relatório de estágio profissional - repositório aberto · 2019. 6. 12. · ii ficha de...
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Universidade do Porto
Faculdade de Desporto
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado
com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de
março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de
fevereiro).
Orientador: Mestre Rui Veloso
Valter Rafael Nunes Santos
Porto, setembro de 2011
II
Ficha de Catalogação
Santos, V. R. N. (2011). Relatório de Estágio Profissional. Porto: V. Santos.
Relatório de Estágio Profissional para obtenção do grau de Mestre em Ensino
da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à
Faculdade de Desporto, Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, REFLEXÃO, PROFESSOR,
ENSINO
III
Agradecimentos
Ao Mestre Rui Veloso, pela ajuda, orientação, disponibilidade, partilha de
conhecimentos e pela confiança demonstrada.
À Professora Cristina Macedo, pela orientação, dedicação, compreensão, pela
partilha de conhecimentos e pelo exemplo que é… É, sem dúvida uma
referência para mim.
Aos meus colegas de estágio, Diana Robalinho e João Ferreira pela partilha,
cooperação e motivação.
Aos meus alunos pelas experiências inesquecíveis que me proporcionaram.
Aos meus amigos, em especial ao Vítor pelo apoio, troca de conhecimentos e
pela amizade.
À Sara pela compreensão e paciência demonstrada.
Ao Cristiano e a quem eu devo tudo, porque sem eles o alcance desta meta
não seria possível…
…aos meus PAIS.
V
Índice Geral
Resumo ........................................................................................................... XIII
Abstract ........................................................................................................... XV
Abreviaturas ...................................................................................................XVII
1. Introdução .................................................................................................... 1
2. Enquadramento biográfico ........................................................................... 3
2.1. O passado e a importância da formação académica, o presente e o
futuro .............................................................................................................. 3
2.2. O estágio profissional e principais espetativas ...................................... 8
2.3. O culminar de um ciclo ........................................................................ 12
3. Enquadramento da prática profissional...................................................... 15
3.1. Enquadramento legal, institucional e funcional ................................... 15
3.2. Ser professor ....................................................................................... 16
3.2.1. Responsabilidade em educar e ensinar ........................................ 17
3.2.2. A importância dos valores............................................................. 22
3.3. O professor reflexivo ........................................................................... 25
4. A prática profissional.................................................................................. 29
4.1. Planeamento ....................................................................................... 29
4.1.1. A seleção dos conteúdos .............................................................. 30
4.1.2. A seleção das situações de aprendizagem e a organização da
aula ...................................................................................................... 32
4.2. Realização........................................................................................... 33
4.2.1. Implementação de regras e de rotinas ......................................... 34
4.2.2. A diferenciação do ensino............................................................. 35
4.2.3. Conduzir à interpretação e à análise nos Jogos Desportivos ....... 39
4.2.4. O feedback - fecho do seu ciclo .................................................... 41
4.2.5. O desenvolvimento da autonomia, da responsabilização e da
cooperação ................................................................................................ 44
4.2.6. Como motivei e envolvi os meus alunos ....................................... 47
VI
4.2.6.1. A variedade e a criatividade como catalisadores da motivação
e da aprendizagem ................................................................................. 48
4.2.6.2. O que lhes proporcionei e os seus resultados ....................... 49
4.2.7. O desenvolvimento da condição física ......................................... 53
4.2.7.1. A inclusão da condição física nas aulas e o seu
desenvolvimento autónomo .................................................................... 54
4.2.7.2. Condição física: acrescento cultural ....................................... 55
4.2.7.3. Os alunos de hoje .................................................................. 56
4.2.8. O Modelo de Educação Desportiva .............................................. 59
4.2.8.1. “Da hesitação inicial à vontade de não acabar” ..................... 61
4.2.8.2. Prós e Contras ....................................................................... 67
4.2.8.3. Diversidade de funções - alunos mais cultos ......................... 73
4.3. Avaliação ............................................................................................. 74
4.3.1. Avaliação diagnóstico - informação fornecida............................... 75
4.3.2. Da avaliação formativa à avaliação sumativa ............................... 75
4.4. Tema de aprofundamento - comparação entre alunos
institucionalizados e não institucionalizados ................................................. 80
4.4.1. O porquê deste aprofundamento .................................................. 80
4.4.2. Enquadramento do tema - revisão de literatura ............................ 81
4.4.3. Objetivos do estudo ...................................................................... 84
4.4.3.1. Objetivo geral ......................................................................... 84
4.4.3.2. Objetivo específico ................................................................. 84
4.4.4. Limitações do estudo .................................................................... 84
4.4.5. Material e métodos ....................................................................... 84
4.4.5.1. Caracterização da amostra .................................................... 84
4.4.5.2. Seleção da amostra e recolha de dados ................................ 86
4.4.5.3. Instrumentos .......................................................................... 86
4.4.5.4. Procedimentos estatísticos (tratamento dos dados) .............. 87
4.4.6. Apresentação e análise dos resultados ........................................ 91
4.4.7. Conclusões ................................................................................... 96
VII
4.5. A direção de turma .............................................................................. 98
4.5.1. Acompanhamento do diretor de turma ......................................... 98
4.6. A experiência no “processo de tutoria” .............................................. 102
4.6.1. O porquê do meu envolvimento .................................................. 103
4.6.2. A experiência .............................................................................. 104
4.6.3. Os resultados .............................................................................. 105
4.7. Participação na escola ...................................................................... 106
4.7.1 Atividades desenvolvidas............................................................ 106
4.7.1.1. Corta-mato Escolar .............................................................. 107
4.7.1.2. V Meeting de Atletismo ........................................................ 109
4.7.1.3. Dia dos Desportos Alternativos ............................................ 111
4.7.2. Desporto Escolar ........................................................................ 113
4.7.2.1 Participação na atividade interna e externa ............................. 113
4.8. Relação com a comunidade .............................................................. 116
4.8.1. Dia dos Padrinhos e Afilhados .................................................... 116
4.9. Participação em ação de formação ................................................... 118
4.9.1. Ação de formação de Nestum Rugby - TAG Rugby ................... 118
5. Conclusões e perspetivas futuras ............................................................ 121
6. Referências Bibliográficas ....................................................................... 125
7. Anexos ..................................................................................................... XIX
IX
Índice de Tabelas
Tabela 1: Frequência semanal com que praticam exercício físico ................... 85
Tabela 2: Frequência semanal com que praticam desporto ............................. 85
Tabela 3: Frequência semanal com que praticam exercício físico ................... 85
Tabela 4: Frequência semanal com que praticam desporto ............................. 86
Tabela 5: Categorias para os motivos que levam os alunos a gostar da
disciplina de EF ................................................................................................ 89
Tabela 6:Categorias para os motivos que levam os alunos a gostar das aulas
de EF ................................................................................................................ 89
Tabela 7: Categorias para os motivos que levam os alunos a atribuírem
importância ao Exercício Físico/Desporto nas suas vidas................................ 90
Tabela 8: Análise do gosto pela disciplina de EF ............................................. 91
Tabela 9: Análise do gosto pelas aulas de EF ................................................. 91
Tabela 10: Análise da importância atribuída ao exercício físico/desporto ........ 92
XI
Índice de Anexos
Anexo 1 - Roulement .................................................................................. XIX
Anexo 2- Planos de treino individuais ......................................................... XXI
Anexo 3 – Ficha informativa de condição física ..........................................XXII
Anexo 4- Ficha de jogo (Modelo de Educação Desportiva) .......................XXIII
Anexo 5- Ficha de estatística (Modelo de Educação Desportiva) ............. XXIV
Anexo 6- Quadro competitivo (Modelo de Educação Desportiva) .............. XXV
Anexo 7- Sistema de pontuação (Modelo de Educação Desportiva) ........ XXVI
Anexo 8- Contrato de capitão e equipa (Modelo de Educação Desportiva)
................................................................................................................. XXVII
Anexo 9 – Questionário de motivação .................................................... XXVIII
XIII
Resumo
A elaboração deste documento tem como objetivo realizar uma análise
reflexiva das experiencias proporcionadas pelo Estágio Profissional
desenvolvido, tendo em consideração as 4 áreas de desempenho previstas no
Regulamento de Estágio Profissional (Matos, 2010b): 1- “Organização e
Gestão do Ensino e da Aprendizagem”; 2- “Participação na Escola”; 3-
“Relação com a Comunidade” e 4- “Desenvolvimento Profissional”. Este
decorreu na Escola Secundária de Carvalhos, situada na cidade de Vila Nova
de Gaia.
O presente relatório encontra-se dividido em cinco capítulos. No primeiro
(“Introdução”), foco-me com brevidade no enquadramento geral do estágio. No
segundo (“Enquadramento Biográfico”) apresento o meu percurso académico,
desportivo e profissional, refiro-me ao estágio e quais as minhas expetativas
em relação ao mesmo. No terceiro (“Enquadramento da Prática Profissional”)
reporto-me ao enquadramento legal, funcional e institucional do Estágio
Profissional, ao que é “Ser Professor”, à responsabilidade de Educar e Ensinar,
à importância dos valores e à temática do Professor Reflexivo. O quarto (“A
Prática Profissional”) é destinado à reflexão das experiências mais marcantes e
preciosas do Estágio Profissional, quer estas se situem no espaço de aula,
quer fora dele e que contribuíram para a minha evolução. Para finalizar, no
quinto capítulo (“Conclusão e Perspetivas Futuras”), teço as principais
conclusões acerca deste percurso e indico as minhas perspetivas e objetivos
futuros.
Foi para mim um percurso de extrema importância, repleto de reflexão
possibilitando-me ampliar conhecimentos e desenvolver capacidades, sendo
ainda evidente a sua importância na construção do EU. O EU professor e o EU
pessoa. Representou o término da minha Formação Inicial enquanto professor
e o começo da Formação Contínua que não apresenta um fim à vista.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, REFLEXÃO, PROFESSOR,
ENSINO
XV
Abstract
The elaboration of this document aims to achieve a reflective analysis of
experiences achieved during a Professional Internship, taking into consideration
the 4 areas of performance requirements specified in the Regulation of
Professional Internships (Matos, 2010b): 1- “Organization and Management of
Teaching and Learning”; 2- “Participation in the School”; 3- “Relationship with
the Community” and 4- “Professional Development”. It took place at the school
Escola Secundária de Carvalhos, located in the city of Vila Nova de Gaia.
This report is divided into five chapters. In the first one (“Introduction”), I
briefly focus the general framework of the internship. In the second chapter
(“Biographical Framework”) I present my academic, sporting and professional
pathway, with reference to the internship and to what my expectations were with
regards to this program. The third one (“Guidelines of Professional Practice”) is
directed to the legal, functional and institutional framework of the Professional
Internship, to what “Being a Teacher” is, to the responsibility of Educating and
Teaching, the importance of values and to the “Reflective Teacher” issue. The
fourth one (“The Professional Practice”) aims at the reflection of the most
remarkable and precious experiences, whether these occurred inside or outside
the classroom space and which have contributed to my evolution. At last, in the
fifth chapter (“Conclusion and Future Prospects”), I present the main
conclusions regarding this pathway as well as my future prospects and
objectives.
It was for me an extremely important journey, replete of reflection
allowing me to expand my knowledge and develop new skills. Furthermore it
has had an evident importance in the development of myself: myself as a
teacher, myself as a person. It represented the end of my Initial Training as a
teacher and the beginning of a Continuous Training that has no end in sight.
KEY WORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP, REFLECTION, TEACHER,
EDUCATION
XVII
Abreviaturas
EP – Estágio Profissional
UD – Unidade Didática
FB – Feedback
DE – Desporto Escolar
DT – Diretor de Turma
MED – Modelo de Educação Desportiva
AD – Avaliação Diagnóstico
AF – Avaliação Formativa
AS – Avaliação Sumativa
EF- Educação Física
NE- Núcleo de Estágio
PC- Professora Cooperante
1
1. Introdução
A elaboração deste documento insere-se no âmbito da disciplina de
Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto.
O EP surge como o ponto mais alto do ciclo de Formação Inicial rumo à
docência. Foi para mim o momento mais aguardado da formação académica,
aquele que me permitiria o confronto com o desempenho das funções docentes
de forma contextualizada e real, perante o qual perspetivava que propiciasse
um vasto conjunto de aquisições e conhecimentos. Concomitantemente, este
percurso com a duração de um ano letivo, possibilitou-me dar os primeiros
passos no longo caminho da Formação Contínua que se revela infinita e
inacabada.
“O processo reflexivo caracteriza-se por um vaivém permanente entre
acontecer e compreender na procura de significado das experiências vividas”
(Machado, 2010, p. 32). Assente numa base reflexiva e ladeado pela
supervisão, o EP possibilita o desenvolvimento de competências, de destrezas
e de conhecimentos que conduzem à construção dos “alicerces” da identidade
profissional. Tal como refere Matos (2010a, p. 3) este “visa a integração no
exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da
prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as
competências profissionais que promovam nos futuros docentes um
desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências
da profissão”.
A atitude reflexiva e construtiva permanente permitiu-me atribuir
significado aos pequenos e grandes passos desta viagem, sem deixar de parte
os pormenores da “paisagem”. Desta forma foi também possível compreender
a abrangência da intervenção do professor e as implicações da profissão e,
simultaneamente, clarificar o caminho a seguir na busca da excelência. “A
experimentação activa e o diálogo com a própria acção permitem a tomada de
2
consciência das exigências, dificuldades e desafios que a profissão lhes
reserva, bem como as limitações e potencialidades do próprio formando”
(Caires & Almeida, 2003, p. 146).
Este documento tem como principal objetivo fazer transparecer o caminho
por mim escolhido neste processo de formação nas quatro áreas de
desempenho previstas no Regulamento de Estágio Profissional (Matos, 2010b):
Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”; Área 2 –
“Participação na Escola”; Área 3 – “Relações com a Comunidade”; Área 4 –
“Desenvolvimento Profissional”. Pretendo desta forma, registar e analisar as
diferentes experiências proporcionadas pelo EP, iluminadas pela interação dos
processos de investigação/reflexão/ação e que contribuíram para o meu
enriquecimento pessoal e profissional.
O presente relatório encontra-se dividido em cinco capítulos. No primeiro
(“Introdução”), foco-me com brevidade no enquadramento geral do estágio. No
segundo (“Enquadramento Biográfico”) apresento o meu percurso académico,
desportivo e profissional, refiro-me ao estágio e quais as minhas expetativas
em relação ao mesmo. No terceiro (“Enquadramento da Prática Profissional”)
reporto-me ao enquadramento legal, funcional e institucional do Estágio
Profissional, ao que é “Ser Professor”, à responsabilidade de Educar e Ensinar,
à importância dos valores e à temática do Professor Reflexivo. O quarto (“A
Prática Profissional”) é destinado à reflexão das experiências mais marcantes e
preciosas do Estágio Profissional, quer estas se situem no espaço de aula,
quer fora dele e que contribuíram para a minha evolução. Para finalizar, no
quinto capítulo (“Conclusão e Perspetivas Futuras”), teço as principais
conclusões acerca deste percurso e indico as minhas perspetivas e objetivos
futuros.
3
2. Enquadramento biográfico
2.1. O passado e a importância da formação académica, o presente e o
futuro
Desde tenra idade, ou melhor, desde os primeiros momentos após o
contacto com a vida, que nos tornamos seres capazes de sentir, de
experimentar, de vivenciar e à medida que evoluímos, fazemo-lo de estádio em
estádio, galgando etapas, irrompendo alteração nas mais diversas estruturas
que nos compõem.
É a velocidade galopante a que os anos avançam, ficando para trás
fantasias, caprichos e aventuras da infância. Somos seres em constante
crescimento, com apetência para emanar capacidades e potencialidades, que
vemos evoluídas de acordo com a nossa incursão na sociedade e na cultura
em que estamos inseridos, através de permutas de valores, de crenças, de
conhecimentos e de reaquisições e atualizações de saberes. São as
experiências por que passamos que nos moldam, que nos permitem edificar a
nossa personalidade e as formas de estar na vida. Vivenciamos momentos
marcantes, sejam eles experimentados em condições adversas e
perturbadoras, àqueles que representam cunhos profundos pela sua
positividade, mas que se apresentam como denominadores comuns no
acréscimo de maturação, de experiência, de diversidade situacional e de
aquisição de novas aprendizagens e conhecimentos.
É com total naturalidade que me enquadro neste padrão evolutivo,
segundo o qual pretendo deixar claros os resultados das relações simbióticas
que obtive ao longo do meu percurso e dos acréscimos proporcionados pelas
entidades responsáveis pelo meu aperfeiçoamento educacional e intelectual.
É com certa nostalgia que relembro os tempos de infância. Considero que
sou um privilegiado por ainda fazer parte da geração que brincava na rua e nos
bosques, sem limitações impostas por motivos de segurança. Aliado a este
facto, assumiu extrema importância a quase inexistência de tecnologias que
4
hoje em dia prendem as crianças aos sofás, tornando-se a inatividade a sua
“atividade” favorita.
O ingresso no 1º Ciclo do ensino Básico marcou o início da aquisição de
competências que serviram de base para obtenção de capacidades que hoje
são fundamentais para a realização de tarefas académicas ou profissionais. Foi
durante esses anos que surgiu a experimentação dos primeiros métodos de
trabalho e o acréscimo de estímulos com vista ao desenvolvimento do sentido
de responsabilidade. Ainda neste ciclo de ensino, surgiram as primeiras
vivências desportivas em contexto escolar que, logo após a transição para o
ciclo de ensino seguinte, foram ampliadas com a disciplina de Educação Física
(EF), e com a participação em aulas de natação, assim como, com a prática de
Andebol federado, no clube local. O Desporto passou a fazer parte da minha
vida e, sem dúvida, interferiu na construção daquilo que hoje sou.
Na realização destas atividades sempre cumpri com as minhas
responsabilidades e a aquisição de hábitos de treino e de disciplina sempre
foram exigidos, quer pelos meus pais, quer pelos treinadores e dirigentes
desportivos que me acompanharam. O cumprimento destas exigências sempre
foi fácil de alcançar, pelo facto de me encontrar extremamente motivado.
Sempre me assumi como uma pessoa sociável e de integração fácil, no
entanto, sempre me revelei ansioso e inseguro em momentos de competição e
avaliação, sentindo medo de falhar. Da mudança de curso no decorrer do
Ensino Secundário, retirei a lição de que só conseguimos ser bons a fazer
aquilo de que realmente gostamos, sendo que a motivação é fundamental para
obter os resultados desejados e para nos mantermos envolvidos naquilo a que
nos propomos. Este episódio contribuiu para a análise profunda da importância
do Desporto na minha vida e foi um marco importante na decisão de qual o
futuro a seguir.
Foi no decorrer da licenciatura em Ciências do Desporto que adquiri as
primeiras experiências profissionais, que foram diversificadas e que se
alongaram até à incursão no Mestrado, as quais considero terem sido uma
mais-valia para o desenvolvimento de competências e de capacidades.
5
A monitorização de acividades de ar livre levou-me a compreender a
importância da brevidade dos discursos e de enfatizar determinados aspetos
relevantes do seu conteúdo de forma emotiva e cativante. Auxiliou-me na
criação de soluções para o inesperado, isto é, a realizar pequenos ajustes em
relação ao previamente definido.
O treino de crianças dos 4 aos 10 anos de idade, na modalidade de
futebol no Sporting Clube de Arcozelo, veio reforçar a importância do
anteriormente referido, assim como, da seleção criteriosa da informação a
transmitir, de forma a manter os jovens atletas atentos.
Os envolvimentos em atividades de academia (hidroginástica e Indoor
Cycling) proporcionaram-me melhorias essencialmente no espectro da
comunicação, mais precisamente, ao nível da colocação de voz. A
generalidade destas aulas desenrola-se na presença de música, sendo
necessário que quem as dirige se faça ouvir.
Apesar de o anteriormente referido se ter revelado importante para
adquirir capacidades e competências que facilitassem a intervenção futura em
contexto escolar, considero que a experiencia mais enriquecedora ocorreu na
lecionação de aulas de natação, pela variedade de sujeitos com que interagi e
pela melhoria da capacidade de observação. Num dos locais em que
desempenhei esta atividade, tive a difícil tarefa de dirigir um grupo de crianças
provenientes de uma instituição que acolhia crianças desprotegidas e com
patologias do foro cognitivo e motor, as quais revelavam condutas
inapropriadas ao correto funcionamento de uma aula. O contacto inicial com
este tipo de crianças foi difícil e assustador, contudo, fui mobilizando
estratégias e experimentando diferentes formas de organização das aulas, com
o intuito de conseguir o correto funcionamento destas, tendo sido fundamental
a inclusão de regras e de rotinas.
É de forma muito positiva que encaro esta diversidade de experiências e
de funções, uma vez que me conduziram à melhoria da capacidade de
trabalho, de organização e gestão de tempo, à melhoria dos níveis de
autoconfiança e de controlo da ansiedade e, ao acréscimo de conhecimentos
específicos em cada uma das diferentes áreas. O facto de interagir com
6
crianças, jovens, adultos e idosos, conferiu-me a capacidade de melhorar e
adequar a interação e a comunicação de acordo com cada faixa etária, isto é,
contribuiu para o desenvolvimento da minha capacidade de estabelecimento de
relações sócio-afetivas.
A obtenção do grau de Licenciatura em Ciências do Desporto enquadrado
no Processo de Bolonha, não me proporcionou a aquisição de conhecimentos
profundos ao nível da Didática Geral e Específica, mas sim, a realização
prática de diferentes modalidades desportivas e a aquisição de conhecimentos
de ao nível da Pedagogia do Desporto, da Historia do Desporto, e de outras
áreas nucleares, como o Treino Desportivo, a Anatomia Funcional, Fisiologia
do Exercício, a Aprendizagem Motora, Teoria e Metodologia do Treino
Desportivo, entre outras, de semelhante importância.
A realização da opção de Exercício e Saúde proporcionou-me a obtenção
de conhecimentos na área na qual já exercia funções, contudo, considero que
os conhecimentos daí provenientes são perfeitamente transferíveis e aplicáveis
na escola, dos quais destaco, as metodologias de treino de força, a prescrição
de exercício físico a populações com doenças crónicas (diabetes, obesidade,
doenças respiratórias, doenças cardiovasculares, etc.). Realço ainda que
algumas das modalidades abordadas nesta opção constam no Programa
Nacional de Educação Física, sendo elas, a Orientação, a Aeróbica e a
Escalada, pertencendo as duas últimas às matérias alternativas.
É já no decurso do Mestrado de 2º Ciclo em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário que o sentimento da importância de
interligação de conhecimentos se começa a evidenciar. Se nos anos de
licenciatura os conteúdos das diferentes cadeiras que constituem o curso
pareciam surgir de forma descontextualizada, nesta nova realidade comecei a
perceber melhor a importância e utilidade de todas elas.
O primeiro ano neste ciclo de ensino representou a mudança profunda, a
orientação no sentido da escola. Foi neste ano que percecionei de forma mais
realista o seu funcionamento, o que é exigido àqueles que nela atuam
enquanto educadores e, onde adquiri conhecimentos específicos da forma de
intervenção em aula com vista à colocação em prática dos Programas de
7
Educação Física. No final deste percurso que antecedeu a realização do EP
lamento apenas as reduzidas e irreais vivências em contexto escolar. No
entanto, as experiências profissionais já mencionadas, ampliaram o meu
contacto com a Didática, embora que em contextos distintos, mas igualmente
construtivos, enriquecedores e promotores de aprendizagem e de
conhecimento.
Em relação ao passado recente, considero que a realização do EP
interferiu positivamente na construção da minha personalidade e provocou
alterações na forma de estar. Tornei-me mais confiante, melhorei a capacidade
de lidar com a pressão e com as situações de avaliação. A partir de agora,
certamente, reagirei de forma mais natural a estas circunstâncias. Na
realidade, estou sempre a pôr-me à prova e estou sempre a autoavaliar-me,
estando, igualmente certo de que desenvolvi o espírito auto-crítico e que nunca
senti tanto gosto em superar desafios como ao longo deste estágio.
A cada dia de trabalho, de esforço e de dedicação, senti que
acrescentava algo de novo à minha forma de pensar, de intervir e de ver o
ensino, no entanto, finda esta longa etapa, considero que ainda muito há a
saber perante a vasta panóplia de conhecimentos, destrezas, e capacidades
que o professor deve possuir rumo à excelência. É com esta atitude de
insatisfação com aquilo que sei, que pretendo construir-me e superar-me a
cada desafio, procurando no futuro, vencer desafios cada vez mais difíceis e
complexos, que me conduzam a evoluções constantes. No entanto, questiono-
me: Será esta tarefa fácil? Certamente não mas, apesar da conjuntura política,
económica e social que vivemos, sinto-me motivado para ir em busca daquela
que é a minha primeira prioridade, a de Ser professor de EF. Creio que, a
junção de dois ingredientes denominados de prazer e motivação, atuam como
catalisadores de tudo o resto, essencialmente, das boas práticas. Resta-me
acreditar, que mais tarde ou mais cedo as oportunidades surgirão.
Para finalizar, destaco que me preocupa saber que as crianças cada vez
menos praticam desporto e cada vez mais a sociedade exige do professor e
menos do aluno. Só despertando neles o gosto pela disciplina pela qual somos
responsáveis é que conseguiremos conduzi-los à adoção de estilos de vida
8
saudáveis e à aquisição de novas destrezas e competências. Cabe ainda a
todos os docentes exigir cada vez mais dos alunos, sendo para isso necessário
manter os níveis de empenhamento e de dedicação na sua atuação diária.
2.2. O estágio profissional e principais espetativas
“O estágio deve representar o clímax de um processo de formação que
garanta o domínio das competências requeridas pela profissão docente.”
(Proença, 2008, p. 119)
Os planos de formação de professores incorporam o aprofundamento de
conhecimentos nas mais diversas áreas e na sua reta final incluem a realização
de Estágio Pedagógico ou EP. Simões (cit. por Caires & Almeida, 2003, p. 145)
refere que esta etapa (EP) se trata de “...um período único e significativo na
vida pessoal e profissional de qualquer professor.” Machado (2010, p. 5) refere
que se trata de “um momento privilegiado na formação inicial, sendo a prática
um espaço integrador de competências, em que a acção, a experimentação e a
reflexão, são condições essenciais na aquisição de conhecimento sobre o
ensinar, na tomada de decisão e resolução de problemas, e se constituem
como elementos autoformativos, geradores de autonomia e descoberta”. Os
estágios na formação dos alunos do Ensino Superior devem procurar uma
elevada articulação entre a prática e a formação teórica adquirida na
universidade, tornando-se o estágio um óptimo local para o conseguir (Caires,
2001).
Evidenciando ainda a importância desta etapa na formação de
professores, Capel et al. (cit. por Caires & Almeida, 2003, p. 145) afirmam que
“durante o estágio pedagógico, o candidato a professor constrói o seu próprio
repertório de competências e conhecimentos, e desenvolve a sua capacidade
de avaliação profissional de uma forma mais rápida e intensa do que em
qualquer outra etapa do seu desenvolvimento profissional”.
9
Esta nova realidade decorrida num contexto completamente distinto dos
restantes anos de formação académica possibilitou-me, para além da aquisição
de competências e conhecimentos, a atribuição de significação a aquisições
teóricas previamente adquiridas, o verdadeiro contacto com a profissão para a
qual direcionei os últimos 5 anos de estudos, o confronto com dificuldades
decorridas da prática e a perceção de pontos fracos e fortes da minha
intervenção e do meu conhecimento.
Em torno desta experiência de entrega à profissão foram estabelecidas
relações profundas de entreajuda e cooperação entre os alunos estagiários e a
professora cooperante (PC), revelando-se imprescindíveis as trocas de ideias,
assim como, a análise de diferentes estratégias e formas de intervenção.
Considero fundamental destacar o importante envolvimento com a PC que,
para além de outras vivencias, possibilitou a observação e o diálogo acerca das
suas intervenções e formas de atuação, acabando por servir como exemplo a
atuação de alguém com largos anos de experiência, o que acaba por ser uma
verdadeira vantagem. Neste sentido, Caires (2001, p. 126) baseada nas ideias
de Matos & Costa (1993); Booth et al., (1995) e Alarcão (1996) refere que “a
observação da actuação do seu supervisor enquanto modelo de mestria e a
existência de algumas pistas e demonstrações acerca de como deverá
desempenhar as suas tarefas são, também, importantes fontes de segurança
pois dão referências quanto à forma de actuar do aluno (…) assegurando, ao
mesmo tempo, a estrutura necessária para que o aluno se sinta mais seguro e
apoiado”. A meu ver, não se trata de seguir as suas pisadas, uma vez que o
que pode dar resultado numa turma, poderá não conduzir a resultados
semelhantes quando aplicados noutras. Julgo tratar-se de um acrescento que
contribui para o aumento do reportório de formas e estratégias de atuação
(gestão do grupo, implementação de rotinas, situações de aprendizagem,
manutenção da ordem e da disciplina, etc.), que naturalmente conduzem o
estudante estagiário à inquietação, levando-o a refletir.
A entrada neste novo mundo ocorreu de forma progressiva. Se
inicialmente tudo para mim era tido como novo, numa fase final, surge o
10
sentimento de pertença a um grupo, a uma classe profissional, a um lugar e a
uma comunidade.
Aquando da aproximação da incursão nesta etapa que me poria à prova,
deparei-me com algumas inquietações, questionando-me: Será que terei
vocação para desempenhar este cargo de extrema responsabilidade? Será que
me vou sentir capaz de realizar esta profissão toda a vida? Como será? Terei
eu uma ideia errada daquilo que é ser professor? Serão os meus
conhecimentos suficientes para o desempenho prático?
Desta forma, considero ser determinante redigir acerca das minhas
expetativas em relação ao EP, que para mim se assumiu de importância
extrema. Este representou o ponto de partida para a minha formação
profissional, uma vez que apenas possuía as bases para a construção da
minha identidade. Pretendi dele obter um conjunto de conhecimentos,
competências e experiências que me fizessem amadurecer e munir de um
conjunto de utensílios que me permitissem ser um professor competente e
exemplar.
Idealizei que o contacto com a prática de forma plenamente
contextualizada me permitisse percecionar e ultrapassar as principais lacunas e
dificuldades na relação teoria-prática. Nesta passagem pela instituição escolar
contava poder descobrir e aprender por mim próprio e introduzir um cunho
pessoal às minhas intervenções e propostas de trabalho, tornando-me
progressivamente mais autónomo.
Para além do anteriormente referido, acreditava manter uma relação
transparente, cordial e cooperativa com a PC e com o restante núcleo de
estágio (NE), pois tinha a noção de que, só mantendo estes relacionamentos
alimentados por um ambiente de dedicação, cooperação e empenho seria
possível fruir de momentos enriquecedores, de partilha de conhecimentos e
construção mútua.
Na condição de futuro professor de EF tracei como principais objetivos o
despertar/incrementar nos alunos o gosto pelo exercício físico e atividade
desportiva, com vista à obtenção de estilos de vida saudáveis conduzindo-os a
um futuro melhor. Tive ainda a intenção de formar integralmente
11
alunos/cidadãos através do movimento e da prática desportiva. Para que isso
acontecesse pretendia, para além das atividades desenvolvidas com a turma,
dinamizar também no seio da comunidade escolar, em conjunto com o NE,
algumas atividades (Corta-mato escolar, o Meeting de Atletismo e o Dia dos
Desportos Alternativos) para as quais contava com o apoio e colaboração da
escola e de forma mais particular, do Grupo de EF.
Ao longo dos anos de licenciatura e do 2º Ciclo de Estudos existiram
disciplinas que me marcaram profundamente e que previa que os frutos delas
obtidas me facilitassem a intervenção na experiência que foi o EP,
nomeadamente a Didática de Voleibol que contribuiu para melhorar a minha
capacidade de observação e a atitude reflexiva, uma vez que as reflexões das
aulas lecionadas na faculdade ou na escola eram realizadas em grupo,
tornando-se mais enriquecedoras e construtivas. Destaco ainda as disciplinas
de Gestão e Cultura Organizacional da Escola e de Profissionalidade
Pedagógica, que me permitiram, respetivamente, compreender melhor o
funcionamento/organização das instituições escolares e orientar a minha
atividade em busca da minha identidade profissional e da minha construção
como professor/educador.
Perspetivei ainda que determinadas potencialidades desenvolvidas em
experiencias profissionais já referidas, tais como a colocação de voz
(provenientes essencialmente das aulas de academia) e a elaboração da
instrução (praticadas na lecionação de aulas de natação e na direção de
treinos de futebol) facilitem a minha atividade junto da turma.
Em tom de conclusão, saliento que a competência e a mestria só são
atingíveis através da busca incessante de novos saberes e conhecimentos, da
autoformação, da diversidade de experiencias e da reflexão acerca das
mesmas. Só com esta atitude de descontentamento com aquilo que sei (e com
o que não sei) conseguirei seguir o caminho que me conduzirá à exaltação e à
transcendência, e como considero que somos um projeto em constante
construção e inacabado, buscarei constantemente novas transcendências e
superações. Só assim poderei SER PROFESSOR, no verdadeiro sentido da
palavra.
12
2.3. O culminar de um ciclo
A conclusão da Licenciatura em Ciências do Desporto significou para mim
a aquisição de um vasto leque de conhecimentos e de fortes vivências do
ponto de vista social que, contudo, em termos de realização pessoal se
traduziu apenas na obtenção de um grau académico, uma vez que o alcance
do objetivo primordial que me conduziu ao ingresso no ensino superior estava
ainda longe de ser alcançado, o de ser professor de EF.
Concluído o EP, considero que foram desenvolvidas inúmeras
capacidades de natureza cognitiva, pessoal e interpessoal. Esta passagem
pela instituição Escola representou assim, o culminar de um ciclo que marca o
final da minha formação académica/formação inicial e a obtenção do grau de
Mestre, tendo, certamente, dado o próximo passo em direção ao mercado de
trabalho, facto que implica uma mudança profunda.
Caires (2001) baseada nas ideias de Sprinthall & Collins (1994) e
Seligman (1994) refere que os anos passados no ensino superior promovem
um conjunto diversificado de mudanças e aquisições. Reconheço a veracidade
destas mudanças e aquisições, contudo, estou consciente que existem ainda
competências e capacidades a melhorar, bem como, dificuldades a ultrapassar,
uma vez que esta viagem apenas representa o término da minha formação
inicial, sendo evidente que irei adquirir novas competências através do contacto
com novas dificuldades e com novas vivências, aquando do futuro contacto
com o desempenho de funções docentes.
“A escola exige do professor a consciência de que a sua formação nunca
está terminada” (Alarcão, 2001, p. 24). Após este período de enriquecimento
constante, de construção pessoal, destaco que se torna fundamental a
oposição à estagnação evolutiva. O professor deve manter-se atualizado,
procurando novos conhecimentos e estratégias e deve refletir, constantemente,
acerca da sua atuação e das suas práticas.
Para destacar a minha ideia clara deste fecho de ciclo, finalizo,
mencionando Hargreaves (cit.por Paim, Loro, & Tonetto, 2008), segundo o
qual, a formação inicial é apenas o primeiro passo para a formação contínua.
13
Esta última representa um processo de aprendizagem que não termina com a
obtenção de qualquer grau académico, mas que se prolonga para toda a vida.
Desta forma, considero que o futuro exercício da profissão docente
representará a continuidade deste ciclo sem fim à vista, o da formação
contínua.
Só com a busca permanente no sentido de engrandecer a vasta panóplia
de destrezas e saberes que são exigidos ao professor é que este poderá
acrescentar algo aos seus alunos/cidadãos.
14
15
3. Enquadramento da prática profissional
3.1. Enquadramento legal, institucional e funcional
A realização de EP encontra-se suportada na base legal do decreto de lei
nº 74/2006 de 24 de março e o decreto de lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e
nos regulamentos institucionais em vigor: Regulamento do curso de Mestrado
em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário,
Regulamento Geral dos Segundo Ciclos da Universidade do Porto e
Regulamento Geral dos Segundo Ciclos da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto.
Este encontra-se integrado no 2º ciclo de estudos conducente ao grau de
Mestre no Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e a sua integração ocorre no
3º e 4º semestres deste ciclo.
O EP desenrola-se num contexto real de ensino, em que o estudante
estagiário, durante todo o ano letivo, assume as responsabilidades adstritas a
qualquer outro professor na sua atuação diária.
Para a sua realização fui colocado como estudante estagiário na escola
Secundária de Carvalhos com 3º Ciclo do Ensino Básico, situada na Vila de
Pedroso, pertencente ao concelho de Vila Nova de Gaia. Nesta incursão ficou
sobre a minha responsabilidade a lecionação a turma de 25 alunos do 7º Ano
de escolaridade.
A orientação da prática de Ensino Supervisionada encontra-se
regulamentada nos artigos 6º (Atribuições dos Orientadores da Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto) e 7º (Atribuições dos professores
cooperantes) do Regulamento do Estágio Profissional da Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto (Matos, 2010b). Esta ficou a cargo de um
docente da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, sendo ainda
diariamente acompanhada por uma PC com largos anos de experiência que
leciona na escola anteriormente referida, estabelecendo-se assim a ligação
entre a Faculdade e a Escola.
16
3.2. Ser professor
A realização do EP possibilitou-me a vivência daquilo que é a profissão
Docente. No contacto inicial surgiu um certo estranhar no desempenho das
diversas funções do professor que se revelam de relativa complexidade. No
entanto, no convívio direto com os alunos foi possível reforçar a perceção da
dimensão e da responsabilidade do desempenho desta profissão, sendo
evidente a importância de o professor representar um modelo a seguir, não
apenas no espaço e tempo de aula, mas na totalidade de momentos em que
professor e aluno se cruzam, mesmo que, presentes no espaço exterior das
paredes que limitam a instituição escolar.
A sociedade em que vivemos caracteriza-se cada vez mais pela sua
constante mutação, sendo evidentes as crises políticas, sociais, económicas e
fundamentalmente axiológicas que nela ocorrem. Estes factos acabam por
dificultar a intervenção daqueles que dia a dia lutam por um mundo melhor,
pela paz social, pela justiça, pelo desenvolvimento cultural dos povos e pela
igualdade, isto é, aqueles que se preocupam com a sociedade e que lutam pelo
primado da EDUCAÇÃO.
O professor assume um papel preponderante para vencer esta enorme
batalha. Na sua atuação diária, não deve apenas conduzir à aprendizagem,
deve também munir-se de vontade para modificar o outro. Para que tal
aconteça, os valores têm que estar sempre presentes e de forma bastante
condimentada, de forma a tornar o ser humano valioso, íntegro e cada vez
mais humano. Para além de ter que possuir um quadro de valores de
referência, o educador não pode abrir mão de uma atitude ética, devendo ter
sempre presente a importância da sua função e a vontade de ajudar aqueles
com que interage na ação educativa, sendo o aluno o centro das atenções da
sua atuação, colocando de parte os interesses pessoais e promovendo a
justiça e a igualdade social.
Ao longo deste capítulo, pretendo fazer transparecer o que é “Ser
Professor”, reforçando a importância da educação, dos valores na construção
17
de cidadãos, bem como da atitude reflexiva do professor, para obtenção de
melhorias na sua abrangente atuação.
3.2.1. Responsabilidade em educar e ensinar
Na atualidade, considero ser notória a crise que rodeia a profissão
docente, não sendo a sua importância e o seu valor reconhecidos pela
sociedade, muito devido às dificuldades de obtenção de resultados satisfatórios
em algumas áreas curriculares. Considero que estes resultados também se
devem a lacunas educacionais que as crianças de hoje evidenciam, uma vez
que se deparam com a ausência ou insuficiência de intervenção da família,
acabando por ser atribuídas as responsabilidades, unicamente, à escola.
Savater (2010, p. 25) afirma que “a autoridade sobre elas exercida deverá
caracterizar-se pela continuidade – primeiro, na família, depois na escola (…)”.
Encaro que esta ausência da autoridade na família contribui para aumentar a
dificuldade da intervenção do professor, tornando-se difícil a obtenção do
sucesso educativo desejado.
O significado atribuído a ensinar veio a ser modificado ao longo dos
tempos. No passado longínquo a interpretação de ensinar como transmitir um
saber, possuía um significado socialmente pertinente, uma vez que o saber
disponível era menor, de reduzido alcance, e o seu domínio pertencia apenas a
alguns indivíduos (Roldão, 2007). De acordo com o mesmo autor, nestes
contextos estaríamos perante a ideia de que ensinar consistia em passar
conhecimentos, torná-los públicos.
Na atualidade, com a evolução da sociedade e dos instrumentos
tecnológicos, os indivíduos não apresentam dificuldades em aceder à
informação, estando esta em todos os locais e ao acesso de todos. Assim, de
acordo com Roldão (cit. por Roldão, 2007, p. 95), “Ensinar configura-se (…)
como a especialidade de fazer aprender alguma coisa a alguém”. Tendo em
conta esta perspetiva, considero que a mera transmissão de informação e de
18
ideias se revela insuficiente, surgindo a necessidade de conduzir a aquisições
de diversos saberes.
O professor enquanto ator responsável pela educação e construção de
sujeitos, os quais devem ser cada vez mais capazes de participar ativamente
no mundo que os rodeia, deve proporcionar-lhes a aquisição de uma variedade
de aprendizagens.
De acordo com Delors et al.(1996, p. 77), “a educação deve organizar-se
à volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida
serão dalgum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento”, sendo
estes o “aprender a conhecer”, o “aprender a fazer, o “aprender a viver juntos”
e o “aprender a ser”. “Aprender a conhecer” “visa (…) o domínio dos próprios
instrumentos do conhecimento, pode ser considerado, simultaneamente, como
um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende
que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na
medida em que isso é necessário para viver dignamente, para desenvolver as
suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque baseado
no prazer de compreender, de conhecer, de descobrir” (idem, p. 78). “Aprender
a fazer” visa levar o aluno a “adquirir, não somente, uma qualificação
profissional mas, duma maneira mais ampla, competências que tornem a
pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipa” (idem,
p. 88). O “aprender a viver juntos”, revela-se igualmente de importância
extrema, essencialmente pelo facto de ser cada vez mais comum a ocorrência
de atos violentos na escola, logo, o professor deve “ensinar a não violência na
escola” (idem, p. 83), deve “transmitir conhecimentos sobre a diversidade da
espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das
semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta”
(idem, p. 84). Tendo em vista a eliminação de possíveis conflitos “a educação
deve, pois, reservar tempo e ocasiões suficentes nos programas para iniciar os
jovens em projectos de cooperação, logo desde a infância, no campo das
actividades desportivas e culturais, evidentemente, mas também estimulando a
sua participação em actividades sociais (…)”(idem, p. 85). Este tipo de
aprendizagem, certamente, contribuirá para estabelecer relações sociais
19
afáveis e para combater as discriminações sociais. Por último, quanto ao
“Aprender a ser”, Delors et al.(1996, p. 86) indicam que “mais do que preparar
as crianças para uma dada sociedade, o problema será, então, fornecer-lhes
constantemente forças e referências intelectuais que lhes permitam conhecer o
mundo que as rodeia e comportar-se nele como actores responsáveis e justos”.
Considero ser evidente a interdependência e a importância do
desenvolvimento destas quatro aprendizagens, no sentido de os alunos tirarem
delas o seu máximo proveito para a vida e para que cada um faça com que
seja possível alcançar o “ideal” de sociedade.
O contacto com a instituição escola neste EP possibilitou-me a aferição
daquilo que é o desempenho da profissão docente, à qual não considero ser
arriscado afirmar que exige do professor a entrega permanente à profissão,
uma vez que as necessidades educativas variam no tempo e no espaço.
Afirmo-o com total veemência, pois considero ser evidente que num curto
período de tempo (4 anos que separam a minha saída no ensino secundário e
o inicio do EP), presenciei duas realidades completamente distintas, nas quais
foi possível detetar a regressão relativamente às atitudes e comportamentos
por parte dos alunos de hoje. Desta forma, cabe ao professor contrariar esta
tendência, através da construção ativa da sua profissionalidade docente.
As constantes mutações que ocorrem nas escolas, na educação e as
exigências impostas por aqueles que a frequentam obrigam o professor a
adaptar-se, a reformular as suas formas de intervenção, a atualizar e expandir
conhecimentos, a investigar novas estratégias e a refletir acerca do sentido da
sua prática. Para se Ser Professor, é necessário reformular constantemente a
sua intervenção e estar presente de corpo e alma na sua profissão, sendo
indispensável adaptar-se às exigências educacionais e profissionais.
A construção da profissionalidade docente não se adivinha fácil nem,
muito menos, de rápido alcance. De acordo com Day (1999, p. 19) o papel
profissional do professor consiste em “estabelecer e manter elevados padrões
de ensino; interferir de forma diferenciada com uma diversidade de alunos e,
com necessidades, motivações, circunstancias e capacidades distintas, (…);
ser um membro activo nas comunidades de adultos, dentro e fora da escola;
20
responder às exigências externas de mudança e comprometer-se
profissionalmente, com entusiasmo e autoconfiança, dentro da contínua
agitação que caracteriza a vida na sala de aula e na escola”. Só mergulhando
profundamente na sua profissão, na tentativa de desempenhar este papel, será
possível ao professor desenvolver-se profissionalmente. Dentro deste papel,
evidencio a importância de se ser um membro ativo nas comunidades de
adultos, dentro e fora da escola. “O diálogo entre os professores é fundamental
para consolidar saberes emergentes da prática profissional” (Nóvoa, 1992, p.
26). A participação ou apenas a presença em debates informais entre
professores do grupo de EF e a participação em ações de formação no exterior
da escola, possibilitaram-me a aquisição de novas formas de intervenção, de
métodos de ensino e estratégias que ainda não conhecia, bem como a
aquisição de conhecimentos que ainda não possuía. Estas experiências foram
ainda enriquecedoras no esclarecimento de dúvidas, possibilitando a obtenção
de diversas formas de realização do planeamento e avaliação do processo
ensino-aprendizagem.
Nóvoa (2009, p. 207) referindo-se à profissionalidade docente indica que
esta “ no puede dejar de construirse en el interior de una personalidad de
profesor”. Este autor menciona cinco aspetos determinantes para a construção
da profissionalidade docente, sendo eles o “conhecimento”, a “cultura
profissional”, o “tacto pedagógico”, o “trabalho em equipa” e o “compromisso
social”.
Relativamente ao “Conhecimento” indica que “.(…) mucho más
importante, sin duda, conocer bien aquello que se enseña” (Alain, 1986, p. 55).
(…) El trabajo del profesor consiste en la construcción de prácticas docentes
que conduzcan a los alumnos hacia el aprendizaje.” (idem, p. 207).
Quanto à “cultura profissional” indica que a profissão “se aprende en la
escuela y con el diálogo con los otros profesores. El registro de las prácticas, la
reflexión sobre el trabajo y el ejercicio de la evaluación son elementos centrales
para el perfeccionamiento y la innovación. Son estas rutinas las que hacen
avanzar a la profesión” (idem, p. 207).
21
O mesmo autor (2009, p. 207) referindo-se ao “tacto pedagógico” do
professor evidencia que “En él cabe esa capacidad de relación y de
comunicación sin la cual no se cumple el acto de educar. Y también esa
serenidad de quien es capaz de ganarse el respeto, conquistando a los
alumnos para el trabajo escolar. Saber conducir a alguien hacia otro margen, el
conocimiento, no está al alcance de todos. En la enseñanza, las dimensiones
profesionales se cruzan siempre, inevitablemente, con las dimensiones
personales”.
No que concerne ao “trabalho em equipa”, que considero ser
determinante, indica que “El ejercicio profesional se organiza, cada vez más, en
torno comunidades de práctica, en el interior de cada escuela, pero también en
el contexto de movimientos pedagógicos que nos conectan a dinámicas que
van más allá delas fronteras organizativas.” (idem, p. 207).
Já em relação ao “compromisso social” destaca a importância do
professor trabalhar em prol da sociedade, indicando que “Educar es conseguir
que el niño supere las fronteras que tantas veces le han sido trazadas como
destino por nacimiento, por la família o por la sociedad. Hoy, la realidad de la
escuela nos obliga a ir más allá de la escuela. Comunicar con el público,
intervenir en el espacio público de la educación, forma parte del ethos
profesional docente” (idem, p. 207).
Desta forma, e para finalizar, considero que o professor deve estar
consciente da importância da sua intervenção na árdua tarefa ensinar e educar,
devendo este, assumir uma atitude atenta, rigorosa e empenhada na melhoria
da generalidade das suas destrezas. A obtenção de melhorias profundas na
realização da prática docente, rumo à mestria, só é possível através da
construção constante da sua profissionalidade e da formulação da sua
identidade.
22
3.2.2. A importância dos valores
“Os valores envolvem tudo o que merece o nome de educativo, pois
educar é realizar progressivamente o que é tido como o bem mais valioso para
cada indivíduo humano e para a comunidade humana a que ele pertence.”
(Patrício, 1993, p. 21)
Seria inconcebível discursar e refletir acerca da educação sem fazer
referência à importância dos valores, uma vez que esta os apresenta na sua
constituição. De acordo com Patrício (1993, p. 20), “não há educação onde não
há referência intrínseca aos valores. O compromisso educativo não é possível
fora do compromisso com os valores”. Desta forma, e como já foi referido, o
professor torna-se um elemento preponderante não só na ação de ensinar mas
também na de educar.
O aluno deve ser o centro das atenções no processo educativo, devendo
ser tidas em conta as individualidades dos sujeitos, as suas necessidades, bem
como a sociedade em que se encontra.
Estou certo de que a educação deve recusar a ausência de valores. A
educação para os valores deve estar sempre presente no aperfeiçoamento do
aluno, caso não aconteça, a intervenção do professor perde significado. Tudo o
que ele faz deve ser baseado num corpo de valores. No entanto, na escola não
é apenas o professor o responsável por esta edificação dos indivíduos. Tal
como refere Valente (1989, p. 135), “Todas as actividades em que se envolve o
professor desde os livros ou textos que sugere ou escolhe, as experiências que
selecciona, os trabalhos de casa que recomenda ou pede, tudo isto implica
uma hierarquia de valores. Mas não é apenas o professor, são também as
regras de jogo da própria escola, (…), as circulares e ordens de serviço, o que
se pode ou não fazer no pátio, as actividades extra curriculares que se
fomentam, aquilo que é premiado ou considerado indesejável, são todas estas
situações e muitas outras que, explícita ou implicitamente, revelam os valores
que se privilegiam.” Contudo, considero que estes não se constroem apenas na
incursão na vida escolar nem no contacto com os professores. Existem ainda
23
outros agentes educativos. A educação para os valores também se processa
no contacto com a comunidade e no seio da família, que no entanto, nem
sempre cumpre com essa função, assim, e de acordo com Bento (2004, p. 78),
“(…) a educação institucional vê-se hoje obrigada a reforçar o seu papel no
capitulo dos princípios e valores, de rotinas e de hábitos que era suposto terem
sido transmitidos e assimilados na família”.
Ao professor torna-se fundamental possuir uma hierarquia de valores,
onde uns se subordinam a outros, isto é, e correntemente falando, deve
reconhecer quais os mais valiosos em relação a outros, para que seja possível
ir ao encontro das suas intenções. Corroborando com esta ideia volto a citar
Patrício (1993, p. 27) que refere que “se o educador profissional não tiver este
sentido da hierarquia axiológica não está em condições de educar aquele que
lhe é entregue”.
Estabelecendo a ligação dos valores ao desporto, destaco as palavras
de Bento (1998, p. 59) que indica que “o desporto é parte integrante da
sociedade e, por isso, subordina-se ao sistema de normas e valores nela
predominantes. Ou seja, não há valores específicos do desporto, diferentes dos
valores vigentes no contexto social ”.
É comum ouvirmos falar na “força” e da capacidade do desporto na
formação de indivíduos, uma vez que este conduz à aquisição de um conjunto
de valores e atitudes que podem ficar presentes para a vida. “E quanta é a vida
que jorra na prótese a que chamamos desporto! Nos jogos e brincadeiras em
que as crianças medem e ganham habilidades e se libertam da dependência
da sua natureza. Em que são desafiadas a exercitar-se, a espiritualizar as
forças físicas, a dobrar o corpo inculto, inábil, grosseiro, feio e bruto, a torná-lo
corpo belo, ético, ágil e moral. A conquistar a liberdade, o sentido da vida e a
condição humana também pelo aprimoramento do corpo” (Bento, 2004, pp.
105-106).
As atividades desportivas implicam o cumprimento de diversos
pressupostos que visam a evolução/superação da pessoa humana. Nele
existem rituais e regras a cumprir e o contacto social é sempre solicitado. Na
disciplina de EF o mesmo se processa. O ginásio revela-se um autêntico
24
laboratório de aprendizagens, de aquisições culturais, de condutas e de
revelações. Os utensílios utilizados, bolas, aparelhos, raquetes, entre outros,
permitem “misturar” os sujeitos aos sujeitos, às regras e às rotinas, sendo o
produto final a aquisição de competências, de conhecimentos e de valores. O
próprio Programa de Educação Física do 3º Ciclo do Ensino Básico, destaca de
forma explícita nas “Competências Comuns a Todas as Áreas”, que os alunos
devem procurar o sucesso pessoal e de grupo, “relacionando-se com
cordialidade e respeito”, “promovendo a entreajuda” e “assumindo
compromissos e responsabilidades” (Ministério da Educação, 2001, p. 12).
A disciplina de EF, que possui como conteúdo o desporto, possibilita, por
exemplo, através do jogo, do lúdico, da competição, o salutar da solidariedade,
da beleza, da honestidade, da lealdade, do respeito, da disciplina, entre outros.
“Quanta vida e cidadania inundam as crianças no desporto! Porque nele
cultivam a identidade e a assunção progressiva de responsabilidade pelo seu
comportamento (…). Porque nele têm lugar os outros e o respeito pelas
diferenças. E nele superioridade e inferioridade, vitória e derrota, sucesso e
insucesso encontram uma naturalidade de vivência e aceitação” (Bento, 2004,
p. 106).
Do meu ponto de vista e após esta breve referência aos valores, afirmo
ser importante que os docentes acreditem que não transmitem apenas
conhecimentos e conteúdos baseados nos programas. Ao professor é
necessária a consciência de que deve agir de forma ativa e dinâmica na
construção dos elementos que constituem a sociedade, na formação integral
de pessoas e que o futuro delas se deve em grande parte aos seus esforços
contínuos realizados no desempenho da sua profissão.
“Ora os valores do jogo, adquiridos e cultivados no campo desportivo (,,,)
não se ensinam e aprendem apenas para ter valimento no desporto, mas sim e
essencialmente para vigorarem na vida, para lhe traçarem rumos, alargarem os
horizontes e acrescentarem metas e meios de as alcançar” (Bento, 2004, pp.
78-79).
25
3.3. O professor reflexivo
Ao longo de todo o estágio pedagógico, a diversidade de experiências foi
uma constante, ocorrendo nos mais variados momentos, nos mais variados
locais e na relação com diversos sujeitos. Neste primeiro contacto com a
profissão foi possível perceber e atribuir significado aos conhecimentos teóricos
obtidos, sendo notória a importância e influência da experimentação prática
para reforçar a consciencialização de que o caminho a percorrer é longo e que
não se vislumbra de fácil percurso.
As relações estabelecidas com colegas estagiários, com a PC e com os
restantes professores do grupo de EF foram marcantes e imprescindíveis,
sendo evidente de que delas resultou evolução e crescimento. O espírito
reflexivo sempre foi incutido e estimulado, através da observação da
intervenção dos elementos anteriormente referidos, das reflexões com a PC,
das reflexões escritas acerca das aulas e atividades em que estive envolvido e
através do debate ocasional ou intencional com os restantes professores do
grupo.
Alarcão (1996b, p. 175) refere que a reflexão ”baseia-se na vontade, no
pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da
verdade e da justiça”. É certo que o contacto com a prática pedagógica
caracteriza-se pela sua instabilidade, encontrando-se os acontecimentos em
constante mutação. Esta inconstância provoca no professor uma considerável
inquietação, quer este seja deparado com experiências positivas, quer com
experiências negativas. Neste confronto com a prática, surgiu de forma natural,
aula após aula, experiencia após experiência, a necessidade de dar resposta
às mais variadas questões. O que faço perante esta situação? A que se
deveu? Como poderei controlar determinados comportamentos/atitudes? Como
será possível manter tais prestações? Porque não foi eficaz? Que estratégia
resultará? Em que é que errei? Que contributo posso e devo dar à sociedade?
Quais as minhas funções? Na minha perspetiva, o alcance destas respostas
revelou-se determinante para o meu desenvolvimento, conduzindo-me a
perceber aquilo que realmente sei e o que preciso de saber, permitiu-me
26
perspetivar a ocorrência de determinados acontecimentos, fruto de decisões
que anteriormente não foram bem sucedidas, permitiu-me perceber,
progressivamente, o que mais se adequava à turma (formação de grupos,
solicitação da autonomia e responsabilização, características das situações de
aprendizagem de acordo com as dificuldades) e, possibilitou-me ainda,
compreender de forma mais clara a importância da profissão docente na
formação integra de cidadãos, isto é, na edificação dos indivíduos e da
sociedade.
Após a obtenção do título profissional, o professor é apenas um projeto
inacabado, revelando-se a atitude reflexiva como uma ferramenta promotora do
desenvolvimento, possibilitando melhorias na sua moldagem e polimento, que
o conduzirão no sentido da “perfeição”.
O interesse por temas relacionados com a prática reflexiva no
desempenho da função docente tem vindo a ser demonstrado por diversos
autores há já algumas décadas. De acordo com Lalanda e Abrantes (1996), o
filosofo americano John Dewey (1859-1952) deu um elevado contributo no
desenvolvimento do pensamento reflexivo aplicado à formação de professores.
Lalanda e Abrantes (1996, p. 45) indicam que para Dewey “o pensamento
reflexivo é a melhor maneira de pensar” e refere-o como sendo uma “espécie
de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe
consideração séria e consecutiva”.
Vincando a importância da reflexão na profissão docente, Mialaret (1981,
p. 103) afirmou que “uma actualização quase constante e uma reflexão
permanente sobre a sua actividade são práticas necessárias ao educador, o
qual não poderá desempenhar de forma mais correcta o seu papel junto dos
alunos se ele próprio não se mantiver numa situação de renovação psicológica
e pedagógica permanente”.
Segundo Alarcão (1996b, p. 175) a reflexão é para Dewey (1933) “uma
forma especializada de pensar. Implica uma perscrutação activa, voluntária,
persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que
habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas acções
ou convicções e ilumina as consequências a que elas conduzem”.
27
Salientando a perspectiva de Donald Schön (2000), Herdeiro e Silva
(2008, p. 10) afirmam que “a reflexão promove uma formação de professores
que assenta numa perspectiva prática”. Alarcão (1996a) também baseada nas
ideias de Schön (1987), referencia as noções de “conhecimento na ação”, a
“reflexão na ação”, a “reflexão sobre a ação” e a “reflexão sobre a reflexão
na ação”. O conhecimento na ação representa o conhecimento que o
profissional possui para realizar a ação. A reflexão na ação é um tipo de
reflexão que ocorre no momento em que a ação se processa. De acordo com a
sua ação, o profissional analisa o que está a fazer (no seu decurso e sem a
interromper) e toma decisões, reformulando-a. Já a reflexão sobre a ação
consiste na reconstrução mental da ação de forma a proceder à análise dos
acontecimentos passados. Por fim, a reflexão sobre a reflexão na ação, como o
próprio nome indica, consiste na reflexão acerca da reflexão na ação. Este
processo leva o profissional a evoluir no seu desenvolvimento, pois permite-lhe
ir em busca de novas soluções para as situações ocorridas, podendo preparar
as ações futuras. Segundo Oliveira e Serrazina (2002, p. 4) “é a reflexão
orientada para a acção futura, é uma reflexão proactiva, que tem lugar quando
se revisitam os contextos políticos, sociais, culturais e pessoais em que
ocorreu, ajudando a compreender novos problemas, a descobrir soluções e a
orientar acções futuras”.
A reflexão possibilitou-me ao longo deste EP, a criação de estratégias
para a resolução de problemas e analisar a que se deveram determinados
acontecimentos. Gómez (1992, p. 110) indica que “nas situações decorrentes
da prática não existe um conhecimento profissional para cada caso-problema,
que teria uma única solução correcta”. Nóvoa (1992, p. 27) refere também que
“as situações que os professores são obrigados a enfrentar, (a resolver)
apresentam características únicas, exigindo portanto respostas únicas”.
Considero ainda que o professor deve refletir acerca de tudo aquilo que
faz na sua atividade diária não só individualmente, mas também coletivamente,
através da partilha de experiências, de crenças e de conhecimentos,
demonstrando abertura com os restantes profissionais. No decurso do EP senti
a necessidade de refletir acerca dos mais diversos temas, não apenas no que
28
concerne à relação com os alunos e à realização prática em espaço de aula,
mas também, em relação ao que ocorre fora do espaço físico do ginásio
polidesportivo, pois a intervenção do professor não se esgota no espaço e
tempo de aula.
Desta necessidade constante de reflexão que foi consumada, pretendo
destacar a satisfação em sentir que estratégias procuradas surtiram efeito em
aulas seguintes, resultando delas, a aprendizagem e a evolução daqueles com
que interagi. A ocorrência de erros e os resultados de más decisões fizeram
com que determinados comportamentos fossem excluídos, e que as
estratégias com resultados favoráveis fossem exploradas.
De uma forma geral, a reflexão contribui decisivamente para o
desenvolvimento profissional docente, pois, através dela, qualquer professor
pode desenvolver-se e ditar o seu próprio crescimento. Esta capacidade
formativa que é inerente à reflexão permitir-lhe-á a aquisição contínua de
conhecimentos, que influenciarão a sua forma de agir e intervir em ambiente
educativo.
29
4. A prática profissional
Ao longo deste capítulo pretendo fazer alusão àquilo que foi a
abrangente experiência prática neste EP, indicando as minhas principais
dificuldades e refletindo acerca dos resultados de algumas decisões por mim
tomadas, assim como, deixar transparecer o contributo que tiveram, quer na
minha evolução, quer na evolução daqueles a quem destinei 10 meses de
dedicação.
4.1. Planeamento
“Na planificação são determinados e concretizados os objectivos mais
importantes da formação e educação da personalidade, são apresentadas as
estruturas coordenadoras de objectivos e matéria, são prescritas as linhas
estratégicas para a organização do processo pedagógico”.
(Bento, 2003, p. 15)
Uma das primeiras tarefas realizadas em contexto de estágio consistiu na
análise e reflexão conjunta acerca do Programa de Educação Física, sendo
posteriormente analisado o Projeto Curricular de Educação Física
(competências específicas e essenciais, conteúdos e critérios de avaliação e
de autoavaliação) desenvolvido pelo grupo de EF. Desde logo foi evidente que
este se revela menos ambicioso do que o Programa Nacional de Educação
Física ao nível dos conteúdos a abordar, no entanto, mostra-se mais realista e
ajustado aos alunos daquela comunidade e, de forma mais abrangente, à
realidade escolar. A adaptação e consequente definição dos conteúdos a
abordar ao longo dos anos letivos, que se encontram presentes neste
documento, constituem o fio condutor da intervenção do professor ao nível do
planeamento, da realização e da avaliação. Desta forma, é possível ao
professor no início de cada ano letivo ter conhecimento dos conteúdos que
supostamente foram abordados pelas suas turmas no ano anterior. No entanto,
as modalidades alternativas são uma exceção, em virtude de serem de livre
30
escolha por parte dos professores, existindo total liberdade na seleção dos
conteúdos a abordar.
Ainda nesta fase de adaptação ao EP e após realização da análise do
contexto, procedi à realização do Planeamento Anual, tendo como base as
condições materiais e físicas da escola, encontrando-se estas devidamente
organizadas através da existência de um Roulement (Anexo1). Este documento
define qual o período de tempo e local disponível para a concretização prática,
sendo já conhecidas por todos os docentes do grupo quais as potencialidades
de cada espaço desportivo.
Na sua elaboração as principais dificuldades residiram na decisão do
período de tempo a destinar para cada modalidade, de acordo com os
conteúdos a abordar, de forma a que, o tempo útil reservado a cada uma delas
tornasse possível o alcance dos objetivos de aprendizagem.
Durante os primeiros contactos com os alunos, realizei a recolha de
dados para a elaboração da caracterização da turma através da aplicação de
um questionário e da aplicação da Bateria de Testes Fitnessgram.
No entanto, o quadro de dificuldades ao nível do planeamento não se
esgota na sua configuração anual. A elaboração dos Modelos de Estrutura de
Conhecimentos (Vickers, 1990) e dos Planos de Aula, também acarretaram
reflexões profundas, que serão evidenciadas ao longo deste subcapítulo.
4.1.1. A seleção dos conteúdos
De acordo com Bento (2003, p. 75) as Unidades Didáticas (UD)
“constituem unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico”. O
mesmo autor, baseando-se num coletivo de autores (1980) refere que possuem
um conjunto de intenções de ensino.
A elaboração das UD nas diversas modalidades lecionadas acarretaram
algumas dificuldades, que no entanto, foram sendo suprimidas através da
reflexão individual e coletiva. Estas, inicialmente, residiram ao nível da seleção
dos conteúdos, ao nível da definição dos objetivos a alcançar pelos alunos, ao
nível da definição da sequência e extensão dos conteúdos, bem como na
31
configuração da avaliação. Esta última será analisada com detalhe no
parâmetro destinado à avaliação (ponto 4.3).
Na seleção dos conteúdos a lecionar, demonstrei uma elevada ambição
em querer “ensinar tudo e bem”, sendo visível alguma incapacidade de
previsão daquilo que estava ao alcance dos alunos, mesmo após a realização
da análise dos mesmos. Recordo que na UD de Badminton considerei ser
possível a aprendizagem da maioria dos batimentos executados na modalidade
(lob, clear, amortie, encosto, remate, serviço curo e longo) em apenas 15 aulas.
No entanto, após ser alertado pela PC e após reflexão profunda, considerei que
as minhas intenções não incluíam metas atingíveis, dadas as capacidades dos
alunos. Julgo que a base desta pretensão exagerada se deveu à minha falta de
experiência/vivência na lecionação desta modalidade em contexto escolar, um
vez que considerava que a evolução dos alunos seria facilmente obtida.
Na elaboração da sequência e extensão dos conteúdos, as dificuldades
foram acrescidas, uma vez que para a sua realização foi necessário ter em
consideração, simultaneamente, a duração da UD, a gestão do espaço e dos
materiais disponíveis e a seleção das situações de aprendizagem. A
distribuição dos conteúdos em relação às aulas disponíveis revelou-se uma
tarefa complexa e nem sempre o planeado foi cumprido. Contudo, como já foi
referido, o planeamento da UD trata-se de um projeto, e na minha ótica, tal
como qualquer projeto, pode ser alterado. Na realidade, foi necessário
proceder a alterações ao planeado na maioria das UD, devido por exemplo, à
impossibilidade de realização de aula por motivos de greve, à ausência dos
alunos causada pela participação em visitas de estudo e, com maior
frequência, devido às dificuldades de aprendizagem dos alunos.
No entanto, estas ocorrências contribuíram para desenvolver a minha
capacidade de tomada de decisão e de alteração ao previamente planeado,
procurando sempre privilegiar ao máximo a aprendizagem dos alunos e sendo
notório que o planeamento é algo que apresenta elevada plasticidade.
32
4.1.2. A seleção das situações de aprendizagem e a organização da
aula
Os planos de aula devem funcionar como um guião para o professor, sem
no entanto representarem algo de rígido, uma vez que, de acordo com o
decorrer das aulas, o seu cumprimento pode ser alterado em função das
necessidades ou situações com que o professor se depara.
Na elaboração dos planos de aula, senti dificuldades na seleção das
situações de aprendizagem e foi esta escolha criteriosa que me levou a
despender um maior período de tempo, uma vez que a principal preocupação
era a opção por práticas que possibilitassem a evolução dos alunos. No início
de cada UD e mesmo no seu decurso, senti a necessidade de relembrar
questões alusivas às matérias (critérios de êxito, erros mais comuns, situações
facilitadoras da aprendizagem, etc.) sendo este estudo e investigação
determinantes para a obtenção de sucesso no processo de ensino
aprendizagem.
De acordo com o referido e tendo em consideração a experiência obtida,
percecionei que a reflexão acerca da adequabilidade dos exercícios às
necessidades, problemas e características dos alunos, veio a revelar-se
determinante. As reflexões de aula contribuíram para o levantamento desses
problemas e para a busca de soluções e de estratégias mais eficazes,
acabando por facilitar a elaboração do planeamento ao nível da aula. Desta
forma, foi curioso verificar, que numa fase mais avançada do ano letivo, a
seleção das situações de aprendizagem começava a ser processada a partir do
momento em que uma aula terminava e que procedia à sua análise.
Ao lecionar as primeiras aulas deste EP, estando perante as primeiras
situações que exigiam o controlo e comando de uma turma, senti que as aulas
decorriam de forma pouco dinâmica, essencialmente na organização dos
alunos (formação de grupos de trabalho e sua reestruturação), bem como na
realização das transições e das tarefas de instrução. Assim, desta falta de
dinamização, resultou a falta de aproveitamento do tempo útil de aula, sendo
evidente que o aumento da densidade motora poderia ser alcançado, tal como
é possível conferir nos excertos das reflexões de aula que se seguem:
33
“Esta sequência de explicações poderia ter sido evitada
começando a aula junto ao quadro, o que apenas levaria à
realização de uma deslocação por parte dos alunos, ou então,
poderia ainda ter optado por explicar o exercício mantendo os
alunos no mesmo local” (Reflexão de aula 5-6)
“No que se refere à situação de jogo 3x3, deveria ter evitado a
realização das rotações das equipas uma vez que a duração
da aula é de apenas 25 minutos efectivos. As rotações levaram
a uma desnecessária perda de tempo, quer na sua explicação,
quer na sua realização.” (Reflexão de aula 7)
De acordo com o referido, senti a necessidade de pensar em todos os
pormenores da aula, ocorrendo juntamente com a elaboração do plano da
mesma, como se da visualização prévia do “filme da aula” se tratasse,
imaginando as transições e os comportamentos dos alunos, prevendo, de certa
forma a dinâmica da aula. Esta estratégia utilizada fruiu os resultados
esperados, sendo notória a importância de a aula ser devidamente pensada.
Considero que este tipo de análise e de reflexão foi determinante,
possibilitando-me o desenvolvimento desta capacidade, que se expandiu e se
revelou útil ao longo do ano letivo.
4.2. Realização
A realização daquilo que previamente fora planeado surgiu como o
desafio mais amplo e abrangente. A relação com os alunos de forma a
proporcionar o alcance dos objetivos de aprendizagem não se revelou uma
tarefa fácil. O facto de ser confrontado com uma enorme variedade de sujeitos,
que assumem diferentes dificuldades, atitudes e comportamentos, dificultou,
como é normal, a minha intervenção. Ao liderar todo o processo de ensino
aprendizagem, senti que as minhas capacidades e conhecimentos foram
testados, sendo necessária a mobilização de todos eles em simultâneo, o que
se revelou um desafio permanente.
34
Desta forma, pretendo deixar presente aquelas que foram as minhas
dificuldades, bem como as decisões que se revelaram uma mais-valia para o
alcance dos objetivos de aprendizagem.
4.2.1. Implementação de regras e de rotinas
De acordo com Siedentop e Tannehill (2000, pp. 63-64) as rotinas são
“specify procedures for performing tasks within the class. Any task that is
repeted frequently should be made into a routine. A set of routines provides the
structure that allows classes to run smoothly, free of delays and disruptions.
Routines also relieve the teacher of the need to be a constant traffic director”.
Nas aulas iniciais deste EP, quando fui deparado com a necessidade de
gerir toda a aula/turma, senti algumas dificuldades na definição de rotinas e na
sua implementação. Aquando da primeira UD, a inclusão e o ensino de rotinas
à turma surgiram em momentos tardios, o que implicou um esforço acrescido
de minha parte para controlar os comportamentos disruptivos dos alunos, que
conduziram a alguma desordem. Dou como exemplo a chegada dos alunos ao
ginásio, que devido a alguma ansiedade e ao entusiasmo que manifestavam
relativamente à aula, corriam pelo espaço e tendiam a utilizar os materiais
preparados para a aula, o que implicava a repreensão dos alunos e o reajuste
do material, interferindo com o início da aula. Dada esta ocorrência, defini
vincadamente a regra do local de reunião para o início da aula, que a partir daí
passou a ser cumprida de forma séria. Ainda nestas aulas iniciais, a falta de
indicação de uma referência para os alunos se posicionarem nos momentos de
instrução atrasava o início desta e interferia com a sua realização, uma vez que
se sentavam de forma dispersa dificultando a instrução, o que implicava a
reorganização dos alunos. Desde aí, percebi a importância das rotinas como
elementos estabilizadores e organizadores da aula.
No entanto, os problemas voltavam a surgir quando em determinadas
modalidades estas não foram implementadas desde a primeira aula. Dou como
exemplo, o facto de não ter indicado um local para a colocação dos volantes
que não estavam a ser utilizados na modalidade de Badminton, resultando na
35
desorganização momentânea da aula e dos alunos. A dispersão dos materiais
por vezes interferiu com a realização das tarefas e os alunos mostraram-se
agitados quando necessitaram de os utilizar.
Destaco ainda que verifiquei que quando as rotinas foram bem
implementadas as aulas pareciam decorrer com “ritmo” harmonioso,
conseguindo uma ótima maximização do tempo. Os alunos reuniam-se
organizadamente para o início da aula e quando foram solicitados para
reuniões conjuntas com o intuito de dar início à instrução, rapidamente se
prontificaram. Eles sentiam a minha presença…
“Os alunos facilmente assimilaram e colocaram em prática as
rotinas e regras impostas, o que contribuiu para uma rápida
organização nos momentos de instrução.” (Reflexão de aula
61-62)
De acordo com o referido, a implementação de rotinas é determinante
para obter o controlo da turma, facilitando a intervenção do professor na gestão
da aula e no controlo da turma. Para que as rotinas sejam cumpridas, é
necessário que o professor as defina e as ensine à turma, e que estas se
efetivem na prática, tal como referem Siedentop e Tannehill (2000, p. 64)
“Routines need to be taught as specifically as one might teach how to dribble or
pass. this means explanations, demonstrations, student practice with feedback,
and all other elements related to learning sport skills.”.
4.2.2. A diferenciação do ensino
A instituição escolar abre portas à sociedade a fim de proporcionar o
desenvolvimento e formação dos sujeitos singulares que nela habitam.
Deparada com heterogeneidades sociais e culturais, a escola não pode tratar
todos por igual no que à aprendizagem se refere, pois, caso o faça, não está a
propiciar a igualdade, tornando-se necessário diferenciar, de forma a ir ao
encontro das necessidades individuais.
36
De acordo com Cadima (1997, pp. 13-14), “é necessário que a criança, ou
o jovem sinta um clima securizante, para que, de facto, se possa entregar à
descoberta e participação nas vertentes cognitiva e social. Criar um clima
securizante passa pelo reconhecimento, por parte do professor, do aluno
enquanto pessoa, com um determinado património sócio-cultural, com os seus
interesses, necessidades, saberes, experiências e dificuldades”.
A diferenciação do ensino assume-se assim como determinante. Segundo
Perrenoud (2001, p. 27), uma possível definição para diferenciação do ensino é
a de “ organizar as interacções e as actividades, de modo a que cada aluno
seja confrontado constantemente, ou ao menos com bastante frequência, com
situações didácticas mais fecundas para ele”.
Bourdieu (cit. por Perrenoud, 2001, p. 152) referiu que a escola é
“indiferente às diferenças”, pois “trata todos os alunos como iguais em direitos
e deveres”. Contudo, Perrenoud (2001, p. 152), define a mesma expressão
como “uma desigualdade totalmente aleatória” indicando que a lotaria a ilustra
de forma perfeita, uma vez que “nem todos ganham e os ganhos são muito
desiguais”, sendo atribuídos ao acaso. Desta feita, para que a escola promova
a igualdade de oportunidades, necessita de gerir a heterogeneidade dos
alunos.
Como é óbvio, a disciplina de EF não é alheia à heterogeneidade e esta
de imediato salta à vista, basta para isso, analisar com brevidade o padrão
motor dos alunos dentro de uma turma. Assim, o professor deve tê-la em
consideração e contemplar, sempre que possível, a diferenciação do ensino de
forma a potenciar a evolução dos seus alunos, criando situações de
aprendizagem ajustadas às suas capacidades. Tendo em consideração o
referido, procurei ao longo do EP, privilegiar, maioritariamente, a atividade dos
alunos em grupos com características e capacidades semelhantes definindo
níveis de ensino.
Apesar do referido, verifiquei ainda que conjugar alunos de diferentes
níveis de ensino no desempenho das tarefas pode ser vantajoso. Foi já numa
fase tardia, durante a UD de Badminton, que optei pela “mistura de níveis de
ensino”. Digo tardia porque poderia tê-la tido em consideração na UD anterior,
37
a de Voleibol. Esta fusão revelou-se bastante benéfica para os alunos de nível
ensino inferior, uma vez que realizaram as habilidades com um colega com
capacidade de manter prestações satisfatórias. Dando como exemplo, o
Badminton, foi possível verificar que os alunos de nível de ensino inferior em
situação de cooperação, viram as suas oportunidades de participação
aumentadas, pelo facto de se depararem com trajetórias dos volantes
adequadas, facilitando a execução técnica dos batimentos, o que conduziu à
obtenção de melhores prestações. Este facto, permitiu ainda, ampliar de forma
vincada os seus níveis motivacionais, uma vez que anteriormente,
demonstraram alguma frustração perante as próprias dificuldades.
“Os resultados foram, na minha perspectiva, muito satisfatórios,
uma vez que os alunos com mais dificuldades apresentaram
uma performance mais interventiva e dinâmica (…) permitiu
aos alunos com maiores dificuldades realizar sequências de
batimentos sucessivas, o que até à data não acontecia, o que
levou a que alguns batimentos surgissem com maior
frequência. Este facto aliado à atitude cooperativa dos alunos
de nível 2, fez com que os alunos de nível 1 dessem,
realmente, provas das suas capacidades.” (Reflexão de aula
58-59)
“Os amortie’s surgiram com maior frequência muito devido à
realização de clear’s altos e bem direccionados, e
consequentemente, verificou-se de igual modo o aumento da
frequência da realização de Lob’s, pois, os amortie’s com uma
trajectória baixa realizados pelos alunos mais evoluídos, a isso
obrigavam.” (Reflexão de aula 58-59)
Foi ainda possível verificar que mesmo em situação de competição se
tornou benéfico para os alunos de nível de ensino inferior, pois, vivenciaram o
jogo de forma mais autêntica, uma vez que se depararam com
constrangimentos com que não eram confrontados quando jogavam com
alunos do mesmo nível.
38
“(…)o desequilíbrio entre prestações foi evidente. No entanto,
considero de muito positivo o incremento das situações que
levavam à necessidade de enquadramento com o volante, de
ocupação racional do espaço e de selecção da acção técnica
mais adequada a circunstância de jogo. O facto de estas
exigências surgirem de forma mais vincada contribui para uma
vivência de jogo mais real/autêntica.” (Reflexão de aula 58-59)
Para os alunos de nível de ensino superior, verifiquei que se tornou
motivador, pois mostraram elevado interesse e empenho em cooperarem com
os colegas, no entanto, as oportunidades de participação e de exercitação das
habilidades foram-lhes reduzidas, pelo facto de as dificuldades dos alunos de
nível de aprendizagem inferior lhes proporcionarem elevada descontinuidade
na realização das tarefas, ao contrário do que ocorria quando inseridos em
grupos homogéneos.
Considero importante salientar que a opção de conjugação de níveis de
ensino foi impulsionadora da aprendizagem dos alunos com maiores
dificuldades, contudo, a sua contemplação deve ser limitada temporalmente
sob o risco de condicionar e/ou estagnar a aprendizagem dos alunos mais
evoluídos. Foi possível verificar, que ocorrendo de forma esporádica, os alunos
de nível superior não perdem o interesse na tarefa pelo facto de se sentirem
úteis e de cooperarem com os restantes colegas, desenvolvendo desta forma
os aspetos psicossociais.
“Verificando-se em alguns dos casos a ocorrência em
autonomia da demonstração e explicação dos gestos
pretendidos, de forma paciente e compreensiva. Julgo que para
obtenção deste espírito cooperativo contribui a
responsabilização dos alunos nesse sentido, e caso não se
realizasse, certamente, que os resultados não seriam os
mesmos.” (Reflexão de aula 58-59)
39
Assim, concluo que se revelou importante gerir as referidas articulações,
procurando a igualdade e a justiça através de “desiguais” experiências.
4.2.3. Conduzir à interpretação e à análise nos Jogos Desportivos
Na abordagem dos Jogos Desportivos, após verificar as dificuldades dos
alunos na compreensão e desempenho em jogo, foi com certa naturalidade que
recorri ao questionamento dos alunos, muito devido a bons resultados por mim
verificados quando envolvido no treino de crianças e jovens. Tendo em conta
as ideias de Harvey e Goudvis (2000), Rosado e Mesquita (2009, p. 101)
referem que o questionamento “é a chave para a compreensão”. Esta forma de
intervenção característica de tarefas de instrução de caráter implícito permitirá
ao jogador fazer a interpretação da situação (Mesquita, 2009).
Os Jogos Desportivos ocorrendo em contexto aberto, possuem elevada
imprevisibilidade, devido às alterações constantes de contexto que lhes é
característica, o que aumenta as exigências ao nível do desempenho e
capacidades dos alunos. Como tal, Rosado e Mesquita (2009, p. 101),
baseados em Vacca (2006), indicam que estes cenários “não são compatíveis
com respostas pré-definidas, nem se conformam a um padrão estrito de
execução, sendo necessário abordá-las de forma perceptiva e cognitivamente
mais activas”, referem ainda, que “ essa maior participação activa do aluno ou
atleta exige um conjunto de estratégias de ensino que passam, entre outros
procedimentos, pelo recurso muito frequente ao questionamento”.
Mesquita (2006, p. 329) destaca que “mais importante que prescrever, é
fundamental questionar os praticantes, na medida em que incrementa o
desenvolvimento do raciocínio táctico e a autonomia decisória, pressupostos
edificadores da prática do jogo qualificado”.
Ao longo da realização prática foi possível verificar os resultados deste
tipo de intervenção, realizadas essencialmente no decurso do jogo. Foram
inúmeras as vezes que interrompi as situações de jogo colocando questões
aos alunos, tais como: “Perante esta situação o que fazes?”, “E se ele se dirigir
40
para ali? O que podes fazer?”, “Para onde deves enviar a bola se ele estiver no
fundo do campo?”, “O que será mais vantajoso?”, “Porque optaste por fazer
isso?”. Não tenho dúvidas de que esta intervenção os conduziu à reflexão e à
análise das situações, uma vez que se verificaram melhorias nas suas
prestações em jogo, refletindo-se no aumento das decisões acertadas. Para
além do recurso ao questionamento, recorri à manipulação dos alunos, a fim de
os voltar a interrogar acerca dos resultados de determinadas decisões
passíveis de serem tomadas.
“Perante estes casos considero que se torna fundamental
alertar para a necessidade de existir contacto visual com o
portador da bola, e analisar se é possível a intercepção da bola
por parte dos adversários. Considero ainda que as paragens de
jogo e a análise conjunta das situações realizadas com os
alunos em causa poderão continuar a facilitar nesta análise.”
(Reflexão de aula 72-73)
“Perante as dificuldades evidenciadas por alguns alunos em
ocupar o espaço de forma racional, em criar linhas de passe
viáveis e em ocupar correctamente a posição defensiva,
considero que foi útil intervir interrompendo o jogo e
questionando os alunos acerca da sua intervenção, levando-os
a analisar as situações com que se deparavam. Ao longo desta
aula, considero, tal como em algumas das anteriores, que
foram úteis estas intervenções” (Reflexão de aula 74)
Na minha perspetiva o professor ao fornecer soluções para as diferentes
decisões que o aluno deve tomar em jogo, só está a fazer com que ele seja um
mero executante, o que não garante que perceba o porquê e o para quê das
suas ações, o que dificultará a decisão autónoma e a compreensão do jogo.
Tal como refere Mesquita (2009, pp. 179-180) “isso não significa que o jogador
seja capaz de a replicar autonomamente e, muito menos, se as condições de
aplicação se alterarem”. Para além do referido, as respostas dos alunos
permitiram-me, tal como a observação dos desempenhos e decisões, avaliar os
41
seus conhecimentos, dificuldades e a ocorrência de evolução, sendo possível
determinar quais os aspetos que seriam importantes reforçar e salientar nos
momentos de instrução. Tendo ainda em consideração as ideias de Vacca
(2006), Rosado e Mesquita (2009, p. 101) referem que o questionamento
“permite, entre outros aspectos, verificar o grau de conhecimento que os alunos
têm da informação transmitida, desenvolver a capacidade de reflexão (…)
aumentar a frequência de interacções entre o professor e o aluno, melhorar a
motivação e o clima (…)”.
Para finalizar, posso afirmar que em alguns momentos, o recurso ao
questionamento contribuiu para a melhoria da intervenção dos alunos em jogo,
sendo os alunos elementos ativos e propulsores da própria aprendizagem.
4.2.4. O feedback - fecho do seu ciclo
No trabalho diário do professor, a comunicação é fundamental para este
se relacionar com todos aqueles que “habitam” a instituição escolar, mas
também, assume importância determinante na sua intervenção no espaço de
aula. Considero que se trata de uma capacidade determinante para dirigir todo
o processo ensino aprendizagem, sendo uma ferramenta de extrema
importância na realização de tarefas de instrução. De acordo com Silva (1998,
p. 56) baseada nas ideias de Siedentop (1991) “o termo instrução refere-se aos
comportamentos de ensino que fazem parte do reportório do professor ou
treinador para comunicar informação substantiva”. Refere ainda que “dela
fazem parte todos os comportamentos, verbais ou não verbais (e.g. explicação,
demonstração, feedback, entre outras formas de comunicação acerca do
conteúdo) que estão intimamente ligados aos objectivos de aprendizagem”
(Silva, 1998, p. 56) .
Ao longo deste percurso, apresentei facilidade na realização da
generalidade das tarefas de instrução, de tal forma que, arrisco em afirmar que
não consigo sequer imaginar como é ser professor sem esta capacidade. A
clareza na apresentação das tarefas e a necessidade de adequar a informação
que pretendia transmitir às capacidades de interpretação dos alunos, foram
42
determinantes para que estes rapidamente iniciassem e realizassem as
atividades propostas de acordo com o pretendido. “A forma como a instrução é
realizada interfere na interpretação que os alunos ou atletas fazem das tarefas,
o que influencia a realização das mesmas” (Silva, 1998, p. 58). Silva (1998, p.
57) indica ainda, que “na organização do processo de instrução é necessário
atender não só a aspectos de natureza didáctico-metodológica na estruturação
das tarefas, como também à informação que as deve acompanhar e suportar”.
Como já foi referido, o feedback (FB) faz parte integrante do processo de
instrução e, segundo Pieron (1984, p. 143) baseado na definição de Fishman e
Anderson (1971), é “un comportement d’enseignement dépendant de la
réponse motrice d’un ou de plusieures élèves, ayant pour objet de fournir une
information relative à l’acquisition ou à la réalisation d’une habileté motrice”.
De acordo com Metzler (2000, p. 102) “One of the teacher’s most
essential instructional functions is to provide students with information about the
adequacy of completed task performances. This information is called feedback
and is critical to the learning process”.
A emissão de FB resulta de um processo em que são necessárias
diversas potencialidades do professor, das quais destaco a capacidade de
observação e a de tomada de decisão. Para que os seus resultados obtenham
o sucesso esperado, considero que o professor deve elaborá-los de forma
cuidada e acompanhar os seus resultados.
Piéron e Delmelle (cit. por Serra, 2001, p. 26) indicam que a sequência de
comportamentos necessários para emitir um FB são: “a observação e
identificação do erro; a tomada de decisão (reagir ou não reagir); se decidir
reagir: prestar um encorajamento ou uma informação; o feedback pedagógico
informativo; observar as mudanças no comportamento motor do aluno
(mudanças em concordância com a intervenção do professor) e a
observação de nova tentativa e novo feedback”. De acordo com esta
sequência, as minhas dificuldades pontuais situaram-se ao nível dos dois
últimos comportamentos.
No decurso deste ano letivo, foram notórias as dificuldades que os alunos
da turma apresentaram na aprendizagem da modalidade de voleibol. Nas aulas
43
iniciais desta UD, principalmente nas de 45 minutos de duração, foi de forma
espontânea, que senti a necessidade de tentar intervir junto de todos os
alunos, de forma a poder colmatar as lacunas que apresentavam na realização
das habilidades motoras. Perante esta preocupação, emitia um FB a um aluno
e ao observar outros alunos a realizarem as habilidades motoras com
incorreções, a minha tendência era para no imediato intervir sobre esses
mesmos alunos. No entanto, esta vontade de estar em todo lado e de chegar a
todos os alunos de forma equitativa fez com que não verificasse os resultados
da informação transmitida. Este comportamento por mim assumido privou-me
da análise das novas respostas dos alunos e impossibilitou que estes
compreendessem se as suas prestações eram ou não melhoradas.
“Dado este panorama, e tal como já aconteceu em aulas
anteriores, senti a necessidade de realizar constantes
correcções, emitindo frequentemente feedback’s. Devido a esta
preocupação, acabei por não verificar o resultando dos
feedback’s transmitidos, não completando o seu ciclo”
(Reflexão de aula 25)
No entanto, foi após reflexão individual que conclui que, certamente, seria
mais vantajoso intervir em parte dos alunos de forma correta e produtiva, do
que intervir junto de todos de forma “superficial” e com baixa probabilidade de
alcançar os objetivos da tarefa, uma vez que os alunos poderiam estar a repetir
os mesmos erros. Verificadas estas ocorrências, tentei tirar o máximo proveito
da utilização da visão periférica, a fim de contemplar o fecho do ciclo de FB. De
acordo com o referido procurei, após emitir um FB, dar continuidade à
observação dos restantes alunos, permanecendo, “vigilante”, atento à nova
execução do aluno que recebera previamente o FB. Assim, focava apenas este
aluno no momento em que este realizava a habilidade e de acordo com a sua
resposta emitia um novo FB. Para que tal fosse possível foi ainda determinante
a capacidade de colocar a voz, emitindo FB à distância.
Uma vez aplicadas estas estratégias, verifiquei de imediato que os
alunos evidenciaram maiores níveis de motivação e empenho, pois, sentiam a
44
minha presença, mesmo quando não me encontrava nas proximidades.
Considero que sentiam que estava atento e que os acompanhava nas suas
intervenções, o que certamente contribuiu para a melhoria dos resultados da
aprendizagem. Esta minha alteração de comportamentos fez-me sentir mais
capaz de intervir e de ensinar, estendendo-se às UD seguintes.
“Foi ainda possível verificar que os alunos se mostram
motivados e satisfeitos perante a atenção que lhes foi
reservada (…) a emissão de feedback’s, a observação atenta
das suas prestações e a indicação dos aspectos a melhorar,
tiveram resultado na aprendizagem de alguns alunos
(essencialmente ao nível do afastamento dos M.I. na realização
do rolamento à retaguarda com M.I. afastados).” (Reflexão de
aula 96)
4.2.5. O desenvolvimento da autonomia, da responsabilização e da
cooperação
Desde as primeiras aulas foi possível verificar que os alunos com que
interagi apresentavam elevados níveis motivacionais e um desenvolvido
sentido de responsabilidade. Problemas como a assiduidade, pontualidade e
faltas de material nunca existiram e evidenciou-se frequentemente a
capacidade de se manterem nas tarefas propostas de forma responsável e
autónoma.
Após verificadas estas características e consequente reflexão, considerei
determinante maximizar o seu desenvolvimento, uma vez que estas se revelam
fundamentais para a vida. Delors et al. (1996, p. 85) refere que “a educação
deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo,
inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal (...)” As
estratégias que utilizei para promover a responsabilidade e a autonomia dos
alunos passaram pela realização de tarefas que exigissem estas mesmas
competências. Assim, optei por planear situações que implicassem a
45
intervenção dos alunos de forma responsável e autónoma, tais como, torneios
em que a organização ficou ao cargo dos alunos (transições, registo de
resultados, etc), pelo desenvolvimento da condição física de forma autónoma,
em que os alunos foram responsabilizados pelo cumprimento do respetivo
plano de treino e pela solicitação da organização e realização de situações de
aprendizagem de forma autónoma.
“No que se refere à realização da condição física, concluo que
as fichas de treino e suas actualizações mantêm os alunos
motivados, responsabilizando cada um pelo seu “treino”. (…) “a
sua concretização apenas exige do professor a supervisão e a
realização de possíveis correcções técnicas, o que o liberta
para as tarefas centrais da aula, mantendo os alunos em
actividade intensa.” (Reflexão de aula 47-48)
“optei por estruturar a aula em forma de circuito, sendo as
restantes estações passíveis de realização autónoma ou com
ajuda assegurada pelos alunos.” (Reflexão de aula 90)
O Modelo de Educação Desportiva (MED), contribuiu igualmente para a
promoção destes aspetos, tendo sido os alunos estimulados no desempenho
das diversas funções (ver 4.2.8).
O facto de a turma evidenciar estas potencialidades permitiu-me
descentrar precocemente dos aspetos organizativo-metodológicos das aulas,
focando-me assim na intervenção próxima dos alunos. Desta forma, a minha
atuação foi facilitada, existindo um maior período de tempo para observar, para
emitir FB, para instruir, para refletir, tomar decisões e para estabelecer laços
afetivos com os alunos.
“A educação formal deve, pois, reservar tempo e ocasiões suficientes (…)
para iniciar os jovens em projectos de cooperação, logo desde a infância, no
campo das actividades desportivas e culturais (…)”
(Delors et al., 1996, p. 85)
46
As relações de cooperação e entreajuda foram igualmente desenvolvidas
com afinco. Aliás, as palavras cooperação e entreajuda fizeram frequentemente
parte do meu discurso junto dos alunos, sendo que, o momento em que pela
primeira vez foram pronunciadas, coincidiu com a aula de apresentação. Esta
necessidade deveu-se a uma atitude de desrespeito de um aluno perante as
dificuldades de um colega, depreciando as suas capacidades. De imediato
optei por um discurso no sentido de alertar que dificuldades todos nós
possuímos e que devem ser respeitadas. Indiquei-lhes que apontar o dedo era
algo fácil mas que a atitude a louvar era a de optar por ajudar o colega a
superar as suas dificuldades e cooperar na sua aprendizagem. Para além do
referido, optei por deixar bem claro que valorizava o respeito e a solidariedade
demonstrada pelo outro.
O facto de os elementos da turma não manifestarem relações
conflituosas, prevalecendo entre eles um clima afável, foi facilitador do
desenvolvimento do espírito cooperativo. A sensibilização e responsabilização
para a importância de apoiarem os colegas foram fundamentais, verificando-se
resultados positivos, tal como foi possível verificar na UD de Badminton:
“ (…)considero que para a obtenção destas melhorias foi de
igual modo preponderante a capacidade dos alunos de nível 2
em auxiliar na aprendizagem e evolução de nível inferior,
verificando-se em alguns dos casos a ocorrência em autonomia
da demonstração e explicação dos gestos pretendidos, de
forma paciente e compreensiva.” (Reflexão de aula 58-59)
Para finalizar, destaco que resultados igualmente satisfatórios se
verificaram nas aulas de ginástica em que os alunos demonstraram elevada
competência e responsabilidade na execução das ajudas solicitadas e na
cooperação com os colegas:
“Em algumas situações foi satisfatório verificar que alguns
alunos, de forma voluntaria, explicaram e manipularam os
colegas com o intuito de os ajudar a alcançar a correcta
realização dos exercícios.” (Reflexão de aula 96)
47
4.2.6. Como motivei e envolvi os meus alunos
“Um estudante motivado mostra-se ativamente envolvido no processo de
aprendizagem, engajando-se e persistindo em tarefas desafiadoras,
despendendo esforços, usando estratégias adequadas, buscando desenvolver
novas habilidades de compreensão e de domínio.”
(Guimarães & Boruchovitch, 2004, p. 143)
Ao longo deste EP, foi possível verificar que os alunos da turma
apresentavam diferentes formas de estar na aula de EF, bem como diferentes
níveis motivacionais. A generalidade demonstrou interesse pela disciplina e, tal
como já foi referido, revelou capacidade de estabelecer relações cooperativas,
de agir em autonomia e com elevado sentido de responsabilidade. No entanto,
considero que nunca é demais motivar os alunos e envolvê-los nas atividades
propostas. Considero que o professor deve procurar fazê-lo, não ficando à
espera que eles próprios se motivem ou que apresentem essa característica à
partida. Como refere Cavenaghi (2009, p. 249) baseada em Lens et al. (2008)
“a motivação não deve ser considerada como um traço relativamente estável
da personalidade. Ela é um processo psicológico no qual interagem as
características de personalidade e as características ambientais percebidas.
Isso implica que a motivação dos alunos pode ser modificada através de
mudanças nos mesmos, mas também através da mudança no seu ambiente de
aprendizagem escolar”.
Após reflexão, senti que ainda mais havia a fazer e, de certa forma, a
retribuir perante a dedicação, o comportamento e o entusiasmo por eles
demonstrados.
48
4.2.6.1. A variedade e a criatividade como catalisadores da
motivação e da aprendizagem
A capacidade de os alunos se manterem envolvidos nas tarefas propostas
de forma responsável fez com que sentisse a necessidade de variar, de ser
criativo e de lhes proporcionar novos desafios, de forma a manter os níveis de
interesse no desempenho das tarefas. Saliento que esta necessidade surgiu,
maioritariamente, ao nível das tarefas alternativas que eram propostas quando
não existiam condições para manter todos os alunos a desempenhar a tarefa
principal da aula.
Como estratégias, procurei propor atividades desafiantes e criativas,
ajustadas às capacidades dos alunos, das quais passo a citar alguns
exemplos: a manutenção do volante em sustentação na modalidade de
badminton, alternando as posições corporais (sentado, em pé, deitados, com
raquete acima da cabeça e abaixo da anca, etc.); a realização de competições
(competição entre pares na modalidade de badminton verificando qual o aluno
que conseguia realizar maior de toques de sustentação; verificando qual
conseguia realizar mais passagens de rede na modalidade de voleibol, etc) e a
implementação de exercícios de condição física diferentes dos habitualmente
realizados, como foi o caso da utilização de pesos livres (garrafas de plástico
com areia).
“Simultaneamente a este exercício, ocorreu uma competição
de auto-passes, em que deveria ter introduzido uma variante
com maior dificuldade para a aluna praticante da modalidade,
uma vez que esta já domina o gesto em questão. Poderia ter
exigido que realizasse auto-passe mas, com determinada
sequência de trajectórias, como por exemplo, alta-alta-alta-
baixa-baixa e assim sucessivamente” (Reflexão de aula 29-30)
“São momentos em que o aluno se supera, tentando ser “o
melhor” (…). Adstrito a este facto poderemos facilmente
encontrar alunos que buscam a afirmação social, mostrando as
49
suas capacidades e destrezas, uma vez que alguns não o
conseguem fazes noutras áreas curriculares.” (Reflexão de
aula 49)
Foi notório o aumento de dedicação e o agrado demonstrado pelos alunos
quando estimulados com estas situações, mantendo-os envolvidos no alcance
dos objetivos das tarefas, o que possibilitou o aumento da exercitação e que
naturalmente, se revelou como catalisador da aprendizagem. Contudo,
considero que o recurso a estas situações, de caráter competitivo, deve ser
bem analisado sob a possibilidade de algumas poderem interferir com a correta
execução técnica das habilidades motoras.
Para finalizar, considero ainda importante fazer alusão aos recursos
tecnológicos. Foi possível verificar que a sua utilização acompanhada por uma
correta disposição da informação e por elementos atrativos (fotos, esquemas,
vídeos, etc.), permitiram manter os alunos focados na informação exposta e
expectantes com o que iriam observar.
“Após apresentação considero fundamental que a sua
utilização seja breve, atractiva e interactiva, o que permitiu
manter os alunos atentos e motivados” (Reflexão de aula 16)
4.2.6.2. O que lhes proporcionei e os seus resultados
“O tempo decorrido de estágio profissional é já expressivo e na realidade,
tem sido um percurso desafiador. Prova disso destaco o sentimento de
insatisfação com aquilo que “dou” aos meus alunos, fazendo-me acreditar que
posso proporcionar-lhes novas experiências, bem como o acréscimo de
conhecimento, contribuindo para a sua edificação íntegra e transdisciplinar.”
(Reflexão de aula 78-79)
50
A dada altura senti que a cada nova atividade e a cada nova vivência que
proporcionava à turma, mesmo que se de um jogo lúdico se tratasse, mais eles
se envolviam e se entusiasmavam, surgindo o sentimento que ainda poderia
dar mais alegrias e novos conhecimentos aos meus alunos e das mais diversas
formas.
A primeira atividade que organizei foi uma caminhada por um bosque
situado junto à escola. As minhas principais preocupações situaram-se ao nível
do controlo do grupo, uma vez que a atividade decorreu num ambiente que se
pode tornar perigoso, dada a sua abrangência espacial. Dessa forma, foi
fundamental criar e definir vincadamente as regras e nomear responsáveis
para o controlo do grupo, mantendo a sua coesão. No seu decurso os alunos
demonstraram agrados com a experiência, predominando o diálogo entre estes
e o professor, acerca dos mais diversos temas, existindo ainda a possibilidade
de realizar alguns jogos com características lúdicas.
“contribui para estabelecer uma relação mais próxima entre
professor e alunos, dado o carácter menos formal da actividade
realizada no exterior. Foi de igual modo possível detectar que
os alunos se mostraram receptivos e satisfeitos com a
realização de uma actividade diferente do habitual.” (Reflexão
de aula 38-39)
Foi já no decurso do 2º período letivo que me propus a organizar uma
palestra no âmbito a disciplina de Formação Cívica, cujo tema foi “Consumo de
Drogas na Adolescência”, existindo a intenção de dar continuidade ao trabalho
desenvolvido pela responsável da disciplina, a Diretora de Turma (DT). Desta
feita estabeleci contacto com duas enfermeiras que se disponibilizaram a
informar e a esclarecer os alunos da turma acerca do tema. Ao longo de toda a
sessão os alunos demonstraram interesse e curiosidade acerca do tema,
participando de forma ativa e mostrando-se sensibilizados para os malefícios
provocados pelas substâncias psicoativas. No final, os alunos demonstraram
ainda o seu agrado pela experiência ao questionarem as convidadas, acerca
51
da possibilidade de estas poderem realizar, futuramente, outras atividades e
sugerindo temas tais como a sida e a alimentação.
“Deixou-me particularmente contente o reconhecimento dos
alunos acerca da importância da realização deste tipo de
sessões de educação para a saúde, sobretudo através do seu
apelo à repetição deste tipo de actividades.” B. Loureiro
(comunicação pessoal, 2 de Mar 2011)
“Os alunos participaram activamente. Responderam às
questões e às actividades solicitadas e ainda colocaram
questões bastante pertinentes” B. Loureiro (comunicação
pessoal, 2 de Mar 2011)
Ainda no mesmo período letivo optei por lecionar uma aula teórica cujo
tema foi “Noções Básicas de Anatomia” onde foram abordados os principais
músculos do corpo humano de forma sucinta e atrativa, as principais tarefas e
movimentos do dia a dia em que são recrutados e possíveis formas de
exercitação autónoma. As atitudes dos alunos e o interesse demonstrados
superaram as expetativas, colocando questões pertinentes e complexas que
não perspetivei que ocorressem.
“destaco que as questões colocadas pelos alunos no final da
aula não se revelaram de fácil resposta, uma vez que os alunos
pretendiam saber quais os músculos recrutados em
movimentos que envolviam a interacção de um elevado
número de músculos, o que exigiu de mim uma elevada
ginástica mental.” (Reflexão de aula teórica - “Noções Básicas
de Anatomia”)
Durante esta aula vi-me ainda deparado com a dificuldade de manter o
controlo da turma, uma vez que ocorreu numa sala de aula, onde tudo difere de
um ginásio desportivo. Quando fui confrontado, por exemplo, com a intenção
de vários alunos esclarecerem dúvidas em simultâneo, interferindo com a
minha instrução, foi necessário criar estratégias para limitar e organizar as suas
52
intervenções, o que me obrigou a ponderar qual a melhor solução e tomar essa
decisão no imediato, sob o risco de perder o controlo da turma.
“Como as tentativas de realizar comentários ou de tirar dúvidas
estavam a ocorrer com relativa frequência, utilizei como
estratégia a abertura de um “espaço aberto a dúvidas” no final
da explicação de cada slide.” - (Reflexão de aula teórica -
“Noções Básicas de Anatomia”)
As estratégias utilizadas obtiveram os resultados pretendidos, decorrendo
a aula de forma organizada possibilitando, igualmente, oportunidades de
participação a todos os alunos.
Para finalizar este conjunto de novas vivências proporcionadas aos meus
alunos, organizei uma aula de Judo (modalidade não abordada ao longo do
ano letivo) dirigida por um professor de EF que também é treinador da
modalidade. Quando indiquei aos alunos que se iria realizar esta aula, as
reações foram animadoras, manifestando-se extremamente recetivos,
resultando num elevado envolvimento e entusiasmo por parte dos alunos no
momento da realização.
“É sempre gratificante ouvir expressões que manifestam o seu
agrado, assim como, sentir que a maioria dos alunos se
empenha, que vibra e que se envolve com actividades
diferentes das habituais.” (Reflexão de aula 78-79)
“Ao longo de toda a actividade foi evidente a motivação, o
envolvimento e o divertimento dos alunos, cooperando com o
professor convidado para dirigir a aula.” (Reflexão de aula 78-
79)
A preocupação por mim demonstrada em fazer tudo pelos meus alunos,
expressa nas atividades referidas, foram extremamente enriquecedoras, não só
para os alunos mas também para mim. Levaram-me a ir em busca de novas
experiências, obrigando-me a intervir em contextos diferente dos habituais,
sendo assim necessário sair da minha “zona de conforto”. Desta forma fui
53
deparado com a necessidade de gerir e controlar a turma em diferentes locais,
de instruir sobre uma diversidade de matérias e de estabelecer contacto e
interagir com outros profissionais.
Considero ter sido claro que estes acontecimentos contribuíram para
promover a aproximação entre professor e alunos. Com o passar do tempo
senti que não era apenas o professor de EF, mas sim o “professor deles”:
aquele que os acarinha nas aulas e nos intervalos, que se preocupa com eles e
que trabalha diariamente para eles.
No final, não existe nada mais gratificante do que verificar que o esforço
realizado obteve resultados positivos e que essa dedicação foi reconhecida
pelos alunos.
“O desenrolar das actividades que me dispus a desenvolver
para a turma até à data espelharam a receptividade e a
motivação dos alunos, sendo notório por parte deles o
reconhecimento do trabalho por mim realizado.” (Reflexão de
aula 78-79)
4.2.7. O desenvolvimento da condição física
Na atividade diária do professor, um dos maiores desafios que se lhe
colocam, especialmente numa época em que prevalece a inatividade, consiste
na alteração dos comportamentos dos alunos no sentido de optarem por estilos
de vida ativos e saudáveis, mantendo-os ao longo das suas vidas.
É certo que, atendendo ao desenvolvimento das capacidades
condicionais e coordenativas (resistência, força, velocidade, flexibilidade e
destreza geral) presentes no Programa Nacional de Educação Física
(Ministério da Educação, 2001) na Especificação das Áreas e Matérias
Nucleares, é possível promover o aumento da aptidão física dos alunos. No
entanto, considero que, em alguns casos, as dificuldades são acrescidas,
54
dadas as limitações nas capacidades de base que alguns alunos apresentam
na chegada à escola.
4.2.7.1. A inclusão da condição física nas aulas e o seu
desenvolvimento autónomo
O Planeamento Anual da Condição Física foi elaborado tendo em
consideração as modalidades desportivas abordadas ao longo do ano letivo. A
minha intenção foi desenvolver, a cada UD, as capacidades condicionais que
possibilitassem o melhor desempenho dos alunos nas modalidades seguintes,
de forma a prepará-los para as exigências das modalidades abordadas. Nas
UD que envolveram a utilização de rede, incidi maioritariamente no
desenvolvimento da condição física devido à impossibilidade de manter todos
os alunos envolvidos na tarefa central da aula, promovendo desta forma o
aumento da densidade motora.
A promoção de melhorias ao nível das capacidades condicionais foi
realizada de forma a atender às capacidades individuais dos alunos. A
aplicação da bateria de testes Fitnessgram possibilitou-me verificar os níveis de
saúde dos alunos e os dados recolhidos em alguns dos exercícios (abdominais
e flexões de braços) serviram-me apenas como ligeira referência para proceder
à realização dos primeiros planos de treino individualizados, os quais foram
sendo modificados tendo em consideração as primeiras realizações, a
evolução dos alunos e o “feedback” por eles emitido em relação à perceção do
esforço. A maioria dos alunos mostrou-se bastante recetiva e satisfeita com
este acompanhamento, encarando o cumprimento do plano de forma séria e
executando as tarefas de forma autónoma.
“os alunos são já capazes de realizar os exercícios de condição
física (…), sendo responsáveis pela preservação do material e
pela sua correcta execução.” (Reflexão de aula 14-15)
No entanto, em determinados momentos alguns alunos não mostraram
interesse na realização das tarefas, o que considero que se deveu à falta de
55
diversidade dos exercícios propostos. De forma a contrariar esta tendência,
optei por pedir aos alunos que trouxessem para a aula garrafas de água com
areia (pesos livres), o que permitiu aumentar a variedade dos exercícios
propostos e manter os alunos envolvidos em tarefas que nunca haviam
realizado. Contudo, considero que a realização das tarefas de forma autónoma
só foi possível devido às características apresentadas pela turma, pois, como já
foi referido, possuem elevado sentido de responsabilidade e de autoregulação.
4.2.7.2. Condição física: acrescento cultural
A inclusão do desenvolvimento da condição física apresentou efeitos
satisfatórios ao nível das capacidades condicionais, essencialmente ao nível da
força abdominal e da capacidade aeróbia, repercutindo-se na melhoria dos
níveis de saúde dos alunos, como foi possível verificar nos resultados da 2ª
aplicação da bateria de testes Fitnessgram.
“ao nível da força abdominal, deixaram de existir alunos
abaixo da zona saudável, verificando-se também um acréscimo
expressivo de alunos acima da zona saudável (aumento de
60%). No que se refere à capacidade aeróbia (teste da milha),
os resultados foram positivos, no entanto não foram tão
animadores.” (Reflexão de UD de Badminton)
No entanto, os ganhos não se esgotaram ao nível da componente física.
Nos momentos de instrução dos exercícios destinados ao desenvolvimento da
condição física (essencialmente ao nível da força e resistência muscular),
existiu a preocupação de indicar quais os músculos solicitados na sua
realização, que estavam igualmente presentes nos planos de treino (anexo 2) e
na ficha informativa de condição física (anexo 3). que incluía os componentes
críticas da sua realização Os alunos mostraram bastante entusiasmo e
curiosidade no conhecimento dos diferentes músculos, assimilando facilmente
a sua nomenclatura.
56
Desta forma foi possível verificar um acréscimo cultural, em que os
alunos, para além de conhecerem os principais músculos, passaram a
compreender algumas possíveis formas de os exercitar.
Com o intuito de dar continuidade a este acrescento cultural, optei por
lecionar uma aula de caráter teórico cujo objetivo, tal como já foi referido, foi
dar a conhecer os principais músculos do corpo humano, indicar as principais
tarefas e movimentos do dia a dia em que são recrutados e possíveis formas
de exercitação passíveis de realização autónoma e sem ser necessária a
aquisição de materiais.
Foi com total agrado que verifiquei que os alunos demonstraram
conhecimento acerca dos músculos abordados nas aulas e das suas formas de
exercitação, o que significa que a estratégia por mim utilizada nas aulas
alcançou os frutos desejados. De acordo com o interesse evidenciado pela
maioria dos alunos e com os resultados conferidos nesta experiência, acredito
que lhes possibilitei conhecimentos e ferramentas de treino que poderão fazer
parte das suas escolhas autónomas para desenvolver a condição física.
“Os alunos mostraram-se motivados e interessados, discutindo,
debatendo e até realizando movimentos com o objectivo de
perceber quais os músculos recrutados.” (Reflexão de aula
teórica – “Noções Básicas de Anatomia”)
4.2.7.3. Os alunos de hoje
Na chegada ao EP, após os primeiros contactos com a turma que lecionei
e após observação de alunos de outras turmas na disciplina de EF, de imediato
me deparei com a realidade de que os alunos que observava jamais eram
como os de “antigamente". Foi com relativa frequência que ouvi e participei em
conversas e reflexões com professores do grupo de EF acerca deste tema,
tendo sido sem estranheza que verifiquei que as opiniões sempre foram
unânimes: os alunos de hoje parecem ser menos disponíveis em termos
57
motores e parecem possuir maiores limitações, uma menor capacidade de
esforço e de superação.
Na realidade, as sociedades foram-se alterando com o passar dos
tempos, modificando-se igualmente os hábitos daqueles que a integram. Ainda
me recordo dos tempos em que brincar na rua era possível e que o acesso às
tecnologias não estava ao alcance de todos. Bento (2004, p. 181) refere que se
“verifica por toda a parte o desaparecimento da actividade lúdica e motora
espontânea”. Na atualidade, as brincadeiras ao ar livre parecem ser evitadas,
devido, por exemplo, a questões de segurança e de violência que por vezes
nos rodeiam e o material tecnológico encontra-se acessível a todos. Ao circular
pelos espaços da escola, foi com alguma frequência que verifiquei que os
alunos se mantêm ocupados com telemóveis, com consolas portáteis, com
computadores e que vibram com conversas acerca destes e do convívio em
redes sociais, verificando-se que os espaços desportivos são efetivamente
ocupados apenas por uma minoria.
A inatividade passou a fazer parte da vida de muitas crianças e jovens, e
os hábitos alimentares dirigem-se no sentido do exagero no aporte calórico
resultando assim no aumento da prevalência de casos de obesidade, doença
epidémica. Estas doenças devem-se “às alterações verificadas a nível da
ingestão calórica, do dispêndio energético e a questões de ordem genética.
São sobretudo os factores relativos ao envolvimento (…) que apresentam um
papel mais preponderante no aumento da obesidade, nomeadamente os
relacionados com os estilos de vida sedentários tão característicos das
crianças de hoje” (Carvalhal, 2008, p. 288). Desta feita, surge a necessidade de
modificar os estilos de vida e de incidir sobre a “educação alimentar”.
Esta realidade é perfeitamente visível na escola em que lecionei, sendo
comum encontrar numa turma três, quatro ou ainda mais alunos com excesso
de peso. Dou ainda como exemplo os alunos da turma que lecionei que
mencionam não praticar qualquer atividade físico-desportiva e que assumem
realizar nos tempos livres “atividades” de natureza inativa, tal como foi possível
concluir na análise dos resultados dos questionários aplicados para a
realização da caracterização da turma que lecionei:
58
“Os tempos livres fora da escola são ocupados com diversas
actividades, sendo que as maiores percentagens, de 18% e
17%, correspondem a actividades de natureza sedentária
(televisão e computador, respectivamente). Contudo, também
foi referida a realização de exercício físico (13%)).”
(Caracterização específica da turma)
Nesta incursão, verifiquei ainda que parte dos alunos da turma
apresentam insuficientes capacidades condicionais e coordenativas que em
nada facilitam a obtenção de desempenhos elevados.
“Os alunos apresentam elevadas dificuldades na realização dos
rolamentos, que a meu ver se devem a níveis condicionais e
coordenativos reduzidos (não têm controlo do seu corpo, e
alguns são incapazes de manter o corpo engrupado,
apresentando uma elevada laxidez muscular), sendo que os
morfotipos que alguns apresentam também condicionam a
realização prática.” (Reflexão de aula 94-95)
Alguns professores com quem interagi indicaram mesmo, relativamente
aos alunos daquela escola, “que em tempos, na ginástica era possível abordar
um maior número de conteúdos e que os alunos rapidamente evoluíam, ao
contrário do que se verifica na atualidade” – J. Lacerda (comunicação pessoal,
11 Mar 2011).
Considero que se torna fundamental que o professor de EF consiga
despertar nos alunos o gosto pela prática desportiva, proporcionando-lhes
aprendizagens e experiências positivas que os conduzam à opção por estilos
de vida ativos e saudáveis. Deve agir de forma abrangente nas diferentes
áreas de intervenção, isto é, na turma, na escola e na comunidade, porque não
basta que o professor o faça perante os seus alunos, sendo necessário que
procure resultados que se estendam e contagiem a sociedade, de forma a
contrariar as tendências atuais, que se revelam assustadoras.
59
4.2.8. O Modelo de Educação Desportiva
A profissão docente não se vislumbra de fácil desempenho, contudo,
torna-se uma mais-valia para o professor estagiário conhecer e vivenciar os
diferentes modelos de ensino. Ao longo deste subcapítulo, pretendo referenciar
de forma sucinta as bases em que assenta o MED e discorrer criticamente
acerca da experiência que foi a sua aplicação de forma plenamente
contextualizada.
O MED tem vindo a ser tema de interesse por parte de investigadores
professores de EF há algumas décadas. Siedentop, seu impulsionador,
baseou-se nas ideias de Huizinga e Callois sobre os jogos para conhecer,
privilegiando a educação através do lúdico, e apresentou-o como alternativa ao
currículo multi-atividades (Graça, 2008).
Hastie (1998, p. 24) refere que “for the students, the benefits of sport
education include an increased investment in physicaly education, an increased
level of learning in games units, and increased opportunities for potencially
marginalized students”.
Mesquita e Graça (2009, p. 59) baseados nas ideias de Curnow
Macdonald (1995) referem que o MED procura criar “um ambiente propiciador
de uma experiência desportiva autêntica, conseguida pela criação de um
contexto desportivo significativo para os alunos (…)”. É este cariz expressivo
que contribui para o incremento do interesse e envolvimento dos alunos em
tudo o que gira em torno desta experiência, uma vez que são as vivências
positivas e desafiantes que os marcam, contribuindo para o incremento do
gosto pela prática desportiva.
Torna-se evidente o enfoque dado ao aluno na aplicação do MED, sendo
os seus principais objetivos a eles direcionados, através da harmonia conjugal
com o desporto. De acordo com Siedentop (1998) os três objetivos principais
do MED são os de tornar alunos competentes, cultos e entusiastas
desportivamente. “A competent sports person has sufficiently developed skills
and understands and can execute strategies appropriate to the complexity of
play so as to be able to participate as a knowledgeable games player.”, “A
60
literate sports person understands and values the rules, rituals, and traditions of
sports, has learned to distinguish between good and bad sport practices, and is
developing the willingness to act on that knowledge to improve the practice of
sport” e “an enthusiastic sports person participates in sport as part of a
physically active lifestyle and acts in ways that serve to preserve, protect, and
enhance the sport culture to make sport more accessible to more individuals ”
(Siedentop, 1998, p. 20).
Siedentop (1998, p. 18) refere que “Sport education has six key features,
which derive from how sport is conducted in community and interschool
contexts (i.e., they derive from the authentic form of the activity within the larger
culture). These features are seasons, affiliation, formal competition, culminating
events, record keeping, and festivity”.
Tendo em conta estas seis características e partindo das ideias de
Siedentop (1994), Mesquita e Graça (2009) afirmam que as épocas
desportivas substituem as UD de reduzida duração, devendo estas ter no
mínimo a duração de 20 aulas. Estes indicam que a filiação promove a
integração dos alunos em equipas, o que amplia o sentido de pertença a um
grupo, sendo possível aos alunos vivenciarem uma diversidade de papeis
(jogadores, árbitros, jornalistas, etc.) no seio da sua equipa. O quadro
competitivo formal é implementado no começo da época, assim como, a
constituição das equipas que deve contemplar a igualdade de oportunidades.
Graça (2008, p. 28) afirma que “a valorização da competição como elemento
central da experiência desportiva obriga a cuidar criteriosamente da formação
das equipas, permite distinguir as noções de treinar e competir e acentuar as
componentes festiva e de fórum de competência da competição desportiva
institucionalizada”. Os registos (resultados, estatísticas, comportamentos, etc.)
devem marcar presença de forma a valorizar a competição. Neste modelo, o
encerramento da Época Desportiva fica marcado pela realização de um Evento
Culminante, no qual o clima festivo deve predominar.
No entanto, para a sua colocação em prática, não importa apenas a sua
correta dinamização contemplando as características anteriormente referidas.
Graça (2008) refere que é necessária a criação de formas de jogo que
61
coadunem com as capacidades dos alunos, para que seja possível mantê-los
motivados e interventivos, para que daí surja também uma competição com
qualidade. O MED permite o desenvolvimento da capacidade de liderança, da
cooperação e possibilita ainda, a participação a um nível adequado tendo em
consideração as capacidades dos alunos. (Siedentop, 1998)
Não há dúvida de que a configuração distinta deste modelo, repleto de
ludicidade, da diversidade de papéis e de inter-relações, do recheio
competitivo, se revela um atrativo para os alunos. O seu poder na aquisição de
competências e na alteração de comportamentos do foro social, afetivo e
motivacional, são fatores que considero poderem incrementar nos profissionais
de EF a vontade de proceder à sua implementação.
4.2.8.1. “Da hesitação inicial à vontade de não acabar”
No decurso deste longo caminho que foi o EP surgiu a oportunidade de
aplicar o referido modelo em contexto escolar. Inicialmente encarei a ideia de
forma reticente. De imediato relembrei aquilo que fora a experiência tida com
este modelo de ensino numa das disciplinas integrantes deste mestrado de 2º
ciclo de estudos, onde desempenhei, essencialmente, o papel de aluno e em
que tudo decorreu com total naturalidade.
As expetativas iniciais foram pouco ambiciosas e residia em mim uma
ligeira tendência para a não aplicação do modelo. Perspetivei dificuldades
acrescidas na sua operacionalização com alunos de 7º ano de escolaridade,
uma vez que o nível de maturação psicológica é ainda pouco desenvolvido.
Esperava que qualquer tarefa a desempenhar acarretasse inúmeras
dificuldades na colocação em prática por parte dos alunos. Julguei que a
capacidade de os alunos realizarem as funções de capitão/treinador fosse
inexistente, devido aos requisitos que considerava como exigentes e
determinantes para o correto exercício destas funções, dos quais destaco a
liderança, a organização, a instrução e a autonomia que eram necessária.
Imaginei que a autoridade do árbitro não fosse respeitada e que estes não
62
possuíssem conhecimentos e à-vontade para as fazerem cumprir. Ainda neste
panorama negativo, considerei como elevada a probabilidade de os alunos não
compreenderem a sua estrutura organizativa (relações entre funções e suas
trocas, locais de atuação, etc.), bem como o preenchimento de fichas e de
avaliações, o que conduziria à desordem e à posterior desmotivação dos
alunos.
Por momentos pensei que a vertente competitiva poderia romper o
equilíbrio da aula. A competição é sempre algo que os alicia, mas quando
levada ao extremo, os resultados podem ser desastrosos. Por todos estes
motivos, considerei que os resultados da aprendizagem poderiam ser
comprometidos e a sua implementação desencadearia o oposto ao que é
pretendido por este modelo. Se resultasse numa má experiência, certamente,
iria dificultar o relacionamento afável entre os alunos e não iria tornar os alunos
desportivamente competentes, cultos e entusiastas.
Após reflexão profunda tomei a decisão de implementar o modelo na
modalidade de Futsal. Ponderei que a forma como este seria progressivamente
transmitido aos alunos seria fundamental para o seu sucesso. A explicação
global das diversas funções e da sua importância (capitão/treinador, árbitro,
cronometrista/estatístico, juíz de jogo e de atleta), o preenchimento das fichas
de jogo (Anexo 4) e de estatística (Anexo 5), do quadro competitivo (Anexo 6),
das regras a implementar, o sistema de pontuação (Anexo 7) e a assinatura
dos contratos com capitães e equipas (Anexo 8) ocorreu numa aula teórica e
foram realizadas de forma seria e formal. A sensibilização dos alunos para a
importância do correto funcionamento desta Época Desportiva, que procurei
fazer com que sentissem que fosse a época deles, foi um dos meus alvos,
sendo que os outros foram o enfoque na compreensão de que o fair-play é a
chave do sucesso e na importância de que “a união faz a força”. Para isso
recorri a dois vídeos com bastante impacto, que ficaram presentes nas suas
memórias.
O primeiro contacto foi bastante positivo, os alunos mostraram-se
ansiosos, interessados e curiosos. Até nos intervalos das aulas analisavam os
manuais de equipa e de treinador/capitão.
63
O período destinado à pré-época (5 aulas) foi determinante para que os
alunos compreendessem e vivenciassem as tarefas mais complexas, quais os
comportamentos a assumir em jogo e para que fosse explicada e
experimentada a dinâmica da alternância de funções no período competitivo. O
último procedimento revelou-se uma mais-valia, pois permitiu verificar onde
residiam as dúvidas dos alunos e lançar estratégias para que as jornadas
fossem rentabilizadas.
“Apesar de esta experiência me permitir percepcionar as falhas
que se estão a verificar na implementação e desenvolvimento
deste modelo, considero que algumas podem continuar a
ocorrer, uma vez que apenas alguns alunos experimentaram as
funções. Dada esta possibilidade, considero fundamental
lançar estratégias com o intuito de diminuir o considerável
tempo dispendido na organização e dinamização da actividade
e com a intenção de que todos percebam com clareza a
organização e o desempenho das tarefas em cada função”
(Reflexão de aula 64-65)
A aplicação do referido modelo apresenta características completamente
distintas das formas de ensino tradicionais, sendo nele favorecido o
desenvolvimento de aspetos psicossociais, em que os alunos assumem um
papel de protagonistas no desempenho das diversas funções. Tendo em conta
o baixa maturação dos alunos da turma, optei pela inclusão de funções que se
revelassem de fácil execução, sendo elas as de arbitragem, de
cronometrista/estatístico, de juíz de mesa, de capitão/treinador e as de “atleta”,
sendo que na última, o objetivo era a manutenção dos aspetos condicionais
que vinham a ser trabalhados ao longo do ano. Destaco que tive receio de
contemplar a funções de jornalista/repórter, pois achei que a maioria dos
alunos não as iria encarar com total seriedade. Contudo, se reiniciasse este
modelo optaria por incluí-la, ajustando-a às capacidades da turma. Assim,
essas funções poderiam ser realizadas fora do tempo de aula, sendo apenas
entrevistados os capitães, pois são os alunos mais responsáveis e os líderes
64
das equipas. No entanto, em dois casos pontuais a liderança não foi
conseguida de forma fácil por estes elementos, uma vez que alguns colegas de
equipa mostraram resistência as suas ordens.
“concluo que se verificou em duas equipas um certo
desrespeito pelas indicações do treinador, sendo necessário
num dos casos alertar para a importância de cumprir as ordens
do líder da equipa.” (Reflexão de aula 71)
Na generalidade, estes elementos revelaram-se capitães e treinadores
exímios, preparando as aulas e orientando a equipa com máxima dedicação.
Para este sucesso, julgo terem contribuído as reuniões semanais fora das
aulas, nas quais procurei orientá-los, definindo objetivos e esclarecendo
dúvidas.
“No momento de partida, foi notório que os treinadores
realizaram correctamente o trabalho de casa que lhes foi
imposto na reunião prévia à aula, mostrando capacidade de
organizar, de gerir e de dinamizar os exercícios por eles
seleccionados.” (Reflexão de aula 66-67)
Os desempenhos das funções de estatístico/cronometrista e de juíz de
jogo foram facilmente realizados, muito devido à simplicidade dos aspetos
selecionados para observação e à clareza das fichas criadas.
No que se refere às funções de arbitragem, verificou-se que os alunos
mais inibidos demonstraram dificuldades em tomar decisões e em fazer cumprir
as regras, gerando-se alguma agitação por parte dos jogadores.
De uma forma geral, verificou-se no desempenho de diversas funções um
elevado envolvimento e dedicação, o que demonstra o entusiasmo dos alunos
e a concentração em torno dos jogos e da competição.
“Os alunos revelaram consideráveis preocupações, sendo
reflexo disso, ao contrário do verificado na aula anterior, a
redução evidente de discussões entre jogos, sendo o processo
65
de organização dos alunos mais rápido.” (Reflexão de aula 69-
70)
No que se reporta ao desenvolvimento do espírito de equipa, considero
que foi promovido em todas as equipas, contudo, as relações de cooperação e
de entreajuda foram mais visíveis numas do que noutras, sendo o
capitão/treinador uma peça fulcral na dinamização coletiva. Destaco que estes
elementos, numa fase inicial, apresentavam-se um pouco desmotivados devido
às dificuldades dos colegas em colocar em prática o pretendido, contudo,
conforme foram sendo elucidados para a importância das suas ações na
aprendizagem dos colegas, foram-se adaptando à realidade com que se
deparavam. Foi ainda possível verificar que estes, devido à ânsia de ganhar,
questionavam-me para a possibilidade de alguns elementos não participarem
nos jogos por serem “mais fracos”, contudo, após serem novamente alertados
perceberam a importância da equidade e contemplaram a participação de
todos nas diversas funções.
Em determinadas aulas, especialmente nos momentos em que as
equipas realizavam treino, senti que o ambiente proporcionado era semelhante
ao de um clube desportivo, verificando-se a prática dinâmica e envolvente de
todos os alunos, como se tratassem de atividades que realizavam há meses.
Na minha opinião, a responsabilidade e autonomia atribuída aos capitães,
alastrou-se à turma. O facto de trabalharem em autonomia faz com que se
sintam capazes e, simultaneamente, inteligentes, “não existindo” um professor
que lhes exige a realização de algo.
“Os alunos revelaram total autonomia no treino inicial, na
distribuição de funções em todos os jogos, percebendo e
dinamizando de forma independente as diversas transições a
realizar. Como prova disso, relato o facto de as trocas de
campo nos intervalos dos jogos quase me passarem
despercebido, assim como, a distribuição de algumas funções,
o que demonstra que os alunos conhecem e compreendem as
66
rotinas e a forma de organização das aulas.” (Reflexão de aula
72-73)
Com o intuito de distinguir o final da Época Desportiva, procedi à
organização do Evento Culminante, cujo principal objetivo era proporcionar um
ambiente competitivo, saudável e repleto de festividade. Ao longo da semana
precedente, os alunos demonstraram-se expectantes e ansiosos,
questionando-me acerca da sua organização e da possibilidade de criarem
diversas formas de manifestação de apoio às equipas.
Confesso que fiquei surpreendido com a preparação dos alunos para a
“festa final”, os quais demonstraram pleno entusiasmo, tal como se pode
verificar no excerto que se segue:
“reforçaram a quantidade de adereços em relação ao habitual.
Fizeram-se munir de cartazes, bandeiras, mascotes, balões e
até de uma “vuvuzela”. O apoio às equipas foi uma constante,
verificando-se a presença de “mini-claques” que entoavam
cânticos e gritavam pelas respectivas equipas.” (reflexão de
aula 75-76)
De forma a incrementar o ambiente desejado, concluo que fiz a opção
correta em excluir nesta jornada as funções de estatísticos e funções que
implicavam a execução das tarefas condição física, permitindo a esses alunos
a vivência de emoções que normalmente não se proporcionam em aulas
tradicionais.
Considero que as emoções sentidas neste evento, bem como as que se
vivenciaram ao longo da época desportiva poderão incrementar o gosto pela
prática desportiva e pela escolha de estilos de vida saudáveis.
O evento decorreu de forma extremamente positiva, superando as
expetativas. Para a obtenção deste nível de sucesso considero que foi
determinante o trabalho realizado com os alunos em períodos de tempo não
letivos, nos quais foi sugerido, por exemplo, que criassem materiais e que
fossem criativos para apoiarem as suas equipas. Não se trata de exigir que
67
façam algo, trata-se de estimular a criatividade e de potenciar o seu pleno
envolvimento.
Com o intuito de espelhar aquilo que foi esta Época Desportiva, a qual
considero ter sido o momento mais marcante deste EP, passo a citar as
minhas próprias palavras, proferidas após a realização do evento culminante:
“Comparando a envolvência e atitude dos alunos na fase inicial
de aplicação deste modelo com a fase final, considero que este
evento se tratou do CULMINAR DE ACRESCENTOS. Para
além de adquirirem novos conhecimentos e de se efectivarem
aprendizagens, os alunos traçaram o seu próprio caminho em
busca dos dois ideais tão aclamados desde a primeira aula: o
FAIR-PLAY e o EPIRÍTO DE EQUIPA, porque A UNIÃO FAZ A
FORÇA!
Para finalizar, confesso que o meu sentimento no final da aula
foi doce e amargo. Amargo porque fiquei com pena que tivesse
chegado ao fim, doce porque é com alegria que recordo a
felicidade e a envolvência demonstrada pelos alunos, sentindo
que lhes proporcionei uma óptima experiencia.” (Reflexão de
aula 75-76)
4.2.8.2. Prós e Contras
A aplicação do MED revelou-se um sucesso, não existindo dúvidas de
que foi extremamente significativo para os alunos. No entanto, para mim,
assumiu uma importância de relevo, não apenas no sentido global da vivência
positiva proporcionada, mas no sentido de poder refletir acerca das minhas
principais dificuldades e das vantagens e desvantagens verificadas na
aplicação deste modelo, tendo em consideração a experiência prática obtida.
68
Inicialmente as dificuldades sentidas residiram em encontrar o equilíbrio
entre as capacidades de autonomia da turma, e o apoio do professor na
organização e gestão das transições, de forma a rentabilizar o tempo útil de
aula. Com o intuito de as ultrapassar, foram realizadas pequenas alterações
aula após aula (local de reunião para avaliação das funções, local de colocação
dos cronometristas/estatísticos e juízes de jogo, formas de organização das
equipas, etc.). Utilizei ainda a estratégia de refletir com os alunos, no final de
cada aula, indicando-lhes quais os aspetos a melhorar, tendo em vista a
obtenção da dinâmica pretendida. Da aplicação destas medidas resultou a
diminuição progressiva do tempo dispendido na realização de tarefas de
organização e gestão, sendo praticamente dispensável a minha intervenção.
A outra grande dificuldade sentida no que respeita à aplicação do MED
residiu na gestão e controlo dos sentimentos e emoções. Nas primeiras
jornadas os alunos facilmente se deixavam envolver pela excitação e pelo calor
do jogo, ocorrendo discussões com os adversários e com os árbitros,
evidenciando-se a predominância do caráter competitivo.
“(…) após concluídos os jogos, verificou-se uma agitação
diferente da habitual existindo discussões acerca das
prestações dos árbitros e relatos dos acontecimentos do jogo.”
(Reflexão de aula 68)
Com o intuito de apaziguar os ânimos, optei por implementar a jornada
“Especial Fair-play“, em que a sua pontuação foi contabilizada a dobrar. Esta
alteração ao regulamento veio favorecer o espírito competitivo. Desta forma,
bastou elucidá-los para a importância do Fair-play e do respeito, bem como do
seu peso na pontuação geral das equipas. Com o desenrolar das aulas e com
a inclusão da jornada especial Fair-play, os ânimos foram-se acalmando, sendo
alcançada a total serenidade e harmonia.
“Os alunos revelaram consideráveis preocupações, sendo
reflexo disso, ao contrário do verificado na aula anterior, a
redução evidente de discussões entre os jogos, sendo o
69
processo de organização dos alunos mais rápido”. (Reflexão de
aula 69-70)
É através da análise daquilo que foi aplicação deste modelo que pretendo
indicar os “prós” e os ”contras” da sua aplicação na turma.
Em primeiro lugar passo a destacar que, este Modelo promove o
desenvolvimento de inúmeros valores indispensáveis à formação do cidadão,
tais como o respeito, a solidariedade, a amizade, a responsabilidade, a
autonomia, a tomada de decisão, a confiança, a compreensão, entre outras.
Entre os referidos valores, considero importante destacar o desenvolvimento da
compreensão perante as dificuldades do outro. Se inicialmente alguns alunos
não se mostravam tolerantes e compreensivos, com o progredir da época, o
panorama foi-se alterando, e foram-se tornando visíveis as relações de
cooperação entre os alunos, de forma a ultrapassar as dificuldades individuais
apresentadas pelos alunos com menores apetências.
“(…) enalteço a potencialidade deste modelo em educar para
os valores (solidariedade, respeito, Fair-Play, cooperação,
amizade, etc.). Eles estão sempre presentes e contribuem, na
generalidade, para a criação de laços fortes e de relações
afáveis.” (Reflexão de aula 72-73)
Paralelamente verificaram-se melhorias na inclusão destes alunos na
equipa, sendo curioso verificar a estratégia utilizada pelos capitães, que
procuraram formar as equipas de modo a manter o seu equilíbrio, possuindo
sempre nas suas constituições um aluno com capacidade para os orientar de
forma apropriada.
Considero ter sido ainda evidente que a vivência competitiva constante, a
autonomia e responsabilidade concedida aos alunos e o sentido de
filiação/espírito de equipa desenvolvidos, contribuíram fogosamente para o
incremento dos níveis motivacionais dos alunos. Este entusiasmo espelhava-se
no questionamento diário acerca das jornadas competitivas e do conteúdo das
aulas, na presença assídua, no colorido das aulas (equipamentos das equipas,
cartazes, bandeiras, etc.), na criação de um blog por parte de uma das equipas
70
e nos comentários realizados no blog por mim criado para o efeito. O recurso a
esta tecnologia revelou-se uma ótima ferramenta de promoção do diálogo com
os alunos, sendo ainda criada uma área informativa que incluía os resultados
das jornadas, o calendário competitivo, vídeos da modalidade e as suas
principais regras.
“A aplicação deste modelo tem-se revelado como um
verdadeiro tesouro motivacional para os alunos. O
questionamento diário efectuado por eles acerca da
actualização dos resultados no blog criado para efeito tem sido
uma constante, sendo na sua maioria realizado por alunos do
sexo feminino. Outro dos aspectos que me deixa radiante é a
inclusão de mensagens nessa plataforma electrónica,
expressando o gosto pelas aulas. Considero que estes
comportamentos são reflexo das relações estabelecidas entre
os alunos, da presença da competição característica deste
modelo e do todo o espírito que envolve a sua aplicação, do
qual destaco o sentido de filiação, a autonomia, a festividade e
a formalidade.” (Reflexão de aula 71)
Enalteço ainda a alteração nos comportamentos e atitudes daqueles que
apresentaram menores índices motivacionais em UD anteriores, bem como nos
alunos do sexo feminino que normalmente não apresentam gosto elevado pela
modalidade de futsal. Estes alunos foram os que mais procuraram colorir
as aulas.
“Saliento com total agrado o envolvimento de alunos com
bastantes dificuldades condicionais, coordenativas e técnicas,
que nas unidades didácticas anteriores revelavam alguma falta
de empenho e de interesse. Na actualidade, demonstram
frustração quando alguns colegas não colaboram com o ideal
funcionamento das aulas, demonstram-se totalmente inteirados
no correcto desempenho das diferentes funções, evidenciam
71
ânimo no apoio à equipa, revelando espírito de equipa e um
elevado sentido de filiação” (Reflexão de aula 69-70)
“Reforço esta ideia com uma questão colocada por uma das
alunas: “Ó professor! Podemos continuar no 3ºPeriódo?” Ao
longo desta aula senti que os alunos, mesmo aqueles que
apresentam maiores limitações e dificuldades, sentem que
trabalham para um grupo, para um objectivo em comum, que
fazem parte integrante de uma equipa.” (Reflexão de aula 75-
76)
Após as aulas foi possível verificar que os temas de conversa dos alunos
continuavam a girar em torno da Época Desportiva, proporcionando desta
forma o aumento da socialização.
Os alunos vivenciam de forma diversificada e genuína os diferentes
papéis, contribuindo para o incremento da cultura desportiva. A prestação em
diferentes cargos permite que todos os alunos se sintam úteis e importantes na
dinamização de toda a estrutura.
Continuando esta enunciação, acentuo que o MED permite a “libertação”
do professor, no sentido em que despende um menor tempo a desempenhar
tarefas organizativas e de gestão, possibilitando-lhe o aumento das
oportunidades de observação e de intervenção junto dos alunos, privilegiando
assim a aprendizagem, tal como refere Hastie (1998, p. 25) “In sport education
model, where many of the managerial responsibilities are removed from the
teacher’s direct control (…), the teacher is free to assist with individual students
or team leaders”.
“Se há quatro aulas atrás era necessário chefiar grande parte
das movimentações dos alunos, na actualidade, apenas me
preocupo em ensinar, intervindo, explicando, gesticulando,
aplaudindo e manipulando.” (Reflexão de aula 72-73)
Concluída a Época e realizada a avaliação no seu decurso, verifiquei que,
juntamente com a minha intervenção, a atividade autónoma e predominância
72
das situações de jogo conduziram a resultados significativos ao nível das
habilidades motoras.
Para finalizar, considero que possui ainda a particularidade de possibilitar
aos alunos a vivência de uma Época Desportiva semelhante à de qualquer
clube, ainda que de forma reduzida, simulada e naturalmente adaptada. Este
facto revela-se ótimo para aqueles que não possuem oportunidades de
ingressar num clube desportivo e poderá despertar interesse naqueles que
possuem essa oportunidade.
Reportando-me agora aos aspetos negativos, considero que nesta
experiência foi difícil contemplar a diferenciação do ensino por níveis de ensino,
uma vez que privilegiei o treino intraequipa. No entanto, em alguns casos foi
possível adaptar as situações de aprendizagem de alguns alunos, reduzindo a
complexidade das tarefas.
“considero que, apesar de o ensino por níveis não ter sido
directamente contemplado ao longo da unidade, se efectivou a
aprendizagem, verificando-se melhorias nas formas de jogo
evidenciadas pelas equipas.” (Reflexão 74)
Foi ainda tarefa árdua alcançar a correta dinâmica das aulas e
consequente autonomia dos alunos, sendo consumidos consideráveis períodos
de tempo das aulas iniciais para explicações e esclarecimentos de dúvidas, o
que diminuiu o tempo de atividade dos alunos.
A prevalência da competição, como já foi referido, é algo que motiva os
alunos e que os mobiliza para a prática, contudo, estes factos podem gerar
elevada agitação, o que interfere com o normal funcionamento das aulas e com
o cumprimento do quadro competitivo.
Na minha ótica, este modelo pode não se revelar de fácil aplicação em
algumas as turmas, caso seja desenvolvido por um curto período, pois nem
todas apresentam as mesmas capacidades e as mesmas características.
73
4.2.8.3. Diversidade de funções - alunos mais cultos
É no emaranhado de experiências, de sentimentos, emoções,
responsabilidades e na relação com os outros, que os sujeitos constroem a sua
personalidade e que ampliam os seus conhecimentos. Tal como referido
anteriormente, o MED revela-se assim uma ferramenta potenciadora do
desenvolvimento sócio-cultural dos alunos, sendo este acrescento o alvo da
minha atenção.
A responsabilidade conferida aos alunos no desempenho das diversas
funções provocou neles o aumento da atenção e da concentração no jogo. No
papel de estatísticos/cronometristas analisaram os desempenhos das equipas,
verificando as suas evoluções. A comprovar estes factos transcrevo o excerto
de uma das reflexões de aula.
“Após algumas aulas de observação do desempenho das
funções dos estatísticos, realço que estas possibilitam um
acréscimo de conhecimento considerável, uma vez que os
alunos se têm demonstrado atentos e envolvidos, sendo esse
tempo promotor de aprendizagem. Destaco o caso específico
do aluno João que apesar de aparentar ser bastante distraído,
desempenhou várias funções em simultâneo. Com a caneta
apoiada na folha de registo, registava as perdas de bola já de
forma espontânea, sem olhar para o papel e, simultaneamente,
emitia “dicas” aos colegas e fazia de claque, festejando os
golos de forma emotiva (…) Destaco ainda o reconhecimento
do aluno acerca das melhorias da equipa, indicando à equipa
que no inicio da época “perdiam” mais bolas”. (Reflexão de
aula 72-73)
Enquanto capitães/treinadores, analisaram as prestações coletivas e
individuais e orientaram os colegas.
74
“Em situação de treino considero que o apoio e cooperação
foram notórios, verificando-se de forma mais vincada na acção
dos capitães/treinadores, indo ao encontro do que o professor
salientou para cada tarefa.” (Reflexão de aula 61-62)
Ao desempenharem a função de árbitro analisaram as regras e procuram
colocá-las em prática, podendo conduzi-los ao seu estudo autónomo. Já o
desempenho das funções de juízes de mesa, possibilitou aos alunos
conhecerem a parte “mais burocrática” da competição (registo de faltas por
equipa, de resultados, dos nomes dos jogadores, do árbitro e do cronometrista
do jogo, etc.).
Na minha perspetiva, esta experimentação de papéis permitiu aos alunos
conhecerem e compreenderem como se processa o desporto
institucionalizado.
Em tom de conclusão, considero que o facto de os alunos se encontrarem
perante diversos constrangimentos permite que aumentem a sua capacidade
de análise, de observação e, de reflexão e, acima de tudo, o seu envolvimento.
4.3. Avaliação
Inicialmente a ideia que predominava em mim, era a de que bastaria
registar as prestações iniciais dos alunos, verificar as evoluções, para no final,
voltar a observar para atribuir uma nota. No entanto, quando confrontado com a
necessidade de avaliar os alunos (avaliação diagnóstico (AD), avaliação
formativa (AF) e avaliação sumativa (AS)), de imediato verifiquei que não se
tratava de uma tarefa de simples realização, sendo fundamental existir uma
profunda interligação entre estas.
75
4.3.1. Avaliação diagnóstico - informação fornecida
A avaliação inicial ou AD possibilitou-me analisar as capacidades e
competências dos alunos no momento de partida e, a partir daí, criar os
primeiros grupos para contemplar a diferenciação pedagógica. Para a sua
realização, as dificuldades residiram em definir concretamente o que avaliar,
uma vez que, inicialmente, a tendência direcionava-se para a recolha de
informação acerca de um número elevado de habilidades e de forma
específica. No entanto, considero que a sua realização só é viável se optarmos
por uma análise simplificada e concreta das habilidades que pretendemos
avaliar, daquilo que pretendemos saber de acordo com os objetivos de
aprendizagem traçados inicialmente na elaboração da UD. Para avaliar o aluno
com elevada especificidade, seria necessário dispensar várias aulas iniciais e
prolongar obrigatoriamente a duração das UD por longos períodos de tempo.
De acordo com o que verifiquei na prática, estas avaliações apenas me
forneceram uma “primeira impressão” dos alunos. Em algumas UD,
imediatamente após a sua realização, verifiquei através da observação mais
profunda, que determinados alunos eram afinal capazes de realizar uma
determinada habilidade que não conseguiram executar corretamente na aula
destinada à AD, sendo de imediato necessário proceder à reformulação dos
níveis de ensino definidos. Desta forma, considero que esta avaliação me
forneceu orientações gerais para iniciar a minha intervenção e para planear as
primeiras aulas contemplando a diferenciação do ensino.
4.3.2. Da avaliação formativa à avaliação sumativa
Realizada a AD torna-se fundamental proceder à realização da avaliação
AF dos alunos. Esta avaliação ocorreu de forma contínua e os seus resultados
revelaram-se determinantes para traçar o percurso a percorrer. Para proceder
à sua elaboração procedi à realização de registos utilizando listas de
verificação, ou simplesmente, tomando nota dos nomes dos alunos que
optavam por determinados comportamentos. Foi ainda frequente relembrar os
76
desempenhos de determinados alunos nas aulas, sendo analisados e
expressos nas reflexões escritas. Como refere Bento (2003, p. 190) “a reflexão
posterior sobre a aula constitui a base para um reajustamento na planificação
das próximas aulas (…) A reflexão é guiada por meio da comparação dos
objectivos e do processo, previamente estabelecidos e programados, com os
resultados alcançados e com o decurso realmente verificado”. Estas avaliações
foram determinantes para alterar as situações de aprendizagem previamente
definidas no planeamento das UD, de acordo com os alunos, tendo sempre em
consideração os objetivos de aprendizagem que me propus a alcançar. Como
refere Pacheco (1998, p. 116) “a avaliação formativa, sendo uma avaliação
sem nota, é uma prática dinâmica que faz parte da pedagogia de mestria e que
se destina a criar as condições para o sucesso do aluno”.
“De acordo com os comportamentos observados, concluo que
será ainda pertinente, na realização de roda no solo sobre uma
linha, desenhar no solo 4 círculos que indiquem o local onde
devem posicionar as mãos e os pés, sendo que o maior
problema reside na recepção realizada com os M.I. juntos e em
simultâneo.” (Reflexão de aula 87)
Contudo, verifiquei que a importância da AF não é limitada à análise e
planeamento das situações de aprendizagem. Permitiu-me verificar a aquisição
de aprendizagens dos alunos, e progressivamente, criar uma imagem clara
acerca dos seus desempenhos, facilitando a realização da AS. Um dos
exemplos em que foi possível a essa obtenção das prestações dos alunos,
ocorreu na modalidade de Badminton:
“Como as prestações destes alunos sobressaiam em relação
aos de nível inferior, realizando sequências correctas e óptimas
prestações em jogo (ocupação racional do espaço,
intencionalidade em pontuar, deslocamentos atempados e
selecção do gesto técnico mais adequado), foi mais fácil
realizar as suas avaliações, ficando indubitavelmente marcadas
na minha memória.” (Reflexão de UD de Badminton).
77
No entanto, não foi possível obter este conhecimento de todos os alunos
dadas as irregularidade das prestações de alguns apresentam. Daí a
importância de realizar alguns registos nas aulas que precedem a AS de forma
a auxiliar e apoiar na decisão final de atribuir uma nota.
“Saliento ainda a importância de realizar registos acerca do
desempenho dos alunos ao longo da unidade, pois, se assim
não for feito, a sua realização apenas numa aula para além de
ser difícil, pode ser injusta, pelo facto de os alunos nesse dia
não se apresentarem nas melhores condições ou, por qualquer
eventualidade, não conseguirem manter a regularidade
demonstrada noutras aulas.” (Reflexão de aula 35-36).
Nas UD’s em que não procedi a esta recolha de informações apresentei
algumas dificuldades em observar o que pretendia avaliar.
“No entanto, senti necessidade de observar com mais atenção
alguns alunos que naturalmente intervêm em menor
abundância e com prestações irregulares.” (Reflexão de aula
74).
O planeamento e realização da AS revelam-se de complexa execução e
foi a este nível que surgiram as principais dificuldades e receios, sendo
frequente questionar-me se estaria a ser justo com os meus alunos. De igual
modo tive consciência da necessidade de prestar contas quer aos alunos, quer
aos Encarregados de Educação (EE), o que aumenta as responsabilidades do
processo avaliativo.
Primeiramente, a minha maior dificuldade residiu em definir o que avaliar,
uma vez que, por diversas vezes, foi necessário alterar a configuração da
avaliação previamente planeada pelo facto de os alunos não alcançarem os
objetivos definidos e pela necessidade de alterar o planeamento da UD
(ocorrência de greve, visitas de estudo, etc.). Foram os resultados das AF que
me permitiram reajustar os objetivos a alcançar, bem como o planeamento da
AS. Na UD de ginástica, por exemplo, optei por não avaliar determinadas
78
habilidades motoras, sob pena de estar a ser injusto com os alunos. Aqui,
considerei que as oportunidades concedidas para a aprendizagem foram
insuficientes para consumar a aprendizagem.
“optei por não exercitar o rolamento à frente com M.I.
afastados, uma vez que já não será alvo de avaliação, pois
considerei que seria injusto contempla-lo, pelo simples facto de
não terem sido proporcionadas aos alunos oportunidades
suficientes para que fosse consumada a aprendizagem.”
(Reflexão de aula 96)
No planeamento da AS verifiquei que se torna fundamental definir aquilo
que realmente se pretende avaliar (tal como na AD), sendo necessário para
isso, concentrarmo-nos no essencial, tal como refere Bento (2003, p. 27)
baseado em Hunnesshagen e Leutert (1984) ao afirmar que “A questão central
do planeamento, da preparação, da realização, e avaliação do ensino pelo
professor reside na concentração no essencial”. “A concentração no essencial
afirma-se como uma exigência didáctica particularmente relevante” (Bento,
2003, p. 27). Esta focagem no essencial foi fundamental, por exemplo, na
análise das habilidades na AS de ginástica, pois seria difícil avaliar 25 alunos
tendo em consideração todos os aspetos técnicos importantes da realização
dos elementos gímnicos alvos de avaliação.
É ainda minha intenção referir que quando procedi à realização das
primeiras avaliações, as minhas preocupações centraram-se única e
exclusivamente em observar os alunos e em realizar os respetivos registos.
Este facto fez com que a emissão de FB e o controlo dos alunos fosse quase
ausente, isto é, apresentei dificuldades em avaliar e em ensinar
simultaneamente. Contudo, após melhorada a capacidade de observação e da
organização das grelhas de registo de forma prática, passei a conseguir intervir
de forma natural, tornando a aula destinada à AS como uma aula semelhante a
todas as outras, isto é, direcionada para os objetivos da aprendizagem.
Considero ainda pertinente reforçar que as melhorias indicadas
anteriormente se revelaram determinantes para a minha evolução e para a
79
realização do processo avaliativo. A colocação dos nomes dos alunos nas
grelhas, de acordo com os grupos formados para as atividades das aulas,
permitiram-me reduzir o tempo necessário para proceder ao seu
preenchimento. No que se refere às estratégias utilizadas para observar e
registar, optei por, nos jogos desportivos, observar cada aluno em situações de
jogo e seguidamente registar os resultados de todos os aspetos a observar. Na
avaliação em ginástica, modalidade de índole técnica, optei por avaliar
elemento por elemento de forma a ter a perceção clara e imediata dos aspetos
a avaliar. No entanto, para proceder a esta análise e registo dos resultados foi
importante definir no momento de planear a avaliação, quais critérios de
avaliação para cada habilidade e para atribuição da nota final ao aluno. Esta
definição revelou-se uma tarefa difícil, surgindo, em alguns planeamentos,
dificuldades em focar-me no essencial, sendo necessário refletir
profundamente, acerca da sua aplicabilidade.
Nos jogos desportivos em que foi dada relevância à componente tática,
optei por verificar a frequência com que as habilidades realizadas ocorriam de
forma correta. No que se refere a esta decisão, inicialmente senti algum
desconforto com a limitada abrangência dos critérios selecionados (nunca, por
vezes, frequentemente), uma vez que não era possível enquadrar neles os
alunos que realizavam sempre determinada ação.
“senti algum desconforto e uma certa injustiça perante a aluna
praticante da modalidade pelo facto de apenas considerar os
critérios “Nunca”, “Por Vezes” e “Frequentemente”.(Reflexão de
UD de voleibol)
Dada a experiência já adquirida pela atleta, algumas das suas ações
ocorriam “sempre”, o que considerei injusto apreciar que apenas as realiza
“Frequentemente””.No que se refere aos desportos em que a execução técnica
é determinante, optei por definir critérios tendo apenas em conta a qualidade
da execução.
De forma a atribuir uma nota final, optei por duas estratégias distintas.
Inicialmente, através da atribuição de um valor a cada critério das habilidades
80
motoras observadas, considerava a soma ou a média de todos eles, definindo
a nota final de acordo com intervalos de valores definidos. Posteriormente, com
o objetivo de vivenciar diferentes formas de atribuir a nota final, optei por ter em
consideração os registos efetuados, e enquadrar o aluno de acordo com um
perfil definido nos critérios de avaliação aprovados pelo grupo de EF. Desta
experiência, verifiquei que não existe uma única forma de avaliar, uma vez que
ambas foram viáveis, o que demonstra o lado subjetivo do processo avaliativo.
4.4. Tema de aprofundamento - comparação entre alunos
institucionalizados e não institucionalizados1
4.4.1. O porquê deste aprofundamento
Foi no decorrer das primeiras aulas lecionadas neste EP que considerei a
possibilidade de os alunos institucionalizados no Lar Juvenil dos Carvalhos
poderem, aparentemente, apresentar um maior gosto/motivação para as aulas
de EF, comparando-os com os alunos não institucionalizados.
Esta curiosidade foi despertada pelo facto de os alunos institucionalizados
da turma que lecionei, assim como das turmas dos meus colegas de estágio,
aparentemente demonstrarem elevada motivação no desempenho das tarefas
propostas na aula, evidenciando interesse, dedicação e empenho. Desta forma,
surgiu a curiosidade de perceber se existiam diferenças ao nível do
gosto/motivação pela disciplina, pelas aulas e acerca da importância atribuída
ao Exercício Físico/Desporto nas suas vidas, bem como quais os motivos por
eles apresentados nos referidos parâmetros.
Com o intuito de tornar aplicáveis os seus resultados, pretendo apresentá-
los aos professores do Grupo de EF da escola, de forma a proporcionar-lhes
informações adicionais dos alunos que a frequentam, permitindo-lhes
direcionar as suas intervenções tendo em consideração as suas motivações.
1 Comparação acerca do gosto/motivação e respectivos motivos que conduzem à participação na disciplina de EF, nas
aulas de EF e que revelam a importância atribuída ao Exercício Físico/Desporto nas suas vidas.
81
4.4.2. Enquadramento do tema - revisão de literatura
Motivação
O estudo da motivação tem vindo a assumir um elevado relevo para os
investigadores que buscam a compreensão do comportamento humano, não
sendo o âmbito desportivo uma exceção. A motivação para a realização de
exercício físico e/ou prática desportiva tem sido largamente estudada em
relação a diferentes populações e contextos (lazer, competição e Educação EF
escolar). Desta forma, torna-se importante clarificar o seu significado.
De acordo com Faria (2010, p. 3) “pode-se afirmar que todo o
comportamento do homem é motivado, sendo a motivação a força geradora
desse mesmo comportamento”.
Lieury e Fenouillet (1997, p. 9) destacam que “a motivação é (…) o
conjunto dos mecanismos biológicos e psicológicos que permitem o
desencadear da acção, da orientação (na direcção de um objecto, ou, pelo
contrário para se afastar dele), e finalmente da intensidade e da persistência:
quanto mais se está motivado maior é a actividade e mais persistente”.
Para Fonseca (1993, p. 12) “a motivação de um indivíduo será (…) a
resultante da interacção de factores internos (personalidade) e externos
(situação) a si próprios“. Brito (1994, p. 175) refere que “é o conjunto de
factores dinâmicos que determinam o comportamento de cada indivíduo”.
Baseada nas ideias de Samuslki (1995), Toniolo (2001, p. 10) indica que
a motivação se refere “à totalidade dos factores que determinam a atualização
de formas de comportamento rígido, caracterizada como um processo ativo
intencional e dirigido a uma meta, o qual depende de fatores pessoais
(intrínsecos) e ambientais (extrínsecos)”.
Ferreira (2005, p. 53) baseado em Brito (1994) reporta-se a dois tipos de
motivação, a motivação intrínseca e a motivação extrínseca. A primeira “radica-
se no próprio sujeito: curiosidade, interesse ou necessidades”, já a segunda, é
a que “é estranha ao indivíduo e introduz-se artificialmente na situação, como
meta ou objectivo a alcançar: incentivos, prémios ou recompensas”. No
entanto, Faria (2010, p. 4), baseado nas ideias de Brito (1994) e Cruz (1996),
82
refere que “as motivações extrínsecas apresentam uma relevante importância
na conduta dos indivíduos, no entanto, são as motivações intrínsecas as mais
duradoiras e persistentes”.
Importa salientar que muitos autores têm vindo a estudar a motivação
intrínseca recorrendo à aplicação de questionários. Baseado nas ideias de
Morris e Choi (1993), Fonseca e Brito (2001, p. 60) afirmam que “o questionário
mais utilizado pelos investigadores para avaliar a motivação intrínseca dos
indivíduos em relação a uma determinada actividade é o Intrinsic Motivation
Inventory (IMI) desenvolvido inicialmente por Ryan (1982)”. Este questionário
foi também traduzido para a língua portuguesa por Fonseca e Brito (2001). “A
versão que deu origem ao IMIp foi a constituída por 18 itens, distribuídos por
quatro subescalas (Prazer/Interesse: 5 itens, e.g., «gosto bastante da
[actividade praticada]»; Competência: 4 itens, «sou bastante bom na
[actividade praticada]»; Esforço/Importância: 5 itens, «empenho- me bastante
na [actividade praticada]»; e Tensão/Pressão: 4 itens, «sinto-me pressionado
enquanto faço a [actividade praticada]») (Fonseca & Brito, 2001, p. 61).
Em âmbito escolar, a motivação dos alunos assume-se como
determinante para a que as aprendizagens sejam consumadas. Faria (2010, p.
5) destaca que “do ponto de vista pedagógico, o propósito da motivação
consiste em despertar o interesse e o desejo de aprender (…) dirig indo os
propósitos dos alunos para atingirem as metas definidas. Assim, um aluno
motivado sente necessidade de aprender o que está a ser ensinado”.
Gutiérrez e Escartí (2006, p. 24) indicam que estudos realizados na EF e
no desporto (Cecchini et al., 2004; Escartí e Gutiérrez, 2001; Ferrer-Caja e
Weiss, 2000; Goudas e Biddle, 1994; Kavussanu e Roberts, 1996 e Mitchell,
1996) “han destacado que el tipo de motivación que induce a los sujetos a
realizar más esfuerzo, presentar mayor perseverancia y obtener un grado de
satisfacción más elevado es la motivación intrínseca”.
83
Motivos
Para além de ser importante perceber em que consiste a motivação,
torna-se indispensável salientar que esta se distingue de motivo. Fonseca
(1993, p. 12) afirma que “enquanto motivo se refere a uma característica
relativamente estável do indivíduo, que o leva a orientar-se para uma
determinada actividade, a motivação corresponde a um estado do organismo,
responsável por um determinado comportamento”.
De acordo com Nunes (1995, p. 13) o estudo dos motivos “permitirá saber
das razões pelas quais se escolhe fazer algo, ou executar algumas tarefas com
mais empenho do que outras, ou ainda persistir nessa actividade por longo
período de tempo”.
Faria (2010, p. 7) aponta para a existência de diversos estudos que
procuram encontrar quais os motivos pelos quais os indivíduos praticam
actividade desportiva:
“(Weiss e Chaumeton, 1992) a maior parte das pessoas participa na
actividade desportiva pelo prazer, divertimento, curiosidade e desenvolvimento
das capacidades”;
“os motivos normalmente apontados pelos jovens como mais importantes
para praticarem desporto relacionam-se, fundamentalmente, com cinco
grandes categorias: competência, saúde, afiliação, desenvolvimento técnico e
divertimento (Gill, Gross & Huddleston, 1983; Weinberg e tal., 2000)”;
“os motivos com menos importância na participação desportiva dos
jovens relacionam-se com as razões ligadas ao estatuto, à libertação de
energia e à influência parental (Gill, Gross & Huddleston, 1983)”.
84
4.4.3. Objetivos do estudo
4.4.3.1. Objetivo geral
Este estudo tem como objetivo perceber o gosto/motivação dos alunos
institucionalizados e de alunos não institucionalizados relativamente à disciplina
de EF, às aulas de EF, bem como perceber a importância atribuída ao
Exercício Físico/Desporto nas suas vidas. Tive ainda como objetivo, identificar
os motivos inerentes a esses gostos e à importância mencionada.
4.4.3.2. Objetivo específico
Comparar os resultados entre alunos institucionalizados e não
institucionalizados.
4.4.4. Limitações do estudo
O presente estudo apresenta como limitação o reduzido valor da
amostra de cada um dos grupos.
4.4.5. Material e métodos
4.4.5.1. Caracterização da amostra
Realizaram um questionário 24 alunos do 3º ciclo do Ensino Básico da
Escola Secundária de Carvalhos, dos quais 12 provinham das suas famílias
(não institucionalizados) e os restantes 12 provinham do Lar Juvenil dos
Carvalhos (institucionalizados), tratando-se os últimos de crianças
desfavorecidas e com algumas carências afetivas e socioeconómicas.
85
Neste estudo só foi obtida informação acerca de alunos do género
masculino, pelo simples facto de o Lar Juvenil dos Carvalhos não acolher
alunos do género feminino.
A presente amostra apresentou a particularidade de todos os elementos
que a constituem praticarem exercício físico ou desporto fora das aulas de EF,
o que poderá indicar a existência de fatores motivacionais para a sua
realização.
Alunos institucionalizados:
Tabela 1: Frequência semanal com que praticam exercício físico
Tabela 2: Frequência semanal com que praticam desporto
Alunos não institucionalizados:
Tabela 3: Frequência semanal com que praticam exercício físico
Frequência
semanal 1 a 2 vezes 3 a 4 vezes 5 ou mais vezes
Nº de alunos 2 5 4
Frequência
semanal 1 a 2 vezes 3 a 4 vezes 5 ou mais vezes
Nº de alunos 3 2 4
Frequência
semanal 1 a 2 vezes 3 a 4 vezes 5 ou mais vezes
Nº de alunos 6 5 1
86
Tabela 4: Frequência semanal com que praticam desporto
4.4.5.2. Seleção da amostra e recolha de dados
A seleção da amostra foi realizada de forma aleatória, sendo solicitados 8
alunos de cada ano letivo do 3º ciclo do Ensino Básico (4 institucionalizados e
4 não institucionalizados), sendo mantido o total anonimato.
Para o preenchimento dos questionários foi disponibilizado o tempo
necessário para a resposta às diversas questões. Estes foram realizados nos
espaços do pavilhão desportivo da escola ou no gabinete destinado ao grupo
de EF, de acordo com as suas disponibilidades, sendo privilegiados os locais
mais silenciosos e isolados, de forma a manter os alunos concentrados na
elaboração das suas respostas. Foi-lhes pedido para responderem com total
seriedade, pois o seu contributo seria fundamental.
4.4.5.3. Instrumentos
A recolha de dados foi realizada através da aplicação de um questionário
(Anexo 9) em que os alunos responderam a três questões segundo uma escala
de Likert (de 1=“não gostas nada” até 4=“gostas muito”).
Questão 1: “Numa escala de 1 a 4, indica o gosto que tens pela disciplina
de Educação Física”;
Questão 2: “Numa escala de 1 a 4, indica o gosto que tens pelas tuas
aulas de Educação Física no presente ano lectivo”;
Questão 3: “Numa escala de 1 a 4, como a classificas a importância da
Exercício Físico/Desporto na tua vida”.
Frequência
semanal 1 a 2 vezes 3 a 4 vezes 5 ou mais vezes
Nº de alunos 2 6 3
87
Para cada questão, o aluno dispôs de um espaço destinado à justificação
das suas respostas, de forma a que fosse possível perceber quais os motivos
que se encontram por detrás do gosto pela disciplina de EF, pelas aulas de EF
e os motivos pelo quais atribuem importância ao Exercício Físico/desporto nas
suas vidas.
4.4.5.4. Procedimentos estatísticos (tratamento dos dados)
Uma vez recolhidos os dados obtidos nas escalas de Likert, realizei a
análise descritiva no programa SPSS PASW Statistics 18 (Statistical Package
for Social Sciences), procurando comparar o nível motivacional dos alunos dos
dois grupos em causa, analisando as médias e desvio padrão das respostas a
cada pergunta. Seguidamente, a análise do conteúdo foi o instrumento
escolhido para analisar as respostas dos alunos.
Segundo Bardin (2004, p. 27), “a análise de conteúdo é um conjunto de
técnicas de análise das comunicações. Não se trata de um instrumento, mas
de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, será um único instrumento,
mas marcado por uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo
de aplicação muito vasto: as comunicações”.
Para efetuar esta análise utilizei a sucessão indicada por Bardin (2004),
composta pela pré-análise, codificação, categorização e inferência. Uma vez
agrupado o material recolhido, procedi à sua análise quantitativa.
Na fase de pré-análise procedi à leitura de todos os documentos/dados
recolhidos, tendo em consideração quatro regras indicadas pelo referido autor:
Regra da exaustividade: “não se pode deixar de fora qualquer um
dos elementos, por esta ou por aquela razão” (idem, p. 90);
Regra da representatividade: “a análise pode efectuar-se numa
amostra desde que o material a isso se preste. A amostragem diz-
88
se rigorosa se a amostra for uma parte representativa do universo
inicial” (idem, p. 91);
Regra da homogeneidade: “os documentos retidos devem ser
homogéneos” (idem, p. 91);
Regra da pertinência: “os documentos retidos devem ser
adequados, enquanto fonte de informação, de modo a
corresponderem ao objectivo que suscita a análise” (idem, p. 92).
Seguidamente, procedi à codificação, isto é, ao tratamento do material
recolhido. Holsti (cit. por Bardin, 2004, p. 97) refere que “A codificação é o
processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e
agregados em unidades, as quais permitem uma descrição exacta das
características pertinentes do conteúdo”.
Segundo Bardin (2004, p. 111) “a categorização é uma operação de
classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e,
seguidamente, por reagrupamento”. Desta forma, agrupei aqueles elementos
que apresentavam semelhanças entre si.
Para finalizar, procedi à realização da inferência, para atribuir significação
ao conteúdo extraído dos questionários. Segundo Bardin (2004, p. 34), “se a
descrição (a enumeração das características do texto, resumida após
tratamento) é a primeira etapa necessária e se a interpretação (a significação
concedida a estas características) é a ultima fase, a inferência é o
procedimento intermediário, que vem permitir a passagem, explicita e
controlada, de uma à outra”.
As categorias foram criadas de acordo com a análise do texto (respostas
dos alunos), sendo algumas comuns às três respostas, tal como se pode
verificar nas seguintes tabelas:
89
Tabela 5: Categorias para os motivos que levam os alunos a gostar da disciplina de EF
Categorias
Desenvolvimento da Condição Física
Benefícios para a Saúde
Prazer
Desenvolvimento Cognitivo
Gosto por Modalidades
Diversidade de Atividades
Aspetos Sociais
Gosto pelo Movimento
Aspetos Recreativos
Tabela 6:Categorias para os motivos que levam os alunos a gostar das aulas de EF
Categorias
Benefícios para a Saúde
Prazer
Desenvolvimento Cognitivo
Gosto por Modalidades
Diversidade de Atividades
Gosto pelo Movimento
90
Tabela 7: Categorias para os motivos que levam os alunos a atribuírem importância ao
Exercício Físico/Desporto nas suas vidas
Categorias
Desenvolvimento da Condição Física
Benefícios para a Saúde
Prazer
Desenvolvimento Cognitivo
Aspetos Sociais
Aspetos Recreativos
Desenvolvimento da Condição Física – aspetos que visam a melhoria
ou a manutenção da aptidão física;
Benefícios para a Saúde – aspetos que sustentam uma atitude salutar;
Prazer – aspetos que visam a o divertimento e o deleite;
Desenvolvimento Cognitivo – visam a aquisição de conhecimentos e
de aprendizagens;
Gosto por Modalidades – agrado e contentamento pelas
modalidades/matérias abordas;
Gosto pelo Movimento – gosto pelo caráter dinâmico das aulas;
Diversidade de Atividades – variedade e inovação das atividades
desenvolvidas;
Aspetos Sociais – interação com outros sujeitos e estabelecimentos de
laços afetivos;
Aspetos Recreativos – visam a compensação do stress diário.
91
4.4.6. Apresentação e análise dos resultados
Os resultados recolhidos não foram comparados com outros estudos,
visto tratar-se de um estudo muito particular e pelo facto de não ter encontrado
na literatura estudos acerca desta temática e que comparem alunos
institucionalizados com alunos não institucionalizados.
Gosto pela disciplina de EF
Tabela 8: Análise do gosto pela disciplina de EF
Nº de
alunos Mínimo Máximo Média Desvio Padrão
Institucionalizados 12 3 4 3,92 ,289
Não Institucionalizados 12 3 4 3,83 ,389
Foi possível verificar que apenas um aluno institucionalizado e dois
alunos não institucionalizados responderam atribuindo o valor 3, sendo que os
restantes responderam atribuindo o valor 4.
Analisando os valores das médias obtidas para cada um dos grupos à
questão 1 posso concluir que não se verificaram diferenças significativas entre
os alunos institucionalizados (média=3,92) e os não institucionalizados
(média=3,83). Complementarmente, através dos baixos desvios padrão
(institucionalizados=0,289 e não institucionalizados=0,389), consegue-se inferir
a existência de uma consistência nas respostas dos alunos, sendo que, esta
mesma consistência está associada aos maiores valores médios das respostas
dadas pelos alunos.
Gosto pelas aulas de EF
Tabela 9: Análise do gosto pelas aulas de EF
Nº de
alunos Mínimo Máximo Média Desvio Padrão
Institucionalizados 12 3 4 3,83 ,389
Não Institucionalizados 12 3 4 3,92 ,289
92
Nas respostas acerca do gosto pelas aulas de EF, apenas dois alunos
institucionalizados e um aluno não institucionalizados responderam atribuindo o
valor 3, sendo que os restantes responderam atribuindo o valor 4.
Analisando os valores das médias obtidas para cada um dos grupos à
questão 2, verifiquei, tal como ocorreu na análise anterior, que não se
verificaram diferenças significativas entre os alunos institucionalizados
(média=3,83) e os não institucionalizados (média=3,92). Foi ainda possível
verificar, através do baixo desvio padrão (institucionalizados=0,389 e não
institucionalizados=0,289), a existência de uma consistência nas respostas dos
alunos, sendo que, esta mesma consistência está associada aos maiores
valores médios das respostas dadas pelos alunos.
Importância atribuída ao Exercício Físico/Desporto nas suas vidas
Tabela 10: Análise da importância atribuída ao exercício físico/desporto
Nº de
alunos Mínimo Máximo Média Desvio Padrão
Institucionalizados 12 4 4 4,00 ,000
Não Institucionalizados 12 4 4 4,00 ,000
Nesta questão, foi possível verificar que todos os alunos
institucionalizados e todos os alunos não institucionalizados responderam
atribuindo o valor máximo, o que revela uma enorme consistência das
respostas, confirmada pelos valores das médias (ambas iguais a 4,00) e dos
desvios padrão (ambos iguais a 0,00). Dadas estas evidencias é possível
concluir que os alunos de ambos os grupos atribuem a mesma importância ao
Exercício Físico/Desporto nas suas vidas, sendo esta elevada.
Análise dos Motivos
Após análise quantitativa das respostas dadas pelos alunos,
relativamente ao gosto pela disciplina de EF, foi possível verificar algumas
diferenças e semelhanças entre os grupos analisados.
93
Motivos que revelam o gosto pela disciplina de EF
Três dos alunos institucionalizados e três não institucionalizados
apresentaram motivos relacionados com o Desenvolvimento da Condição
Física (“faço exercício físico”, “mantenho-me em forma”, “prepara-me
fisicamente”). No que à categoria Benefícios para a Saúde diz respeito, quatro
alunos institucionalizados apresentaram motivos coincidentes com o tema (“é
uma forma de ganhar saúde”, “faz bem à saúde”), ocorrendo o mesmo com três
alunos não institucionalizados (“é saudável”, “faz bem à saúde”).
Verifiquei que foi na categoria Prazer que se verificou uma maior
diferença em termos da quantidade de motivos apresentados pelos dois
grupos. Onze alunos não institucionalizados apresentaram motivos
relacionados com o tema (“o divertimento ajuda a gostar”, “divirto-me a praticar
desporto”), enquanto apenas quatro alunos institucionalizados o fizeram (“sinto
prazer”, “tenho prazer em fazer desporto”).
Apenas um aluno institucionalizado apresentou motivos relacionados com
a categoria Desenvolvimento Cognitivo (“porque aprendo”), enquanto três não
institucionalizados o fizeram (“porque aprendo”, “aprendo coisas sobre o meu
organismo”). No que se refere à categoria Gosto pelas Modalidades, três
alunos institucionalizados apresentaram motivos relacionados com ela (“gosto
de quase todos os desportos que damos”,”gosto das modalidades que se
praticam”, “praticamos desportos como o futebol e o basquetebol que gostamos
imenso”), enquanto dois alunos não institucionalizados o fizeram (“são
modalidades que gosto”, “tem modalidades que gosto muito”).
Para a categoria Diversidade, foi possível verificar que nenhum dos
alunos institucionalizados apresentou motivos relacionados com ela, sendo
que, dois alunos não institucionalizados o fizeram (“fazemos coisas diferentes
do habitual”, ”gosto da variedade dos desportos”).
No que se reporta à categoria Aspetos Sociais, foi possível verificar que
apenas um aluno institucionalizado e um não institucionalizados apresentaram
motivos relacionados com ela (“tenho mais convívio com os meus colegas”,
“convivemos com amigos”, respetivamente).
94
Para a categoria Gosto pelo Movimento, três alunos institucionalizados
apresentaram motivos que a ela se relacionam (“seja qual for gosto do
movimento”), ocorrendo o mesmo com dois alunos institucionalizados (“mais
dinâmica”, “são muito mexidas”).
Para finalizar, na categoria Aspetos recreativos, apenas um aluno
institucionalizado indicou um motivo a ela relacionado (“é uma maneira de
libertar energia”).
Motivos que revelam o gosto pelas aulas de EF
Nas respostas a estas questões foi possível verificar que apenas dois
alunos não institucionalizados apresentaram motivos relacionados com a
categoria Benefícios para a Saúde (“faz bem à saúde”, “melhora a saúde”). No
que se refere à categoria Prazer, três alunos institucionalizados apresentaram
motivos relacionados com ela (“é muito divertido”, “é divertido”) enquanto que,
apenas um aluno não institucionalizado os apresentou (“é muito divertida”).
Relacionados com a categoria Desenvolvimento Cognitivo, foram apresentados
motivos por quatro alunos institucionalizados (“porque aprendi coisas novas”,
“aprendo novos desportos”) e por três alunos não institucionalizados (“aprendo
novos desportos”,”porque aprendemos mais”).
Para a categoria Gosto pelas Modalidades os resultados foram mais
expressivos, uma vez que três alunos institucionalizados apresentaram motivos
que se enquadram nesta categoria (“gosto das modalidades que pratiquei”,
“porque faço modalidades que gosto, ex. futebol, andebol, atletismo, etc”),
ocorrendo o mesmo para cinco alunos não institucionalizados (“vários
desportos que gosto, como judo e o badminton”, “estivemos a dar desportos
muito interessantes”). Na categoria Diversidade de Atividades a quantidade de
alunos não institucionalizados que mencionaram motivos relacionados com
esta categoria foram ainda superiores aos da categoria anterior. Verificou-se
que três alunos institucionalizados indicaram motivos relacionados com a
categoria em causa (“gostei da variedade de modalidades e não gosto de tar
sempre a fazer a mesma coisa”) ocorrendo o mesmo com seis alunos não
95
institucionalizados (“realizamos actividades diferentes do normal”, “o professor
deu desportos novos e diferentes”, “fazemos coisas diferentes do habitual”).
Por fim, para a categoria Gosto pelo Movimento, verifiquei que dois
alunos institucionalizados apontaram motivos que nela se enquadram (“as
aulas eram muito dinâmicas”), enquanto apenas um não institucionalizado o fez
(“porque são activas”).
Motivos pelos quais atribuem importância ao Exercício
Físico/Desporto
Os resultados obtidos acerca dos motivos pelos quais os alunos atribuem
importância ao Exercício Físico/Desporto nas suas vidas demonstram que os
alunos de ambos os grupos dão relevo às questões relacionadas com a
categoria Benefícios para Saúde, uma vez que dez alunos institucionalizados
referem motivos que nela se enquadram (“gosto de me sentir saudável”, ”é
importante para a boa saúde”, “faz bem à saúde”), verificando-se o mesmo com
nove alunos não institucionalizados (“ajuda a manter a saúde”, “é uma maneira
de nos manter-mos saudáveis”).
Motivos que se enquadram na categoria Desenvolvimento da Condição
Física foram referidos por sete alunos institucionalizados (“gosto de me sentir
em forma”,”temos que manter a forma”,”para evoluir nas capacidades físicas”)
e por quatro alunos não institucionalizados (“é um bem essencial para a pessoa
relativamente à sua auto-estima ao nível da condição física”,”porque tenho
mais resistência para o dia-a-dia”,”temos que estar bem fisicamente”).
No que concerne à categoria Prazer, verifiquei que apenas dois alunos
não institucionalizados apresentaram motivos que a ela se relacionam (“divirto-
me a praticar desporto”, “porque divirto-me”). Motivos que se enquadram na
categoria Desenvolvimento Cognitivo também foram indicados por três alunos,
um institucionalizado (“gosto de conhecer novas modalidades”) e por dois não
institucionalizados (“aprendo se gostar de fazer”, “aprendo o que nunca
aprendi”).
Enquadrados na categoria Aspetos Sociais foram apresentados motivos
por dois alunos institucionalizados (“porque é bom para socializar”,”para
96
conviver e fazer novos amigos”) e por três não institucionalizados (“ajuda (…) a
ter novos amigos”,”é muito importante pois é uma maneira de (…) criar novas
amizades”, “conheço pessoas novas”).
Por fim, foram referidos por três alunos motivos que se enquadram na
categoria Aspetos Recreativos, dos quais um é institucionalizado (“deixa-me
calma mentalmente”) e dois não institucionalizados (“é uma maneira de reprimir
o stress do dia-a-dia”,”porque me sinto relaxado”).
4.4.7. Conclusões
Tendo em consideração os objetivos traçados para este estudo e a
análise de resultados obtidos, considero possível concluir que:
Os alunos de ambos os grupos (institucionalizados e não
institucionalizados) apresentam semelhantes gosto/motivação
para a disciplina de EF e para as aulas EF, ao contrário daquilo
que foi inicialmente suposto;
Quer os alunos institucionalizados quer os alunos não
institucionalizados atribuem igual importância ao Exercício
Físico/Desporto nas suas vidas, uma vez que todos eles
responderam de forma coincidente com o valor máximo possível
de ser atribuído (4);
Relativamente ao gosto pela disciplina de EF foi possível verificar
que os alunos institucionalizados destacam os motivos
relacionados com os Benefícios para a Saúde e o Prazer,
mencionando com menor frequência os que se relacionam com o
Desenvolvimento Cognitivo e os Aspetos Sociais e Recreativos.
Já os alunos não institucionalizados mencionaram de forma
expressiva o Prazer (11 alunos de um total de 12), e mencionam
com menor frequência motivos que se relacionam com os
Aspetos Sociais.
97
De notar ainda que dois alunos não institucionalizados
referiram motivos que se relacionam com a Diversidade de
Atividades, não sendo revelado nenhum motivo semelhante por
parte dos alunos institucionalizados, o que poderá indicar que
estes não valorizam este aspeto.
No que se refere ao gosto pelas aulas de EF, os alunos
institucionalizados evidenciaram motivos relacionados com o
Desenvolvimento Cognitivo e indicaram com menor frequência
motivos relacionados com o Gosto pelo Movimento. Já os alunos
não institucionalizados deram ênfase aos motivos relacionados
com a Diversidade de Atividades (6 alunos), sendo igualmente
expressivo, o Gosto pelas Modalidades (5 alunos). Estes alunos
referiram com a mínima frequência motivos relacionados com o
Prazer e o Gosto pelo Movimento.
Saliento ainda que dois alunos não institucionalizados
referenciaram motivos relacionados com os Benefícios para a
Saúde, não sendo estes motivos indicados pelos alunos
institucionalizados. Este facto leva-me a concluir que, apesar de
afirmarem que gostam da disciplina de EF por motivos ligados à
saúde, não os valorizam no momento de indicarem o gosto pelas
aulas.
No que concerne à importância atribuída ao Exercício
Físico/Desporto nas suas vidas, foi possível verificar que os
alunos institucionalizados apresentam maioritariamente motivos
relacionados com os Benefícios para a Saúde (10 alunos num
total de 12). Contudo, um expressivo número de alunos indicou
ainda motivos relacionados com o desenvolvimento da Condição
Física (7 alunos num total de 12). Os motivos menos
mencionados por estes alunos relacionam-se com o
Desenvolvimento Cognitivo e com os Aspetos Recreativos. Em
relação aos alunos não institucionalizados, os motivos
apresentados são semelhantes ao nível dos Benefícios para
98
Saúde (9 alunos num total de 12). Quanto aos motivos menos
mencionados, apresentam o Desenvolvimento Cognitivo, os
Aspetos Recreativos e também do Prazer.
Foi ainda possível verificar que os alunos
institucionalizados não fizeram qualquer referência ao Prazer, ao
contrário do que aconteceu com os alunos não
institucionalizados, uma vez que dois alunos indicaram motivos
que a ele se relacionam.
De uma forma geral, considero verosímil afirmar que, apesar de os
alunos de ambos os grupos demonstrarem semelhante gosto/motivação para a
disciplina de EF e para as aulas de EF, apresentam motivos distintos que os
mobilizam para a sua participação. Contudo, para a importância atribuída ao
Exercício Físico/Desporto nas suas vidas foi possível verificar algumas
semelhanças entre os dois grupos de alunos.
4.5. A direção de turma
4.5.1. Acompanhamento do diretor de turma
“O director de turma ou, tratando-se de alunos do 1º ciclo do ensino
básico, o professor da turma, adiante designado por professor titular, enquanto
coordenador do plano de trabalho da turma, é particularmente responsável pela
adopção de medidas tendentes à melhoria das condições de aprendizagem e à
promoção de um bom ambiente educativo, competindo-lhe articular a
intervenção dos professores da turma e dos pais e encarregados de educação
e colaborar com estes no sentido de prevenir e resolver problemas
comportamentais ou de aprendizagem.”
(Assembleia da República, 2002, p. 7942)
99
Com o intuito de me inteirar acerca das funções e responsabilidades do
DT, acompanhei o desenvolvimento das suas tarefas, quer no âmbito das
reuniões de Conselho de Turma, quer nos assuntos de caráter pedagógico ou
até administrativo que estas funções encerram. No decorrer deste
acompanhamento fui alertado para atender a alguns cuidados para quando for
deparado com esta realidade, que se demonstra abrangente e desafiadora.
Através de um diálogo aberto verifiquei também o desempenho de tarefas
“menos burocráticas” desempenhadas no seu dia a dia.
Após esta experiência considero que ficou claro que o exercício de
algumas tarefas (na escola em que realizei EP) está simplificado com a recente
implementação do programa informático “Truncatura - TProfessor”. Através
deste é possível acompanhar aspetos referentes à assiduidade dos alunos
(existindo um indicador de limite de faltas), verificar faltas de material e receber
algumas informações provenientes dos professores da turma, caso optem por
comunicar com o DT por esta via. Este recurso tecnológico torna-se assim uma
ótima ferramenta de trabalho e de comunicação.
No contacto estabelecido, fui alertado para a importância de no início do
ano letivo o DT proceder à elaboração e organização de um dossiê, onde
existe um espaço reservado para a informação referente a cada aluno, outro
para documentos comuns a todos eles, um para as atas (onde são arquivadas
as obtidas nas reuniões de pais e de conselho de turma), outro com legislação
mais importante, todos eles passíveis de serem consultados pelos restantes
professores da turma, permitindo a obtenção imediata de informações que
necessitem.
Visto que uma das funções do DT é promover uma articulação entre
professores/escola e encarregados de educação (EE)/família, considero que
este deve entregar-se profundamente a cada caso, mantendo uma relação
transparente com os EE e estabelecendo a comunicação com os restantes
professores da turma. Desta relação a DT salientou a necessidade de
comunicar aos EE a ocorrência de faltas injustificadas, de comportamentos
impróprios, dificuldades de aprendizagem, bem como de outros assuntos de
relevância. Destacou, em tom de conselho, que se torna fundamental o envio
100
de cartas registadas para comprovar a sua receção, solicitar junto da
telefonista o registo das chamadas e efetuar os registos de reuniões realizadas
com os pais no horário de atendimento, existindo assim, provas de que os
contactos foram realizados, sendo, desta forma, precavidos problemas e
queixas por alegada ausência de contacto.
Ao longo do ano letivo foi ainda possível verificar que o diálogo entre
professores ocorre, muitas das vezes, em qualquer local do espaço escolar,
sendo por vezes as conversas informais, úteis para trocar informações acerca
de acontecimentos que ocorrem na sala de aula e às quais eu próprio recorri.
Estes procedimentos e a disponibilidade demonstrada pela DT revelaram-se de
elevada importância pois em alguns casos possibilitou a intervenção imediata
junto dos alunos. No entanto, são as reuniões de Conselho de Turma que
assumem uma maior relevância. Nestas, o DT transmite aos professores as
situações relevantes provenientes do seu relacionamento com os EE e
debatem e analisam com estes, os casos que necessitam de ser resolvidos
(indisciplina, mudanças de comportamento e atitude dos alunos, necessidades
de acompanhamento, etc.). É com base nestas relações entre professores que,
nas reuniões intercalares, são definidos e analisados os planos de avaliação,
de recuperação e de acompanhamento. Nas reuniões de final de período são
debatidas, essencialmente, questões de avaliação, como a discussão de
resultados a cada disciplina, a verificação das faltas e a análise de casos
particulares (encaminhamento para psicólogo, para ensino especial, etc.),
contudo, isto não implica que outros assuntos sejam colocados de parte. Trata-
se de momentos de diálogo e reflexão coletiva em que os alunos são
colocados em primeiro plano.
Para além do referido, considero ainda de extrema importância, o
conhecimento da forma de atuação do DT perante a ocorrência de processos
disciplinares (o que me era totalmente desconhecido) e que em algumas
turmas surgem com elevada frequência. No caso especifico da escola onde
lecionei, após surgir um processo disciplinar, que pode ser efetuado por
qualquer membro da comunidade escolar (alunos, professores, funcionários), o
DT deve contactar a direção num prazo de dois dias (definido pela direção da
101
escola), realizando previamente a averiguação do ocorrido, procurando saber a
verdade dos factos junto de testemunhas (alunos, professores, funcionários).
Posteriormente, estes órgãos superiores realizam o levantamento dos autos e
elaboram uma pena, que se pode traduzir numa suspensão ou expulsão. Na
realidade, confesso que fiquei surpreendido com todo este procedimento. Ao
refletir sobre este relato, concluo que se assemelha a um tribunal, contudo,
regido pelos órgãos superiores responsáveis pela instituição escolar.
O DT é o professor mais próximo dos alunos, uma vez que os conhece de
forma detalhada o que os rodeia. Para além das funções apresentadas,
normalmente, este está ainda incumbido de lecionar a disciplina de Formação
Cívica. É nestas aulas que analisa com os alunos o Regulamento Interno da
Escola e que dialoga com os alunos sobre problemas passíveis de serem
resolvidos. No entanto, nesta escola, se o DT porventura não lecionar à turma
esta disciplina, trata estes problemas no tempo de aula da disciplina que
leciona, o que na minha opinião poderá dificultar a sua intervenção pedagógica,
podendo ser a aprendizagem comprometida. Ocorrendo este facto com um
professor da disciplina de EF, considero que o caso poderá ser ainda mais
grave, o que conduz a uma diminuição ainda mais acentuada do tempo útil de
aula, que já é normalmente penalizado, devido à preparação dos alunos para
as aulas (deslocação/equipar/desequipar/tomar banho). Este prejuízo torna-se
ainda mais nefasto, pois os conteúdos a abordar necessitam de elevada
exercitação. Nestes casos, seria ideal a existência de uma determinada hora
no horário da turma para que o professor pudesse dialogar com os alunos e
resolver possíveis problemas.
Após presenciar o desempenho de algumas tarefas realizadas pelo DT,
considero que este deve possuir características determinantes, tais como o
interesse pelos alunos e suas necessidades, sentido de dedicação,
disponibilidade, sensibilidade e capacidade de liderança, visto ser ele que
chefia o grupo de professores que norteia a edificação dos alunos na sua
intervenção diária.
Em suma, considero que esta experiência me permitiu conhecer a
abrangência da intervenção do DT, pois a maioria das suas funções eram-me
102
totalmente desconhecidas, tendo sido igualmente úteis os conselhos recebidos
por um profissional que desempenha estas funções há muitos anos. Desta
forma e tendo em vista a minha ação futura, perspetivo que tratar-se-á de uma
experiência desafiadora, bastante enriquecedora e construtiva, uma vez que o
contacto social está sempre presente através da relação estabelecida com os
diversos intervenientes. Reconheço ainda que, certamente, surgirão momentos
de difícil decisão e menos agradáveis, contudo, enquanto educadores devemos
zelar pelo desenvolvimento íntegro e total de todos os nossos alunos, na busca
incessante do sucesso educativo.
4.6. A experiência no “processo de tutoria”
“À escola chegam alunos mais favorecidos e outros mais desfavorecidos.
As desigualdades situam-se nos domínios social, cultural, económico e até de
saúde. As discriminações positivas são tentativas de solucionar a
discriminação negativa com que os menos favorecidos chegam à escola”
(Zenhas, 2001)
A escola acolhe uma multiplicidade de cidadãos que apresentam distintas
características e que provêm dos mais diversos meios. Esta instituição deve
encará-los como seres singulares, com diferentes histórias de vida, com
diferentes dificuldades e problemas provocados por distintas causas, reunindo
esforços para que todos convirjam no sentido da sua integração, edificação e
preparação para a vida futura. Tal como refere Ribeiro et al. (2010, p. 164)
“cabe à Escola, enquanto instituição pública de ensino, formar as crianças,
proporcionando-lhes valores e saberes, promovendo assim a integração de
todos e não só de alguns”.
É neste panorama que se revela importante o professor tutor, como
aquele que apoiará o aluno e que o encaminhará rumo àquilo que é o melhor
para ele. Ribeiro et. al (2010, p. 166) baseado em Azevedo & Nascimento
(2007) referem que o “professor Tutor surge como aquele que é capaz de
potenciar o projecto de vida daquele a quem acolhe, contribuindo, numa
103
perspectiva processual de prestação de cuidado e de compromisso, para que
este último se assuma como construtor do seu sentido de vida”.
De acordo com o referido, pretendo deixar patente aquilo que foi o meu
envolvimento no processo de tutoria a um dos alunos da turma que lecionei,
um desafio que foi proposto pelos restantes professores da turma e DT numa
das reuniões de conselho de turma. Nesta reunião foi-me pedido,
essencialmente, que acompanhasse a organização dos cadernos do aluno e
que desse prioridade ao diálogo como forma de o acarinhar, de apoiar e de
incentivar. Este acompanhamento foi solicitado pelo facto do aluno apresentar
graves problemas familiares, repercutindo-se no seu desempenho cognitivo e
comportamental. Surgiu ainda como complemento ao acompanhamento
efetuado pelos psicólogos da escola e da instituição de acolhimento de onde o
aluno provém
4.6.1. O porquê do meu envolvimento
Quando surgiu a hipótese de ser tutor do aluno questionei-me se seria
capaz de contribuir para o seu bem-estar, de atender às suas necessidades e
de contribuir para o alcance dos objetivos pretendidos. De imediato considerei
que seria minha obrigação interessar-me por este caso, uma vez que ainda
muito havia a fazer pelo aluno na busca do sucesso educativo. Após me ser
concedida esta responsabilidade senti verdadeiramente a abrangência da
profissão docente, senti que estava perante mais um novo desafio, perante
uma oportunidade de enriquecer o meu EP e de tornar mais diversificado e
abrangente o meu contacto inicial com a profissão.
Desde o início do ano, foram vários os momentos em que senti que era
uma figura importante na vida daquele aluno. Mais do que professor, era o
amigo. Alguém a quem ele relatava os seus sucessos e fracassos, as suas
alegrias e as suas tristezas. Foi visível que era alguém a quem ele procurava
constantemente agradar e quando não o conseguia, era evidente a frustração
que o cercava. O facto de possuir esta relação próxima e afetiva, de
104
representar tanto para ele, deixou-me otimista em relação à possibilidade de
poder exercer alguma influência na sua edificação.
Na minha perspetiva, o professor deve colocar os alunos em primeiro
lugar, envolvendo-se, interessando-se, atuando fora do espaço de aula sempre
que for necessário, pois o exercício da profissão docente não se esgota na
abordagem dos conteúdos programáticos passíveis de serem aprendidos em
recinto desportivo ou noutro contexto de sala de aula. Nesta profissão os
desafios surgem, cabendo ao professor entregar-se com paixão e de
forma permanente…
4.6.2. A experiência
Uma vez assumida a responsabilidade de fornecer um apoio mais
focalizado e direcionado às necessidades do aluno, questionei-me acerca das
possíveis formas de operacionalizar a minha intervenção. Inicialmente fiquei na
dúvida se seria mais vantajoso reunir com o aluno num horário específico, ou
se seria conveniente optar por um acompanhamento informal estabelecido
após as aulas de EF e nos intervalos das aulas. Receei que a primeira opção
fosse mal aceite pelo aluno, pelo facto de ter mais uma responsabilidade e
menos “tempo livre”. Outra das dúvidas surgiu na forma como comunicar-lhe
que passaria a verificar os seus cadernos semanalmente. Desta forma,
estabeleci contacto com uma psicóloga amiga, que de imediato me sugeriu que
me aproximasse dele através de algo que fosse do seu agrado e que lhe
indicasse após algumas conversas, que gostaria de acompanhar o seu estudo
e verificar os seus cadernos. Uma vez adquiridos estes conselhos, combinei
com o aluno um jogo Ténis de Mesa e no final, dialoguei com ele acerca do seu
comportamento, dos resultados das avaliações, dos amigos da escola, das
suas perspetivas para o futuro, entre outros temas. Indiquei-lhe que era
importante manter os cadernos diários atualizados e optar por estudar as
matérias diariamente. O aluno desde logo se prontificou a fazê-lo, parecendo
satisfeito pela preocupação demonstrada. Perante esta reação optei por
indicar-lhe que gostaria de verificar os seus cadernos semanalmente após as
105
aulas de EF. O aluno aceitou o sugerido e esses momentos contribuíram para
lhe indicar algumas estratégias de estudo e de manutenção da organização
dos cadernos diários.
Para além desta intervenção, mantive frequentemente conversas com o
aluno nos intervalos das aulas, acerca das melhorias do seu comportamento,
dos resultados das avaliações, procurando promover um clima
descontraído, informal, de amizade e de afeto, mas simultaneamente de
compromisso, responsabilidade e dever.
4.6.3. Os resultados
Ao longo da minha intervenção foi gratificante verificar que os esforços
realizados foram contribuindo para a mudança de hábitos e de
comportamentos do aluno, o que se refletiu na melhoria das notas finais de 4
disciplinas. Na generalidade das “reuniões” realizadas, apresentou os
cadernos organizados e atualizados e, quando tal não ocorria, encontrava-me
perante uma oportunidade de reforçar a importância do trabalho, da dedicação
e do estudo diário e contínuo. Foi ainda possível obter resultados positivos
ao nível comportamental (confirmadas pela DT), sendo diminuída a
ocorrência de comportamentos disruptivos, mas apenas em
determinados momentos. Para estes resultados, considero terem contribuído
as conversas informais com o aluno, na tentativa de sensibilizá-lo acerca da
importância de assumir comportamentos apropriados e de que “é trabalhando
diariamente que se constrói o futuro… permitindo-nos chegar mais longe”.
No entanto, considero que as melhorias evidenciadas não se deveram
apenas à minha ação, mas sim à intervenção conjunta de uma equipa
multidisciplinar que reuniu esforços e mobilizou estratégias no sentido de
conduzir este aluno “a bom porto”. Destaco a aplicação de um “contrato” de
comportamento implementado pelo seu responsável da instituição de
acolhimento. Neste, o aluno tinha que obter aprovação semanal no
comportamento às diversas disciplinas para que pudesse participar em
determinadas atividades realizadas na instituição.
106
Finda esta experiência, concluo que o facto de eu ser para o aluno
alguém com importância na sua vida, terá contribuído para a obtenção de
resultados positivos na minha atuação de encaminhamento do aluno, o que me
leva a crer que o poderei ter marcado com um pouco de mim, moldando-o e
enriquecendo-o. Neste momento, espero que os seus efeitos perdurem e que
sejam incrementados por todos os profissionais que o rodearão, dando cada
um pouco de si, contribuindo para o alcance de um equilíbrio, ainda que por
vezes se revele instável, dadas as adversidades com que o aluno se poderá
deparar.
4.7. Participação na escola
4.7.1 Atividades desenvolvidas
A organização de eventos desportivos destinados à participação da
globalidade dos docentes da escola constitui uma das obrigações do estudante
estagiário, a qual contribui para incrementar a pluralidade de desafios,
dificuldades e de aprendizagens. Desta forma, ao longo do ano letivo, foram
dinamizados 3 eventos: o Corta-Mato Escolar, o V Meeting de Atletismo e o Dia
dos Desportos Alternativos, sendo que o último foi sugerido pelo NE, tendo sido
aprovado pelo grupo de EF e incluído no Plano Anual de Atividades. Na
concepção destas atividades foi contemplado o trabalho conjunto entre os
elementos do NE que contaram com o apoio da PC. De atividade em atividade
as responsabilidades e a complexidade organizacional foram incrementadas,
tendo sido necessária, na última, uma total autonomia, esforço e dedicação
para que o sucesso fosse atingido, isto é, para que o NE proporcionasse aos
participantes uma verdadeira e inovadora experiencia desportiva, deixando a
sua “marca” na escola.
Com a vivência dos três referidos eventos, vi ampliados os meus
conhecimentos, dada a diversidade de funções e tarefas que desempenhei,
sendo notório o desenvolvimento de forma progressiva, das minhas
107
capacidades de autonomia, de cooperação, de solucionar imprevistos, de
liderança e de gerir recursos humanos e materiais. Verifiquei que todas estas
capacidades, bem como a atenção a pormenores, contribuem para o sucesso
deste tipo de atividades, pois os pormenores fazem a diferença. Considero que
cada um dos eventos me acrescentou algo de novo, fornecendo-me bases
sólidas para a organização de atividades com características semelhantes,
quer estas se realizem ou não em contexto escolar.
Desta forma pretendo destacar a minha intervenção nas diferentes
atividades, as dificuldades por mim sentidas e os resultados das decisões
tomadas, não deixando de referenciar algumas sugestões, tendo em vista
melhorias na realização de atividades futuras.
4.7.1.1. Corta-mato Escolar
O Corta-mato representou a primeira experiência fora do contexto de aula
em que o NE colaborou, numa fase em que tudo ainda era novidade. A sua
organização ficou a cargo do coletivo de professores do grupo de EF, que
apresentam já uma elevada experiencia na sua realização, dada a elevada
tradição desta prova na escola.
A realização do Corta-Mato na Escola Secundária de Carvalhos tem a
particularidade de o percurso se poder estender ao Lar Juvenil dos Carvalhos,
chegando mesmo os atletas dos escalões mais avançados a realizar a prova
no bosque desta instituição. Na minha perspetiva, o facto de os alunos
realizarem a prova em locais diferentes dos habituais, revela-se como fator
promotor da motivação e entusiasmo, contribuindo ainda para aumentar a
autenticidade da atividade.
Na sua preparação o NE ficou responsável pela divulgação da prova e
pela realização de contactos a fim de garantir alguns patrocínios (prémios,
alimentos, etc.), bem como assegurar a presença dos bombeiros caso o
inesperado ocorresse. No desempenho destas tarefas as dificuldades por mim
sentidas situaram-se ao nível da comunicação com as entidades
108
patrocinadoras. Não foi a intervenção e elaboração do diálogo a utilizar junto
destas que se tornaram difíceis. As dificuldades residiram em estabelecer o
contacto propriamente dito e em obter respostas. No entanto, chegado o dia, os
objetivos foram cumpridos apesar da reduzida variedade de alimentos obtidos,
que foi justificada pela crise económica que o país atravessa e pela rutura de
stocks destinados a patrocínios, tal como fora argumentado por alguns
responsáveis das empresas.
Na véspera da prova foi fundamental realizar a marcação do percurso,
para evitar atrasos no seu início, causados por possíveis imprevistos. Chegado
o dia, foi possível verificar que toda a atividade decorreu de forma harmoniosa,
vivenciando-se um verdadeiro evento competitivo nos diversos escalões. O
reduzido tempo dispendido verificado na transição entre as provas dos diversos
escalões, foi o reflexo de uma correta organização e empenho por parte de
todos aqueles que se esforçaram para a realização da atividade. Considero
que um dos fatores que mais contribuiu para o seu sucesso, paralelamente
com o trabalho cooperativo, foi o facto de a maioria dos professores envolvidos
na gestão e organização do evento desportivo já o terem realizado em anos
anteriores, mantendo as suas funções e responsabilidades de ano para ano.
Desta forma, cada organizador já sabia antecipadamente quais as suas
funções e responsabilidades, podendo este optar de forma independente pelo
melhor plano de concretização.
Foi notório que se tratou de uma experiência bastante positiva e
construtiva, pois estimulou o meu estado de alerta para determinados
procedimentos a ter em consideração na organização das atividades que
futuramente ficariam sobre a responsabilidade do NE. No entanto, julgo que
poderia ter aprendido ainda mais se durante a realização da prova pudesse
presenciar o desempenho de outras funções, nomeadamente, o funcionamento
do “funil” de chegada e a chamada dos participantes. Contudo, sei que tal não
foi possível, dada a necessidade de controlar um ponto de passagem dos
participantes e de organizar os juízes (alunos voluntários) que auxiliaram no
controlo de outros pontos.
109
4.7.1.2. V Meeting de Atletismo
O V Meeting de Atletismo consistiu no segundo evento em que o NE deu
o seu contributo, tendo como principais objetivos: proporcionar aos alunos do
3º Ciclo a vivência de uma prova de atletismo que envolvesse várias
especialidades da modalidade (corrida de velocidade, corrida de estafetas,
corrida de resistência, salto em altura e salto em comprimento); desenvolver o
espírito de equipa e de autossuperação (pontuação individual com interferência
na pontuação da equipa) e estimular a prática desportiva regular e a criação de
hábitos de vida saudáveis.
O NE ficou encarregue da organização deste evento, que contou com o
apoio da PC. No início da sua elaboração senti algumas dificuldades, dada a
complexidade da estrutura da atividade, prevalecendo a incapacidade de
imaginação do desenrolar da prova, que só foi ultrapassada próximo do dia da
sua realização. Outra das dificuldades sentidas residiu na estruturação das
séries competitivas e dos critérios de apuramento para as finais. Trata-se de
procedimentos em que nada pode falhar, caso contrário pode resultar no
insucesso das provas. No entanto, julgo que esta dificuldade ocorreu de forma
mais vincada pelo facto de existirem poucas inscrições e por desconhecermos,
em definitivo, o número de equipas que participariam e pelo facto de termos
esperança que o seu número viesse a aumentar. Apesar de ter sido imposta
uma data limite para a entrega das inscrições, o seu reduzido número levou-
nos a ampliar ligeiramente esse prazo. Na minha perspetiva foi útil termos
optado por esta alteração, ampliando significativamente o número de
participantes, uma vez que não interferiu com a organização, no entanto,
considero importante ponderar de forma consciente, se este alargamento dos
limites para entrega de inscrições, poderá condicionar ou não a organização da
prova.
De acordo com o que consegui observar do desenrolar das diferentes
provas, considero que alguns aspetos poderiam ser melhorados,
essencialmente na prova de Resistência. A existência de um maior número de
cronómetros, por exemplo, teria facilitado o registo de resultados, bem como
110
contribuiria para aumentar o seu rigor. Para além do referido, teria ainda sido
útil reunir com os juízes antes das provas, de forma a clarificar as suas
funções, uma vez que alguns demonstraram dúvidas e insegurança no seu
desempenho. Caso estas duvidas não fossem esclarecidas a tempo poderiam
por em causa a correta aferição de resultados.
Após estas considerações posso concluir que este tipo de atividades são
um momento ótimo para a experimentação e aquisição de conhecimentos, pois
também se verificou por parte dos professores a incidência em aspetos
regulamentares e técnicos. Ainda no que se refere à gestão dos recursos
humanos disponíveis, considero que no final da acreditação foi bastante útil
recorrer a um professor disponível para se dirigir aos responsáveis de cada
prova, a fim de alterar os quadros competitivos de acordo com as trocas
efetuadas nas equipas, devido à falta de comparência de alguns alunos. Este
procedimento libertou-nos para desempenhar outras tarefas que permitiram
acelerar o início das provas. Foi ainda com total satisfação e com certa
surpresa que verifiquei a criação espontânea de um ambiente festivo,
condimentado com o apoio efusivo e empolgante dos espectadores e das
equipas aos atletas nas finais de algumas das provas, o que demonstra que
esta obteve, realmente, o impacto desejado.
A participação nesta experiência revelou-se de extrema importância pois
possibilitou-me a aquisição de conhecimentos acerca da elaboração e
organização do quadro/calendário competitivo, da estruturação do regulamento
das provas e dos critérios de classificação. Permitiu-me ainda melhorar a
minha capacidade de gestão de recursos humanos disponíveis a cada
momento (restantes professores, funcionários e juízes) a fim de “limar algumas
arestas” e dar resposta a acontecimentos inesperados, na busca do apropriado
funcionamento do evento.
111
4.7.1.3. Dia dos Desportos Alternativos
A atividade intitulada de “Dia dos Desportos Alternativos” teve como
objetivos proporcionar, prioritariamente, aos alunos do 12º ano de escolaridade
a experimentação de desportos ainda com pouca visibilidade no nosso país,
mas que começam a fazer parte das opções dos profissionais de EF para
abordagem em contexto escolar, assim como, promover junto dos alunos, a
prática desportiva e a obtenção de estilos de vida saudáveis.
À partida, senti a responsabilidade de proporcionar algo à escola que me
acolheu de forma integradora nos primeiros “passos dados” no exercício da
profissão docente e a todos aqueles que me respeitaram e acarinharam,
fazendo-me sentir Professor. Nesta atividade, este sentimento foi mais
evidente, dado o protagonismo forçosamente assumido pelo NE na
consecução dos objetivos traçados.
Na organização e dinamização deste projeto contamos com o apoio de 4
alunos do 12º ano de escolaridade, que desenvolviam o mesmo tema no
âmbito da disciplina de Área de Projeto. Estes tiveram um papel fundamental
na aquisição de materiais, no estabelecimento de contactos com
patrocinadores, assim como na elaboração de convites a especialistas em duas
das modalidades incluídas neste projeto. Estiveram ainda presentes dois
convidados, “especialistas” em dois dos desportos contemplados, bem como
uma equipa do Desporto Escolar (DE) de uma outra escola. As suas
participações ativas e os materiais de que se muniram facilitaram assim na
gestão de recursos humanos e materiais.
Os desportos experimentados pelos alunos foram o Fresbee,
Speedminton, Unyhockey, Touchkball e o Kin-ball tendo cada equipa a
possibilidade de os vivenciar por um período de aproximadamente 40 minutos.
O facto de estarem diretamente envolvidas 7 pessoas em toda a
organização, possibilitou o aumento da capacidade de previsão da ocorrência
de imprevistos de forma mais eficaz, fornecendo cada um o seu contributo.
Já próximo do dia do evento hesitamos entre a preparação e colocação
dos materiais necessários na véspera da sua realização ou no próprio dia, no
112
entanto, de imediato percebemos que realizamos a melhor opção, pois o
desempenho destas tarefas levaram a um dispêndio temporal superior ao
previsto. Se não o tivéssemos feito, certamente, atrasaríamos o seu começo.
No decurso desta atividade assumi predominantemente funções de
coordenação, o que me permitiu vivenciar de perto as necessidades que
ocorriam nos diferentes recintos. Considero que no momento consegui
corresponder às solicitações e problemas que ocorriam, como por exemplo, a
limitação de espaços para evitar que os alunos que se encontravam no
intervalo das aulas interferissem com a realização das atividades e a colocação
de um pano para evitar a dispersão das bolas de Mini-Golf (atividade de
experimentação para os alunos que aguardavam a sua vez). Contudo, após
conclusão do evento, considero que poderiam ter sido realizadas algumas
melhorias, como por exemplo, a inclusão de locais para depósito das garrafas
de água distribuídas, uma vez que, a dada altura, estas se encontravam
espalhadas pelos diversos locais em que decorria a experimentação prática.
Poderíamos ter ainda optado pela colocação de cartazes na porta central do
pavilhão, que indicassem que o acesso ao pavilhão por essa porta estava
proibido a alunos que não estivessem a participar na atividade, devendo assim
dirigir-se para a bancada. Este procedimento evitava a aglomeração de alunos
no corredor de acesso ao pavilhão, pois, em determinados momentos este
encontrava-se demasiado povoado, dificultando as transições dos alunos
envolvidos na atividade.
Em tom de conclusão, considero ter-se tratado de uma atividade que
decorreu de forma bastante positiva, sendo notórios os resultados de um bom
trabalho de equipa, tornando-se claro que a união de esforços se revela como
uma ferramenta de extrema utilidade. Comparando as dificuldades vivenciadas
com as do evento organizado anteriormente, considero que ocorreram
evoluções, essencialmente ao nível da capacidade de lidar com a pressão e da
capacidade de previsão dos acontecimentos, sendo possível “ver toda a
atividade a funcionar antes da sua realização”.
Ao longo de todo o evento os participantes mantiveram-se envolvidos e
motivados na prática dos diferentes desportos, o que considero se ter devido à
113
invulgaridade que os caracteriza e à consequente curiosidade suscitada. Foi
ainda evidente a aquisição de algumas aprendizagens acerca dos referidos
desportos, potenciada pelas explicações regulamentares das modalidades, que
ocorram anteriormente a cada experiencia prática, sendo facilmente colocadas
em prática. Pondero ainda que a realização deste Dia contribuiu para alargar o
leque de possibilidades que os alunos dispõem para a realização de exercício
físico, uma vez que algumas das modalidades podem ser facilmente praticadas
ao ar livre e sem implicar elevados investimentos.
Este projeto espelhou ainda a importância e utilidade do diálogo e
cooperação entre profissionais da mesma área (os convidados), sendo possível
enriquecer e aprimorar ainda mais a atividade e a oferta educativa. De
semelhante importância, destaco os conhecimentos que obtive acerca dos
desportos praticados, que sendo retocados com algum estudo e formação
adicional, poderei vir a selecionar como matérias a lecionar em anos futuros,
uma vez que os alunos se mostraram entusiasmados e envolvidos na sua
realização. Os resultados não poderiam se mais animadores…
4.7.2. Desporto Escolar
4.7.2.1 Participação na atividade interna e externa
O DP… “Trata-se de um direito que todos os alunos têm à prática de
actividade física e desporto, como forma de complementar a sua formação
integral como cidadãos”
(Ministério da Educação, 2009, pp. 8-9)
O DE apresenta já uma elevada cultura no nosso país, revelando-se
como um instrumento da promoção da prática desportiva.
A entidade responsável pelo DE é o Gabinete Coordenador do DE que
integra a Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Segundo o
Programa do DE (Ministério da Educação, 2009, p. 4) a sua dinamização tem
114
como principal missão “contribuir para o combate ao insucesso e abandono
escolar e promover a inclusão, a aquisição de hábitos de vida saudável e a
formação integral dos jovens em idade escolar, através da prática de
actividades físicas e desportivas”, bem como “proporcionar a todos os alunos
acesso à prática de actividade física e desportiva como contributo essencial
para a formação integral dos jovens e para o desenvolvimento desportivo
Nacional”.
"A escola constitui não apenas a única instituição social onde todas as
crianças e jovens se juntam, mas também o único local onde podem e devem
ser oferecidas experiências e competências em todas as parcelas da paisagem
desportiva." (Bento, 1991, p. 190). Desta forma, e na minha perspetiva, o DE
assume, tal como a disciplina de EF, um papel fundamental no acréscimo de
oportunidades de acesso ao desporto orientado, podendo assumir-se como um
verdadeiro impulsionador da opção por estilos de vida saudáveis. Este poderá
conduzir os alunos à participação desportiva em clubes ou associações,
contrariando a tendente inatividade que se verifica nas crianças e jovens de
hoje. Este apresenta-se ainda como uma fonte promotora da cultura desportiva
(regras e rituais), como um catalisador da aprendizagem das habilidades
motoras e como um potenciador de sensações, emoções e de novas
experiências.
O DE, enquanto actividade extracurricular, apresenta já uma tradição
considerável na escola onde realizei o EP, encontrando-se dividido em duas
atividades: a interna e a externa. No que se refere à atividade interna, definida
pelo (Ministério da Educação, 2009, p. 15) como um “conjunto de actividades
físico-desportivas enquadradas no Plano Anual de Escola, desenvolvidas pelo
grupo/departamento de Educação Física, sob a responsabilidade do
coordenador do Desporto Escolar e implementadas pelo Clube de Desporto
Escolar”, existe na escola um projeto intitulado de “Escola em Movimento” que
decorre todas as quartas-feiras à tarde. Este consiste na realização de torneios
nos quais podem participar alunos dos dois ciclos de ensino vigentes na
escola, o 3º Ciclo do Ensino Básico e o Ensino Secundário. As modalidades
são escolhidas pelos responsáveis, sendo normalmente dedicado a cada uma
115
um período letivo completo. Caso estes sejam de longa duração, poderão ser
realizados torneios de duas modalidades. Foi possível verificar que os alunos
se interessam por este tipo de atividades, mantendo-se motivados e
entusiasmados. A comprovar estas ilações, destaco o elevado número de
equipas inscritas nos torneios, bem como o envolvimento dos alunos da turma
que lecionei. Estes comunicavam-me sempre, após competição, quais os
resultados obtidos, bem como relatavam alguns momentos dos jogos, o que
revela que estas atividades são significativas para eles.
A Atividade Externa cuja “estrutura organizativa consiste nos
grupos/equipa, destinados a organizar a participação do estabelecimento de
ensino em quadros competitivos externos” (Ministério da Educação, 2009, p.
16) é distinta da anteriormente referida, uma vez que funcionam por escalões
etários. Na Escola Secundária de Carvalhos existe o grupo de Futsal Masculino
e de Voleibol Feminino, ambos do escalão de Juniores. Para estes grupos
existiram dois treinos semanais que ocorreram depois do horário letivo,
estando desta forma ao alcance de todos os alunos interessados.
A minha experiência nesta atividade ocorreu com o grupo de Futsal que
contava com a presença de 22 alunos. Em situação de treino foi visível um
elevado empenho e dedicação dos alunos, predominando um ambiente
amigável e cooperativo entre todos eles, sendo reflexo disso, a integração de
um aluno com extremas limitações visuais.
Tem ainda sido hábito que os alunos da escola marquem presença anual
nas competições regionais de Basquetebol 3x3 – “Compal Air” e de Corta-
Mato, sendo esta última de presença obrigatória. A minha participação nesta
componente extracurricular centrou-se ainda no acompanhamento e direção da
equipa de juniores no encontro regional de Basquetebol referido anteriormente.
No entanto, senti algumas dificuldades em interagir com os alunos pelo facto
de ser a primeira vez que comunicava com eles e por não ter conhecimento
das suas capacidades, acabando por incidir em aspetos tácticos mais simples
(passe e corte, ocupação racional do espaço, etc.).
No decurso deste evento foi evidente a interação entre os alunos das
diferentes escolas, sendo a socialização facilitada e os momentos de
116
realização prática possibilitaram a aquisição e aplicação de conhecimentos.
Outro dos aspetos que considero relevante é a vivência competitiva, onde
estão presentes determinados rituais que se relacionam com o Fair-play e com
a filiação.
Em tom de conclusão, considero importante enaltecer a motivação e
dedicação dos alunos que participam no DE, pois envolvem-se numa atividade
que não possui caráter obrigatório, o que comprova o seu gosto pela prática
desportiva. O ideal seria que em todas as escolas o DE contemplasse um vasto
leque de modalidades, de forma a satisfazer os gostos e necessidades de um
maior número de alunos, aumentando os níveis de participação em atividades
desportivas e o contributo para a formação de mais e melhores cidadãos.
Para finalizar, considero ter-se tratado de uma experiência extremamente
positiva, dado que me possibilitou compreender o funcionamento e a
organização do DE e o conhecimento de possíveis formas de dinamização
desta atividade dentro e fora da instituição escolar.
4.8. Relação com a comunidade
4.8.1. Dia dos Padrinhos e Afilhados
Com o intuito de celebrar o Dia dos Padrinhos e Afilhados foi
proporcionando aos alunos do 7º ano de escolaridade, aos respetivos EE e aos
seus padrinhos (alunos do 12º ano de escolaridade) um convívio cujos
objetivos consistiram em promover a integração dos alunos de 7º ano de
escolaridade na comunidade escolar, de promover a responsabilização dos
padrinhos para acompanharem e apoiarem os seus afilhados e de criar um
ambiente saudável a fim de serem precavidos os casos de Bullying que
representam um drama para muitas crianças e jovens em idade escolar.
De forma a proporcionar um maior relacionamento e envolvimento entre
os protagonistas desta celebração, foi organizado pela Equipa de Saúde, pela
PC e NE, um conjunto de jogos tradicionais para serem vivenciados pelos
padrinhos e afilhados. Analisando a pertinência desta atividade, considero que
117
a sua realização foi ajustada às necessidades da escola, uma vez que no início
do ano se verificou a existência de casos de Bullying, tendo como vítimas
alguns alunos do 7º ano de escolaridade. Nesta atividade considero ter sido
preponderante a ligação afetiva estabelecida entre os protagonistas, pois
contribuiu para aumentar o sentido de responsabilidade e de proteção dos mais
velhos sobre os mais novos. Considero que a mesma permitiu a diminuição da
ocorrência de casos de Bullying, na medida em que os relatos acerca destes
foram diminutos desde a sua realização.
A ligação afetiva estabelecida entre padrinhos e afilhados facilitou a
integração escolar dos alunos mais novos e solicitou-lhes um apoio em caso de
serem confrontados com esta dura realidade. Este suporte poderá ter
funcionado como um meio facilitador para os orientar no melhor caminho,
expondo os casos aos órgãos soberanos responsáveis, a fim de serem
resolvidos.
Na minha perspetiva este tipo de parcerias estabelecidas entre grupos
existentes na escola são uma mais-valia para a comunidade escolar e
contribuem para a construção da cultura escolar, refletindo uma instituição
interventiva, dinâmica e ao dispor das necessidades dos seus alunos,
procurando alargar as suas intenções à sociedade.
Aliar a integração social e a saúde ao desporto é sempre uma excelente
alternativa, dado que estão inteiramente relacionados. Neste caso, a
informalidade e as relações que se estabelecem na participação em jogos
tradicionais contribui para incrementar o envolvimento, a diversão, o diálogo, a
cooperação e o respeito, sendo ingredientes que podem facilmente
proporcionar a aproximação entre os alunos.
Para além do referido, considero bastante útil o enriquecimento cultural
que proporcionou, uma vez que estes jogos permitem demonstrar a nossa
cultura, que tende cada vez mais a cair no esquecimento. A prova deste
desconhecimento foi demonstrada pela atitude expectante evidenciada pelos
alunos no primeiro contacto com os materiais utilizados em alguns dos jogos.
Contudo, após integradas as atividades, diria mesmo que os resultados foram
surpreendentes. A atitude e empenho dos alunos aliados às expressões faciais
118
de alegria e satisfação, bem como as gargalhadas libertadas, rapidamente
preencheram o ginásio. A adesão foi imensa, verificando-se o interesse de
participação mesmo naqueles a que a atividade não era destinada.
Nesta experiência foi ainda possível verificar que os jogos tradicionais
possuem várias particularidades que compactuam com a possibilidade de
serem realizados com pessoas de todas as idades e de serem de fácil
dinamização e organização. Possuem regras simples e que material necessário
poderá ser reciclado (latas, bolas), facilmente obtido em qualquer local e por
qualquer pessoa, (cordas, cadeiras, lenço, sacos, paus de vassoura) ou até
adquirido a baixo custo (peões e berlindes).
Acredito que o objetivo principal deste evento foi cumprido e ainda
contribui para alargar o conhecimento cultural dos participantes, estando o
movimento sempre presente de forma lúdica, exploratória e divertida. De
lamentar, destaco apenas a reduzida comparência dos EE. Considero que a
escola, deve manter-se de “portas abertas”, mostrando-se recetiva à sua
presença nas atividades desenvolvidas, evidenciando o trabalho desenvolvido
em prol dos seus educandos.
Para finalizar, destaco que este evento me possibilitou a aquisição de
conhecimentos e a vivência acerca de outras formas de organização. Permitiu-
me ainda verificar a utilidade das relações cooperativas entre os grupos
existentes na escola, ficando claro que o facto de cada um dar o contributo na
sua área, contribuiu para o sucesso da atividade.
4.9. Participação em ação de formação
4.9.1. Ação de formação de Nestum Rugby - TAG Rugby
Os elementos do grupo de EF da escola onde realizei o EP têm vindo, ao
longo dos anos, a participar em ações de formação, demonstrando interesse
nos mais variados desportos, sendo completamente recetivos a este tipo de
atividades, que conduzem ao seu enriquecimento pessoal e profissional, dando
desta forma continuidade à sua formação.
119
Após surgir a possibilidade de os acompanhar na realização da ação de
formação de TAG Rugby (desporto alternativo) e reconhecendo a importância
da participação ativa neste tipo de atividades, de imediato aceitei o convite.
Quando me foi dada esta oportunidade considerei que estava perante o
momento oportuno para ampliar os meus conhecimentos, visto tratar-se de
uma modalidade que me era totalmente desconhecida.
Com a participação nesta formação, para além de adquirir conhecimentos
acerca do TAG Rugby, obtive ainda conhecimentos acerca de outros desportos
dos quais este deriva, o Rugby e o Bitoque Rugby. No seu decurso, foram-nos
fornecidos conteúdos teóricos, bem como nos foi facultada a experimentação
prática, acompanhada de orientações didático-metodológicas.
Finda esta participação e após reflexão, considero que, utilizando as
bases que me foram fornecidas e conjugando-as com algum estudo adicional,
estarei apto a lecionar esta modalidade em contexto escolar. Permitiu-me
assim, aumentar o meu reportório de conhecimentos de forma a poder
diversificar a minha atuação. Desta feita, considero ser explícita a importância
de participar neste tipo de “eventos” que possibilitam ir além da formação
inicial, seguindo o enriquecedor caminho da Formação Contínua.
Em tom de conclusão, destaco que este envolvimento reflete, em parte, o
que é Ser Professor, porque para se Ser é necessário envolvimento e entrega
à profissão, paixão, dedicação e insatisfação, tornando-se fundamental
acreditar que mais e melhor é sempre possível.
120
121
5. Conclusões e perspetivas futuras
Chegado o momento de finalizar este documento, resta-me tecer algumas
considerações acerca desta vasta experiência levada a cabo no contexto de
atuação da profissão docente.
A imersão na realidade escolar proporcionou-me um incremento
pronunciado de vivências que contribuíram para o meu desenvolvimento
pessoal e profissional. Os conhecimentos teórico-práticos adquiridos nos anos
precedentes a esta etapa revelaram-se importantes na concretização do
processo ensino-aprendizagem, contudo, a sua adaptação à turma, às
necessidades práticas, a uma realidade concreta foram determinantes. Aprendi
que a atitude reflexiva permanente é um ponto chave da atuação do professor.
Graças a ela foi possível provocar alterações favoráveis na eficácia da minha
intervenção, essencialmente na adaptação dos saberes teóricos ao contexto da
prática. Permitiu-me identificar potencialidades e, acima de tudo, dar grandes
passos para ultrapassar as dificuldades e eliminar os erros que foram surgindo.
Encarei cada “falha”, cada erro, como algo a não repetir, mas também os
encarei como fases do meu processo de aprendizagem, ou seja, aprendi com
os mesmos.
Analisando todo este trajeto, considero que existiram momentos
preponderantes, que serviram como ferramenta orientadora e propulsora de
decisões tomadas na procura do sucesso.
Em primeiro lugar, destaco o momento em que compreendi realmente que
quanto mais “dava” aos meus alunos, mais “recebia” em troca. O incremento
motivacional através de novas experiências que lhes proporcionei, e o
relacionamento afável com eles estabelecido tornavam-me cada vez mais
professor e amigo dos meus alunos, sentia-me cada vez mais respeitado e
desafiado e, tal como eles, mais motivado. Considero que lhes proporcionei um
vasto leque de experiências e sentimentos positivos, e que desta forma
contribui para incrementar, na maioria, o gosto pela prática desportiva, o que
certamente os atrairá para a seleção de estilos de vida ativos, enveredando
pela prática desportiva.
122
Em segundo lugar, destaco o momento em que aferi a extrema
importância das regras e rotinas para o domínio do grupo, o que proporcionou
o melhor controlo de algumas variáveis da aula, que se revelaram, de forma
duradoira, facilitadoras da minha intervenção no espaço de aula.
Ao imergir na realidade escolar passei a compreender melhor a
abrangência desta profissão, através das diversas experiências vividas nas
quatro áreas de intervenção. Importa dizer que, só com sensibilidade, entrega e
paixão podemos contribuir para o bem daqueles com quem interagimos e para
quem trabalhamos dia a dia, não apenas no espaço de aula mas sim, por toda
a escola.
O EP proporcionou-me uma multiplicidade de vivências enriquecedoras,
no entanto, considero ter-se tratado “apenas” de uma experiência, na qual
integrei um contexto singular (escola), acompanhando apenas uma turma, que
integrou alunos com determinadas características e necessidades. Estou
consciente que cada aluno, turma, ano e nível de ensino, apresentam
particularidades e exigências distintas para o professor. No sentido de melhor
lidar com estas diferenças e desenvolver um ensino mais personalizado e
eficaz, pondero que é fundamental privilegiar a investigação/reflexão/ação para
alcançar os objetivos definidos e para nos tornarmos bons profissionais.
É ainda com total agrado que evidencio que o EP deixou marcas na
pessoa que sou. Neste momento, sinto-me inteiramente capaz de assumir as
responsabilidades desta profissão, pois os meus níveis de confiança, de
autonomia, de capacidade de trabalho e de gerir a pressão foram realmente
trabalhados e desenvolvidos.
Terminado este percurso, surge o sentimento de dever cumprido e de
plena realização. Resta-me agora seguir o infinito caminho da Formação
Contínua e procurar a partilha e a cooperação com colegas de profissão,
sempre que tal for possível. Estou consciente de que com uma atitude de
descontentamento perante os conhecimentos e capacidades adquiridas a
evolução será possível rumo à excelência.
123
O EP foi para mim a etapa mais marcante da minha formação, que
contribuiu para o início da construção da minha identidade profissional, a qual
pretendo reforçar e desenvolver cada vez mais e o mais brevemente possível.
Quanto ao futuro, tenho consciência de que o meu ingresso no mercado
de trabalho não será tarefa fácil, contudo, vou reunir esforços, mantendo-me
atento e atualizado em relação às mudanças no ensino, continuando motivado
para continuar a lutar por aquela que, daqui para a frente, quero que seja a
minha profissão.
124
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1B483A1FE0440003BA2C8E70&channelid=0&schemaid=&opsel=2
132
XIX
7. Anexos
Anexo 1 - Roulement
ESCOLA S / 3 DE CARVALHOS .
EDUCAÇÃO FÍSICA
DISTRIBUIÇÃO DOS ESPAÇOS PEDAGÓGICOS - 2010 / 2011.
SEGUNDA
8.25 9.10 10.10 10.55 11.55 12.40 13.40 14.25 15.25 16.10 17.10 17.55
GIN. I. 11ºE 11ºE
GIN. II. 9ºD 9ºD 10ºA 10ºA 8ºE 8ºE 9ºC 9ºC 11ºI 11ºI
GIN. PEQ. 7ºF 7ºF 12ºF 12ºF 12ºG 12ºG 9ºA 9ºA 12ºI 12ºI
EXTERIOR 10ºC 10ºC 10ºD 10ºD 10ºE 10ºE 12ºD 12ºD
TERÇA
8.25 9.10 10.10 10.55 11.55 12.40 13.40 14.25 15.25 16.10 17.10 17.55
GIN. I. 7ºC 7ºC 7ºB 8ºC 11ºC 11ºC 11ºB 11ºB
GIN. II. 11ºA 11ºA 10º I 10ºI 11ºD 11ºD 12ºE 12ºE
GIN. PEQ. 7ºE 7ºE 11ºF 11ºF 8ºB 8ºD 12ºA 12ºA 12ºB 12ºB
EXTERIOR 12ºJ 12ºJ 10ºF 10ºF
QUARTA
8.25 9.10 10.10 10.55 11.55 12.40 13.40 14.25 15.25 16.10 17.10 17.55
GIN. I. CEF PPS CEF PPS 7ºA
GIN. II. 12ºH 12ºH 10ºB 10ºB 8ºE
XX
GIN. PEQ. 12ºC 12ºC 11ºG 11ºG 7ºD 9ºA
EXTERIOR 10ºD 10ºD 8ºA 9ºB
Quinta
8.25 9.10 10.10 10.55 11.55 12.40 13.40 14.25 15.25 16.10 17.10 17.55
GIN. I. 7ºB 7ºB CEF SM CEF SM 7ºC 11ºE 11ºE
GIN. II. 10ºA 10ºA 9ºD 9ºC 11ºA 11ºA 12ºE 12ºE
GIN. PEQ. 8ºD 8ºD 8ºB 8ºB 12ºB 12ºB 12ºA 12ºA
EXTERIOR 10ºE 10ºE 10ºC 10ºC 10ºF 10ºF 12ºD 12ºD
SEXTA
8.25 9.10 10.10 10.55 11.55 12.40 13.40 14.25 15.25 16.10 17.10 17.55
GIN. I. 7ºA 7ºA 10ºH 10ºH 8ºC 8ºC 11ºB 11ºB 11ºC 11ºC
GIN. II. 10ºG 10ºG 10ºJ 10ºJ 10ºB 10ºB 11ºD 11ºD 11ºH 11ºH
GIN. PEQ. 7ºD 7ºD 7ºE 7ºF 12ºC 12ºC
EXTERIOR 8ºA 8ºA 9ºB 9ºB
Ginásio Pequeno
Voleibol
Ginástica
Badminton
Ginásio
Gin. 1
Basquetebol
Ginástica (solo)
Principal
Gin. 2
Andebol
Atletismo
Indoor
- Dr.Lucas - Dr.Lacerda - Dr.Gabriel - Dr.Bruno - Dr.Pedro
- Dra.Cristina - Dra.Ana - Dr.Volta
- Dr.Bruno S.
INÍCIO EM 13 DE
SETEMBRO
TÉRMINO EM 29 DE
OUTUBRO
XXI
Anexo 2- Planos de treino individuais
Nº Nome Nº de Abdominais
Nº de Flexões de braços (banco
sueco) – Tricípites e peitoral
1 Ana Matos 3x25 3x10
2 André Oliveira 3x25 3x12
3 Ângela Santos 3x25 3x8
4 António Raro 3x15 3x12
5 Beatriz Marques 3x30 3x12
6 Bruno Alves 3x20 3x10
7 Bruno Guimarães 3x30 3x15
8 Bruno Cardoso 3x30 3x15
9 Catarina Oliveira 3x30 3x10
10 Catarina Pereira 3x20 3x12
11 Célia Almeida 3x30 3x15
12 Diogo Silva 3x20 3x8
13 Ivo Baldé 3x30 3x15
14 João Dias 3x20 3x10
15 Luís Barbosa 3x25 3x15
16 Luís Oliveira 3x20 3x15
17 Luísa Santos 3x20 3x8
18 Márcia Gouveia 3x30 3x12
19 Márcia Feijó 3x25 3x12
20 Maria Queirós 3x25 3x12
21 Pedro Fernandes 3x15 3x6
22 Raquel Cota 3x25 3x15
23 Rita Tavares 3x30 3x10
24 Vasco Gomes 3x20 3x10
25 Vítor Lopes 3x30 3x15
XXII
Anexo 3 – Ficha informativa de condição física
Elevações Frontais
Músculo exercitado: Deltóide
Aspectos importantes:
Mantém os braços estendidos;
Eleva os pesos até à altura dos ombros;
Move os dois braços em simultâneo;
Movimento lento quer para cima quer para
baixo.
XXIII
Anexo 4- Ficha de jogo (Modelo de Educação Desportiva)
XXIV
Anexo 5- Ficha de estatística (Modelo de Educação Desportiva)
Data: Jogo: ____________ vs____________
Aluno Estatístico:________________________
Equipa Observada:____________________
Assinala com um “x “ nos espaços cada ocorrência:
Nº de perdas de bola (equipa) Total
XXV
Anexo 6- Quadro competitivo (Modelo de Educação Desportiva)
Período Competitivo
Aula 4 5 6 8 9 10
Jornada 1 2 3 4 5 6
Jogo 1
Campo 2 "All Star Team"
vs "Os 7"
"All Star Team"
vs "Os 7"
"All Star Team"
vs "Os 7"
"All Star Team"
vs "Os 7"
"All Star
Team" vs
"Dragões da
Bola"
"All Star Team"
vs "Os 7"
Campo3
"Dragões da
Bola vs "Os
iniciados""
"Dragões da
Bola" vs "Os
iniciados""
"Dragões da
Bola" vs "Os
iniciados""
"Dragões da
Bola" vs "Os
iniciados""
"Os 7" vs "Os
Iniciados"
"Dragões da
Bola" vs "Os
iniciados""
Jogo 2
Campo 2
"All Star Team"
vs "Dragões da
Bola"
"All Star Team"
vs "Dragões da
Bola"
"All Star Team"
vs "Dragões da
Bola"
"All Star Team"
vs "Dragões da
Bola"
Campo3 "Os 7" vs "Os
Iniciados"
"Os 7" vs "Os
Iniciados"
"Os 7" vs "Os
Iniciados"
"Os 7" vs "Os
Iniciados"
Jogo 3
Campo 2
"All Star Team"
vs "Os
Iniciados"
"All Star Team"
vs "Os
Iniciados"
"All Star Team"
vs "Os
Iniciados"
"All Star Team"
vs "Os
Iniciados"
Campo3
"Os 7" vs
"Dragões da
Bola"
"Os 7" vs
"Dragões da
Bola"
"Os 7" vs
"Dragões da
Bola"
"Os 7" vs
"Dragões da
Bola"
XXVI
Anexo 7- Sistema de pontuação (Modelo de Educação Desportiva)
Pontos
Vitória 3
Empate 2
Derrota 1
Se a equipa não tiver
faltas na jornada 4
A cada falta na
jornada -1
Fair-Play De acordo com a ficha de jogo
Desempenho do
Árbitro De acordo com a ficha de jogo
Variedade das
funções realizadas
pelos alunos
0 - São sempre os mesmos a participar
1 - Às vezes todos participam
2 - Na maior parte das vezes todos participam
3- Todos participam nas diversas funções
4 - Os melhores alunos preocupam-se com a
participação dos
alunos de nível inferior, ajudando-os.
XXVII
Anexo 8- Contrato de capitão e equipa (Modelo de Educação Desportiva)
Contrato de Capitão/Treinador
ASSINATURA CAPITÃO/TREINADOR: _____________________ DATA: ___/___/___
ASSINATURA MEMBROS DA EQUIPA:
________________ ________________ _______________ _________________
___________________ ___________________ __________________ ____________________
NOME DA EQUIPA: ____________________ MODALIDADE: Futsal
PROFESSOR: __________________________ CAPITÃO:_____________
COMO CAPITÃO/TREINADOR DE EQUIPA SEREI UM EXEMPLO DE BOA LIDERANÇA E CONDUTA DESPORTIVA
DIGNA NAS SEGUINTES ÁREAS:
FAIR-PLAY- Jogarei sempre respeitando as regras do jogo e da aula.
EMPENHO TOTAL – Trabalharei vigorosamente nas distintas tarefas da aula (treinos, exercícios e
jogos).
RESPEITO- Mostrarei respeito pelos colegas de equipa, árbitros, oficiais de mesa, adversários,
professor e material.
RESPONSABILIDADE- Organizarei os meus jogadores para os treinos e antes dos jogo.
ASSISTÊNCIA- Motivarei sempre os meus colegas e farei deles melhores jogadores.
DEVERES ESPECÍFICOS DO CAPITÃO/TREINADOR
Tomar nota dos alunos da sua equipa que estão presentes e dos que faltam ou não realizam aula.
Se for necessários convocar reuniões entre todos os elementos da equipa, para resolver problemas.
Cumprir sempre o planeado para as aulas.
Actuar como porta-voz da equipa.
Controlar sempre os comportamentos dos colegas de equipa e dos outros alunos, para que estejam em segurança.
Manter o manual do Treinador e da Equipa em excelentes condições.
XXVIII
Anexo 9 – Questionário de motivação
QUESTIONÁRIO
Objectivo:
Este questionário anónimo, pretende obter informação acerca da motivação dos alunos
para o exercício físico/desporto e para as aulas de Educação Física.
Deves ler com atenção as questões formuladas e responder com sinceridade. A tua
colaboração irá ajudar-nos muito.
Considerando que Exercício Físico significa qualquer actividade onde há movimento em
momentos de lazer (caminhadas, nadar na praia, andar de bicicleta, etc.) e que Desporto
representa a prática de uma actividade desportiva regulamentada (com regras) e
eventualmente organizada (federada ou não), responde às seguintes questões:
1- Numa escala de 1 a 4, indica o gosto que tens pela disciplina de Educação Física,
sendo que 1 significa “não gostas nada” e que 4 significa que “gostas muito”.
1 2 3 4
Justifica a tua opção.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2- Numa escala de 1 a 4, indica o gosto que tens pelas tuas aulas de Educação
Física no presente ano lectivo, sendo que 1 significa “não gostas nada” e que 4
significa que “gostas muito”.
Justifica a tua opção:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
1 2 3 4
XXIX
3- Numa escala de 1 a 4, como a classificas a importância do Exercício
Físico/Desporto na tua vida, sendo que 1 significa “nada importante” e 4 “muito
importante”.
Justifica a tua opção:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4- Praticas Exercício Físico fora das aulas de Educação Física? Sim Não
Se sim, com que frequência?
1 a 2 vezes por semana
3 a 4 vezes por semana
5 ou mais vezes por semana
Qual? ______________
5- Praticas Desporto fora das aulas de Educação Física? Sim Não
Se sim, com que frequência?
1 a 2 vezes por semana
3 a 4 vezes por semana
5 ou mais vezes por semana
Qual?______________ Obrigado pela colaboração.
O Professor
______________________
(Valter Santos)
1 2 3 4