo Freire, 1991, p. 58).
O próprio modelo de estágio criado pela faculdade, promove um desenvolvimento
profissional que assenta numa elevada capacidade reflexiva na formação de professores
críticos, que procurem constantemente novos conhecimentos, pois, como Freire afirma,
“não há docência sem discência”, ou seja, é fundamental o compromisso entre os saberes
adquiridos e a busca contínua por novos. Neste sentido, a reflexão surge como um
instrumento indispensável para a (re)construção da uma identidade profissional que não
pode ser considerada como estática e pré-determinada.
Um professor reflexivo será aquele que é capaz de se interrogar, analisando
criticamente a sua própria prática e fazendo juízos de valor sobre o seu trabalho e o
produto que dele resulta (Amaral et al., 1996).
25
Portanto, a reflexão deve englobar toda a atividade que influência a tomada de
decisão do professor: contexto escolar, métodos e estratégias de ensino, finalidades e
objetivos, conhecimento e capacidades que os alunos estão a desenvolver, fatores que
influenciam a aprendizagem, o processo avaliativo, em suma, a razão de ser professor
(Alarcão, 1996).
Então a reflexão desenvolve-se sobre a prática docente e de tudo que a
condiciona. Verificando uma imagem mais alargada, deve ser alvo, de um bom professor,
uma análise crítica e reflexiva do sistema educativo, dos programas nacionais, do
contexto real da escola em que leciona, assim como o seu enquadramento no meio
social, promovendo uma consciência crítica que contribui para a conquista da autonomia
e desenvolvimento de uma identidade. A reflexão crítica sobre a prática, propriamente
dita, coloca em evidência o trabalho realizado pelo professor, o que correu bem ou mal,
se a preparação foi suficiente ou insuficiente, se as propostas de aprendizagens são
adequadas, e como é natural, o professor não é detentor de todo conhecimento e deverá
recorrer à pesquisa sempre que for necessário.
O bom professor deverá ser capaz de uma enorme flexibilidade, uma vez que cada
turma coloca um desafio distinto, uma nova meta e modo de estar, assim como situações
de aprendizagem ajustadas às necessidades de cada turma. Para que tal aconteça é
essencial que se dê lugar à reflexão durante todo o processo educativo, pois, no ensino,
não há receitas, a aplicação de determinadas técnicas não pode ser imutável, rígida e
inflexível. É fundamental que se analise o contexto real de cada situação, de cada
momento, de modo a agir em conformidade com a necessidade.
"If the only tool you have is a hammer, to treat everything as if it were a nail."
(Abraham Maslow, 1966, p. 15-16)
Ou seja, quanto maior for a bagagem de conhecimentos teóricos e científicos
melhor poderá ser a atuação do professor, visto que o domínio dos conteúdos se encontra
plenamente assegurado. Contudo, isto só não basta, os professores devem realizar o seu
juízo próprio de cada situação, daquilo que deve ou não fazer, já que estes são os
responsáveis pelas decisões e ações a desenvolver em função da sua capacidade
reflexiva (Pearson, 1989).
Durante uma aula ou tarefa prevista, muitas das vezes, é necessário intervir e
alterar particularidades das situações de aprendizagem face a variados fatores e
26
condicionalismos que a própria prática impõem ao professor, visto ser um ambiente de
elevada imprevisibilidade. Nestes momentos o professor deverá ter a capacidade de
refletir e atuar no próprio momento - reflexão na ação (Schön, 1983), quer sejam
intervenções de carácter individual, caso um aluno demonstre claras dificuldades na
compreensão ou execução do exercício, assim como para a generalidade da turma no
caso de faltarem alunos, da tarefa se revelar pouco, ou demasiado, exigente, quando há
recusas em realizar a atividade proposta. Esta capacidade é uma capacidade de
importância extrema, e que, fundamentalmente distinguem as qualidades dos
profissionais de educação. É necessário o domínio da matéria de ensino, triangular a
situação momentânea com situações já vivenciadas, procurar encontrar a solução que se
adeque à própria turma, tentando promover uma situação desafiante e com os conteúdos
que haviam sido propostos a trabalhar. Deste modo o professor não é, apenas, um mero
transmissor de conhecimentos, mas sim um promotor especializado de experiências e
vivências enriquecedoras para os seus alunos. É indispensável, então, otimizar uma
articulação dinâmica e flexível entre os conteúdos que se pretende desenvolver e as
situações particulares de aprendizagem.
Schön (1983) afirma, um outro aspeto muito importante na atuação do professor,
este prende-se com a análise após a realização da atividade/aula, ou seja, é um momento
onde são evidenciadas situações relevantes para o processo educativo dos alunos, tanto
de carácter positivo ou negativo, de modo a permanecerem determinadas estratégias e
atuações que se consideram vantajosas, e por outro lado procurar soluções ou outras
formas que permitirão uma aplicação futura do exercício mas de modo mais ajustado e
significativo. Esta capacidade denomina-se de reflexão sobre a ação, é uma tarefa que
todos os professores devem realizar, pois é o próprio mediador do processo do docente.
Durante este ano letivo, ambos os tipos de reflexão estiveram muito patentes na minha
atuação. A ação sobre a reflexão que foi acontecendo ao longo de todo o ano letivo, foi
um marco, bastante importante, que me permitiu evoluir como professor, que me permitiu
“avaliar” a minha prestação e dos alunos. A reflexão na ação, considero que foi uma das
tarefas mais complexas, uma vez que é fundamental cruzar todo o tipo de informação,
conhecimento e vivências de modo a tomar as decisões mais corretas e coerentes. Os
meus alunos não tinham uma assiduidade regular, portanto, o trabalho prévio de
formação de grupos e exercícios de acordo com o nível dos mesmos que era realizado,
tinha por diversas vezes no momento real da aula de ser ajustado e alterado. Por vezes a
27
tarefa não foi fácil, mas, sem dúvida que estas dificuldades me tornaram mais prático e
mais ciente de qual é o papel que o professor deve desempenhar.
Como cita Bento (1995), “ não existem receitas que possam ser guardadas como
soluções para futuras situações”, cada situação é irrepetível, e determinada estratégia
para a turma A funciona como o pretendido, na turma B poderá ser a pior solução. Neste
sentido a tomada de decisões, de qualquer nível, deve ser refletida sobre as suas
vantagens e desvantagens para a situação e contexto que esta acontece. Uma das
dificuldades que se apresentam e não nos podemos esquecer é que no processo de uma
aula as decisões têm de acontecer no imediato, em que as decisões deverão ser tomadas
em meros segundos ou até espontaneamente, sem nunca saber o resultado da
intervenção antecipadamente. Por vezes as decisões terão de surgir quase
automaticamente. O que se espera que seja uma solução poderá criar um outro problema
inesperado. Então uma caraterística que o bom professor deve desenvolver prende-se
com a capacidade de mobilizar e cruzar dados e informações, no mínimo tempo
disponível, para que a sua atuação seja refletida, eficaz e ajustada. Cada uma destas
situações deve ser alvo de posterior reflexão, aferindo então se a decisão tomada foi a
mais acertada, pois afirma Domingos (2003) que, “a reflexão facilita o desenvolvimento de
competências de resolução de problemas ao promover a capacidade de reformular a
experiência, gerar alternativas e fazer interferências com base no conhecimento prévio, e
ainda avaliar ações no sentido de construir novas aprendizagens”.
3.5 Relação pedagógia a estabelecer com os alunos – Como comunicar.
A relação depagógica que se deve estabelecer com os alunos é distinta de uma
relação familiar, necessitando por isso de uma distância, pois a atuação pedagógica
assume-se como um ato pedagógico (Alonso, 1998 e Bento, 1998), neste sentido, esta
relação deve ser baseada em determinadas caraterísticas, específicas de uma relação
entre o docente e o discente.
Este pode ser focado como um problema central no processo educativo devido à
necessidade intrínseca de nos relacionarmos com os alunos, sendo essencial estabelecer
direitos e deveres que os alunos devem respeitar, assim como as responsabilidades,
comportamentos e atitudes que são tomadas durante a lecionação.
28
Segundo Lopes (2006), a escola é um universo de novas experiências, contactos e
atitudes. Deste modo, variados fatores podem influenciar a comunicação pedagógica,
mais precisamente a qualidade dos vínculos relacionais que se estabelecem, o género e
empatia. É na escola que as crianças estabelecem contatos com outras formas e tipos de
comunicação, uma vez que o tipo de relação estabelecida numa escola é distinto de uma
relação familiar às quais poderão estão mais habituados (Pinho, 1991).
O espaço de aula, é um espaço relacional privilegiado, já que é uma atuação mais
próxima e no caso da educação física ainda se eleva este papel, face às próprias
caraterísticas da disciplina. A utilização da comunicação, verbal ou não-verbal, na relação
pedagógica é de extrema importância, pois é o meio mais utilizado para que esta se
estabeleça. Numa fase inicial o professor não deve utilizar uma linguagem formal e
abstrata, pois corre o risco de não fazer passar a sua mensagem para o grupo, sendo
este um foco pessoal que fui desenvolvendo ao longo do meu ano de estágio, pois nas
primeiras aulas utilizava um tipo de linguagem que não se adequava aos conhecimentos
dos alunos, o que originava algumas dúvidas e necessidade de esclarecimentos.
Portanto, a comunicação deve ser estabelecida através de uma linguagem simples,
precisa, que todos os alunos percebessem, mas sem descurar o conteúdo da mensagem,
nem a tornar menos rigorosa.
Rogers (2008) definiu algumas estratégias que se podem adoptar na relação com a
turma. Sendo apresentadas as, que considero, principais:
a) Ignorando Taticamente: o professor ignora alguns comportamentos secundários,
que não sejam determinantes no processo educativo, contudo, não se deve ignorar
nenhum comportamento repetidamente perturbador, ou que envolva questões de
segurança da integridade dos alunos.
b) Pausa Tática: o professor faz uma breve pausa no seu discurso ou ação no
sentido de captar a atenção do aluno.
c) Sugestões Não-Verbais: a execução de um gesto, claro e perceptível, permite
passar uma mensagem para o aluno.
d) Lembrete Sobre o Regulamento: são evidenciados aspetos relacionados com o
regulamento, para a turma ou grupo.
A comunicação é uma necessidade elementar e indispensável para se
estabelecerem relações sociais entre as pessoas, no meio escolar, que é constituído de
29
múltiplas relações, o papel da comunicação é fundamental no estabelecimento da relação
pedagógica.
Segundo Mitchel (1991; cit in Lopes, 2006), a comunicação na escola é o principal
motor que movimenta todas as relações estabelecidas entre os seus atores e do modo
que interagem entre si. Para que esta relação se desenrole de modo positivo e
enquadrado com os próprios alunos, é necessária astúcia do professor, ou seja, este deve
desenvolver o seu poder de observação para detetar determinados comportamentos e
mudanças de atitudes nos alunos, e nesse âmbito atuar de acordo com o estado de
espírito do aluno ou turma, uma vez que a mensagem pode ser mal entendida ou
interpretada caso o aluno não se apresente no estado de disposição habitual. Sendo esta
uma estratégia que facilita a comunicação e torna a relação pedagógica mais significativa,
e é criado um ambiente mais positivo e propício à formação integral do alunos.
Muitos podem ser os obstáculos e barreiras impostas na relação pedagógica, mais
concretamente no ato de comunicação e de passagem de determinada mensagem, pois
esta pode ser influenciada positiva ou negativamente conforme o modo que esta chega ao
seu receptor e do modo que este a interpreta. Há que ter em atenção a quantidade e a
qualidade da mensagem ou informação que é transmitida, ou seja, se a mensagem for
demasiado curta será dificultada a tarefa do receptor, assim como se for longa demais,
visto o foco de atenção se poder dispersar.
A qualidade da mensagem refere-se à linguagem que se utiliza, esta deve ser
específica, direta e concisa para ser facilmente assimilada. Portanto, comunicar e
estabelecer uma relação numa turma de 5º ano, assume-se que deverá ser totalmente
distinta comparativamente a uma turma que frequente o 12º ano de escolaridade.
Focando mais a atuação numa aula de Educação Física, como refere Shigunov
(1993), a matéria de ensino por si só, não evidencia um maior gosto por parte dos alunos.
O gosto e satisfação ocorrem face a uma conjugação de fatores de intervenção
pedagógica dos professores e das caraterísticas dos alunos. Então, o fracasso e o
sucesso, durante a aula de educação física ocorrem várias vezes, sendo que, os alunos
valorizam bastante as recompensas e os elogios positivos. Assim sendo, o feedback
apresenta-se como um elemento importante, e que é fundamental refletir e perceber como
o utilizar, para uma correta orientação e formação dos alunos.
30
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA
PROFISSIONAL
31
32
4. Realização da Prática Profissional
As normas orientadoras do Estágio Profissional indicam que este tem com principal
objetivo “a integração do estagiário de forma progressiva e orientada, em contexto real,
desenvolvendo as competências profissionais que lhe promovam um desempenho crítico
e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão”.
O processo de ensino é bastante complexo, um professor desenvolve variados
papéis enquadrados e contextualizados com o sistema educativo, pelas condições locais
da escola e mesmo as condições relacionais que se estabelece. O EP conduz a uma
entrada em todos estes domínios que surgem com a principal função de desenvolver a
competência profissional do estagiário de modo orientado e supervisionado. Como é
natural, a realização do EP foi o maior desafio que enfrentei até ao momento no meu
processo de formação pessoal, criando uma nova visão do sistema de ensino, da escola,
dos próprios alunos e do modo como todos estes se interligam.
Nos pontos seguintes apresentarei as áreas da minha intervenção, em que
espelharei um conjunto de decisões, acontecimentos, momentos particulares, onde a
reflexão foi o principal auxílio e que me levou a desenvolver todo o meu processo, desde
atividades, principais dificuldades encontradas, estratégias que me fizeram evoluir,
tomadas de decisão, a avaliação dos alunos e do processo desenvolvido nas diferentes
modalidades, ou seja, todo o meu trabalho desenvolvido ao longo deste ano letivo.
Os pontos que se seguem são, grande parte deles, analisados separadamente,
porém o entendimento deve ser unitário, pois são diferentes áreas que se articulam e
interagem de modo congruente, que serão o reflexo da minha passagem pelo mundo da
docência. No entanto, é uma viagem com tantas jornadas e momentos significantes, que
moldam a identidade profissional e pessoal, e relatá-la, descrevê-la, refleti-la é, sem
dúvida, de extrema dificuldade, contudo, a minha tentativa será de abranger o máximo de
aspetos que influenciaram a minha formação ao longo deste ano letivo.
4.1 Organização e gestão do ensino e da aprendizagem (área 1)
A área 1 é aquela que maior importância revela durante o EP, uma vez que
engloba algumas das principais tarefas da profissão docente, como a conceção,
planeamento, realização e avaliação. Podemos considerar que estas tarefas são
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fundamentais para a construção e delineação de uma estratégia de ação, que se baliza e
orienta em princípios metodológicos e pedagógicos de intervenção no processo de
ensino/aprendizagem, sendo um enorme contributo na formação dos alunos.
4.1.1 Confronto entre a Preparação de base e o contexto real
“Para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir – saber”
Eça de Queirós (1945, p. 40)
Como é afirmado na frase acima, há uma premissa indispensável para ensinar, que
é o saber. Ou seja, só ensina, realmente, quem tem o conhecimento da matéria. Para tal,
se eleva a importância da preparação de base, no caso dos professores, assume-se
como um dos momentos mais importantes para a idealização de um bom professor. O
domínio de um conjunto vasto de conteúdos é uma arma essencial para a docência,
sendo indispensável o conhecimento das capacidades e necessidades que a própria
turma apresenta.
A fase inicial da minha formação, da minha preparação de base, prendeu-se com a
execução de variadíssimas habilidades motoras, com o objetivo de tornar
academicamente os estudantes literatos motores. Paralelamente eram desenvolvidos
conteúdos teóricos, de um modo geral, sobre a profissão docente. É fundamental
perceber que o percurso académico está fortemente marcado pela evolução que ocorre,
mesmo sem nos darmos conta que está a acontecer. A minha personalidade é moldada
pelas minhas crenças e pelas experiências e vivências que tive, de que fui “alvo”. Neste
aspeto sou obrigado a elevar os professores que marcaram o meu percurso na faculdade,
muniram-me de um conjunto de experiências que me abriram os horizontes, e dotaram de
uma capacidade investigadora e reflexiva, que é absolutamente imprescindível para o
desenvolvimento do professor, do bom professor pelo menos, e que me fazem observar o
universo da Educação Física de um modo distinto daquele que possuía antes de iniciar a
minha viagem.
Agora, confrontado com o contexto real de ensino, e após vivê-lo nestes últimos
meses é que se revela a verdadeira dimensão do que é ser professor. A preparação
auferida pela faculdade é suficiente? Para mim a resposta é simples, NÃO! Isto porque,
os ensinamentos adquiridos nunca serão suficientes, nunca estão acabados, há
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necessidade de constante procura novos modelos de ensino, novas metodologias, de
acompanhar a evolução social e cultural, constantes adaptações. Deste modo, a
formação do professor nunca se pode afirmar estar terminada, é uma constante continuar
a ser.
Ao longo deste ano letivo, tive a necessidade de aprofundar os conhecimentos, a
necessidade de procurar nova informação, constantemente ajustar e criar estratégias que
melhor se adaptavam à minha turma. O confronto com a realidade, no início, foi algo
complicado, uma vez que as diferenças dos meus tempos de secundário até ao presente
momento são muitas. Houve a necessidade de investigar e perceber mais
detalhadamente a constituição do currículo de um curso profissional. Neste tipo de curso
são evidentes diferenças face aos alunos que realizam o seu percurso a nível secundário,
por exemplo a redução da carga horária marcada de três horas para metade implica que
haja diferenciação nos objetivos de cada módulo. A avaliação é realizada por módulos e
não por períodos, ou seja, no curso profissional cada matéria tem a sua nota, incluindo
um módulo que apresenta, exclusivamente, características teóricas.
A adaptação a esta experiência foi progressiva e a cada dia mais consciência
sentia dos papéis que um professor desenvolve dentro de uma escola, uma vez que a
nossa ação não se limita à sala de aula. Durante o meu EP estive na presença de colegas
de agrupamento que respeitava, e alguns que admirava, pela sua forma de estar, pelas
ligações que criavam com os alunos, pelo exemplo que demonstravam ser. Estes
funcionam como exemplo para mim também, influenciando a minha própria atuação e
convicções pessoais. Uma vez que a pretensão passa por promover aulas de qualidade e
com experiências diversificadas, que consiga envolver os alunos num processo de
ensino/aprendizagem eficiente, eficaz, por outras palavras, que consiga contribuir para a
melhoria dos alunos e da própria imagem da Educação Física.
Um aspeto diariamente evidenciado envolve-se com a formação do cidadão na
escola. É um processo complexo e de difícil acompanhamento, face à velocidade com
que se procedem as alterações a nível social. A escola tem como função de preparar os
seus alunos para estas constantes evoluções, fomentando a autonomia, responsabilidade
e capacidade de ajustamento para facilitar a adaptação dos alunos à realidade atual da
nossa sociedade. Esta foi uma das minhas preocupações e inquietações, antes e durante
o EP. As expectativas iniciais prendiam-se, em grande parte, com a capacidade de formar
cidadãos com valores elevados. Durante o estágio a preocupação manteve-se, pois a
minha turma possuía pouca autonomia e dinâmica coletiva. Durante as aulas procurei que
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estas qualidades se fossem desenvolvendo, com a criação de próprias situações de
aprendizagem, com a atribuição de tarefas específicas, ou de responsabilidades.
Julgo que este primeiro contacto com o mundo do ensino é fundamental no
processo de formação de futuros docentes. Permite-nos alcançar enormes evoluções,
refletir no contexto real sobre problemas que só são levantados porque estamos nesse
mesmo contexto. O EP é uma ajuda tremenda para que o enquadramento com a prática
real se aprimore e se torne significante. Resumindo, é sobretudo uma visão realista das
nossas opções e tomadas de decisão.
4.1.2 Conceção e Planeamento, o guião de atuação
A primeira tarefa do professor concerne na conceção, que será o reflexo da nossa
futura atuação, uma vez que é nesta que se irá basear o planeamento de uma estratégia
de intervenção.
“ As conceções de ensino representam um conjunto de ideias, compreensões e
interpretações da experiência relativas (a) ao professor e ao ensino, (b) à natureza e
conteúdo da disciplina, (c) aos alunos e aprendizagens que o professor utiliza para tomar
decisões curriculares (natureza e forma do conteúdo) e decisões de instrução (como
relacionar o conteúdo com os alunos no contexto de instrução) ” (Graça & Januário, 1998,
p. 103-114).
Neste âmbito, o currículo foi analisado, e aprofundado o conhecimento sóciocultural
onde a escola se insere, assim como os próprios alunos. Após este aprofundamento e
cruzamento de informações, torna-se indispensável perceber as diretrizes que a escola
propõe, ou seja, a composição curricular, as planificações para as turmas no 10º ano e os
critérios de avaliação, específicos das turmas no ensino profissional.
No que respeita ao ensino profissional encontra-se mais estruturado e limitado, ou
seja, são lecionados 6 módulos em cada ano na disciplina de Educação Física.
Módulo 1 – Jogos Desportivos Coletivos Introdução (na nossa escola a opção,
impreterivelmente, recairia entre a lecionação de Voleibol ou de Andebol, sendo optado o
Voleibol);
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Módulo 2 – Ginástica Introdução (estando definido Ginástica de Solo e um aparelho
da Ginástica de Aparelhos);
Módulo 3 – Atletismo/Raquetes/Patinagem Introdução (estando definido que no 10º
ano será Atletismo);
Módulo 4 – Dança Introdução (Uma dança das Danças Sociais ou Tradicionais
Portuguesas)
Módulo 5 – Atividade Física / Contextos e Saúde Introdução (módulo teórico);
Módulo 16 – Aptidão Física (Resistência, força, velocidade, flexibilidade e destreza
geral). É um módulo transversal a todas as áreas acima abordadas.
Também, foi essencial efetuar uma análise mais pormenorizada do calendário
escolar e do sistema de rotação das instalações, de modo a prever em que local
lecionaria a cada momento. A rotatividade nos espaços executa-se de três em três
semanas, portanto, existem dois professores a trabalhar ao mesmo tempo no pavilhão, e
um professor aufere da sala de ginástica. O espaço exterior estava destinado à utilização
dos professores da escola vizinha, Agrupamento Vertical Clara de Resende, visto as suas
instalações estarem em obras e assim sendo ficámos privados de utilizar este espaço.
Após esta análise e cruzamento de informações são iniciadas as principais opções
no que diz respeito ao planeamento a curto, médio e longo prazo, elaborando assim o
guião para a atuação do professor. Decidir quantas aulas são destinadas a cada módulo,
distribuí-las de forma coerente, sabendo o que é fundamental ser trabalhado em cada um
deles, é uma tarefa complexa e de difícil previsão a longo prazo, porém é essencial que
se realize, para que o professor se organize e estruture mais facilmente a sua atividade.
A realização dos documentos MEC´s, refletem tudo aquilo que foi realizado para
cada modalidade abordada durante este ano letivo. A sua construção, apesar de
trabalhosa, foi extremamente positiva, já que a investigação e reflexão sobre a
modalidade aumenta os conhecimentos em relação à mesma, fundamentalmente
naquelas em que o domínio e os conhecimentos são mais escassos, uma vez que a
faculdade aufere uma formação mais limitada em certas modalidades, como o caso da
dança.
A elaboração das unidades didáticas permitiu estruturar precisamente o que seria
abordado ao longo da modalidade, assim como os objetivos finais para cada uma destas,
com base no desempenho do aluno nas avaliações iniciais efetuadas nas primeiras aulas,
seguindo o Modelo proposto por Vickers e o nível que os alunos demonstraram. Como é
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natural foram ocorrendo ajustes em algumas unidades didáticas, alguns pela própria
resposta dos alunos, como no caso do voleibol, em que estava previsto como objetivo
final a realização de 3x3, porém, não considerei que fosse ajustado avançar. Outro dos
exemplos ocorreu com a dança, nesta estavam idealizadas quatro aulas, mas não foi
possível devido a uma incongruência com o planeamento inicial, na distribuição das aulas,
e como tal não considerei pertinente alterar outra unidade didática e adaptei apenas a de
dança.
Os planos de aula foram realizados em coerência com o estabelecido nas unidades
didáticas. A preocupação por realizar os exercícios que respeitassem o planeamento,
assim como tarefas que fossem ajustadas, significativas e desafiantes para os alunos,
foram dos principais detalhes que sempre tive em consideração, proporcionando
aprendizagens e progressões no desempenho das habilidades e tarefas objetivadas para
a turma. Como é natural, em certos momentos, a turma, grupo de alunos ou um aluno
apenas não conseguiram executar os exercícios propostos e nesse momento a reflexão
foi a principal aliada.
“O exercício de 2x2 cooperação não foi entendido com clareza, pois os alunos
afirmaram que não tinham dúvidas mas no momento em que pedi que o realizassem este
não era desempenhado de acordo com o objetivo, portanto, optei por proceder a uma
demonstração de modo a conseguirem assimilar a instrução com a demonstração”.
(Reflexão nº7)
“No salto em altura senti dificuldades em auxiliar uma das alunas, pois realizava,
continuamente o mesmo erro e, apesar de o perceber, não consegui encontrar um modo
de levá-la a executar corretamente…, após refletir mais concretamente na situação,
consegui entender o porquê, e assim já conseguirei recorrer a mais opções para atuar
com esta aluna e as dificuldades que se verificaram”. (Reflexão nº19)
Houve momentos em que consegui ajustar as tarefas na própria aula, conseguindo
que os alunos superassem as dificuldades, mas noutros momentos em que isso não era
alcançado, ficava a pensar no porquê, o que poderia modificar, ou como poderia tornar o
exercício mais cativante, ou então, perceber que o objetivo proposto não foi alcançado e
que seria benéfico procurar abordar o exercício noutra perspetiva.
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O ditado diz que “é com os erros que se aprende”. O medo de errar foi uma
constante preocupação na fase inicial do meu processo, evitando situações em que
poderia obter um desempenho inferior, optando por exercícios que estava mais
familiarizado e que a minha intervenção seria facilitada e consistente. Contudo, com o
decorrer do tempo, foi-se desvanecendo o medo de errar, uma vez que a minha confiança
e autonomia foram-se desenvolvendo. Neste momento, considero que, por mais rigoroso
que se seja, os erros ocorrem. O fundamental é procurar aprender com os erros, perceber
qual a sua origem, o que alterar na nossa atuação, ou na dos alunos, para que os leve a
obter êxito. Por vezes os erros são próprios motivadores, pois levam-nos a aprofundar e
investigar determinadas matérias, e isso poderá melhorar, significativamente, a
intervenção do professor.
4.1.3 Controlo da turma, o primeiro passo
No sentido das aulas decorrem num ambiente propício ao desenvolvimento e
formação dos alunos, torna-se indispensável controlar os alunos, controlar a turma, no
que concerne ao respeito mútuo entre o professor e alunos, tal como os alunos entre si.
Deste modo, uma tarefa que desde cedo procurei desenvolver nas minhas aulas foi o de
gestor de um conjunto de alunos, o que me fez chocar com uma questão, que considero
central nesta área, ou seja, se seria um professor autoritário ou permissivo. Aquilo que
considerei ser o ideal baliza-se no encontro de um ponto de equilíbrio. Um professor
excessivamente autoritário resulta na obediência, os alunos obedecem porque são
`obrigados` mas não respeitam. Furlani (2000), refere que este modelo autoritário,
decorrente então de uma posição hierárquica, que pode ser aceite simplesmente porque
assim está determinado, e não porque o professor demonstra competências ou liderança.
Esse confronto, pode gerar um clima instável na aula, que não favorecem o trabalho
pedagógico (Furlani, 2000). Por sua vez, um professor excessivamente permissivo não
detém o controlo dos alunos, o que poderá condicionar todo o processo de ensino-
aprendizagem. É essencial que os alunos detenham liberdade e autonomia, mas até um
certo ponto, pois esta é benéfica para a evolução e próprio desenvolvimento. Portanto, o
que questionei não foi a autoridade em si, mas sim a utilização desta, principalmente uma
utilização abusiva.
39
Portanto, a busca do ponto de equilíbrio torna-se imprescindível para a evolução
do processo educativo. Assim, a autoridade que o professor deve exercer prende-se em
fornecer aos seus educandos “todo o apoio e amparo para que esse se torne um adulto,
capaz de se colocar objetivos, levantar alternativas de ação, selecionando a mais eficiente
do ponto de vista social e pessoal e, deliberadamente, refrear todo e qualquer impulso
que impeça ou protele a execução da opção escolhida” (Davis e Luna, 1991).
Os alunos são o elemento-chave de todo o processo de ensino/aprendizagem e
para melhor poder atuar no seio da minha turma procurei conhecer os alunos, saber lidar
com estes e perceber a base das suas atitudes e tomadas de decisão torna-se
indispensável para agilizar o processo. Para tal, a caracterização individual de cada aluno
desempenhou um papel determinante, pois permitiu-me aprofundar um conhecimento
mais detalhado de cada aluno e, consequentemente, da globalidade da turma. De
antemão já me havia informado que as turmas de profissional, tendencialmente, são
problemáticas, portanto, era um outro dado que tive em ponderação na minha atuação
inicial. Algumas trocas de impressões com a professora cooperante e com outros
professores permitiram obter mais algumas referências.
Durante o ano tive o privilégio da direção de turma atribuída à professora
cooperante ser a minha, o que me foi bastante vantajoso, pois estive por dentro dos
problemas e dos casos que foram acontecendo ao longo do ano. Durante as reuniões do
conselho de turma, a turma era analisada pormenorizadamente, havia a troca de
experiências entre os professores o que nos permitia perceber os comportamentos dos
alunos em certas aulas. A minha postura, nessas reuniões, não foi de falador, mas sim de
análise e de ouvinte, tentei retirar o máximo partido das informações que naquele espaço
eram partilhadas. As informações que foram sendo recolhidas, principalmente, nas
reuniões do primeiro período não foram animadoras, nem tão pouco agradáveis, e estas
combinadas com as retiradas dos inquéritos individuais previa-se um cenário de alguma
instabilidade, já que juntamente a turma possuía um aluno que necessitava de atenção
especial, visto sofrer de crises psicóticas, porém este não comparecia nas aulas,
acabando por anular a matrícula durante o segundo período.
Nas aulas de Educação Física que lecionei, tanto as de cariz prático como as de
cariz teórico, não se verificaram faltas de comportamentos ou de educação. A razão que
considero ser uma das mais importantes, e que preveniu a ocorrência dessas atitudes
40
prendeu-se com a minha atuação nas aulas iniciais, nestas fui mais rígido e autoritário, fui
criando as rotinas que considerava serem as mais ajustadas para essa fase, e que
posteriormente retirei dividendos, não sendo necessária uma postura tão autoritária e
centrada no professor.
“Preferi que os alunos estivessem sentados no chão, para que deste modo eles
estivessem num plano inferior ao meu, para que eu visse todos e todos me vissem,
porque considero que lhes é mais fácil focar a atenção no professor”. (Reflexão nº3).
Esta foi uma das estratégias que utilizei nas aulas iniciais. Julgo que foi de extrema
importância, uma vez que me facilitava a instrução, sendo facilitada a tarefa de ter toda a
turma no campo de visão, controlados e em silêncio, assim como ficavam mais
concentrados na minha intervenção, dando, até um sentido de superioridade e estatuto
perante os alunos. Penso que este tipo de atuação no começo do meu trajeto foi
fundamental, já que o processo do controlo da turma foi solucionado rapidamente,
permitindo que me centrasse, mais vincadamente, noutros problemas da atuação de um
professor.
4.1.4 Entre a planificação e a realização (aula propriamente dita)
Como já foi referido a minha turma encontra-se na vertente de ensino profissional,
em que são atribuídos duas aulas de 45 minutos por semana, nesta escola as aulas são
realizadas consecutivamente, o que perfaz um momento de 90 minutos por semana.
Como é natural, é uma margem, relativamente, reduzida de atuação.
Um dos desafios que é lançado no programa de educação física dos profissionais
prende-se com a promoção diversificada de experiências desportivas. Na elaboração das
unidades didáticas, procurei ter em consideração este aspeto, e desse modo, de acordo
com o programa nacional de profissionais, desenhei um mapa da atuação bastante
diversificado com atividades “variadas, solicitando diferentes capacidades e colocando
exigências diversificadas do ponto vista motor e do tipo de esforço”.
Considero que a planificação é extremamente importante, pois será o guia do
professor. No entanto, é fundamental ter em consideração a sua flexibilidade, ou seja, o
planeamento é falível, não se conseguem prever todas as situações, pois o ambiente
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escolar é dotado de estabilidade, mas também, de uma forte imprevisibilidade. Imagine-se
que uma turma em metade das aulas disponíveis para determinada matéria já alcançou
os objetivos que lhe são propostos, não será plausível, que não se atribuam objetivos
mais arrojados, de complexidade superior porque não está planeado, assim como o
inverso também poderá ocorrer. Há turmas, alunos, que evoluem mais lentamente e que
determinados objetivos, inicialmente previstos, não serão alcançados, logo é essencial
que se ajuste o planeamento, daí a importância da sua flexibilidade, para que as tarefas
se encontrem ajustadas ao nível que os alunos apresentam. A confrontação da realização
das aulas com o planeamento torna-se basilar no processo docente, em que é
fundamental a observação e a reflexão em todas as aulas.
No que concerne ao planeamento das aulas, procurei prepará-las de modo rigoroso
e assente em estratégias de atuação. Tentando prever as reações dos alunos e as
dificuldades que se iriam levantar, assim como a minha atuação nos diversos momentos,
a instrução ou demonstração, ser mais interventivo ou observador, falar para o grupo ou
individualmente. Procurava antever estas situações durante a elaboração dos planos de
aula, para que me pudesse preparar do melhor modo para as eventualidades da aula.
Naturalmente, esta preparação ajudava nas minhas tomadas de decisão no próprio
decorrer da aula, no entanto, no meio da imprevisibilidade e do caos é determinante a
reflecção na ação. O que me apercebi ao longo destes meses é que uma parte desta
componente se adquire com a experiência que se vai alcançando, ou seja, um professor
experiente, que já vivenciou diversificadas situações, que já domina a matéria e que sabe
lidar com os alunos encontra mais facilmente as soluções mais adequadas e as decisões
são mais assertivas. Durante o primeiro período, e parte do segundo, demorava horas na
preparação de uma aula, a ponderar os exercícios, quais seriam as respostas da turma.
Mas com o passar do tempo fui adquirindo um pouco mais de experiência, e essa
necessidade de preparação passou a diminuir gradualmente. Ao longo do tempo
levantaram-se outros problemas e preocupações, que se baseavam, em grande escala,
com a reflexão na ação, ou seja, a necessidade de analisar, refletir e atuar em meros
segundos. Julgo que neste capítulo a minha evolução foi crescente, e cada vez mais me
capacitei de tomar decisões no momento da aula, que algumas vezes, confrontavam o
que havia planeado.
Verifiquem-se os seguintes casos em que espelho, um pouco, a evolução que
descrevi:
42
“Após o aquecimento deveria ter realizado uma série de flexibilidade e
alongamentos, mas no momento não o realizei por esquecimento, uma vez que estava a
pensar na formação de grupos (apenas 8 alunos, sendo previstos 17) … só me apercebi
após realizar a primeira rotação das estações”. (Reflexão nº14).
Já que me apercebi dessa falha, instantes depois, porque não realizar os
exercícios em falta num momento mais à frente!?
“A corrida de aproximação não estava a ser realizada corretamente, pois os alunos
não realizavam a corrida de aproximação em curva e realizavam a chamada demasiado
próxima da fasquia/elástico, portanto, ao verificar esta situação optei por colocar
marcações no solo que os alunos teriam de respeitar, e considero que foi positivo para a
grande parte da turma, pois melhoraram satisfatoriamente nestas duas componentes do
salto em altura”. (Reflexão nº15).
Após verificar que os alunos não estavam a cumprir os objetivos propostos para a
aula, realizei nova instrução, elucidando-os dos comportamentos que esperava destes,
assim como um maior empenhamento na aula.
Como um dos objetivos que me havia proposto se prendia com a exploração de
diversos tipos de atividades desportivas, por vezes, as aulas eram planeadas com enorme
variedade de exercícios, tornando-se então uma tarefa mais complicada para os alunos e
para mim, pois eram muitos conteúdos a instruir/assimilar, num curto espaço de tempo de
exercitação.
“Esta foi uma aula com exercícios distintos, com diferentes modalidades e áreas
distintas dentro da mesma modalidade, no caso do atletismo. Nos momentos iniciais da
aula realizou-se o transporte de algum material que se encontrava na sala de ginástica
para o pavilhão (colchões de queda) para que fosse possível realizar salto em altura, num
momento intermédio da parte fundamental da aula (…) foi trabalhada a transmissão e
receção, manipulação e métodos de transmissão do testemunho, ascendente e
descendente (…) no salto em altura (…) no voleibol (…) foi realizado o 1x1 cooperação
(…) e o último exercício consistiu em aperfeiçoar o serviço por baixo“. (Reflexão nº19).
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Em parte, a inexperiência levou-me a criar aulas em que eram efetuadas mil e uma
coisas. Os alunos passavam por várias situações, mas em certos momentos, o tempo de
exercitação foi mais reduzido do que o necessário para a evolução de determinadas
habilidades, pois um modo de aperfeiçoamento consiste na repetição.
4.1.5 Maximizar a gestão da aula (gerir os diferentes períodos – categorias de
gestão, instrução, fora da tarefa, atividade)
Um professor deve ser, também, um gestor da aula, pois esta é uma tarefa
indispensável para que as aulas decorram com elevados tempos de prática física bem
sucedidas. Há diferentes períodos durante uma aula que são necessários gerir, para que
tal aconteça é essencial, principalmente na situação de estudante estagiário que me
encontro, uma boa preparação da aula, em que a sua estrutura esteja previamente
definida, no sentido de facilitar a intervenção do professor no decorrer da aula, com o
objetivo fundamental de elevar o tempo potencial de aprendizagem (TPA), que por
definição é o tempo que o aluno passa em confronto direto com a matéria de ensino a um
nível de dificuldade acessível (Garcia, 1999). No entanto, esta variável de TPA deve ser
contextualizada no que concerne, a turma em questão, à matéria de ensino que está a ser
abordada e há relação pedagógica estabelecida com a turma. Como já foi referido a
minha turma foi bastante inconstante durante todo o ano, no que respeita à assiduidade, o
que me dificultou a tarefa da preparação da aula, pois a previsão de quantos alunos teria
para cada aula era algo era efetuada um pouco às escuras. Em certos momentos manter
a panificação estipulado, não foi possível, uma vez que as faltas não me permitiam
avançar na matéria do modo pretendido. Por exemplo, numa aula apenas tive seis alunos
presentes, com a agravante de ser introdução em algumas das matérias, como foi o caso
da trave olímpica e do mini-trampolim. Apesar deste problema a aula correu muito bem,
os alunos presentes mostraram uma boa evolução e assimilação do pretendido, pois tive
a oportunidade e um foco mais restrito, estando em permanente contato, corrigindo e
emitindo feedbacks que os motivou e fez evoluir. No reverso da medalha, todos os que
faltaram não tiveram a possibilidade de experimentar e efetuar as tarefas propostas, o que
me fez atrasar ligeiramente naquilo que havia planeado e estruturado para a unidade de
ginástica. No que respeita à lecionação das matérias estas têm um tratamento
pedagógico distinto, havendo rotinas que se mantinham e outras que deveriam ser
44
totalmente alteradas, face à complexidade correspondente a cada uma delas. Há matérias
em que é possível dar maior liberdade e autonomia aos alunos para desenvolverem e
explorarem, enquanto outras é necessário ser-se mais restito. O caso da ginástica é
novamente um bom exemplo, pois as questões relacionadas com a segurança estreitam-
se, sendo fulcrais na abordagem desta matéria. Como consequência o TPA pode ser algo
afetado, sendo constantemente equacionado o risco de lesão, que é superior caso não
haja supervisionamento e ajuda do professor.
Para elevar o TPA tiveram de ser equacionados vários fatores no que respeita à
gestão da aula. Um dos problemas iniciais que me deparei foi o da pontualidade. Como a
minha aula era às 8h30, havendo 10 minutos de tolerância, por vários motivos alegados,
parte dos alunos chegavam sistematicamente atrasados à aula. Durante as primeiras
aulas a minha posição foi mais restrita, pois assinalava falta aqueles que não estivessem
presentes até ao final do período de tolerância, já que considerava que iriam perceber que
se não chegassem a horas seriam punidos. Esta medida não teve os efeitos destinados,
então houve muitas aulas que tomei outra estratégia, realizando uma reprimenda para
todo a turma ou para alunos específicos, contudo, os resultados, não continuaram a ser
os desejados. Neste âmbito, a certo ponto do ano, a tolerância foi encurtada para cinco
minutos de balneário, para que os alunos tivessem de estar preparados para a aula mais
cedo, no sentido de procurar maximizar o tempo de aula disponível.
Uma das tarefas iniciais que me foi proposta pela professora cooperante estava
relacionada com o controlo da turma, como foi referido num ponto acima. Assegurando o
controlo da turma a minha intervenção seria mais facilitada, podendo focar-me noutros
aspetos, tendo em vista a minha evolução e o processo educativo dos alunos. Com o
objetivo de maximizar o tempo de aula disponível foram sendo focados alguns períodos
de aula, caraterizados por acontecimentos de gestão, de atividade, instrução ou fora da
tarefa. Um dos objetivos que o professor deve ter para as suas aulas prende-se com os
índices de prática de atividade física, estes devem ser elevados, no entanto, devem ser,
também, contextualizados face à tipologia da modalidade que foi praticada e às próprias
caraterísticas da aula, ou seja, os índices de atividade numa modalidade desportiva
coletiva, à partida, serão superiores à ginástica, pois a tipologia da tarefa condiciona as
condições da prática e da sua realização em segurança, assim como, poderão haver
diferenças se for uma aula de introdução ou de consolidação.
Em busca de aumentar os tempos de prática de atividade física são averiguadas
outros períodos em que há uma necessidade, quase obrigatória, de despender tempo,
45
mas que podem ser alvo de aperfeiçoamento e encurtamento, com vista a aumentar as
possibilidades de prática de caráter ativo. Fundamentalmente nos períodos em que os
alunos se encontram em gestão, ou seja, nos períodos de transições de exercícios, a
serem organizados no espaço ou em grupos, assim como na montagem dos
equipamentos e materiais. Umas das estratégias para encurtar o tempo dispendido em
gestão prendeu-se com a criação de algumas rotinas às quais os alunos teriam de se
reger. Estas revelaram-se importantes na medida em que me permitiam atuar mais rápida
e eficientemente na turma, outra estratégia utilizada relaciona-se com a necessidade de
montar os equipamentos e aparelhos para os exercícios. Em algumas das aulas iniciais
das unidades didáticas, essencialmente em ginástica e atletismo, optei por colocar os
alunos a realizar a montagem e desmontagem dos materiais, nesses momentos foi
dispendido mais algum tempo pois dei ênfase ao correto transporte dos equipamentos,
para que os alunos o realizassem em segurança e de modo rápido. Considero que esse
tempo mais longo foi positivo e importante, pois nas aulas seguintes não tive a
necessidade de explicar novamente, e sempre que havia necessidade de realizar a
montagem ou desmontagem de materiais os alunos já sabiam em que modos o deveriam
realizar, efetuando-o eficiente e eficazmente. No entanto, sempre que não havia
necessidade de recorrer aos alunos para tal efeito optava por ser eu a preparar
previamente a aula, libertando então mais tempo para a lecionação da aula propriamente
dita.
Os períodos de instrução revelaram-se momentos muito importantes face à
necessidade de encontrar um ponto de equilíbrio entre a escassez e o excesso de
informação. Esta é uma tarefa complexa pois se o momento de instrução não foi rápido os
alunos começam a ficar impacientes e deixam de ouvir, se for rápido de mais corre-se o
risco de não passar a informação corretamente e os alunos não sabem aquilo que terão
de efetuar, e aí haver a necessidade de proceder a nova instrução, diminuindo a
oportunidade de prática desportiva. Os comportamentos fora da tarefa, na minha turma,
eram muito reduzidos, face à disciplina que impus nos momentos iniciais do meu contato
com os alunos, contudo, pontualmente este foram acontecendo e sempre que sentia
necessidade reprimia esses comportamentos ou atitudes individualmente ou para toda a
turma.
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4.1.5.1 Criação de Rotinas.
Segundo Santo (2009), “a intervenção disciplinar de caráter preventivo, concebida
como a competência que permite compreender e neutralizar as causas dos
comportamentos de indisciplina na sala de aula, é, pela sua complexidade, uma das
tarefas mais exigentes da atividade docente.” Apesar do tempo dispendido para que os
alunos interiorizassem e assimilassem as rotinas e do modo como as aulas seriam
conduzidas, não considero que tenha sido tempo perdido, ou seja, o gasto de tempo
nestas tarefas permitiu-me, a curto e médio prazo otimizar e maximizar o tempo
disponível, promovendo períodos de prática superiores, já que se reduzem os momentos
de gestão e organização da turma.
A implementação de regras e de rotinas numa fase prematura permitiram-me
assegurar, mais facilmente, o controlo comportamental da turma, não se verificando faltas
de comportamento nas minhas aulas. Nas primeiras aulas o meu contacto com a turma
era rígido e inflexível, ou seja, à mínima coisa que identificava que não fosse um
comportamento adequado à situação e aula, repreendia os alunos, por vezes a turma,
sobre essa situação, criando assim, um clima sério e de respeito. Com o passar do
tempo, e o controlo da turma já, claramente assegurado, tornei-me mais complacente, e
bastava um olhar para o aluno para este se sentir reprimido, muitas vezes pedindo logo
desculpas ou mesmo os colegas é que efetuavam a repreensão ao aluno em causa.
As rotinas foram sendo estabelecidas gradualmente, algumas delas eram
transversais, outras eram mais específicas dependendo da unidade que estaria a ser
lecionada. Na fase inicial, sempre que pedia que os alunos viessem ao meu encontro era
pedido que se sentassem, posteriormente já não havia essa necessidade e era solicitado
que formassem um semi-círculo à minha volta, em que pedia veemente para ver as
sapatilhas de todos eles, deste modo ninguém se poderia colocar atrás dos colegas e
realizar comportamentos inadequados, como era comum. Em cada unidade didática,
sempre que considerei necessário, eram efetuados ajustes nas rotinas estabelecidas e
dependendo da matéria de ensino novas eram criadas. Segundo Arends (1995) os
professores devem procurar desenvolver competências de auto-gestão, com intenção de
os tornar mais responsáveis e autónomos sobre os acontecimentos da aula, melhorando
ao nível da gestão e da disciplina. No caso da ginástica e do atletismo eram necessários
materiais pesados e, também, era fundamental o seu correto transporte. Portanto, optei,
47
desde o início dessas unidades didáticas em efetuar o transporte dos materiais com o
auxílio dos alunos, revelando-se uma turma bastante disponível nesse capítulo.
“Optei por efetuar a montagem do material durante a aula com o auxílio dos alunos
houve algum tempo gasto nesta tarefa, pois era a primeira vez que o efetuavam e tive de
explicar como o deveriam realizar. Julgo que os alunos conseguiram perceber como o
material deve ser transportado e para que local (através da ilustração que mostrei) e
penso que em situações futuras já serão mais eficazes quando forem chamados para
tarefa semelhante”. (Reflexão nº8)
“De seguida realizou-se a desmontagem do material utilizado no solo e a
montagem do material para realizar salto de eixo e salto entre mãos. Esta deu-se
rapidamente e com segurança, com todos a participarem nessas tarefas”. (Reflexão nº14)
De referir que os alunos que assistiam à aula, ou seja, que estavam indisponíveis
para realizar a mesma e era permitida a sua dispensa, tinham de realizar uma
ficha/relatório sobre a aula. Em grande parte das aulas foi utilizada uma ficha proposta
pela escola, contudo, em certos momentos foi aplicada uma ficha elaborada por mim,
sendo esta mais complexa que a anterior e que exigia maior concentração do dispensado
na aula, na matéria de ensino e nas tarefas que os colegas realizavam. Estas fichas, mais
específicas, passaram a ser utilizadas durante determinado momento, pois uma aluna
pedia sistematicamente para ser dispensada da aula. Como não pretendia que tal
acontecesse procurei que os relatórios que teriam de elaborar fossem mais complexos e
exigentes, de modo a que esta preferisse efetuar a componente prática da aula. O
objetivo não veio a ser conseguido pois esta aluna decidiu anular a matrícula e abandonar
o seu percurso escolar.
4.1.6 Diversidade de alunos, especificidade pedagógica
O conhecimento dos alunos revela-se fundamental para que o professor seja capaz
de efetuar observações e tirar elações cada vez mais específicas de cada individualidade
que compõem a turma. Neste sentido, o inquérito aplicado no início do ano revelou-se
essencial, sendo, bastantes vezes, alvo de consulta durante o ano letivo, pois havia
48
sempre dados que se mostraram pertinentes. No entanto, este inquérito é aplicado numa
dada fase temporal, e, como é óbvio, não é possível caracterizar um aluno apenas com
esses dados, desta forma torna-se fundamental que o professor desenvolva a capacidade
observadora de identificar características, traços de identidade, vantagens e dificuldades
cognitivas, psicológicas, motoras ou condicionais.
Ao olhar inexperiente de um estudante estagiário (o meu) muitos pormenores me
passam ao lado, mas que se revelavam por maiores quando pensava e refletia realmente
sobre esse tema.
Ao longo das aulas, a cada conversa com os alunos, com a professora cooperante
e outros professores novas informações e ilações se retiravam, e deste modo fui
construindo a minha opinião em relação a cada aluno, fui-me apercebendo da diversidade
de alunos que compunha a turma, e de particularidades que se evidenciavam
individualmente.
A elevada heterogeneidade da turma fez-me refletir sobre qual, ou quais, os
melhores métodos de ensino a adotar ao longo do ano. A conclusão a que cheguei
depara-se que, dependendo da modalidade e da progressão dos alunos se podem utilizar
distintos métodos. Em determinadas momentos das unidades foi necessário utilizar um
método mais diretivo de ensino, face às questões de segurança inerentes a algumas das
modalidades lecionada, ou à introdução de uma nova habilidade, noutras já foi possível
recorrer a outro tipo de abordagem.
Após a realização das avaliações diagnósticas eram retiradas conclusões sobre o
nível que cada aluno apresentava, assim, como a generalidade da turma, neste sentido
eram elaboradas progressões de ensino adequadas às especificidades evidenciadas pela
turma e necessidades a serem trabalhadas. Na ginástica, um dos métodos que
primariamente utilizei prendeu-se na formação de grupos que apresentassem níveis de
desempenho e habilidade motora distintos. Para o efeito eram formados grupos com um
ou dois alunos que apresentavam fracos desempenhos, um aluno que conseguia realizar
satisfatoriamente os objetivos pedidos e um ou dois alunos que apresentava um
desempenho superior aos restantes. O objetivo fundamental, e que procurei reforçar nas
primeiras aulas da unidade, baseavam-se na entre-ajuda e cooperação dos alunos, e para
que estes fossem alcançados pensei neste tipo de organização, pois todos os grupos
teriam alunos com desempenhos superiores e que poderiam auxiliar aqueles que
demonstravam um domínio das habilidades inferior.
49
“Optei por colocar alunos de um nível superior com um nível inferior, para que os
de nível superior auxiliassem adequadamente os alunos de nível inferior, permitindo,
assim, mais possibilidades de realizarem as tarefas propostas mantendo a segurança dos
alunos”. (Reflexão nº8)
Na modalidade que foi destinada aos jogos desportivos coletivos, voleibol, a
abordagem foi diferente. Em momentos optei por colocar os alunos em diferentes níveis e
a rotação de jogadores era realizada dentro do nível a que cada aluno correspondia, em
outros momentos a rotação era realizada entre toda a turma.
Nos exercícios em que se contemplava mais os critérios técnicos do voleibol optei
por colocar os alunos em níveis distintos, assim aqueles que apresentavam um nível
superior tinham a oportunidade de conseguir efetuar os exercícios propostos de modo
mais consistente, enquanto os alunos de nível inferior tinham maior atenção da minha
parte para efetuar as correções que considerasse mais ajustadas. Nos exercícios em que
as componentes táticas e tomadas de decisão eram mais realçadas utilizava interação de
níveis, ou seja, permitia que os alunos formassem os grupos, numa fase inicial, e durante
as rotações já era eu que fazia algumas alterações. Na generalidade dos exercícios
promovia, rotações dos alunos para que estes passassem por diferentes jogadores
adversários e parceiros, isto levava-os, consciente ou inconscientemente a atuar de modo
diferente e a pensar em conformidade com as condições externas que o rodeiam.
4.1.6.1 Aperfeiçoamento da Instrução e aplicação do Feedback
Uma das batalhas que fui travando fundamentava-se no aperfeiçoamento da
instrução. Esta é uma das armas imprescindíveis para o professor de educação física,
face à necessidade de transmissão de informações chaves para o processo evolutivo dos
alunos, face à necessidade permanente de explicação dos exercícios e seus objetivos, à
tramissão de opiniões e valores sociais e culturais.
O aperfeiçoamento da instrução foi decorrendo durante todas as aulas, pois é uma
condição primordial que permite ao professor desenvolver um clima de aprendizagem nas
suas aulas baseado nas trocas de informações. Neste sentido uma das questões
importantes que surgem desta temática concerne no encontro do equilíbrio para o tempo
dispendido para instrução, ou seja, este não pode ser demasiado longo uma vez que vai
50
condicionar o tempo de empenhamento motor dos alunos, assim como não deve ser
demasiado sintética pois corre-se o risco das informações não serem assimiladas ou
consolidadas. Portanto, há algumas variáveis que devem ser tomadas em conta. Em
determinadas atividades é evidente que a instrução deve ser mais prolongada, enquanto
outras tal já não se justifica, e há ganhos claros em aumentar o tempo de prática dos
alunos. Paralelamente, cada turma apresenta caraterísticas muito próprias, logo, poderão
haver turmas em que se justifica menos tempos de instrução e mais longos, e outras em
que é mais produtivo aumentar os números de instruções, sendo estes mais curtos. Na
minha opinião depende da turma, da matéria e da situação de aprendizagem que é
proposta. No decorrer das unidades didáticas havia situações e exercícios que se
repetiam, portanto, quanto mais se aproximava o final da unidade, menor era o tempo
dispendido nos momentos de instrução nesses exercícios, em tarefas de distribuição e
organização dos alunos pela estação, focando-me mais precisamente nos critérios de
êxito que procurava promover.
“O exercício já havia sido executado numa aula anterior, logo a organização da
turma foi mais rápida e fácil de realizar, correndo este sem problemas”. (Reflexão nº24)
Em certos momentos, principalmente na fase inicial, deparei-me com a dificuldade
de apreensão de informação dos alunos. Verificava que parte da turma percebia
perfeitamente o que era proposto para realizar, enquanto a outra parte, por vezes
deslocava-se para o local a perguntar aos colegas o que era para fazer. Ao ver esta
situação, e como não pretendia que esta se repetisse, sempre que terminava qualquer
instrução perguntava uma, duas ou três vezes se restavam algumas dúvidas, em
determinadas situações, como o exercício explicado não estava com o objetivo ou
resultado que pretendia tive de chamar novamente a turma para preceder a nova
instrução, aliadas, por vezes a demonstrações.
“Senti que houve uma fraca assimilação por parte dos alunos, podendo ser um dos
problemas o modo de instrução efetuado. Nesse momento senti isso, daí ter
exemplificado com um grupo de alunos para que pudessem assimilar a instrução com a
demonstração”. (Reflexão nº4)
51
O meu discurso também foi sendo alterado. Numa fase inicial, certamente, utilizava
conceitos e termos específicos que os alunos desconheciam ou não saberiam
precisamente o seu significado, como resultante dessa linguagem desajustada os alunos
ficavam com dúvidas. A partir do momento que a instrução foi sendo mais clara, concisa e
exata as dúvidas já não se refletiam tão frequentemente e o tempo dispendido para a sua
realização era mais reduzido, porém a terminologia específica da disciplina de educação
física continuou presente, pois é essencial que os alunos desenvolvam, paralelamente, as
habilidades motoras, a cultura desportiva, os conceitos psicossociais e a condição física.
Os feedbacks pedagógicos assumem, fundamentalmente, três funções principais:
informar, reforçar e motivar. Informar - como uma fonte de informação relacionada com o
conhecimento do resultado, a eficácia (se o objectivo foi ou não alcançado) ou com o
conhecimento do desempenho, a eficiência (pela forma como o movimento foi executado).
A informação transmitida pelo professor permite ao aluno considerar as exigências
da tarefa antes de decidir sobre a programação da resposta seguinte. A informação
conduz, então, à correcção do erro. Reforçar - sob o ponto de vista de reforço, ou seja, o
feedback pode ser de caráter positivo ou negativo. Uma performance positiva resulta
numa recompensa positiva, servindo para preservar ou melhorar o desempenho, a
probabilidade para que este volte a acontecer é superior. No caso de uma resposta
incorreta, pode ocorrer uma regressão ou inibição do comportamento. Motivar - é
necessário para elevar o nível de motivação do aluno. Sem a informação proporcionada
pelo feedaback pedagógico, o aluno pode perder o interesse e gosto pela na atividade.
Como afirma Rink (1993), a utilização do feedback pedagógico pode seguir
determinados passos, formando um ciclo de eventos que culminará na assimilação por
parte do educando. Portanto, um dos primeiros passos que cabe ao professor dominar e
que lhe permitirá emitir os feedbacks pedagógicos de modo assertivo prende-se com a
observação e identificação do erro, sem esta capacidade a função do professor torna-se
algo insignificante pois não atuará de forma sustentada e segura. Após a deteção do erro
segue-se a decisão de intervir no aluno, ou de lhe proporcionar oportunidades deste
perceber o seu próprio erro. Quando um determinado erro é detetado torna-se importante
determinar a sua natureza e causa, para a partir daí cruzar informações, para
posteriormente se poder emitir uma opinião contextualizada com o erro identificado,
sendo esta uma tarefa que exige um elevado domínio do conteúdo a ser lecionado. O
momento que se segue prende-se com a intervenção do professor, este pode recorrer à
intervenção verbal ou não-verbal. Na verbal este fornece uma informação/explicação
52
sobre o desempenho obtido e do desejado, a não-verbal consiste numa ajuda manual de
manipulação, por vezes destina-se a compensar insuficiências de capacidades ou
destrezas motoras. Após o aluno ter interiorizado o feedback que o professor emitiu,
torna-se importante observar e analisar o comportamento seguinte, de modo a aferir se
este conseguir corrigir e melhorar com a mensagem emitida.
Paralelamente, Piéron concebeu um modelo de reação ao desempenho (fig1):
Para uma correta utilização dos feebacks pedagógicos o professor deve conhecer
os seus alunos, saber em que nível estes se encontram e quais os objetivos que são
traçados para este. Com o passar das aulas mais informações obtinha de cada aluno, o
que me levou a agir e a emitir feedbacks de modo distinto e de acordo com cada aluno,
por vezes até de modo inconsciente. Em certos momentos sentia dificuldades em fazer
passar a minha mensagem. Quando reunia os alunos estes não falavam, e até pareciam
atentos à instrução ou feedback que estava a transmitir, apesar de não o estarem
literalmente, o que me obrigava a repetir a informação para que esta fosse realmente
assimilada.
A certo momento do ano passei a optar por efetuar os feedbacks e correções de
modo individualizado, pois desse modo conseguia cativar a concentração do aluno e este
apreendia realmente aquilo que pretendia corrigir ou reforçar. Fundamentalmente procurei
utilizar os feebacks prescritivos, pois considero que são mais vantajosos para a
generalidade das situações, já que permite retificar a ação dos alunos e efetuar uma
Figura 1 – Modelo de Reação ao Desempenho (Piéron, 1984)
53
pequena demonstração evidenciando qual o erro efetuado, para que o aluno pense e
determine o modo de superação do erro, ou então demonstrando qual a correção que
deverá ser efetuada para obter o êxito. Em muitas situações fui recorrendo ao feedback
afetivo, no sentido de motivar os alunos para a prática, pois os níveis de aplicação e
empenho nas aulas não eram máximos e também, com a intenção de reforçar
comportamentos positvos e de sucesso desportivo, fundamentalmente nos alunos que
revelavam um domínio das habilidades motoras inferiores aos demais.
4.1.7 Avaliação! Dificuldade de avaliar.
Na elaboração de um dos primeiros documentos efetuados durante o estágio
pedagógico, Projeto de Formação Individual (PFI), já havia refletido e abordado a temática
da avaliação, procurando perceber que tipo de dificuldades enfrentaria neste capítulo.
Algumas das elaboradas prendiam-se com a precisão da avaliação, não conseguir
enquadrar os alunos no nível correto, se os conteúdos propostos foram os essenciais à
modalidade, não conseguir avaliar toda a turma com o mesmo rigor. Estes receios
confirmaram-se, vista a dificuldade que esta tarefa acarreta. Comparando o início do ano
para esta fase final, sinto que a minha evolução nesta área foi muito enriquecedora, uma
vez que, neste momento, me sinto muito mais apto para efetuar uma avaliação mais
precisa, embora considere que ainda um longo caminho terá de ser percorrido face à
complexidade da tarefa e à inexperiência que ainda faz parte da minha identidade
profissional.
O processo de avaliação que defini para a minha turma teve vários momentos e,
consequentemente, objetivos distintos, de acordo com o tipo de avaliação que era
prevista para essa situação. Portanto, a Avaliação Contínua foi composta por três
momentos: Avaliação Inicial, Avaliação Formativa (em alguns dos módulos) e Avaliação
Final.
As Avaliações Iniciais foram realizadas durante as primeiras aulas, sendo este um
trabalho que foi fundamentado pelo Núcleo de Estágio, ou seja, as fichas de observação
de comportamentos e desempenhos foram elaboradas em conjunto, visto ser a fase inicial
do processo e ainda existir alguma inadaptação às tarefas que estávamos a desenvolver
nessa altura. Na minha turma, segundo o Programa Nacional Ensino Secundário para
Profissionais e com base nas diretrizes impostas pela escola, realizei a AI de jogos
54
desportivos coletivos nas modalidades de Voleibol e Andebol, posteriormente, com
fundamento nos resultados obtidos e na análise os inquéritos individuais, realizados no
início do ano, optei por lecionar a modalidade de Voleibol. Na ginástica também foi
realizada a AI, pois é uma modalidade de cariz individual onde é fundamental consolidar
os pressupostos de formação de base, para se poder evoluir coerentemente para
situações mais difíceis e complexas, sendo importante todas as questões relacionadas
com a segurança da integridade física dos alunos, pois é uma modalidade que acarreta
risco de lesão. Tendo em conta esta problemática, as ajudas, na aula de AI foram
efetuadas pelas colegas estagiárias. O que contribuiu para a decisão de realizar as AI
numa fase precoce do ano letivo esteve relacionado com o planeamento necessário das
aulas pelo ano letivo, pois foram identificadas as necessidades que a turma apresentava,
nessas matérias avaliadas, sendo definidos os conteúdos mais carenciados e com
necessidade de maior atenção.
A avaliação formativa decorreu de duas formas: formal e informal. Ao longo de
todas as unidades didáticas os alunos foram sujeitos a avaliações de caráter informal, à
exceção do módulo teórico em que optei por realizar momentos de avaliação formal.
Estas foram efetuadas com duas finalidades diferentes, apesar de serem congruentes
entre si, portanto, a primeira finalidade justifica-se para aferir se os alunos, após a
exposição de determinados conteúdos, conseguiram assimilar a matéria, respondendo
assertivamente às questões enumeradas na ficha de trabalho. A outra finalidade prende-
se com a minha apresentação e exposição dos conteúdos, ou seja, se tive a capacidade
de passar a informação de modo claro, preciso e numa linguagem acessível para os
alunos da turma. Caso se verificasse um fraco desempenho geral da turma em questões
específicas, podia verificar-se uma de duas razões: elevada complexidade da questão
(algo que não considero justificar-se pois as questões foram elaboradas com base nos
dispositivos de apresentação), ou então, devido a uma exposição ou abordagem da
matéria menos positiva da minha parte.
A última componente a referir é a Avaliação Sumativa. Estas foram realizadas na
última, ou últimas, aulas de cada módulo, com o principal objetivo de aferir o nível final
que cada aluno conseguiu atingir. Para cada modalidade e distintas vertentes que cada
uma engloba, foram criados protocolos de avaliação, que passavam por aferir as
capacidades, habilidades e comportamentos motores e táticos dos alunos que foram
trabalhados continuamente durante a abordagem de cada unidade didática.
55
Para as Avaliações Sumativas foram mantidos os critérios de êxito que estavam
estipulados nas modalidade que se efetuaram AI, para que todo o processo fosse
congruente, sendo a AI o ponto de partida e a Avaliação Sumativa o culminar de um
processo educativo, de aquisição e consolidação de competências, cognitivas, motoras,
psicossociais e de cultura desportiva. Durante a avaliação procurava ser o mais imparcial,
justo e objetivo possível, o que por vezes é complexo de realizar, pois o conhecimento de
cada sujeito pode influenciar a capacidade de decisão do avaliador, neste caso eu. Aquilo
que me propus a realizar em cada avaliação passava por avaliar um conjunto de
comportamentos chave, que influenciavam o gesto global, de modo preciso, sendo
avaliada a eficiência e a eficácia. Por exemplo: no Voleibol optei por realizar uma parte da
avaliação que englobava a avaliação do gesto técnico e posteriormente realizar uma
avaliação em jogo em que considerava como pressupostos fundamentais a capacidade
de decisão dos alunos, a sua intenção tática. Penso que este tipo de avaliação é
justificada face a alguns condicionalismos técnicos que as regras de jogo condicionam.
Não poder agarrar a bola é um deles, outro prende-se com a necessidade de
sustetabilidade da bola e número de toques limitados para tal. Neste sentido um fraco
domínio do gesto técnico, como o passe o serviço, pode condicionar a qualidade do jogo,
logo este foi um aspeto que levei em consideração durante todo o planeamento da
unidade didática. A avaliação das capacidades táticas em jogo deve-se à própria condição
do jogo, pois é um jogo coletivo de oposição que se fundamental na arte de vencer o
ponto, de o conquistar enganando, dificultando e superando as barreiras que os
adversários colocam.
A avaliação do módulo 16 – aptidão física – foi uma tarefa que se revelou
complexa, já que esta se baseia no desenvolvimento das capacidades motoras dos
alunos ao longo do ano letivo. Após debate com a professora cooperante a decisão
tomada para a avaliação do M16 sustentou-se nos dados recolhidos na Bateria de testes
de FitnessGram. Esta bateria de testes foi realizada em três momentos, distribuídos pelos
três períodos, um na fase inicial do 1º período de modo a perceber qual o nível que os
alunos apresentam, outro num momento mais intermédio do 2º período, sendo o último
distribuído pelas últimas aulas do 3º período. Para cada teste foi efetuada um modo de
avaliação, tendo em conta as próprias caraterísticas de cada um e os valores de
referência que se enquadram no Zona Saudável de Aptidão Fìsica. Por exemplo: o teste
de flexibilidade de ombros, shouder stretch, a nota variava de 0, 10, ou 20. Não foram
contempladas notas intermédias pois o protocolo do teste apenas engloba a nota sim ou
56
não, correspondendo o 20 a ambas as mãos de ambos os MS se tocarem atrás das
costas, o 10 apenas ambas as mãos de um dos MS e 0 quando nenhum dos objetivos era
alcançado. Para todos os testes que realizei na minha turma teve de ser criada a sua
escala para que o resultado final fosse coerente com os desempenhos que cada aluno
teve. No âmbito de procurar, como já referi, que a avaliação fosse imparcial, justa e
objetiva.
No que respeita, mais precisamente, à avaliação da cultura desportiva, esta teve
maior relevo durante os testes sumativas no final de cada módulo, contudo, foram tidos
em conta durante as aulas e avaliações.
A avaliação final de cada módulo era sustentada por vários critérios, estabelecidos
pelo Grupo de EF e, logicamente, aprovados pelo Conselho Pedagógico da escola. Então
para o cálculo da nota final teriam de se tidas em conta as seguintes pencentagens:
princípios e atitudes (20%), sendo divididos em registo da assiduidade (5%) e
pontualidade, participação ativa na aula, responsabilidade, entre outros comportamentos;
os conhecimentos abarcavam 80% da nota final, estes eram divididos na componente
teórica (10%), domínio motor da modalidade em questão (70%), podendo haver um
acréscimo de 10%, caso o aluno apresente melhorias no desenvolvimento das
capacidades motoras. Uma das falhas encontradas nos critérios de avaliação
relacionavam-se com a higiene pessoal, esta não estava contida com um critério a
cumprir. No entanto, considero que, face ao desenvolvimento integral do aluno, este deve
ser um critério a ser considerado. Após alguma deliberação sobre o assunto a opção
recaiu sobre incluir esta componente da avaliação juntamente com o critério da
participação ativa na aula, com base na seguinte explicação. Estava definido nas regras
de educação física que os alunos têm direito a 10 minutos de tempo de balneário antes do
toque de saída, como esses minutos são parte integrante da aula e o banho é
considerada uma tarefa prevista para a turma, esse tempo poderia ser considerado como
participação ativa numa tarefa proposta pelo professor.
Tendo em vista uma avaliação contínua em que fossem abordados o maior número
de aspectos focados nos critérios de avaliação que a escola define, construí Fichas de
Observação Diárias para cada módulo lecionado, tendo por base escalas de apreciação
(rating scales). As fichas continham uma série de itens que abordavam as áreas da
cultura desportiva, comportamentos psicossociais, habilidades motoras, condição física,
participação ativa da aula, se os alunos tinham o material necessário para a realização da
aula e se cuidavam da sua higiene pessoal no final da aula. No final de cada aula era
57
atribuído um valor de 0 a 20 acada um desses itens, espelhando assim uma grande parte
do trabalho produzido pelo aluno na respetiva aula.
Durante as aulas foi notório que alguns alunos se aplicavam e envolviam mais nas
tarefas quando me encontrava por perto, ou quando os retificava de alguma forma, pois
sentiam uma maior motivação ao saberem que estavam a ser alvo de uma observação
mais próxima e obtinham melhores desempenhos, o que é bom.
“A percepção que fiquei após a realização das avaliações foi, relativamente,
superior à esperada, prevista, imaginada, pois considero que alguns alunos se
superaram, obtendo resultados melhores. A explicação que me surge para este facto
deve-se ao nível de concentração empregue nas tarefas que realizaram, esta foi muito
superior à verificada ao longo das aulas”. (Reflexão nº26)
Porém, o inverso também acontecia, ou seja, em determinadas situações em que a
minha atenção recaia mais profundamente na correção de certas alunas, por vezes, o
desempenho destas piorava, uma vez que não conseguiam lidar com o fato de estarem a
ser diretamente observadas e como tal limitavam as suas prestações e consequente
desenvolvimento. Pode ser considerada falta de experiência ou de capacidade de
contornar a situação pois não conseguia obter o resultado por mim objetivado. Uma das
estratégias que procurei fazer passava por observar mais à distância, para que a aluna
não se sentisse pressionada nem observada, e sempre que verificava algum erro dava
dicas sobre as correções que considerasse necessárias. Em algumas das avaliações
sumativas os desempenhos eram inferiores, julgo que a base estava na assunção
enumerada antes, ao saber que estava a ser alvo de observação direta a tendência era
de piorar a execução da tarefa, então uma das estratégias que utilizei passava por criar
um momento de avaliação sumativo com um caráter informal, e aí, procedia à sua
avaliação, posteriormente, no momento real avaliativo, também o realiza e procurava
encontra o ponto de equilíbrio entre as duas avaliações.
“Tive em atenção a avaliação de uma aluna em particular, que normalmente
diminui a sua prestação quando está ciente que está a ser avaliada, daí a escolha de
exercícios recair, também, na realização de toda a turma ao mesmo tempo. Tive cuidado,
também, na minha colocação quando a pretendia avaliar, ou seja, optei por me colocar
58
longe desta para que não sentisse que estava a ser observada nesse momento, e dessa
forma não piorasse a sua prestação”. (Reflexão nº33)
4.1.7.1 Um conhecimento mais profundo das individualidades que
compõem a turma, respeitante à sua autoimagem
O professor é o condutor, o líder do processo de ensino-aprendizagem. Este deve
ter a competência de criar, desenvolver e promover condições para que os alunos se
apropriem e assimilem os conhecimentos e competência que estão a ser lecionadas.
Como é natural, não há escolas iguais, não há turmas iguais e muito menos alunos, pois
cada um tem o seu próprio modo de estar, agir e de ser. Então o professor deve
contextualizar-se, localizar-se perante cada turma e as suas individualidades de modo a
atuar de acordo com a realidade, optando por técnicas e estratégias adequadas ao
desenvolvimento dos alunos, para que isto aconteça é necessário que o professor domine
os conhecimentos, a matéria de ensino e os alunos para que possa fazer a sua escola
(Louro, 2005).
Com o passar das aulas e de um conjunto de informações recolhidas ao longo do
ano letivo, o conhecimento dos alunos começa a ser mais profundo, sendo aferidos e
determinados comportamentos dos alunos face às condições de realização das aulas
propriamente ditas, assim como no contexto fora da aula. Conforme o decorrer do
processo educativo as individualidades emergem no coletivo da turma, e em certos alunos
verificam-se atitudes, formas de estar e comportamentos que se tornam interessantes de
analisar, ainda mais como estudante estagiário, pois é a primeira turma que tem a seu
encargo e ainda se está a inteirar de toda a realidade que envolve a profissão docente.
Como já foi referido no ponto anterior, algumas alunas obtinham desempenhos distintos
nos momentos avaliativos e nos momentos de observação direta, que me levou a
interrogar sobre esses mesmos comportamentos.
Com base nisto foram levantadas algumas questões. Porque acontecia esta
situação? Como a poderia combater e permitir que a aluna melhorasse os seus
desempenhos? Para tal considerei fundamental perceber a raíz do problema, e tentar
identificar os fatores que levavam os alunos a demonstrarem capacidades inferiores no
momento da avaliação. Com base nestes pressupostos e, ainda, considerando outros,
como algumas alunas apresentavam uma imagem do seu próprio corpo denegrida, que as
59
conduzia a níveis de auto estima baixos, notórios na sua personalidade, e influenciando o
seu processo de aprendizagem. Pois, a “arma” fundamental da prática de educação física
está envolvida no corpo humano, este é que traduz, visivelmente, o conjunto das
intenções e tomadas de decisão a cada momento. Estando esta relação, do aluno com a
sua perceção do corpo, fora da sintonia ideal, é natural que se reflita em alguns
momentos da aula.
Numa das aulas iniciais foi aplicada a bateria de testes de FitnessGram, sendo um
dos testes o cálculo do Índice de Massa Corporal (IMC), para o efeito são necessárias as
medidas Altura e Peso. A Altura todos a efetuaram sem inibições, porém na medida Peso
verificou-se que algumas alunas sentiam complexos, inibição, e vergonha em revelar o
seu peso perante os colegas. Ao manifestarem essa atitude solicitei que apenas subissem
para a balança no final da aula. No primeiro momento que isso aconteceu, até achei
alguma piada, não tive a capacidade de refletir e me aperceber que era uma situação
embaraçosa para as alunas em questão. Com o passar do tempo fui-me apercebendo da
dimensão de toda esta problemática e, aí, realizei uma reflexão mais profunda, auxiliado
pela professora cooperante, foi então que se levantou um problema/tema em que poderia
realizar uma investigação mais profunda e que me permitiria conhecer mais
especificamente cada individualidade que compunha a turma. No segundo e terceiro
períodos as alunas mantiveram o desejo de se pesarem sem a presença da turma,
apesar, de parte dessas alunas, terem obtido melhores resultados que os anteriores.
4.1.7.1.1 Breve Introdução
“Antes de qualquer coisa, a existência é corporal”
(Le Breton, 2006, p. 7)
A existência corporal está imbuída no contexto social e cultural, sendo este o canal
principal pelo qual as relações sociais são elaboradas. As evoluções ao nível social e
económico poderão ser consideradas os fatores primários para alterações significativas
no estilo de vida das populações na atualidade. Cada vez mais a cultura do corpo é tema
de estudos no domínio das ciências humanas e sociais.
“Preocupações relacionadas com a saúde e bem-estar, levam o indivíduo a
preocupar-se mais com a sua imagem corporal” (Villas-Boas, 1996, p. 9-11). No entanto,
60
deve ser evidenciado o papel exercido pelos meios de comunicação, estes desenvolvem
a capacidade/necessidade no espectador de criar desejos e reforçar imagens,
padronizando tipos de corpos. Atualmente ao ligar a televisão, ou folhear uma revista,
verifica-se que os corpos apresentados apresentam formas quase perfeitas com curvas
delineadas, ou com um porte atlético evidenciado. Isto faz com que as pessoas se tornem
“escravas” de um ideal. Naturalmente, quem tem acesso a toda esta informação, está
sujeito a várias alterações, face à insatisfação que possa surgir, caso o seu corpo não se
enquadre nessas mesmas medidas. Deste modo há uma enorme possibilidade de
impacto cultural, originando que parte da nossa sociedade se lance na busca de uma
aparência física idealizada, ou então pode ocorrer o contrário, e outra parte da sociedade
se sinta com instabilidade emocional, com baixa auto estima, com uma visão mais
denegrida da sua imagem.
“Entendamos por Imagem Corporal a forma como o indivíduo se percebe e se
sente em relação ao seu próprio corpo.” (Alarcão & Tavares, 2003) Esta perceção é
construída desde o nascimento até a morte, dentro de uma cultura que pertencemos e
estamos intrinsecamente ligados, sendo muito caracterizada pela individualidade, pois
eleva-se a dimensão subjetiva.
“ A imagem corporal de um bebé amadurece aos poucos na medida em que ele
experimenta o toque, a exploração do espaço, a manipulação e contato com objetos. A
ideia de separação do seu corpo de outros corpos e objetos se dá gradativamente.” (Le
Boulch, 1987). A "fase do espelho" é de grande importância, quando a criança vê a sua
imagem projetada no espelho, olha por trás do mesmo. Até então, a imagem do seu corpo
encontra-se incompleta, fragmentada. A imagem do todo acontece quando ela se vê no
espelho. Ela passa então da "imagem do corpo fragmentado à compreensão da unidade
do seu corpo como um todo organizado." (Mataruna, 2002).
4.1.7.1.2 Objetivos/Amostra/Procedimentos
OBJETIVOS
Geral: Identificar o nível de satisfação ou insatisfação com a sua imagem corporal.
AMOSTRA
61
A amostra foi composta por 14 alunos da turma P1TR1, onze do sexo feminino e 3
do sexo masculino, com idades entre os 15 e os 20 anos, sendo que a média se situa nos
17 anos.
PROCEDIMENTOS
A recolha de dados foi realizada através de dois tipos de inquéritos de carácter
qualitativo. Foi utilizado o Body-Image Questionnaire (proposto por Bruchon-Schweitzer,
1987, adaptado e traduzido por Vasconcelos, (1995), assim como a Escala de Silhueta
(proposto por Stunkard, 1983) e a Escala de Silhueta (proposto do Kakeshita, 2008).
O questionário BIQ baseia-se em 18 pares de afirmações opostas. Por cada par de
afirmações opostas coloca-se uma cruz numa das colunas que correspondem ao seu
modo a expressar os sentimentos acerca do seu corpo e não segundo a imagem que
gostaria que os outros tivessem deste.
4.1.7.1.3 Resultados do BIQ
Quadro 1: Idade, peso altura e IMC da turma P1TR1
Alunos Idade Peso Altura (m) IMC
Aluno 1 21 87 1,82 26,3 ACIMA PESO
Aluno 2 18 75 1,69 26,3 ACIMA PESO
Aluno 3 17 56 1,75 18,3 ABAIXO PESO
Aluno 4 18 56 1,69 19,6 PESO NORMAL
Aluno 5 15 39 1,57 15,8 ABAIXO PESO
Aluno 6 17 61 1,58 24,4 PESO NORMAL
Aluno 7 16 57 1,57 23,1 PESO NORMAL
Aluno 8 17 54 1,58 21,6 PESO NORMAL
Aluno 9 18 77 1,96 20,0 PESO NORMAL
Aluno 10 17 54 1.59 21.4 PESO NORMAL
62
Aluno 11 17 51 1,65 18,7 PESO NORMAL
Aluno 12 17 86 1,64 32,0 OBESIDADE I
Aluno 13 17 56 1,58 22.4 PESO NORMAL
Aluno 14 18 O aluno anulou a matrícula antes de realizar os testes, mas, assumo que se encontra no peso
normal. PESO NORMAL
Quadro2: Média e desvio-padrão do BIQ
Média Desvio-Padrão
Em má saúde / Em boa saúde 4,4 0,6
Fisicamente atrativo / Fisicamente não atrativo 2,6 0,8
Fonte de prazer / Fonte de desprazer 2,5 1,2
Feminino / Masculino 2,4 1,6
Medroso / Audacioso 3,2 1,0
Coisa em que se pode tocar / Coisa em que não se
pode tocar 2,6 1,3
Indiferente, frio / Terno, caloroso 3,7 1,0
Exprimindo cólera / Exprimindo calma 3,6 0,9
Expressivo / Inexpressivo 2,0 1,0
Coisa que se mostra / Coisa que não se mostra 2,4 1,3
Calmo, sereno / Nervoso, inquieto 2,9 1,1
Velho / Jovem 4,8 0,4
Erótico / Não erótico 2,7 1,0
Frágil, fraco / Resistente, forte 4,2 0,7
Alegre / Triste 1,7 1,3
Coisa para que não se olha / Coisa para que se olha 3,6 1,0
Enérgico / Não enérgico 1,5 0,5
Socialmente desejável / Socialmente não desejável 2,2 0,9
63
Com base nos resultados obtidos através do BIQ verifica-se que há uma grande
heterogeneidade na turma, pois há alunos que estão perfeitamente confortáveis com a
sua imagem corporal, enquanto outros revelam insatisfação associada à opinião do seu
corpo, assim como aquilo que pensa que os outros pensam do seu corpo.
Neste sentido, julgo que se torna fundamental uma anáilse mais individualizada dos
constituintes da turma, em detrimento de uma análise global profunda, visto que não há
um grupo de comparação nesta investigação.
Nos quadros seguintes serão apresentados os dados relacionados com Índice de
Massa Corporal (IMC) de cada aluno e as respostas individuais de cada um dos
constintuintes da turma P1TR1 ao questionário BIQ.
64
Quadro 3: Resultados individuais do Questionário de Imagem Corporal
BIQ
Itens Aluno
1 Aluno
2 Aluno
3 Aluno
4 Aluno
5 Aluno
6 Aluno
7 Aluno
8 Aluno
9 Aluno
10 Aluno
11 Aluno
12 Aluno
13 Aluno
14 Itens
Em má saúde 4 5 4 5 4 4 5 4 3 4 5 5 5 5 Em boa saúde
Fisicamente atrativo 2 2 2 2 4 3 2 2 4 3 2 3 4 2 Fisicamente não atrativo
Fonte de prazer 2 4 2 1 4 3 2 2 3 4 1 2 4 1 Fonte de desprazer
Feminino 5 1 2 2 4 1 1 2 5 2 1 1 1 5 Masculino
Medroso 2 2 4 3 4 2 3 4 4 3 2 5 3 4 Audacioso
Coisa em que se pode tocar 2 4 2 2 2 5 2 2 4 2 1 2 5 1 Coisa em que não se pode tocar
Indiferente, frio 5 5 4 3 2 3 4 4 4 4 2 5 3 4 Terno, caloroso
Exprimindo cólera 4 4 4 5 4 4 4 4 3 5 2 2 3 3 Exprimindo calma
Expressivo 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 5 2 Inexpressivo
Coisa que se mostra 2 4 2 2 2 3 1 2 5 2 1 2 5 1 Coisa que não se mostra
Calmo, sereno 2 5 3 2 4 3 2 2 2 3 3 4 4 1 Nervoso, inquieto
Velho 5 4 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 Jovem
Erótico 2 3 2 2 3 3 2 2 5 3 3 3 4 1 Não erótico
Frágil, fraco 5 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 4 3 5 Resistente, forte
Alegre 2 1 1 2 1 1 2 1 4 1 1 1 5 1 Triste
Coisa para que não se olha 4 2 5 2 5 4 3 4 3 5 3 4 3 4 Coisa para que se olha
Enérgico 1 2 1 2 1 1 1 2 2 1 1 2 2 2 Não enérgico
Socialmente desejável 2 3 2 1 2 3 2 2 4 2 3 3 1 1 Socialmente não desejável
65
4.1.7.1.4 Discussão dos resultados do BIQ
Após a apresentação deste quadro é possível realizar uma análise mais detalhada
de cada aluno nos vários itens, tal como para cada item verificar o nível de satisfação da
amostra (turma P1TR1) e deste modo é possível perceber e compreender de modo mais
pormenorizado e minucioso a apreciação dos alunos com a sua própria imagem corporal.
O item 1, em má saúde/em boa saúde, toda a turma refere que se encontra em boa
saúde, desde logo é um bom indicador para que os alunos se sintam mais satisfeitos com
aquilo que pensam de si mesmos.
O item 2, fisicamente atrativo/fisicamente não atrativo, verifica-se grande
heterogeneidade de respostas, ou seja, há alunos que se revelam bastante satisfeitos
com o seu corpo, considerando-se atrativos e sedutores muito frequentemente, enquanto
uma parte dos alunos sentem o oposto, que não exercem, nos outros, atração ou
simpatia.
No item 6, coisa que se pode tocar/coisa que não se pode tocar, a variedade de
resposta é vasta no que respeita à confiança e segurança que cada um sente no seu
próprio corpo. Os alunos que no questionário indicaram uma apreciação negativa
prendem-se, na maioria dos casos, com alunos que apresentam peso a mais, mesmo que
não sendo considerados acima do peso pelas tabelas de referência do IMC, apresentam
um peso mais elevado do que o da sua estatura. Os alunos que apresentam uma maior
satisfação com o seu corpo são os alunos que se encontram com o peso normal ou
abaixo do peso, como é o caso de duas alunas que apresentam um IMC de 16 e 18
valores.
O item 8, exprimindo cólera/exprimindo calma, quase todos os alunos afirmam que
com alguma frequência ou muito frequentemente exprimem tranquilidade e serenidade,
porém há duas alunas (Aluno 11 e 12) que dizem exprimir com alguma frequência fúria e
violência. Nas aulas lecionadas, em Educação Física, não se verificaram tais atitudes, no
entanto, estes comportamentos já aconteceram em outras disciplinas, levando à
marcação de faltas disciplinares, não às alunas referidas, mas a muitos outros.
O item 9, expressivo/inexpressivo, todos os alunos referem que são bastante
expressivos e que refletem seguramente o que sentem em cada momentos, à exceção de
uma aluna (Aluno 13) que afirma ser inexpressiva, que não tem capacidade de exprimir o
que sente e com falta de vivacidade.
66
O item 10, coisa que se mostra/coisa que não se mostra, é um dos itens
fundamentais na análise que se pode realizar sobre a satisfação que cada um sente em
relação ao seu corpo. Os dados obtidos desta resposta são muito variados, pois há
alunos muito seguros da sua aparência e imagem pessoal, enquanto há outros em que se
verifica precisamente o oposto, ou seja, que não se consideram bonitos e que não se
sentem nada confortáveis com a sua aparência e imagem que os outros têm de si (Aluno
2, 9 e 13). É possível verificar que alguns alunos considerados fora da Zona Saudável de
Aptidão Física, neste caso, que apresentam um IMC acima ou abaixo do peso, (como são
os casos do Aluno 1, 3, 5 e 12) demonstram-se satisfeitos com a sua aparência,
considerando-se bonitos, ou seja, coisa que se pode mostrar.
No item 11, calmo/nervoso, estão representados todos os tipos de resposta
possível, havendo alunos que se encontram em ambos os extremos, o Aluno 14
considera-se calmo e sossegado com bastante frequência, por sua vez, a Cláudia indica
que se sente frequentemente irritada e apreensiva, depara-me com esta resposta desta
aluna criou alguma surpresa, pois através da observação diária diria que é uma aluna
bastante calma, mas com uma auto estima e imagem de si bastante afetada e
deteriorada.
O item 14, frágil/resistente, abarca respostas bastante positivas, pois a maioria dos
alunos indica que com alguma ou muito frequentemente se sentem com força e
vivacidade, sendo exceções os Alunos 2 e 13, que não se consideram nem forte nem
fracas.
No item 15, alegre/triste, pode-se verificar que alguns alunos apresentam um
estado de espírito mais alegre e festivo que os outros. Dos dados obtidos verifica-se que
quase todos eles se encontram alegres e contentes, porém há dois que referenciam
sentirem-se muitas vezes tristes, infelizes e deprimidos. Os alunos que indicam este
estado de espírito, ao longo do questionário já têm vindo a revelar que apresentam
problemas em relação ao sentimento que nutrem sobre si mesmos e, mais
concretamente, ao seu corpo.
O item 16, coisa para que não se olha/coisa para que se olha, é uma das
afirmações mais importantes do questionário, pois permite aferir, de modo mais direto, o
grau de satisfação ou insatisfação que sentem em relação ao próprio corpo. Neste item
deteta-se os alunos que demonstraram algumas inseguranças em pontos anteriores
também as revelam neste, sendo os Alunos 2 e 4 que afirmam não apreciarem o seu
67
corpo, outros revelaram alguma indecisão, afirmando nem um nem outro. Os restantes
asseguram que se sentem num corpo apreciado.
O item 18, socialmente desejável/socialmente não desejável, envolve o seu
sentimento em relação àquilo que pensa que os outros pensam sobre si, portanto está
bem patente que consideram que o seu corpo é melhor ou pior aceite no meio social do
qual faz parte. Apenas o Aluno 9 afirma que o seu corpo pode não ser digno de ser
desejado socialmente, todos os outros demonstram mais confiança neste campo, se bem
que alguns que se encontram indecisos, não optando por nenhuma resposta mais
específica, logo, respondendo nem um nem outro.
68
4.1.7.1.5 Resultados
Quadro 4: Resultados individuais das aplicações da Escala de Silhueta para Adultos (proposta por Kakeshita) e a Escala de Silhueta
(proposta por Stunkcard).
Escala de Silhueta para Adultos - proposta por Kakeshita
Questões: Aluno
1 Aluno
2 Aluno
3 Aluno
4 Aluno
5 Aluno
6 Aluno
7 Aluno
8 Aluno
9 Aluno
10 Aluno
11 Aluno
12 Aluno
13 Aluno
14
Qual a figura que representa o teu tamanho atual?
11 12 6 7 4 9 8 7 4 8 6 11 10 5
Qual a figura que representa o tamanho que gostarias de ter?
8 8 6 8 7 6 7 7 7 7 7 9 9 4
Qual a figura que se consideras ser a ideal para o teu género e idade?
7 6 6 8 8 5 7 7 6 7 6 9 10 5
Escala de Silhueta - proposta por Stunkard
Questões: Aluno
1 Aluno
2 Aluno
3 Aluno
4 Aluno
5 Aluno
6 Aluno
7 Aluno
8 Aluno
9 Aluno
10 Aluno
11 Aluno
12 Aluno
13 Aluno
14
Qual a figura que representa o teu tamanho atual?
6 7 3 4 2 5 4 4 3 4 3 6 4 4
Qual a figura que representa o tamanho que gostarias de ter?
4 4 3 5 3 3 3 4 5 3 4 4 5 3
Qual a figura que se consideras ser a ideal para o teu género e idade?
3 4 3 5 3 3 3 4 5 3 4 4 5 4
69
0
2
4
6
8
10
12
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Qual a figura que representa o teu tamanho actual? Qual a figura que representa o tamanho que gostarias de ter?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Qual a figura que consideras ser a ideal para o teu género e idade?
Figura 2: Relação entre a perceção de corpo atual com a desejada, por cada aluno questionado
(Proposto por Kakeshita).
Figura 3: A figura considerada como a ideal para o género e idade, por cada aluno questionado
(Proposto por Kakeshita).
70
0
1
2
3
4
5
6
Imagem 1 Imagem 2 Imagem 3 Imagem 4 Imagem 5 Imagem 6 Imagem 7
Qual a figura que representa o teu tamanho actual? Qual a figura que representa o tamanho que gostarias de ter?
0
1
2
3
4
5
6
Imagem 1 Imagem 2 Imagem 3 Imagem 4 Imagem 5 Imagem 6 Imagem 7
Qual a figura que consideras ser a ideal para o teu género e idade?
4.1.7.1.6 Discussão dos Resultados das Escala de Silhuetas
Para complementar o questionário anteriormente descrito e analisado, considerei
importante verificar qual a perceção que os alunos possuiam do seu corpo, que imagem
formam em relação a estes, procurando perceber qual o nível de concordância entre o
Figura 4: Relação entre a perceção de corpo atual com a desejada, por imagem. (Proposto por
Stunkard).
Figura 5: A imagem considerada como a ideal para o género e idade. (Proposto por Stunkard).
71
tamanho que julgam ter atualmente, enfrentá-los sobre o tamanho que gostariam de ter e,
ainda, confrontá-los com o estereótipo idolatrado pelos meios sociais e a sua própria
opinião.
A utilização de duas escalas distintas justifica-se, pois pretendia perceber que grau
de concordância poderia ser estabelecido por cada uma destas escalas, ou seja, que o
que afirmavam numa das escalas estaria de acordo com o que respondiam na outra.
Além do mais, as escalas apresentam figuras diferentes, sendo que, a proposta por
Kakeshita foi desenvolvida em torno de quinze imagens, deste modo as diferenças
detetadas são menos evidentes entre as figuras antecedentes e precedentes, enquanto a
escala proposta por Stunkcard apresenta sete figuras, identificando-se, então, diferenças
mais significativas de imagem para imagem, dificultando o seu enquadramento numa
destas.
Analisando os dados, por cima assumidos pelos alunos, depreende-se que apenas
dois destes se encontram completamente satisfeitos com a sua imagem corporal, uma
vez que todas as respostas sobre a imagem que sente atualmente, aquela que gostaria
de ter e a idealizada, coincidem totalmente.
Na Escala de Silhueta para Adultos, um dos dados que mais me chamou à
atenção, precocemente, estava relacionado com a terceira pergunta; Qual a figura que
consideras ser a ideal para o teu género e idade? Nesta os resultados obtidos foram de
uma grande variedade, pois foram referenciadas bastantes distintas entre si, dois alunos
referiam que a imagem ideal seria a da posição cinco, enquanto outro aluno refere que a
figura idealizada seria aquela que se encontra na posição dez. Como é óbvio, esta
disparidade de opiniões levou-me para outras interrogações, desta forma cruzando o BIQ
com estes dados, verifica-se que a aluna em questão, apesar de ter um peso normal, pois
encontra-se na Zona Saudável de Aptidão Física no que diz respeito ao IMC, com 22,4,
verifica-se que a sua imagem de corpo ideal é muito diferente de outros colegas.
Continuando a análise mais pormenorizada do BIQ do aluno em questão, identifica-se
alguns pontos em que este evidência um mal-estar, que não se sente em sintonia e
essencialmente, que não sente confiança no seu corpo e imagem.
Verifica-se, em ambas as escalas de silhueta, que os alunos, na generalidade, se
encontram descontentes com a sua aparência, indicando que gostariam de ter uma
imagem diferente daquela que acreditam que possuem atualmente. Nalguns casos
particulares as respostas que efetuaram, são algo contraditórias, uma vez que afirmam
que o seu tamanho é aquele que consideram ser o ideal para a idade e género, no
entanto, gostariam de possuir uma imagem distinta deste. As ilações que retiro deste tipo
72
de respostas levam-me a crer que esses alunos já possuem algum objetivo a atingir,
considerando que a melhor imagem não é a idealizada para o seu corpo, revelando assim
outro tipo de convicções.
Ao analisar as respostas dadas pelos alunos, pude conhecer mais profundamente
a minha turma. A maioria dos resultados verificados em cada aluno eram previsíveis, pois
o conhecimento que fui realizando já era algo consolidado, contudo, detetei algumas
“surpresas”, pela negativa, ou seja, alguns casos particulares que cujas respostas não
iriam de encontro com a perceção que tinha sobre esses alunos em questão.
Os alunos em questão foram o 9 e o 13. Como se pode averiguar nas tabelas e
gráfico acima apresentados, os alunos apresentam algumas respostas onde revelam
alguma apreensão relativa ao seu corpo e à sua imagem. Por exemplo, no BIQ, nos itens
10, 13 e 15 está explicito um sentimento deteriorado de si próprios, revelando uma
autoestima baixa e confiança muito diminuída, não se sentem bonitos nem sensuais,
expressando mágoa e infelicidade.
Só depois de verificados estes resultados é que me fui apercebendo de
comportamentos que me levavam a estas conclusões. Durante as aulas, perante as
atitudes que estes alunos em particular evidenciaram, atuei de modo similar ao que vinha
realizando, mas efetuando pequenas alterações, por exemplo, no que diz respeito à
pontualidade nas aulas fui mais benevolente quando estes se atrasavam, pois em
conversas com a professora cooperante percebi que os alunos necessitavam de bastante
tempo em frente ao espelho a apaparicarem-se, pois era um modo de se sentirem mais
confortáveis e confiantes. Como estes alunos nos momentos da avaliação costumavam
ter desempenhos consistentes e idênticos aos praticados durantes as aulas, desta forma,
não eram prejudicados pelo fato de ser um momento avaliativo que o seu desempenho
empobrecer.
4.1.8 Autonomia profissional, uma procura essencial
Um dos aspetos que julgo que o EP “obriga” a desenvolver passa pela aquisião de
autonomia profissional. Muitas das decisões estão uniformizadas, como é o caso dos
programas nacionais de educação física, assim como os critérios de avaliação da escola,
contudo, há um conjunto muito vasto de tomadas de decisão que compete ao professor
tomar pois é este que organiza o processo de ensino-aprendizagem, definindo os
73
conteúdos, matérias, estratégias e modos de avaliação, ou seja, há uma autonomia
profissional imposta por certas limitações externas à sua competência e função.
“Um indivíduo a quem faltem recursos inteletuais, culturais ou psicomotores poderá
teoricamente ser livre sem que, no entanto, essa liberdade aparente não lhe confira
autonomia” (Cardoso et al., 1996, p. 63-88). Neste sentido, se o professor não for detentor
de um conjunto de conhecimentos específicos da sua condição docente não será
autónomo, pois a sua prática não será sustentada.
Ao longo deste ano, no contexto que me insiro como estudante estagiário, procurei
desenvolver, progressivamente a minha autonomia profissional. Numa fase inicial a
procura de ajuda da professora cooperante e de colegas mais experientes era mais
recorrente, pois permitia ter uma margem de segurança superior, que fosse de acordo
com a minha linha de pensamentos. Com o passar das aulas acresceu a minha
necessidade de me tornar independente, tomar as decisões, no que diz respeito à direção
e rumo das aulas autonomamente, assumindo assim, um caráter de responsabilidade
própria que até então estava a ser ligeiramente partilhado com todos aqueles com quem
me dirigia ou pedia opinião. Este foi um passo fundamental, pois tive de pensar mais
profundamente nas matérias de ensino, tive de procurar mais apoios bibliográficos e
aumentar a minha pesquisa pessoal da modalidade, tudo isto fez-me evoluir.
A certo momento do ano procurei mais informação sobre a Dança, pois considero
que é uma gralha que existe na formação de base, e também porque não me desperta
interesse em especial. No entanto, é um módulo obrigatório nos cursos profissionais,
como tal tive de optar, com base no programa, por uma vertente da dança, ou seria uma
dança tradicional ou uma dança social, no seu nível introdutório. A escolha efetuada
recaiu sobre o Merengue, pois considero que seria da preferência da turma lecionar uma
dança social em detrimento da dança tradicional. As minhas bases na dança eram muito
escassas, não dominando completamente todos os conteúdos abarcados pela
modalidade. Na procura de informação “cruzei-me” com diversos sites, com livros e uma
professora amiga. Esta última foi indispensável, pois auxiliou-me concretamente em
algumas situações que poderia criar e promover o gosto pela dança na minha turma. Com
base na minha prestação como docente na unidade de dança, julgo que as metas
alcançadas são satisfatórias, porém, é indispensável que me continue a formar e
investigar nesta área, pois são notórias algumas lacunas que devem ser colmatadas o
quanto antes. Este é, sem dúvida, um trabalho de formação individual, que me levará para
patamares superiores de prestação nesta modalidade.
74
4.1.9 Observar e ser observado
Uma das tarefas obrigatórias do EP, que considero muito enriquecedoras e
vantajosas na evolução de um estudante estagiário são os momentos formais de
observação, tanto dos colegas estagiários, como dos professores mais experientes.
Numa fase inicial de formação julgo que se torna importante observar os colegas,
detetar o que correu bem ou mal, o que resulta para trabalhar determinado conteúdo, o
que alterar para que certo exercício melhore, entre outras tantas vantagens que se
poderão enumerar. Faz parte do processo de formação de um estudante estagiário
cometerem-se alguns erros, exercícios menos conseguidos ou instrução inadequada à
situação, é, fundamentalmente, nestes aspetos que a observação aos colegas pode trazer
benefícios, pois são temas que são expostos e levantados sobre os quais se poderá
proceder à sua reflexão, procurando perceber os motivos fulcrais para tal acontecimento.
Nas aulas que observei procurei ser algo descritivo, crítico e reflexivo sobre alguns
aspetos que considerava críticos para o desenrolar da aula, tentando perceber qual seria
a intenção do professor, e o que, na minha opinião, poderia alterar e trazer mais
benefícios para a turma.
As observações que realizei e às quais estive sujeito foram distribuídas ao longo do
ano, quatro no primeiro período, o mesmo no segundo e no terceiro duas, perfazendo um
total de 10 observações aos colegas estagiários. Numa fase inicial do ano letivo, todas as
aulas eram assistidas pelos colegas estagiários e eram alvo de um debate sobre a
prestação desenvolvida pelo professor em causa, aferindo aspetos positivos e outros que
necessitavam de ser melhorados ou corrigidos, sempre no sentido de elaborar críticas
construtivas e que levassem ao aperfeiçoamento do nosso desempenho docente. Estas
sessões permitia-me crescer como profissional através da opinião que recebia, e também
dos dados que se obtiam da aula.
Nas primeiras duas observações efetuadas no primeiro período não foi utilizado um
instrumento de observação específico. Contudo, não era efetuada uma observação oca,
ou seja, eram focados alguns parâmetros específicos da ação do professor, das
interações que realizava com os alunos, as situações de aprendizagem se eram
adequadas ou não, e ainda o desempenho dos alunos e seu comportamento. Deste
modo, o foco estava muito disperso. Na terceira e quarta observação foi utilizado o
Instrumento de Observação Sistemática da Educação Física e Desporto. Este era mais
complexo e visava uma análise mais detalhada da ação do professor e de um aluno a
eleger. Nesta eram obtidos vários dados com os quais fui confrontado e desafiado a
75
corrigir e melhorar, por exemplo no que envolvia o tempo que demorava na organização
da turma. Este foi, por vezes, mais elevado que o esperado face à necessidade de formar
grupos no próprio momento da aula, uma vez que durante o primeiro período
aconteceram várias desistências e novas entradas na turma, o que me dificultava um
pouco esta tarefa, contudo, foi algo que tive de melhorar de modo a evitar perdas de
tempo nesse capítulo, que me seriam úteis em outras tarefas a desenvolver no decorrer
da aula propriamente dita, tais como o tempo de atividade física, que nessa observação
se revelou a rondar os 50%.
No segundo e terceiro períodos foi utilizado outro método de observação, sendo o
“Student use of time” o Instrumento de Observação Sistemática adotado, este
contemplava 4 categorias que os alunos poderiam desempenhar os seus
comportamentos, sendo a categoria de gestão, de atividade, instrução e fora da tarefa.
Este método de observação permite aferir quanto tempo os alunos passam em funções
de atividade, sendo que os níveis de prática devem superar os 50%, porém, há a
necessidade de contextualizar cada aula de acordo com a matéria de ensino que estará a
ser abordada, e sabendo qual a função didática estipulada para a mesma.
Nas aulas observadas de atletismo e de ginástica, não consegui obter os 50 pontos
percentuais em atividade física, face a diferentes motivos específicos da própria
modalidade, do nível dos alunos, do seu nível de autonomia e das situações de
aprendizagens que considerava serem as mais ajustadas. Em determinadas situações
foram as questões de segurança que não permitiam a realização da tarefa sem a minha
supervisão, outras estiveram relacionadas com a necessidade de ter uma fila de espera
que os alunos teriam de respeitar.
As observações efetuadas no terceiro período coincidiram com aulas de
preparação para avaliações sumativas, que eram marcadas por momentos de instrução
mais alargados que o habitual, para que os alunos dissipassem todas as dúvidas
restantes face aos exercícios que seriam utilizados no momento avaliativo (normalmente
na aula antes da avaliação utilizava os exercícios nos quais os alunos seriam avaliados),
e elevados momentos de prática. E como se verifica, em ambas as observações, os
níveis de atividade física superam os 70% e 60%, respetivamente à nona e décima
observações.
Uma das tarefas que menos apreciei, enquanto estagiário, prendeu-se com os
momentos formais de observação às minhas aulas. Numa fase inicial, face a tantas
preocupações o pensamento de ser observado passava-me um pouco ao lado, não era
algo que afetasse o meu comportamento e postura no decorrer da aula. Com o passar do
76
tempo algumas dessas preocupações foram consequentemente ultrapassadas, e a partir
desse momento o fato de estar num momento formal de observação sentia que o meu
desempenho oscilava. Penso que uma das razões que me conduzia para esse
comportamento estava em volta do erro, e com o medo de errar. Contudo, esta é uma
situação que será importante dominar, pois é uma condição quase impossível de alienar
do professor de EF, já que as aulas desenrolam-se num ambiente mais aberto e amplo
que as restantes disciplinas, e face à avaliação que os docentes estão sujeitos durante a
sua prática profissional.
As observações realizadas a outros professores permitiram-me verificar a formas,
estratégias e métodos distintos de abordar a aula de EF, e determinadas abordagens do
conteúdo abordado por professores mais experientes e cientes da função que um docente
deve desempenhar. Considero que todos os momentos de observação foram positivos,
pois em todas as circunstâncias houve a necessidade de refletir sobre a opinião que
formulava durante a aula e, seguidamente, confrontá-la com os dados obtidos, e daí
retirar conclusões. As estratégias que os professores utilizavam e a sua relação
pedagógica com os alunos eram diferentes, e, na minha oponião, umas mais adequadas
que outras, porém todas pareciam resultar, sendo o controlo da turma um obstáculo
rapidamente ultrapassado, à imagem de outros ´problemas´ que para mim se tornaram
mais complexos de enfrentar e ultrapassar. Neste âmbito ainda foram ocorrendo algumas
conversas que se revelaram, manifestamente, interessantes, em que evidenciava o meu
ponto de vista e este era confrontado e questionado de modo construtivo e que me faziam
pensar e matutar sobre o assunto. Portanto, a troca de informações, opiniões e a análise
de aulas de professores experientes torna-se um pilar que sustenta muita informação
relevante para o processo de formação do estagiário e da sua busca pela identidade
profissional.
77
4.2 Participação na Escola (área 2)
Esta segunda área do Estágio Profissional engloba a relação do estudante
estagiário com a comunidade escolar. Como é natural a atividade de um professor não se
limita à estrita relação estabelecida dentro das salas de aulas, deste modo, nos pontos
seguintes serão abordadas as minhas ações fora da componente letiva, que dizem
respeito a um papel ativo que o professor deve possuir dentro da escola. Ao longo do ano
foram propostas várias tarefas para se desenvolverem, tendo em vista a compreensão
generalizada do conjunto de atividades que cada docente deverá realizar. A minha
adaptação ao meio escolar foi acontecendo lentamente, assim como a criação de ligações
e relações com outros professores e funcionários. A todo o momento estes revelaram-se
acessíveis, disponibilizando a sua ajuda caso a necessitasse e solicitasse. Seguindo as
minhas convicções, procurei estar presente em todas as atividades que a escola
promoveu, em diversas ocasiões o núcleo de estágio cooperou com o agrupamento de
educação física na dinamização das atividades.
4.2.1 Organização e participação/colaboração de atividades escolares
Uma das primeiras oportunidades que o núcleo de estágio teve de organizar
alguma atividade neste ano, centrou-se na realização e dinamização do Dia de São
Martinho. Esta atividade foi realizada com a colaboração do núcleo de estágio do
Agrupamento Vertical Clara de Resende, escola que se encontra junto à ESFPM e ocupa
os espaços exteriores para a lecionação das aulas, uma vez que a sua escola se
encontrava em obras de remodelação, e que tinha como principal tarefa dinamizar
algumas das tarefas que seriam elaboradas durante o evento desportivo, tais como a
reportagem fotográfica e as tarefas de dinamização/ajuizamento nas estações em que
estavam propostos.
A realização de uma atividade deste cariz permitiu-me aprender, e neste sentido
aumentar o meu envolvimento na comunidade escolar, promover um conhecimento mais
preciso das envolventes necessárias para a realização de uma atividade deste âmbito
numa escola. Um dos principais objetivos a que nos propusemos passou pela promoção e
adesão dos alunos a esta atividade onde foram fomentados os Jogos Tradicionais, pois
são jogos pouco abordados durante as aulas de Educação Física, mas que são de
elevado importância, devido à sua componente cultural, pois são jogos que passam de
78
geração para geração, promovem uma panóplia distinta de expressões corporais, desde
corridas, lançamentos, saltos, entre outros, e promove o espírito de competição saudável
que é característico deste tipo de jogos, em que o essencial passa pelo convívio de um
grupo de pessoas.
Ao longo do ano letivo tive a preocupação de participar no máximo de atividades
que a escola promoveu. Neste sentido encarei todas as atividades como um desafio e
como momentos importantes de aprendizagem, mesmo não estando incumbido na
organização dos eventos, disponibilizei-me para participar, dinamizar e colaborar nas
tarefas que me fossem designadas.
No Corta-Mato escolar a principal função que o núcleo de estágio desenvolveu
prendeu-se com o acompanhamento dos alunos no trajeto da ESFPM até ao local da
prova, Parque Desportivo do Inatel de Ramalde, para que este ocorresse sem problemas
e com segurança. No Parque Urbano da Rabada em Santo Tirso realizou-se o Corta-Mato
Regional.
“Nesta atividade não tínhamos nenhuma tarefa específica para realizar, portanto,
foi realizado de tudo um pouco (…) o acompanhamento dos alunos para o local da prova
e do seu regresso até ao local onde nos estabelecemos, tal como documentar a
participação dos alunos através e fotos. Durante a corrida ou após a sua conclusão
aconteceram imprevistos com algumas alunas. Uma delas sentiu-se indisposta após a
corrida, uma outra lesionou-se num joelho e teve de receber assistência médica. À
primeira aluna foi realizado, por mim e pela Sofia, um acompanhamento mais próximo
para verificar se existiria algum problema mais grave e que necessitasse apoio médico. A
segunda aluna apenas detetámos pela sua falta perto do final da prova, então eu e a
Sofia, juntamente com a professora Rosário fomos até ao centro de apoio médico
estabelecido no local, local onde esta se encontrava a receber assistência ao joelho”.
(Reflexão da Atividade – Corta-Mato Regional)
O Dia do Judo é uma atividade destinada aos alunos do 2º ciclo, e tem como
função a promoção da modalidade junto desta população. Esta atividade foi de elevada
importância por dois motivos essenciais. O primeiro porque é uma modalidade que foi
abordada durante a minha formação, que apresenta caraterísticas próprias e
normalmente não é lecionada no contexto real da escola, o segundo motivo prendeu-se
com a análise da ação do formador, ou seja, analisar os conteúdos que foram
79
transmitidos e o modo como estes foram efetuados, analisando, então, um professor mais
experiente e dominador da matéria, e observando as estratégias que foram utilizadas
durante a atividade.
A Manha no Parque está inserida num conjunto de eventos que a escola promove
durante uma semana, denominada de “Dias da Fontes 2011”. Esta atividade foi
organizada no Parque da Cidade pelo Agrupamento de Educação Física. Neste dia foram
muitas as atividades distribuídas e realizadas pelos diversos espaços que o parque
oferece, desde uma aula de aeróbica, caminhada, torneio de futebol, torneio de voleibol,
torneio de ténis de mesa, jogos tradicionais e percursos de BTT. O NE esteve disperso
pelas variadas atividades acima enumeradas. Após a distribuíção das t-shirts pelos
diretores de turma os alunos dispersaram-se pelos locais onde se desenrolariam as
atividades. Nesta fase a minha participação focou-se, quase exclusivamente, na
dinamização do torneio de futebol entre turmas, que foi organizado pela turma de
tecnológico de desporto.
“Como é de esperar há sempre contratempos neste tipo de atividades, com
algumas desistências ou falta de equipas. Foi o que aconteceu, portanto, houve a
necessidade de realizar alguns ajustes no calendário de jogos, o que gerou um ligeiro
atraso face ao horário planeado. Como verifiquei que os organizadores estavam com
algumas dificuldades na execução da atividade decidi estar mais presente e prestar
auxílio sempre que fosse necessário. A partir do momento que se iniciaram os jogos,
apenas era necessário distribuir as equipas pelos respetivos campos e realizar o registo”.
(Reflexão da Atividade – Manhã no Parque).
No Estádio Municipal da Póvoa do Varzim foi realizado o evento “Mega Sprinter” no
qual optei por participar, pois é uma atividade, um pouco à imagem do Corta Mato, onde
se juntam todas as escolas da zona norte e é realizada a competição entre os alunos,
distinguidos por género e idades, para apurar quem passará à fase do campeonato
nacional. Como é lógico estas foram experiências importantes, e que me permitiram obter
a noção do que é necessário fazer para que uma atividade deste cariz seja conduzida
com sucesso. A tarefa essencial realizada pelos professores responsáveis pelos alunos
prendeu-se por assegurar que estes estavam prontos para a prova no momento em que
80
esta se realizaria, para tal era necessário acompanhar os alunos até à pista ou caixa de
salto e, caso necessário, dirigir um aquecimento para evitar que se lesionassem.
Uma outra tarefa que tive oportunidade de participar foi uma “Visita de Estudo” com
a minha turma pela cidade do Porto. Uma vez que a minha turma se encontrava no curso
profissional de técnicos de turismo, faz todo o sentido a pertinência desta atividade, que
visava os seguintes objetivos:
“Observar as áreas funcionais do espaço urbano; observar e compreender o tipo
de organização urbana do Porto; compreender os principais problemas que afetam o
espaço urbano; realizar aprendizagens em espaços não formais na área da Geografia;
promover o relacionamento interpessoal entre alunos com alunos, alunos com
professores e professores com professores”. (Reflexão da Atividade – Visita de Estudo).
Essencialmente concentrei-me mais na promoção dos relacionamentos com os
professores e os alunos, uma vez que me encontrava numa situação diferente do
habitual, num clima mais informal e casual. Além das reuniões os meus contactos com os
restantes professores da turma não se alargavam, então este foi um meio que me
possibilitou ter alguns diálogos sobre a generalidade da turma e das individualidades que
a compõem.
Uma das últimas atividades promovidas pelo Agrupamento de Educação Física,
juntamente com a professora de Educação Musical, foi o Sarau Desportivo e Cultural.
“Todas as modalidades do Desporto Escolar praticadas na ESFPM foram alvo de
pequenas demonstrações. Esta apresentação permitiu que toda a comunidade escolar
tivesse uma noção exata da panóplia de atividades que podiam ser praticadas no
contexto escolar. Inclusive, através de conversas casuais que ocorreram com outros
professores, foi percetível pelas reações o espanto e admiração pela quantidade de
possibilidades de práticas desportivas no âmbito do Desporto Escolar. Também foi
importante para os pais, encarregados de educação e/ou todos os intervenientes no
processo educativo dos seus educandos, para ficarem mais elucidados de todo o trabalho
e organização demonstrada pelo Agrupamento de Educação Física.
No que concerne à minha intervenção no Sarau, ao contrário das minhas colegas
estagiárias, não apresentei nenhum número, pois nenhum dos meus alunos se
disponibilizou a participar e, também, porque não “coordeno” nenhuma modalidade de
Desporto Escolar. Portanto, a minha atuação passou por tarefas de organização dos
81
espaços, fundamentalmente na recolha de materiais que foram utilizados nas exibições,
tal como colchões, trampolins, bicicletas, entre outros”. (Reflexão da Atividade – Sarau
Escolar)
Ao longo do ano letivo a descoberta das funções inerentes à profissão docente foi-
se desenrolando e acontecendo naturalmente. Procurei participar ao máximo e investir
nas atividades promovidas pela escola e considero que foi essencial a troca de
experiências com os professores responsáveis pelas atividades, mais experientes e
cientes das necessidades que cada tarefa acarreta.
Julgo que o ano de estágio seja uma etapa cuja finalidade se baseia em vivenciar
ao máximo o que a escola oferece, para que me facilite, no futuro, o enquadramento na
profissão e deste modo estar mais preparado e ciente das funções que poderei
desempenhar enquanto professor de educação física e enquanto membro ativo na
comunidade educativa.
4.2.2 Desporto escolar
Antes do ano letivo se iniciar tinha como perspetiva marcar presença no desporto
escolar. Aquela que mais me cativava seria o futsal, à qual me disponibilizei logo na
primeira reunião, no entanto, algumas incompatibilidades impediram que participasse
nesta, deste modo voltei as minhas atenções para o Voleibol feminino, que incumbia à
professora cooperante lecionar, e para o Judo. O voleibol é uma das minhas modalidades
coletivas favoritas, como tal foi interessante participar no desporto escolar desta
modalidade. As alunas que frequentavam tinham idades e níveis muito distintos, o que
tornou ainda mais cativante, já que me iria permitir analisar como se poderia desenvolver
esta modalidade, no contexto escolar, com alunas que apresentam caraterísticas tão
díspares. A minha passagem pelo voleibol foi extremamente proveitosa, pois aumentou
significativamente a minha bagagem de conhecimentos, já que o desporto escolar não é
exatamente como uma aula, ou seja, o desporto escolar surge como um meio-termo entre
o treino de alta-competição e as aulas propriamente ditas. Todos os treinos foram alvo de
desenvolvimento e aprendizagem, uma vez que tive a possibilidade de vivenciar de perto
a seleção dos exercícios propostos para as alunas para que estas fossem evoluindo e
aumentando as suas capacidades.
82
Paralelamente ao voleibol procurei acompanhar o desporto escolar de Judo.
Também nesta área os meus conhecimentos aumentaram fortemente. Nunca havia tido
contacto com o Judo além da visualização de alguns torneios na televisão, em que
normalmente, apenas, procurava perceber algumas das regras e finalidades da
modalidade. Foi durante o meu período de formação que tive os primeiros contactos com
o Judo. Afirmo que gostei e que me despertou alguma curiosidade e gosto pela mesma,
no entanto, o domínio deste conteúdo estava longe de ser bom, daí considerar que esta
passagem, mesmo não sendo completamente assídua, se revelou bastante
enriquecedora.
O Desporto Escolar revela-se uma mais-valia na educação e formação dos jovens,
pois oferece a oportunidade aos alunos de praticarem uma modalidade na qual se
pretendam especializar, aprofundar ou apenas que tenham gosto pela sua prática, na
perspetiva de lazer e recreação. Criando assim uma ocupação saudável para os tempos
livres, com a vantagem dos alunos desenvolverem uma formação e orientação desportiva.
Também pode ser evidenciada a particular importância na dimensão da saúde, pois
é o meio mais próximo dos alunos, e poderá ser uma forma de promoção de práticas e
estilos de vida mais saudáveis. Assume ainda, uma importância na dimensão cívica, ou
seja, a atividade física e desportiva permite aos jovens um contacto direto com elementos
da cultura desportiva, na aprendizagem das regras da cooperação e da competição, dos
valores da responsabilidade e do espírito de equipa, proporcionando benefícios na
formação integral dos alunos. A promoção de vínculos entre os alunos, e destes com a
própria escola, portanto, é um meio impulsionador de relações sociais, importantes para o
desenvolvimento dos jovens.
Há, ainda, a possibilidade dos alunos frequentarem cursos que os habilitem a ter
um papel além de praticante, ou seja, os alunos podem tirar cursos de árbitros, juízes,
cronometristas, deste modo podem desempenhar esta variedade de papéis nos
campeonatos de desporto escolar, exponenciando vantagens nos seus processos
educativos.
4.2.3 O papel do diretor de turma
Durante este ano letivo procurei perceber de forma concreta e profunda qual o
papel que um diretor de turma deve desempenhar, percebendo como se deve proceder a
gestão do processo educativo dos alunos na escola, da interação da escola com os
83
encarregados de educação e das relações humanas, ou seja, entender que funções e
deveres cabem ao diretor de turma cumprir ao longo do ano letivo. A missão que este
deve desenvolver está envolvida de um papel bastante abrangente, revestida de uma
importância fundamental no equilíbrio de todos os intervenientes no processo educativo,
professores, alunos e encarregados de educação. O diretor de turma deve manter um
olhar sempre atento à sua turma, assumindo diversos papéis ao longo da sua atividade, é
essencial estar preparado para saber ouvir e aconselhar os alunos, naquilo que acredita
ser a melhor opção para a formação integral do aluno, procurando formar melhores
alunos e, paralelamente, melhores cidadãos.
Foi atribuída à professora cooperante a minha turma como direção de turma,
portanto, penso que a minha posição foi privilegiada pois o acompanhamento de todo o
processo relacionado com a direção de turma foi muito mais próximo. Algo que me fui
apercebendo durante este ano é que o papel de diretor de turma é desenvolvido quase a
tempo inteiro, ou seja, os 90 minutos destinados para a direção de turma não são
suficientes, uma vez que há a necessidade de corresponder com as exigências
burocráticas inerentes ao cargo, e uma vez que os problemas não têm nem dia nem hora
marcada, sendo essencial que estes sejam resolvidos o quanto antes.
Uma das funções basilares deste cargo concerne na presidência das reuniões de
Conselho de Turma. Nestas é essencial uma preparação prévia para que esta seja
concisa, onde sejam debatidos os aspetos mais relevantes e que necessitam de ser
tratados em conselho de turma, para tal deve ser elaborada uma ordem de trabalhos. Nas
reuniões assistidas surgiram como pontos fulcrais a análise do aproveitamento da turma,
do comportamento e da assiduidade (no caso da minha turma a falta dela). Todos os
professores deram o seu contributo, uns mais que outros, para transparecerem a imagem
que criaram em torna da turma e das individualidades que a compoêm, evidênciando
casos particulares e ocorrências significativas durante as suas aulas, o diretor de turma
deve estar ocorrente dessas situações e agir de acordo com as mesmas procurando uma
solução benéfica para todas as partes intervenientes.
A primeira função que compete ao diretor de cada turma desempenhar está
relacionada com a construção de uma ponte de ligações entre professores, alunos e
encarregados de educação. Uma outra tarefa de direção de turma está envolvida na
organização do dossiê da turma. Neste dossiê contém o percurso individual de cada aluno
ao longo de todo o ano letivo. Em vários momentos participei na organização deste
dossiêr, mais concretamente no arquivo e análise de alguns documentos que o compoêm.
84
O diretor de turma deverá proceder à marcação e divulgação de um horário de
atendimento para que os encarregados de educação se possam deslocar até à escola
para debater qualquer tipo de ocorrência ou desenvolvimento do seu educando. Ao longo
do ano por várias vezes este horário de atendimento foi utilizado pela professora
cooperante para reuniões com encarregados de educação.
A eleição do delegado e sub-delegados de turma é da responsabilidade da direção
de turma. Na minha turma esta foi realizada durante uma das aulas, sendo repetida no 3º
período pois a aluna elegida para delegada de turma anulara a matrícula.
Como já havia sido referido anteriormente muitos foram os alunos que integraram e
que abandonaram a turma ao longo de todo o ano letivo, e cabe ao diretor de turma a
tarefa, e a preocupação, de atualizar o livro de ponto com estas informações, para que os
todos os professores estejam ocorrentes de eventuais alterações na composição da
turma.
Uma função fundamental durante o processo de cada aluno passa por manter
atualizado o mapa de faltas de cada aluno, saber quando se deve dialogar com os alunos
sobre a sua assiduidade, assim como e quando deve ser contactado o encarregado de
educação para que este esteja ocorrente da situação do seu educando. Uma tarefa
desenvolvida pelo NE baseou-se na marcação das faltas no sistema informático destinado
para o efeito, no qual apenas o diretor de cada turma tem acesso. Além do registo de
faltas, também nos foi explicado como se deve trabalhar com o sistema destinado aos
diretores de turma, sendo assim uma vantagem que terei no futuro quando ocupar este
cargo. Outras tarefas foram desenvolvidas ao longo do ano, pois a minha turma revelou-
se bastante problemática e foram várias as advertências e faltas disciplinares devido a
comportamentos inapropriados para o local da aula. A certo momento tive, juntamente
com as colegas de estágio, de “catalogar” essas ocorrências, para o efeito foi lida cada
participação efetuado pelo professor, e consoante o descrito foi verificado que artigo(s) do
estatuto dos alunos foi violado. Para cada reunião do conselho de turma realizei uma ficha
em que descrevia a evolução de cada aluno no domínio psicomotor até ao presente
momento nos diferentes módulos, assim como o domínio psicossocial.
A experiência retirada dos trabalhos de direção de turma evidencia que é um cargo
de extrema importância no processo educativo dos alunos, pois, de certo modo, é um
professor designado responsável por uma turma, e tudo o que acontece com esta durante
o ano letivo. No entanto, esta foi uma breve passagem por esta realidade, e penso que
realmente perceberei a dimensão deste papel quando o viver e tiver ao meu encargo e
responsabilidade de uma turma.
85
4.3 Relação com a Comunidade (área 3)
Nesta área torna-se essencial a relação do professor com o meio, para tal os
conhecimentos em relação a este tornam-se pertinentes e fundamentais para que o
professor se possa contextualizar no local que se insere. Saber como a escola é vista no
meio, conhecer que tipo de relações existem entre ambos, a recolha de informações
relativas às características sociais, económicas, culturais e desportivas, serão úteis para
adquirir um conhecimento mais aprofundado do meio onde os alunos vivem, levando
então, a uma melhor compreensão dos mesmos, das atitudes que possam tomar, dos
comportamentos e postura que poderão demonstrar na escola.
4.3.1 Atividades conjuntas com a comunidade e associação de pais
Ao longo do ano letivo a ESFPM foi criando e promovendo alguns eventos para
que pais, alunos e professores com o objetivo de aproximar os principais intervinientes do
processo educativo dos alunos. Uma das atividades que tive a oportunidade de participar
foi realizada no “Dia do Pai”, em que a professora cooperante colaborou com a
associação de pais para promoverem uma manhã desportiva em conjunto, onde foi
realizado um torneio de futebol. Toda a atividade foi voltada para que fossem criadas
relações novas, entre pais, alunos e até professores (os que estavam presentes), pois um
dos requesitos para a elaboração das equipas consistiu em formar equipas heterogénias
onde os encarregados de educação não poderiam ser da mesma equipa dos seus
educandos. Desde logo, foi criada uma premissa que fomentava a criação de relações
além daquelas, que previsivelmente, já estariam consolidadas.
“Foi notória a elevada participação e envolvência dos pais. A previsão inicial
apontava para cerca de 60 pais e alunos, contudo, estiveram presentes pouco mais de
metade. O que não deixa de ser um marco assinalável, tal como foi referido pelo
representante da direção da escola, sendo mencionada como uma enorme conquista para
a escola”. (Relexão da Atividade – Dia do Pai)
Após a formação das equipas e a eleição do seu capitão, estas foram distribuídas
pelos campos e deu-se o início dos jogos. Tal como havia sido previsto, um jogador de
cada equipa desempenhava o papel de árbitro, sendo esta uma das tarefas em que mais
86
intervi, pois alguns alunos não tinham capacidades suficientes para realizar este tipo de
arbitragem, então fui auxiliando quando senti que era necessário, explicando então
algumas das regras pelo que o jogo se rege, de modo a elucidar o aluno da tarefa que
estava a desempenhar.
“No final da atividade a direção da escola ofereceu um lanche para todos os
intervenientes. Nesta fase foram efetuados os agradecimentos formais e realizada a
distribuição dos prémios pelos participantes que tiveram melhores desempenhos e foram
eleitos pelos colegas. Foi evidente a satisfação de todos, quer participantes, quer
organizadores, sendo lançado o desafio para a promoção de uma atividade a realizar no
Dia da Mãe”. (Relexão da Atividade – Dia do Pai)
No computo geral julgo que esta atividade foi plenamente conseguida e muito
positiva para aqueles que se envolveram na mesma, um pouco à imagem de outro evento
realizado com esta mesma finalidade, realizado no “Dia da Mãe”, no entanto, neste não
pude estar presente.
4.3.2 Ação de formação
Outra das tarefas que é incumbida aos estudantes estagiários prende-se com a
elaboração de uma ação de formação. Muitas foram as ideias que foram surgindo até que
decidimos optar por “oferecer” uma formação de desporto adaptado, no que respeita mais
concretamente o basquetebol em cadeira de rodas.
O porquê desta ação de formação? Qual a sua pertinência e utilidade para a
realidade que estamos a lidar no momento atual? São questões que se colocam
naturalmente.
“Na minha opinião a ação de formação realizada sobre desporto adaptado foi
bastante pertinente e produtiva para todos os participantes, pois permitiu um
conhecimento bastante profundo sobre o tema abordado, e que nos facilitará uma
intervenção no momento em que tenhamos de enfrentar uma situação com estas
características e condicionantes. Sendo esta a principal vantagem, e também motivo, para
a realização da ação de formação na vertente do desporto adaptado, apresentando o
87
Basquetebol em cadeira de rodas, como um meio de atuação em alunos que se
desloquem desse modo”. (Reflexão Ação de Formação – Desporto Adaptado)
Como se pode perceber pela reflexão acima citada a formação que o NE se propôs
a realizar não contemplava nenhuma necessidade e/ou dificuldade que estivéssemos a
vivenciar no ano de estágio, contudo, esta opção esteve mais relacionada com o futuro, e
com a eventualidade de um dia nos depararmos com uma situação deste tipo, neste
sentido a nossa atuação já pode ser mais sustentada e balizada no conjunto de
aprendizagens que obtivemos através desta formação.
“A ação visava um momento de carácter teórico, referido acima, e uma elevada
componente prática. Na componente teórica foram caracterizadas dois tipos de cadeiras
de rodas, evidenciando algumas diferenças e vantagens que cada uma das cadeiras
possuía. Foi ainda explicado o modo correto de manuseamento deste utensílio, para que
fosse efetuado em segurança. A vertente prática da formação surge fundamentalmente
para que os formandos vivenciassem alguns dos problemas que o deslocamento em
cadeiras de rodas oferece. Nesta fase espelhados variados exercícios passíveis de serem
realizados no contexto escolar. Na fase inicial, passavam pela ambientação à cadeira,
como se deslocar e manusear a mesma. Seguidamente, foi introduzida a bola de
basquetebol e foram criados exercícios de passe e manuseamento da mesma”. (Reflexão
Ação de Formação – Desporto Adaptado)
A elaboração de uma ação deste tipo deve ser cuidadosa, deve ter em
consideração todos os aspetos burocráticos que são necessários para que esta possa
ocorrer. Uma das dificuldades sentidas, logo numa fase preliminar, deve-se à marcação
de uma data que fosse do agrado para a organização (NE), para o preletor e para a
escola. Assim que foi possível definir uma data para a realização da formação já nos
encontrávamos relativamente próximos desta, e deste modo a divulgação do evento não
foi efetuada com a antecipação desejada. Porém, assim que a data ficou estabelecida
deu-se o início dos trabalhos para a sua concretização. Logo que possível entrámos em
contacto com a direção da escola, esta mostrou-se muito disponível para nos ajudar nas
diversas tarefas que foram executadas. Ao encargo do NE ficou a realização dos
documentos necessários para que a formação pudesse avançar, ou seja, a elaboração de
um ofício que foi enviado para as escolas, a realização de desdobráveis e folhetos
informativos que foram enviados juntamente com os ofícios e que foram distribuídos pelos
88
colegas de trabalho, a colocação de cartazes informativos para serem afixados na escola
e outros locais de interesse, e ainda elaborar credenciais que identificassem os
participantes na ação de formação e diplomas para distribuir pelos formandos. A direção
da escola, como já referi, disponibilizou-se para ajudar com o que fosse necessário, e
esta teve um papel determinante, pois apoiou-nos no deslocamento das cadeiras de
rodas da faculdade até à escola, e vice-versa, providenciou um lanche/convívio que foi
realizado no final da formação, assim como a presença de uma repórter fotográfica que
documentou toda a ação de formação.
No final da formação foi solicitado aos presentes que respondessem a uma ficha de
avaliação do evento onde eram evidenciados basicamente aspetos que correspondiam à
organização, divulgação, condições humanas e materiais, pertinência e grau de satisfação
pela concretização da ação, e após análise das fichas, os resultados foram extremamente
positivos, sendo apenas efetuada uma pequena chamada de atenção no que respeita à
divulgação, tudo o resto obteve uma classificação bastante alta, o que nos leva a crer que
a formação foi totalmente conseguida, contribuindo largamente para este sucesso a
prestação do prelator/formador.
89
4.4 Desenvolvimento Profissional (área 4)
Segundo as Normas Orientadoras do Estágio Profissional, 2009, esta área destina-
se ao Desenvolvimento Profissional, que engloba atividades e vivências fundamentais na
construção da competência profissional, numa perspetiva do seu desenvolvimento ao
longo da vida profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a
colaboração e a abertura à inovação. Com o objetivo que o estudante estagiário perceba
a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das condições
e do exercício da atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de
desenvolvimento profissional.
Neste âmbito a investigação/reflexão/ação assume-se de elevada importância, e
estiveram sempre presentes no meu percurso neste ano de estágio, como a base para
progredir como professor e de me identificar com o papel que um professor deve
desempenhar no seio da escola. Este foi, sem dúvida alguma, o ano em que dei o maior
salto e evolução como futuro docente de Educação Física, pois foi o ano que refleti mais
profundamente sobre a problemática que assenta no bom professor. Em todas as
atividades que dinamizei ou colaborei, em todas as aulas nunca deixei de realizar uma
reflexão sobre o meu desempenho, dos alunos ou participantes, de averiguar erros e
perceber porque aconteceram, assim como o contrário. Atualmente, não defendo apenas
a importância da reflexão, mas entendo-a como uma premissa indispensável a qualquer
professor, pois é a partir do ato reflexivo que se dá sentido a todo o processo educativo,
sendo o verdadeiro impulsionador da minha evolução e crescimento profissional.
4.4.1 Da previsão e expectativas à concretização de um plano (do PFI ao
Relatório de Estágio)
A elaboração de um Projeto de Formação Individual foi uma das primeiras tarefas
que foi proposta. Este contemplava a declaração para o papel de um conjunto de
previsões, expectativas e objetivos para um ano que se avizinhava de enorme trabalho e
complexidade. Neste sentido, “este é o ano para o qual me tenho vindo a preparar, quer
na formação de base que obtive na faculdade, quer através das pequenas experiências
pessoais que fui obtendo ao longo dos anos. Entendo que um dos principais objetivos do
Estágio Pedagógico, se baseia no desenvolvimento de competências profissionais para
90
um ensino com qualidade, promovendo a autoridade moral e autoridade do conhecimento
nos alunos”. (PFI)
“No panorâma atual, (…) a minha intervenção deve passar para além do ensino de
habilidades ou componentes técnicas, mas, também por desenvolver alunos conscientes,
críticos e reflexivos nas suas atitudes, ou seja, promover um desenvolvimento global dos
alunos e não apenas desenvolver a vertente motora, mas esta é uma tarefa para a qual
não se tem formação de base, é algo que virá da minha atuação, das minhas atitudes e
personalidade. Deste modo estou um pouco expectante e receoso para perceber e
analisar qual será a minha intervenção neste campo”. (PFI)
Relendo o PFI, neste momento, verifiquei que este foi um documento de extrema
utilidade, e admito que não lhe dei a devida importância no momento da sua elaboração.
Após realizar o cruzamento entre o que perspetivava e aquilo que de facto aconteceu,
verifico que no PFI refleti sobre muitas das problemáticas e angústias que augurava foram
surgindo ao longo ano letivo. A reflexão foi apontada com a arma fundamental para a
construção do “ser professor”, e sem dúvida que esta contribuiu na redação do PFI, mas
revelou um papel determinante para ultrapassar todos os desafios que foram surgindo
nesta longa caminhada.
Como a participação de um professor transcende a lecionação das aulas, pois este
deve manter um papel participativo nas ações escolares, proporcionando a sua integração
na escola, sendo assim um meio facilitador da tarefa educativa que compete a um
docente. No PFI foram relatadas algumas preocupações no que concerne à organização
e colaboração de atividades, estas foram acontecendo pontualmente, e ainda bem que
assim o foi, pois este é um ano de preparação onde deveremos passar por diversificadas
experiências e vivências, refletindo sobre elas. O que nos levará à competência
profissional, por mim almejada.
O que se considerava um conjunto de intenções passou a ser um conjunto de
concretizações, que se desenrolaram ao longo de várias jornadas e batalhas, muitas
repletas de sucesso, outras nem tanto, mas que me fizeram crescer e evoluir, e tornar
num melhor profissional.
91
4.4.2 Construção de documentos extraordinariamente enriquecedores
Tarefas como a elaboração do PFI, dos MEC´s e Relatório de Estágio revelaram-se
de extrema utilidade, e na construção de cada um deles verifico um salto exponencial no
meu processo de formação, mesmo que nem sempre tenha noção disso mesmo. Um dos
casos verificou-se com a elaboração do PFI, pois no momento em que o realizei ainda
tudo era confuso, com muitas coisas a acontecerem ao mesmo tempo, o que tornava
difícil projetar eventuais dificuldades uma vez que ainda não tinha passado por elas, no
entanto, esta tarefa de antecipação foi decorrendo e apercebi-me da sua importância, já
que me permitia uma preparação superior e benéfica. O documento PFI, todo ele, é
realizado com base nos pressupostos de predição, definição de objetivos, recursos,
estratégias e possíveis dificuldades, logo, foi baseado em momentos de profunda reflexão
e ponderação que me levou a redigir um plano de intenções, que, sem minha consciente
intenção, me serviu como um guião para o meu percurso durante o ano.
A elaboração dos documentos MEC´s revelaram-se, de facto, muito importantes
para a minha atuação durantes as aulas. Durante e após a elaboração de cada um
desses documentos sinto que dava um salto evolutivo, no que respeita ao domínio da
matéria, ou seja, ficava com conhecimentos bastante mais aprofundados da modalidade,
percebendo mais concretamente qual o tratamento didático que deveria ser efetuado para
que a transmissão dos conhecimentos ocorresse de acordo com os objetivos e
necessidades que seriam traçadas para a turma. Cada MEC foi um documento particular,
sendo a sua função estruturante de cada modalidade que tive a oportunidade de lecionar
à minha turma.
Neste âmbito não pode ser deixado de parte o RE, uma vez que, como já foi
referido, o processo reflexivo surge como o ponto de partida, e neste caso também como
um ponto de chegado, colocando um olhar crítico sobre tudo aquilo que profetizei, defendi
e realizei ao longo de um ano como estudante estagiário. Durante a elaboração deste
documento, posso afirmar que já fui alvo de nova evolução, ou seja, uma característica
indispensável ao RE é a reflexão, mais precisamente a reflexão na ação. Ao contrário do
PFI que surge como um guião e um plano de intenções a seguir, o RE é o culminar desse
percurso, em que são espelhados e refletivas todas as ocorrências ao longo do ano letivo,
cheio de emoções e experiências novas.
O ato reflexivo desenvolvido durante este ano de estágio, inclusive neste RE
revelou-se indispensável para todo o processo elaborado, tal como afirma Rodrigues
(2001), “é fundamental que a prática da reflexão seja entendida como a melhor e mais
92
eficaz forma de dar resposta a uma atividade profissional que se carateriza pela
complexidade dos saberes e a incerteza das situações”.
93
5. CONCLUSÃO
94
95
5. Conclusão
Este ano de estágio chegou ao seu fim e apesar do enorme trabalho que deu
possuo o sentimento de missão cumprida e satisfação. Esta foi, sem dúvida, a maior
experiência que passei até ao momento atual da minha vida e certamente que me vai
influênciar para o resto da mesma, quer ao nível profissional quer ao nível pessoal.
Considero que foi um ano de crescimento acentuado, em que a aquisição de novas
competências e experiências foi surgindo a um ritmo bastante elevado e que me
marcaram profundamente. As expetativas por mim previstas foram largamente superadas
face à constante necessidade de refletir, planear e atuar de acordo com as necessidades
da minha turma revelava a cada aula. A prática revelou-se, indubitavelmente, um lugar de
crescimento a cada momento da sua passagem, pois capacidades, habilidades e
competências adquiridas durante a formação inicial são agregadas e testadas num
contexto real em que nos confrontamos com exigência reais e tomadas de decisão em
meros segundos, elevando assim o sentido da competência profissional. Sem dúvida
alguma que a orientação neste momento de formação se torna um forte alicerce na
evolução de um futuro docente, pois o constante reforço positivo, questionamento e
necessidade de justificar ações e pensamentos são imprescindíveis para colocar os
estagiários na direção que ruma à sua melhoria e desenvolvimento.
Ao longo do ano muitas foram as conversas com professores da área de Educação
Física, assim como outras áreas, que se revelaram momentos de assinalável
aprendizagem acerca da profissão docente e das competências essenciais para o
sucesso nesta função. Como é natural o diálogo estava na base desta troca de
informações e opiniões, que me permitiram desenvolver e aprimorar a capacidade de
argumentação.
Muitos foram os desafios aos quais me propus, no sentido de combater as minhas
dificuldades, especialmente na fase inicial do ano letivo em que ainda não estava dentro
do ritmo de trabalho adequado para a exigência da tarefa. O nível da minha turma era
baixo na generalidade das modalidades o que me levou a procurar constantemente por
informação e modos de tratar o conteúdo apropriados para as necessidades que se
evidenciavam com o passar das aulas, assim como aperfeiçoar o modo de transmitir
oralmente o pretendido, ao nível dos objetivos dos exercícios e da própria gestão da
turma. Tive a necessidade de ajustar e aprimorar os momentos de instrução para que os
alunos percebessem concretamente o que era exigido no exercício e para que tivessem
mais oportunidades de prática.
96
O estágio pedagógico não pode ser visto como a etapa final no meu processo de
formação, mas sim, mais um fase que me ajudará a alcançar a competência profissional,
porém, esta terá que ser continuamente cultivada, pois o processo de formação docente
deve ser contínuo e nunca dado como terminado, sendo um processo longo e inacabado
como refiro na última frase do PFI. Agora aproxima-se uma nova etapa, que igualmente
aguardo com ansiedade e desejo, onde espero poder superar-me novamente.
Preferencialmente, ambiciono que esta passe pelo mundo do Ensino. No entanto,
certamente que esta não será a minha única ocupação, face à elevada concorrência que
se vive neste meio e à própria necessidade e vontade de explorar outras vertentes e
áreas, mais concretamente no que concerne treino desportivo de alta competição na área
do futebol.
Ser Professor, é de facto, aquilo com que sempre sonhei, mesmo apesar das
constantes e mudanças pelo que o mundo do ensino passa. É um objectivo pelo qual vou
lutar e não tenho dúvidas que está perfeitamente ao meu alcance, porque acredito
indubitavelmente que vou atingir o sucesso nos meus objectivos.
97
REFERÊNCIAS
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103
ANEXOS
104
105
QUESTIONÁRIO : “A IMAGEM DO CORPO” de Bruchon-Schweitzer (adaptado e traduzido por, Vanconcelos, 1995)
No questionário abaixo, encontram-se 18 pares de afirmações opostas. Por cada par de
afirmações opostas coloque uma cruz na coluna da sua resposta. Ao responder a este
questionário tenha em conta que deve responder de modo a expressar os sentimentos acerca do
seu corpo e não segundo a imagem que gostaria que os outros tivessem dele.
Considera o teu corpo como:
Muito frequentemente
Com alguma frequência
Nem um, nem outro
Com alguma frequência
Muito frequentemente
Em má saúde Em boa saúde
Fisicamente atrativo
Fisicamente não atrativo
Fonte de prazer Fonte de desprazer
Feminino Masculino
Medroso Audacioso
Coisa em que se pode tocar
Coisa em que não se pode tocar
Indiferente, frio Terno, caloroso
Exprimindo cólera
Exprimindo calma
Expressivo Inexpressivo
Coisa que se mostra
Coisa que não se mostra
Calmo, sereno Nervoso, inquieto
Velho Jovem
Erótico Não erótico
Frágil, fraco Resistente, forte
Alegre Triste
Coisa para que não se olha
Coisa para que se olha
Enérgico Não enérgico
Socialmente desejável
Socialmente não desejável
XIV
106
Significado dos parâmetros do questionário:
Consideras o teu corpo como:
Consideras o teu corpo como:
Em má saúde Em mau estado de equilíbrio, mau-estar físico, mental e social.
Em bom estado de equilíbrio, bem-estar físico, mental e social.
Em boa saúde
Fisicamente atrativo
Fisicamente encantador, simpático e sedutor.
Que não exerce atração ou simpatia.
Fisicamente não atrativo
Fonte de prazer Fonte de agrado, de alegria e de gosto. Fonte de desgosto, desagrado,
aborrecimento e descontentamento. Fonte de desprazer
Feminino Com formas e característica tipicamente femininas.
Com formas e característica tipicamente masculinas.
Masculino
Medroso Que se assuste facilmente, tímido e receoso.
Que é atrevido, ousado e corajoso. Audacioso
Coisa em que se pode tocar
Sentir confiança no seu corpo.
Não sentir confiança no seu corpo. Coisa em que não se pode tocar
Indiferente, frio Insensível, reservado, desagradável e apático. Que não importa, que diminui as relações de amizades.
Meigo, afetuoso, sensível, entusiasta, cheio de animação.
Terno, caloroso
Exprimindo cólera
Que exprime fúria e violência. Que exprime tranquilidade e
serenidade. Exprimindo calma
Expressivo Que exprime, que reflete bem o que sente.
Que não tem expressão, falta de vivacidade.
Inexpressivo
Coisa que se mostra
Se mostra por se sentir bonito e bem no corpo que tem.
Não se mostra por não se sentir bonito nem se sentir bem com o corpo que tem.
Coisa que não se mostra
Calmo, sereno Sossegado. Irritável, vigoroso, desassossegado,
apreensivo e agitado. Nervoso, inquieto
Velho Fora de moda.
Moderno. Jovem
Erótico Sensual.
Não sensual. Não erótico
Frágil, fraco Que não tem força, que é delicado, débil, sem vontade e sem persistência.
Valente, corpulento, teimoso, firme. Resistente, forte
Alegre Que sente ou causa alegria, contente e festivo.
Que sente mágoa, infeliz, deprimido, insignificante e desgostoso.
Triste
Coisa para que não se olha
Corpo não apreciado.
Corpo apreciado. Coisa para que se olha
Enérgico Que possui força de vontade e que é ativo.
Que é pouco ativo. Não enérgico
Socialmente desejável
Que é digno de ser desejado pelas pessoas que o rodeiam.
Que não é digno de ser desejado pelas pessoas que o rodeiam.
Socialmente não desejável
XV
107
Escala de Silhueta para Adultos - proposta por Kakeshita Escala de Silhueta - proposta por Stunkard
Com base na escala de silhueta acima apresentada, responde às seguintes questões, selecionando apenas uma figura para cada questão.
Questões: Escala de Silhueta para Adultos - proposta por Kakeshita
(indica o número que corresponde à figura selecionada)
Qual a figura que representa o teu tamanho actual?
Qual a figura que representa o tamanho que gostarias de ter?
Qual a figura que se consideras ser a ideal para o teu género e idade?
XVI