relatório do projecto minerva

Relatório do Projecto MINERVA 1 ———————————————————————————————————————

O Projecto MINERVA Introduzindo as NTI na Educação em Portugal

DEPGEF, 1994

João Pedro da Ponte

Este relatório faz uma breve reconstituição dos principais aspectos da história e das problemáticas que atravessaram o Projecto MINERVA, que decorreu entre 1985 e 1994, tendo como objectivo promover a introdução das tecnologias da informação no ensino não superior em Portugal. Num momento em que à

escola se colocam desafios cada vez mais fortes, decorrentes do dinamismo da própria sociedade em mudança, interessa ter presente o que nos diz a experiência deste projecto, tanto no que respeita às

potencialidades das tecnologias de informação na educação, como no que se refere às soluções organizativas e institucionais sucessivamente adoptadas.

Sumário Introdução 1.-A Actividade do Projecto MINERVA

O surgimento do projecto Os três grandes períodos do projecto A filosofia educacional do projecto

2.-Funcionamento, Políticas Gerais e Coordenação

Coordenação Coordenação executiva Relações entre pólos A política de aquisição de equipamento

3.-Pólos

Actividades gerais dos pólos Actividades específicas de diversos pólos Algumas áreas de actividade Os centros de apoio local Recursos humanos Aspectos organizativos e estilo de funcionamento

4.-Escolas

Integração das escolas no projecto Apetrechamento Actividades

5.-Balanço de um projecto inovador

O projecto do Ministério O projecto dos pólos O projecto das escolas


A energia e a atmosfera do projecto Resultados do Projecto MINERVA Aspectos deixados em aberto

6.-O futuro das tecnologias de informação na educação em Portugal A integração das tecnologias de informação nas escolas Investigação e desenvolvimento Formação Propostas Conclusão


Introdução

As tecnologias da informação, cujo papel é por demais evidente nos

sectores da produção, dos serviços e dos meios de comunicação social, não

constituem um simples fenómeno passageiro. Pelo contrário, vieram para ficar. A

escola não tem possibilidade de fugir à sua influência. O grande problema é saber

qual deverá ser a sua função e qual a melhor estratégia para a sua integração nas

actividades educativas.

O Projecto MINERVA decorreu entre 1985 e 1994, tendo como objectivo

promover a introdução das tecnologias da informação no ensino não superior em

Portugali. Este relatório pretende fazer uma breve reconstituição dos principais

aspectos da história e das problemáticas que atravessaram este projecto, dando

conta da sua experiência.

Numa primeira parte analisam-se as circunstâncias em que o projecto

surgiu, bem como os seus principais períodos e características. De seguida,

referem-se os aspectos mais marcantes da sua actividade, tanto em termos gerais,

como no que respeita aos seus diferentes níveis de actuação: coordenação, pólos,

centros de apoio local (CAL) e escolas. Finalmente, faz-se um balanço das

principais realizações e dos problemas com que este projecto se defrontou,

indicando o modo como foram ou não resolvidos.

Importa fazer, ainda que muito esquematicamente, um balanço do

caminho percorrido. Num momento em que à escola se colocam desafios cada

vez mais fortes, decorrentes do dinamismo da própria sociedade em mudança,

interessa ter presente o que nos diz a experiência deste projecto, tanto no que

respeita às potencialidades das tecnologias de informação na educação, como no

que se refere aos problemas associados às soluções organizativas e institucionais

sucessivamente adoptadas.

Falar do Projecto MINERVA é extremamente difícil. Trata-se de um

projecto que contemplou numerosas vertentes de actividade, congregou pessoas

com formações e perspectivas muito diversas, envolveu numerosas instituições,

mobilizou largos milhares de professores, atingiu centenas de milhares de alunos

e decorreu por um extenso período de nove anos. Corresponde, sem dúvida, a

uma actividade muito rica e profundamente multifacetada.

Este relatório, que se situa como um contributo interno para uma avaliação

geral deste projecto, tem por base os relatórios parciais produzidos pelos diversos

pólosii e diversos outros documentosiii, bem como a experiência vivida pelo

respectivo autor e seus colaboradoresiv. Mais do que descrever, pretende-se

questionar. Na verdade, face ao volume da actividade produzida, o relatório não


tem nem poderia ter qualquer preocupação de ser exaustivo — procura apenas

traduzir por escrito uma experiência de trabalho e discutir os principais

problemas que lhe estão associados. Esperamos que ele possa ser de interesse

para todos aqueles que se preocupam com a problemática da inovação

educacional, em especial no que respeita à integração das tecnologias de

informação nos sistemas educativos.


1.-A Actividade do Projecto MINERVA

O Projecto MINERVA foi um grande projecto de âmbito nacional, que

envolveu universidades, institutos politécnicos, e escolas de todos os níveis de

ensino. Neste ponto fazemos uma breve caracterização do contexto social,

político e tecnológico (nacional e internacional) em que ele surgiu, dos seus

grandes períodos e das suas principais perspectivas relativamente à introdução

das tecnologias de informação na esfera educativa, questões que serão, todas

elas, desenvolvidas com mais pormenor nos pontos seguintes.

O surgimento do projecto. As tecnologias de informação tornam-se

subitamente visíveis para o grande público no início da década de oitenta, com o

aparecimento dos computadores pessoais e a sua divulgação entre largas camadas

da população. Em todos os países desenvolvidos se começa, muito rapidamente,

a colocar a questão da sua integração nos sistemas educativos. Alguns destes

países, como a França, a Inglaterra e a Espanha lançaram mesmo programas

nacionais com este objectivo. Assim, em meados da década existe na

Comunidade Europeia um ambiente muito favorável à introdução de tecnologias

de informação na educação, sendo tomadas iniciativas diversas para estimular o

intercâmbio entre países e apoiar os decisores políticos.

Em Portugal, vive-se também um momento de entusiasmo com a

informática, que, no início dos anos 80 tinha chegado ao grande público através

da via dos jogos e dos pequenos computadores domésticos da geração Sinclair

Spectrum. O nosso país é a certa altura, uma das nações europeias com mais

computadores domésticos per capita.

Em meados dos anos 80 surgem em Portugal diversas propostas para a

introdução das tecnologias de informação nos ensino básico e secundário. Uma

delas propõe-se criar uma estrutura específica dentro do Ministério da Educaçãov;

outras defendem a intervenção determinante de instituições ligadas ao sector

privado. O próprio Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da

Educação (GEP) conduz na altura uma iniciativa, o projecto DC/3 cujo objectivo

é estudar o impacto das tecnologias de informação no ensino básicovi. A escolha

assumida pelo Ministro da Educação, Prof. João de Deus Pinheiro, acaba por

recair no Projecto MINERVA, uma proposta que tinha por base um projecto-

piloto envolvendo 14 escolas na região Centrovii. Trata-se de uma opção por uma

via que dá às universidades um papel decisivo neste domínio, o que vem a

constituir, em termos internacionais, uma profunda originalidade da experiência

portuguesa.


O momento político que se vive em Portugal a partir desta altura é

marcado pela preparação duma grande reforma do sistema educativo,

determinada pela respectiva Lei de Basesviii. A afirmação inicial do Projecto

MINERVA, que se propõe contribuir para a modernização e inovação deste

sistema, beneficia claramente desse ambiente em que é necessário equacionar

todas as alternativas que possam ser tidas em conta para o desenvolvimento da

reforma.

Os três grandes períodos do projecto. O Projecto MINERVA, cujo

nome resulta das iniciais de “Meios informáticos no Ensino: Racionalização,

Valorização, Actualização”, conhece três períodos fundamentais, que

correspondem basicamente ao seu lançamento, expansão e encerramento.

O primeiro período, designado por “fase-piloto”, vai de 1985 a 1988ix.

Corresponde ao seu surgimento, sob o impulso do Prof. António Dias de

Figueiredo — o “pai do projecto”. Assume nesta altura uma organização em três

níveis principais:

— a comissão coordenadora, dirigido por aquele professor e sediada

em Coimbra;

— os pólos, sediados em instituições do ensino superior, alguns dos

quais inicialmente desdobrados em núcleosx;

— e as escolas, por sua vez ligadas aos pólos e núcleos.

A comissão coordenadora do projecto é essencialmente constituída pelos

representantes dos pólos e núcleos iniciais, tendo um forte cunho universitário. O

Ministério da Educação participa através do GEP, responsável neste período

também por um núcleo (que resultou da reconversão do seu projecto DC/3) e que

é integrado no pólo de Lisboa. Ao GEP, através do seu director, cabe igualmente

a ligação entre a comissão coordenadora do projecto e as instâncias decisoras do

Ministério da Educação (Ministro, Secretário de Estado). No seu início baseado

apenas em instituições universitárias, o projecto é progressivamente alargado aos

institutos politécnicos e escolas superiores de educação, permitindo assim uma

melhor cobertura de todo o território nacional. O anexo 2 indica os diversos pólos

do projecto e o seu ano de entrada oficial em funcionamento, sendo de notar que

muitos deles já antes tinham iniciado informalmente a sua actividade em ligação

com pólos pré-existentes.

Os grandes objectivos do projecto encontram-se indicados no Despacho

ministerial 206/ME/85 (ver anexo 1) que o oficializa: (a) a inclusão do ensino das


tecnologias de informação nos planos curriculares, (b) o uso das tecnologias de

informação como meios auxiliares do ensino das outras disciplinas escolares, e

(c) a formação de orientadores, formadores e professores. Incluiem-se na esfera

de actuação do projecto todos os níveis de escolaridade, do pré-escolar ao 12º

ano, e valoriza-se a utilização curricular das tecnologias de informação em todas

as disciplinas (gerais e vocacionais), em detrimento da criação de novas

disciplinas específicas destinadas ao ensino directo da informática e das suas

aplicações.

Com a fase-piloto pretende-se genericamente formar as equipas

dinamizadoras do processo, lançar as necessárias infra-estruturas, identificar os

“pontos estratégicos e operacionais do sistema de ensino”, “afinar conceitos e

critérios”, e “analisar soluções” tendo em conta as experiências no terreno e os

trabalhos em curso noutros paísesxi.

O projecto adopta desde logo uma estrutura organizativa em rede. Os

pólos, em que se constituem equipas mistas formadas por docentes do ensino

superior e professores destacados dos outros níveis de ensino, são dotados duma

grande autonomia na definição das suas prioridades de trabalho, estrutura

organizativa e formas de actuação. Alguns pólos estabelecem relações de

colaboração entre sixii, visando o prosseguimento de interesses comuns ou

procurando complementar os seus domínios de competência. Muito embora o

impulso inicial do projecto estivesse claramente do lado da informática (na sua

vertente de engenharia informática, principalmente preocupada com a produção

de software educativo), é desde o início contemplada uma grande abertura à

participação da área da educação (essencialmente preocupada com o

desenvolvimento curricular e a formação de professores).

Este período é caracterizado por uma multiplicação das iniciativas dos

pólos e por uma grande receptividade por parte das escolas em que se constituem

equipas de professores que nos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino

secundário beneficiam duma transferência de horário lectivoxiii para as

actividades com as tecnologias de informação. O projecto parece corresponder a

necessidades latentes sentidas por muitos sectores. Gera-se uma actividade

intensa, bem como pressões para um crescimento mais rápido, exigindo mais

recursos humanos e financeiros. Realizam-se dois encontros nacionais, o

primeiro em Braga (Maio de 1987) e o segundo em Aveiro (Setembro de 1988).

Dois anos depois do seu lançamento, a coordenação começa a ter

dificuldade em responder a todas as questões que se colocam na actividade

corrente do projecto e equaciona a passagem a um novo período, em que se

estabeleça uma maior articulação com as estruturas do Ministério da Educação.


O segundo período, marcando o início da fase “operacional do projecto”,

corresponde ao crescimento mais acelerado do número de escolas envolvidas, e

estende-se de fins de 1988 a 1992. A coordenação passa para o GEP, sendo

assegurada pelo respectivo director, Prof. Luís Valadares Tavares.

Este período é marcado pelo grande aumento das verbas destinadas ao

projecto a que fica associado um significativo aumento do número de escolas

envolvidas (ver quadros do anexo 3). Houve uma integração do projecto num

serviço bem definido do Ministério da Educação, mas mesmo assim ele continua

a merecer uma atenção reduzida por parte das Direcções Regionais e pouco

significante no que respeita às Direcções Gerais. As instituições do ensino

superior, conservando embora uma larga margem de autonomia para o

desenvolvimento das suas actividades, passam a estar mais afastadas dos níveis

de direcção do projecto.

Neste período há uma tentativa de dar uma natureza mais formal à

organização do projecto. São solicitados aos pólos relatórios anuais com grelhas

detalhadas das suas acções de formação e uma descrição exaustiva das suas

actividades, contabilizando o número de professores e alunos participantesxiv.

Procura-se conhecer e caracterizar o projecto, nomeadamente para justificar a sua

continuação e o reforço das suas dotações orçamentais. Os objectivos do

projecto, muito genéricos na sua fase inicial, começam a colocar-se menos em

termos qualitativos, e mais em termos quantitativos, com metas de cobertura de

escolas de todo o território nacional.

Traduzindo o peso cada vez mais significativo que as actividades com a

telemática vêem conhecendo no projecto, a coordenação começa a utilizar o

termo TIC (tecnologias da informação e comunicação) como identificativo da

área do projectoxv.

Neste período surgem também iniciativas alternativas da parte do GEP,

nem sempre muito coordenadas com os pólos do projecto. Assim, realizam-se

concursos de software e de materiais para apoio à utilização das tecnologias de

informação que em grande medida acabam por ter um efeito estruturador e

constituir um estímulo à actividade dos pólos. Mas surgem igualmente outras

linhas de acção, tendencialmente concorrentes com o Projecto MINERVA e que

utilizam verbas para ele previstas, como os concursos para o reforço de

equipamentos das escolasxvi e o Projecto IVAxvii. Estas iniciativas fazem

naturalmente surgir fortes dúvidas nos responsáveis dos pólos e nos professores

participantes no projecto acerca da verdadeira estratégia para a introdução das

tecnologias de informação no sistema educativo.


Neste segundo período tenta-se transformar o MINERVA num programa a

ser desenvolvido com base em conselhos regionais integrados pelos pólos,

Direcções Regionais de Educação e representantes autárquicos. Seria uma forma

de avançar para a sua diluição natural no sistema. Esta tentativa, no entanto, não

resultou, entre outras razões porque não suscitou entusiasmo nem nos pólos nem

nas instâncias locais e regionais que poderiam ter assumido a partir deste

momento uma intervenção importante neste processo, e que, de resto, poucos

sinais deram de ter compreendido como poderiam absorver e enquadrar nesta

altura a dinâmica já criada pelo projecto.

Continua a haver uma grande capacidade de iniciativa por parte dos pólos

(nomeadamente com a constituição de centros de recursos escolares) e muita

actividade a nível das escolas. Multiplicam-se as publicações, encontros e trocas

de experiências. Em articulação com a coordenação do projecto, é lançada uma

rede de centros de apoio local, visando uma melhor assistência aos professores

participantes no projecto. No entanto, começam também a acentuar-se

progressivamente os sinais de inquietação relativamente ao futuro — como se

torna aliás bem patente no decorrer do terceiro encontro nacional realizado em

Bragança, em Abril de 1992xviii.

Em resumo, este período em que se concretiza a expansão do projecto é

caracterizado pela continuação de uma grande iniciativa e actividade por parte

dos pólos e das escolas, acompanhada por um esforço de estruturação

organizativa e pelo desenvolvimento de iniciativas paralelas ao próprio projecto,

tudo isto no quadro de uma pouco conseguida tentativa de articulação com o

Ministérioxix.

A terceiro período é o do encerramento e decorre de 1992 a 1994. Neste

período, inicialmente a coordenação é ainda exercida pelo Prof. Luís Valadares

Tavares, depois transitoriamente pela Drª Margarida Mafalda Leónidas e

finalmente pelo novo director do recém-criado DEPGEF, Engº José Manuel

Prostes da Fonseca.

Previsto inicialmente para terminar em 1993, o projecto acaba por ser

prolongado por mais um ano. Nos seus níveis de direcção, põe-se o problema de

como promover a continuação do processo de introdução das tecnologias de

informação no sistema educativo português. Por um lado sente-se que os

objectivos do Projecto MINERVA continuam a merecer uma grande pertinência

e reconhece-se o valor da experiência entretanto acumulada nos pólos e nas

escolas. Por outro lado, há a percepção que o modelo não funciona da melhor

maneira e que, embora estimule a iniciativa e a criatividade dos mais diversos


intervenientes, não garante uma boa gestão de recursos nem uma resposta

homogénea a todas as necessidades do sistema.

No Ministério da Educação, entra-se numa fase de séria contenção

orçamental. Verifica-se um conflito crescente entre as necessidades decorrentes

do funcionamento normal do projecto (nomeadamente em recursos humanos) e

as políticas, cada vez mais claramente definidas, de reduzir ao máximo o

destacamento de professores para funções não lectivas e de limitar drasticamente

as horas de transferência lectiva dos professores participantesxx. É igualmente

nesta altura que se começa a fazer sentir a pressão sobre os professores do novo

estatuto da carreira docente, ligando a progressão na carreira à obtenção de

créditos de formaçãoxxi.

Neste terceiro período, uma parte significativa dos recursos financeiros

inicialmente previstos para o Projecto MINERVA é aplicada no equipamento de

escolas secundárias com ensino tecnológico. Em termos políticos, isto representa

uma reafirmação da ideia de que é preciso investir essencialmente nas áreas

vocacionais — ideia que, embora forte no período anterior a 1985, tinha estado

desde então secundarizada. Os efeitos práticos desta orientação acabam por ficar

seriamente limitados porque o esforço de equipar as escolas não foi

acompanhado por um correspondente esforço em desenvolvimento curricular e

em formação de professoresxxii.

Por impulso da Direcção do DEPGEF surge igualmente o Projecto

FORJA, integrado no programa FOCOxxiii, mas bastante individualizado em

termos de gestão, que procura constituir uma versão melhorada do IVAxxiv.

Contrapondo-se à grande diversidade de opções em termos de equipamento e

estratégias de formação dos diversos pólos, o FORJA propõe-se equipar as

escolas com equipamentos homogéneos e de maior qualidade e garante uma

formação de base mais completa aos professores que nele participam —

privilegiando os aspectos acentuadamente técnicos. Os sucessivos atrasos no seu

lançamento e a forma extremamente apressada e intensiva como acabou por ser

feita a formação, limitam seriamente o seu impacto.

O FORJA surge no quadro do programa FOCO e vem ocupar por

completo o terreno da formaçãoxxv. Os pólos, vêem-se na contingência de se

adaptar ao FOCO ou de verem esvaziar-se de público as suas actividades de

formaçãoxxvi. Igualmente, os CAL começam a ser progressivamente desactivados

na medida em que vêem o seu terreno de actuação ser tomado pelos centros de

formação das associações de escolas constituídos ao abrigo deste programa.

Diminuem drasticamente as actividades de formação e o apoio às escolas. Ao

mesmo tempo surge o problema da crescente obsolescência dos


equipamentosxxvii. Como resultado destas dificuldades, começa a assistir-se nas

escolas a uma desmotivação que se traduz num nítido recuo nas actividades

desenvolvidas no âmbito do projectoxxviii.

Tanto no FORJA como no FOCO os recursos humanos são garantidos em

grande escala por professores que tinham feito a sua formação em tecnologias de

informação nas equipas do Projecto MINERVA. Mas o surgimento destas

iniciativas tem como resultado remeter os pólos e escolas deste projecto para um

lugar cada vez mais secundarizado. Finalmente, a coordenação tomou a decisão

de terminar o MINERVA, dedicando-se o ano final ao balanço e estudo de

alternativas.

Em resumo, o último período é marcado pela preocupação da direcção do

projecto em definir novos rumos para o processo de introdução das tecnologias

de informação no sistema educativo, aproveitando a herança do MINERVA. Mas

ao mesmo tempo a indefinição quanto ao seu futuroxxix e as sucessivas

dificuldades no seu funcionamento geram perplexidade, desencanto e abandono

de muitos membros das equipas e dos professores participantes, assistindo-se, em

alguns casos, à desagregação da capacidade de intervenção e do saber-fazer

acumulado nos pólosxxx.

A filosofia educacional do projecto. Como projecto visando a introdução

das tecnologias de informação no sistema educativo, o MINERVA assume na

maior parte da sua actividade as seguintes opções gerais:

— encarar as tecnologias de informação como um instrumento

educativo importante para todos os níveis de ensino, incluindo o

primárioxxxi;

— não favorecer a criação duma disciplina específica para o ensino

das tecnologias de informaçãoxxxii;

— não privilegiar as disciplinas de natureza vocacionalxxxiii;

— não considerar a informática como uma área à parte, excepto no

ensino secundário, nos cursos com ela mais directamente

relacionados;

— manter uma forma de funcionamento descentralizado, de tipo rede;

— encorajar uma grande ligação entre as escolas dos diversos níveis

de ensino e os estabelecimentos de ensino superior.

No lançamento do projecto, havia a ideia de que a sua actividade se iria

basear na utilização de software educativo, a ser produzido pelos pólos. No


entanto, a muito breve trecho, a formação de professores para a utilização de

software de tipo utilitário (como processamento de texto, folha de cálculo,

programas de desenho e de gráficos, programas de gestão de bases de dados,

programas de edição electrónica, etc.) torna-se na sua principal mola de

desenvolvimentoxxxiv. Assim, embora no projecto tivessem sempre coexistido

uma grande variedade de perspectivas relativamente ao papel educacional do

computador, ele é marcado de forma decisiva pela ideia da utilização do

computador como ferramentaxxxv.

A ideia do computador como ferramenta nas mãos do aluno, e não como

instrumento didáctico, conduz de forma natural à valorização de actividades de

projecto, muitas das quais de forte cunho interdisciplinar e realizadas tanto na

sala de aula como em espaços alternativos de aprendizagem. Numa situação que

nunca se caracterizou pela abundância de equipamentos — algumas escolas

preparatórias e secundárias quase não chegaram a dispor de computadoresxxxvi —

esta perspectiva constitui uma via muito razoável para o arranque das actividades

com as tecnologias de informação.

O computador pode estar ao serviço de diversas perspectivas pedagógicas.

Impõe-se, por isso, a necessidade de clarificar os objectivos que presidem à sua

utilização. Como se refere no relatório do pólo da ESE de Setúbalxxxvii, o

computador “é entendido como um instrumento que deve:

— permitir a pesquisa e gestão da informação;

— auxiliar professores e alunos no tratamento dessa informação;

— colocar e resolver problemas e desafios;

— estimular a descoberta.”

Ele é visto como uma ferramenta que, em vez de constituir

necessariamente o centro das atenções, está disponível para permanente

utilização ao lado de outros materiais de ensino.

A introdução de meios informáticos no sistema educativo é assim vista

sobretudo como susceptível de “enriquecer as estratégias pedagógicas do

professor e estimular, em diversos contextos educativos, metodologias mais

incentivadoras da actividade, da participação, da colaboração, da iniciativa e da

criatividade... [sendo um] sustentáculo de novas estratégias dentro da escola (na

agregação de interesses dentro de grupos disciplinares, no suporte a iniciativas

transdisciplinares e na ligação da escola com outras escolas e com a realidade

social, económica e natural circundantes)”xxxviii.


Nas concepções educativas relativamente à utilização do computador

seguidas no Projecto MINERVA tiveram uma influência decisiva as ideias de

Seymour Papertxxxix. Deste autor destaca-se sobretudo a perspectiva dum papel

activo e autónomo do aluno no desenvolvimento dos seus projectos pessoais,

dominando o computador à imagem e semelhança dos profissionais que utilizam

este instrumento, que encontrou forte eco nas equipas dos pólos e em muitos

professores participantes. A esta influência não são estanhos os factos da

projecção da linguagem LOGO estar internacionalmente no seu auge e dela ter

tido um papel muito importante no conjunto das actividades desenvolvidas,

nomeadamente nos primeiros anos do projecto.

Uma ideia que se vem a revelar também central na actividade do projecto

— sobretudo ao nível dos pólos de das escolas — é a da prioridade a conceder

aos recursos humanos. As tecnologias de informação, em vez de virem substituir

o professor, vêm valorizar a siua importância. Ao professor são cometidas novas

tarefas e novas responsabilidades e é contando com ele, apostando decididamente

na sua formação e na sua criatividade profissional, que se poderá caminhar na via

duma efectiva transformação do sistema educativoxl.


2.-Funcionamento, Políticas Gerais e Coordenação

Embora sempre muito marcado pela sua natureza descentralizada, o

Projecto MINERVA conhece ao longo da sua existência diversas fórmulas de

coordenação. Neste ponto passam-se em revista de modo mais detalhado

diversos aspectos do funcionamento e das políticas gerais do projecto procurando

salientar o modo como estiveram ligados ao seu modo de funcionamento.

Coordenação. No seu primeiro período, o Projecto MINERVA começa por

ter o Prof. António Dias de Figueiredo como coordenador. Com o apoio do

Departamento de Engenharia Electrotécnica da Universidade de Coimbra e de

uma secretária, ele dirige toda a actividade do projecto. Uma comissão executiva

constituída pelo coordenador, pelo Prof. Sérgio Machado dos Santos, reitor da

Universidade do Minho, e pelo Engº Ricardo Charters d’Azevedo, director do

GEP, serve essencialmente de orgão consultivo. Periodicamente (duas a três

vezes por ano) realizam-se reuniões com todos os pólos e núcleos para tratar de

matérias de interesse geralxli, com destaque para a repartição de verbasxlii.

Esta fórmula de coordenação permite o rápido desenvolvimento do projecto

mas deixa, a breve trecho, o coordenador numa situação de grande dificuldade

em responder a todas as questões de gestão corrente que crescentemente se vão

colocando. Além disso, o desenvolvimento do projecto — exigindo sempre

maiores recursos — torna cada vez mais problemáticas as relações com o

Ministério, cujos responsáveis se vão interrogando sobre a importância a

conceder-lhe no quadro do política educativa globalxliii.

As dificuldades que o projecto encontra junto de certos sectores são bem

patentes no relatório Novas Tecnologias no Ensino e na Educaçãoxliv, produzido

por um grupo de trabalho nomeado pela Comissão da Reforma do Sistema

Educativo. Neste estudo, que tem por objectivo fornecer orientações gerais neste

domínio para a reforma educativa em curso, está ausente o conceito de

tecnologias de informação. Fala-se exclusivamente da informática e de resto

muito pouco — porque a maior parte do texto é dedicado às tecnologias audio e

vídeo e à educação à distância. Este trabalho apresenta uma perspectiva eclética

para a introdução do computador na escola, no seu conjunto já largamente

ultrapassada, que inclui a iniciação aos métodos e técnicas da informática, o

ensino programado e a administração escolar. O computador é sobretudo

valorizado por constituir “um elemento lúdico de características não

disruptivas”xlv. Neste estudo, o Projecto MINERVA é referido apenas de


passagem, referindo-se a necessidade de uma “avaliação rigorosa e exaustiva” a

fazer noutra ocasião, de modo mais longo e aprofundadoxlvi.

Estas dificuldade já não se revelam no relatório final produzido pela

Comissão da Reformaxlvii, que contém um programa relativo às novas tecnologias

de informação. Neste, é vincada a importância da formação dos professores e do

desenvolvimento da investigação pedagógica, propondo-se um conjunto de 11

subprogramas, a serem desenvolvidos através de um significativo reforço do

Projecto MINERVA. Trata-se de uma autêntica proposta de trabalho para a

segunda fase do Projecto, muito diferente daquela que viria a ser de facto

aplicada.

No segundo período procuram resolver-se as dificuldades de integração no

Ministério trazendo a coordenação do projecto para um serviço central — o GEP

— e criando uma pequena equipa de apoio. Para além do coordenador nacional,

passa a existir o lugar de coordenador executivo, desempenhado por um curto

período pela Drª Maria do Carmo Clímaco, e depois, até ao fim do projecto, pelo

Dr. José Tomás Patrocínio. Além disso, neste segundo período é constituída uma

nova comissão coordenadora nacional, formada por directores-gerais de três

serviços do Ministério de Educação (além do Gabinete de Estudos e Planeamento

estão ainda representados o Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e

Profissional e o Ensino Básico e Secundário), pelo coordenador executivo e pelo

Prof. António Dias de Figueiredo, agora no papel de orientador científicoxlviii.

Esta estrutura revela-se inoperante, tendo feito poucas reuniões e não tendo

produzido orientações para o desenvolvimento do projecto. O final do segundo

período é marcado pelo ensaio de soluções organizativas alternativas, apontando

para uma descentralização regional, que, como se referiu no ponto 1, também

não resultam.

Neste segundo período é posta em prática a política dos concursos. Para

além dos concursos de aquisição de equipamentos e software comercial, que já se

vinham fazendo desde o início do projecto, realizam-se no quadro do PRODEP

concursos de produção de software didáctico e materiais de apoio e divulgação.

Abrem-se também concursos para o reforço de equipamento informático das

escolas. Ao mesmo tempo ensaiam-se novas propostas como os projectos IVA e

FORJA que, embora promovidos pela coordenação, surgem de forma paralela ao

MINERVA. Esta política, apanha os pólos de surpresa e nunca chega a ser-lhes

muito bem explicada, criando dificuldades de diálogo crescente entre estes e a

coordenação do projecto.

No terceiro período, a coordenação continua a ser assumida pelo DEPGEF.

No entanto, a saída do Prof. Luís Valadares Tavares marca o fim duma postura


de protagonismo em termos de liderança do projecto. A nova direcção do

DEPGEF, mais preocupada com outros problemas e outras prioridades, foi

deixando a gestão corrente ao cuidado da coordenação executiva, que, pelo seu

lado procurou ir ouvindo os pólos, em conjunto ou individualmente, conforme as

matérias e as ocasiões.

Durante a direcção da Drª Margarida Mafalda Leónidas é finalmente

desencadeado o processo de avaliação final do Projecto MINERVA, recorrendo

a uma equipa internacional. É igualmente acelerado o processo de publicação de

software e materiais de apoio, que até então vinha ocorrendo com grande

lentidão. A direcção do Engº José Manuel Prostes da Fonseca confirmou o

terminus do projecto para o ano lectivo de 1993/94 e a continuação do processo

da sua avaliação, definindo-lhe os seus contornos finais.

Coordenação executiva. Esta estrutura de coordenação é constituída por

uma pequena equipa que integra, além do coordenador executivo, um a dois

elementos. As suas funções e actividades revestem carácter administrativo e

técnico garantindo o funcionamento do próprio projecto. Muitas das actividades

e funções desta equipa de coordenação têm igualmente alcance pedagógico,

procurando sobretudo o reforço de práticas que se consideram mais consentâneas

com uma adequada utilização educativa das tecnologias de informação.

Assim, entre as actividades da coordenação executiva do Projecto

MINERVA há a referir:

— o estabelecimento de critérios de distribuição das verbas de

funcionamento a atribuir anualmente a cada pólo, através de uma

relação de proporcionalidade directa entre o número de

estabelecimentos de ensino e verba a atribuir;

— o apoio à criação de centros de apoio local (CAL) e aos conselhos

regionais MINERVAxlix;

— a recolha em suporte disquete de dados sobre as actividades de

cada pólo (o relatório anual já referido);

— o lançamento de concursos anuais para aquisição do equipamento,

dos pólos (hardware e software);

— o lançamento de concursos de software educacional, bem como o

Concurso para Materiais de Apoio à Utilização das Tecnologias de

Informação na Educaçãol;

— o lançamento dos projectos IVA e FORJA;

— a colaboração na avaliação das propostas dos Concursos PRODEP;


— o apoio à produção de software e à divulgação de produtos

produzidos fora do Projecto MINERVA mas com reconhecida

qualidade educativali;

— a publicação de software e de bibliografia de apoio à utilização das

tecnologias de informação em educação, bem como de um catálogo de

divulgação do material existentelii.

Para além destas actividades, a coordenação executiva, desenvolveu outras

decorrentes da própria natureza do projecto, como o atendimento a pessoas e

instituições nacionais e internacionais e o apoio a seminários, encontros,

congressos, no âmbito do projecto e fora deleliii.

No período final do projecto a coordenação executiva interveio fortemente

no sentido de procurar trazer o FORJA para um espírito o mais possível próximo

da actividade da maioria dos pólos, que acabaram por fornecer o suporte de

formação. Mas a forma como o FORJA chegou às escolas nada tinha a ver com

as tradições do Projecto MINERVA, e foi com grande desconfiança e

distanciamento que este novo projecto foi visto pela maioria dos professores até

então associados ao trabalho com as tecnologias de informaçãoliv.

Relações entre pólos. À margem da coordenação, os pólos mantêm entre

si relações de troca de informação, de experiências e de colaboração muito

diversificadas. Uma dessas formas de colaboração dá-se com a realização das

semanas do LOGO, encontro onde se procuram discutir formas de utilização

educativa desta linguagem de programação e como fazer formação dos

professores. Outros encontros assumem natureza disciplinar em áreas específicas

(como o ensino das línguas, da história e da biologia e o uso do computador no 1º

ciclo do ensino básico), ou têm a ver com o desenvolvimento de actividades

comuns (nomeadamente no âmbito da telemática)lv, Desenvolvem-se

intercâmbios em torno da publicação de boletins informativos (como o boletim

Inter-Pólos, dedicado ao 1º ciclo). Outras formas de colaboração ainda dizem

respeito à realização de acções de formação ou “estágios” especialmente

orientados para membros das equipas de outros pólos.

Estas colaborações desenvolvem-se espontaneamente, sendo justo realçar

o papel do Pólo do DEFCUL, que só por si esteve na origem da criação de

diversos núcleos em escolas superiores de educação, que mais tarde se viriam a

constituir igualmente como pólos do projectolvi. O Pólo da FCT-UNL realizou

também inúmeras acções sobre a telemática e de divulgação de software

educativo. No entanto, enquanto alguns dos pólos se envolvem mais fortemente

nestas relações, outros praticam uma política basicamente isolacionista.


Os encontros nacionais do Projecto MINERVA servem de mostruário para

as actividades do projecto, permitindo aos membros das equipas dos diversos

pólos uma melhor consciência do que se estava a fazer um pouco por todo o país.

Há uma nítida progressão de encontro para encontro, sendo o primeiro ainda

muito marcado pela apresentação de propostas a realizar, e o último, já em 1992,

dominado sobretudo pela apresentação de experiências concretas vividas no

terreno.

O carácter muito informal das relações entre os pólos, característico do

funcionamento em rede, se por um lado estimula o desenvolvimento de

perspectivas diversificadas e a transferência de know-how, por outro lado não se

revela muito eficaz quando chega a altura de concertar políticas comuns

relativamente à evolução do projecto.

Política de aquisição de equipamento. Dentro das questões de

funcionamento e administração merecem particular realce as políticas relativas à

aquisição de equipamento. Dentro da perspectiva de grande autonomia, os pólos

puderam logo de início tomar as suas decisões quanto ao equipamento a utilizar.

Na altura do surgimento do Projecto MINERVA são muito populares os

computadores Sinclair Spectrum/Timex e diversos pólos, nomeadamente na zona

de Lisboa, chegaram a fazer deste equipamento uma utilização significativa.

Outros pólos, como o da Guarda, usaram igualmente computadores de 8 bits

como o Amstrad CPC 464lvii.

No entanto, o equipamento que rapidamente se generalizou em todos os

pólos do projecto foi o computador de 16 bits (correndo o sistema MS-DOS),

tendo sido utilizadas diversas marcas, na sua maioria originárias de países da

União Europeialviii. Em diversos pólos é muito utilizado um interface gráfico para

este computador, o sistema GEMlix.

Os pólos começam por adquirir equipamentos monocromáticos de duas

drives de 5,25”, evoluindo posteriormente para os modelos policromáticos, de

drives de 3,5”. No final do projecto todas as aquisições respeitam já a

computadores dotados de disco rígido.

Alguns pólos adquirem computadores Macintosh, com um interface

gráfico, de simples aprendizagem. A principal razão da sua reduzida utilização

no projecto prende-se sobretudo com o respectivo preço.

No período final do projecto são adquiridos equipamentos de maior poder

computacional, com processadores 286 e 386, os últimos dos quais já

vocacionados para usar o sistema Windows.


As redes nunca foram muito populares no projecto MINERVA. Na maior

parte dos pólos nunca houve muito entusiasmo a seu respeito. Dado o software

existente, alguns pólos vêem-nos sobretudo como um meio de controlo do

trabalho dos alunoslx. Uma posição diferente é assumida pelo Pólo da FCT-UNL,

que chega a usar redes Timex e ensaia um sistema isrealita, o TOAM, em ambos

os casos numa perspectiva de ensino assistido por computador. Mais tarde, o

Pólo do Minho adopta sistemas de rede com a fim de rentabilizar o uso de

software dispendioso. Também numa perspectiva de rentabilização de software,

as redes são usadas no Projecto IVA e FORJA.

Os equipamentos do projecto são adquiridos por concurso público.

Inicialmente estes concursos são feitos pelos próprios pólos. Depois, passam a

ser feitos pelo GEP/DEPGEF, sendo o caderno de encargos preparado

previamente por uma equipa de pessoas cientifica e tecnicamente qualificada e

procurando corresponder às necessidades e solicitações do projecto. A mesma

equipa emite um parecer técnico, que procura ter em conta diversos factores,

incluindo a qualidade e robustez dos equipamentos, e não apenas o respectivo

preço. No entanto cabe aos pólos a decisão sobre o material a adquirir dentro do

leque dos equipamentos aprovados (normalmente vários dentro de cada

categoria). Os pólos podem assim comprar equipamentos diversos, desde que

justifiquem a sua escolha.

O último concurso de aquisição de equipamentos tem lugar em 1992.

Considerando que os pólos não tinham salvaguardado da melhor maneira os

interesses das escolas, neste concurso o DEPGEF não lhes deixou já outra

alternativa senão adquirir o material aprovado. E a partir de 1992 não se realiza

mais nenhum concurso não se adquirindo portanto mais equipamento para o

projecto. Por isso, no terceiro período, os equipamentos de qualidade que

chegam às escolas são colocados pelo FORJA ou para o ensino vocacional. Os

professores que trabalham no Projecto MINERVA vêem os seus equipamentos

ficar progressivamente obsoletos, sentindo-se cada vez mais como os parentes

pobres das tecnologias de informaçãolxi.

A evolução dos processos utilizados na aquisição dos equipamentos ilustra

de certo modo a evolução seguida pelo projecto. Duma primeira fase de

experimentação e de actuação muito divergente, vai-se caminhando para uma

actuação progressivamente mais centralizada, e chega-se finalmente a uma

situação de paragem.


3.-Pólos

O grande motor do Projecto MINERVA é sem dúvida constítuído pelos

seus pólos, sediados em instituições do ensino superior, e compostos por

docentes dessas instituições e por professores de diversos graus de ensino na

situação de destacamento. A inserção dos pólos nas instituições de acolhimento

foi muito diversificada, realizando-se a diversos níveis, desde as reitorias das

Universidades, às direcções das faculdades, departamentos, institutos

politécnicos e escolas superiores de educação.

Actividades gerais dos pólos. Independentemente das suas especificidades,

todos os pólos, duma forma geral, desenvolvem um conjunto de actividades

comuns. Entre estas contam-se a colocação de equipamentos e de software nas

escolas, a formação e apoio aos professores que querem utilizar as tecnologias de

informação, a realização de encontros, seminários e conferências, a produção de

materiais e a elaboração de publicações e, em geral, actividades de

desenvolvimento curricular.

A colocação de equipamentos e software nas escolas obriga os pólos a uma

actividade de gestão que, embora não muito vísivel, ocupa uma parte

considerável do tempo das respectivas equipas. Esta função não é executada com

frequência com a maior das eficiências dada a natureza muito informal da

estrutura organizativa dos pólos e a sua falta de experiência administrativa. Além

disso, nem sempre foram claramente definidos os critérios e políticas de

equipamento das escolas, levando a algumas situações de sub-equipamento e de

obsolescência do hardware em utilização.

A formação aos professores torna-se uma das actividades mais importantes

do projecto, e que só por si seria merecedora dum relatório à parte. De acordo

com as suas prioriades de actuação e filosofias próprias, os pólos criam

dispositivos que permitem a formação dos membros das suas equipas, dos

professores coordenadores do projecto nas respectivas escolas e dos professores

utilizadores. Desenvolvem ainda uma ampla actividade de sensibilização de

largas camadas de professores para as potencialidades educativas das tecnologias

de informação. As acções de formação variam significativamente na sua duração.

Para além das acções de duração limitada, com objectivos muito específicos,

desenvolvem-se igualmente programas prolongados que ocupam todo um ano

lectivo. Estas acções de natureza mais prolongada têm normalmente uma

incidência curricular ou são orientadas para o exercício de funções específicas de


coordenação nas tecnologias de informação. Atendendo à importância que a

formação assumiu no Projecto MINERVA, voltaremos a este ponto mais adiante.

Para além da formação, os pólos desenvolvem um importante trabalho de

apoio directo aos professores que querem usar as tecnologias de informação. Este

apoio é prestado quer em reuniões realizadas nos pólos quer através de

deslocações às escolas. Um trabalho mais regular é normalmente realizado com

os professores das escolas responsáveis pela coordenação das respectivas

actividades ou com professores de áreas disciplinares específicas. As vertentes de

formação e apoio às escolas viriam a assumir uma importância de tal modo

significativa nas actividades dos pólos que, muito em breve, se tornou necessária

a criação duma nova estrutura para as desenvolver — os centros de apoio local

— cuja actividade será analisada também mais adiantelxii.

Uma vertente também importante da actividade dos pólos é a produção de

materiais. A maioria dos pólos produz numerosos manuais de apoio à utilização

de software e livros com descrições de experiênciaslxiii. Muito comum foi

também a realização de boletins e folhas informativas, alguns dos quais resultado

de colaboraçãolxiv. Duas publicações regulares sobressairam igualmente na vida

do projecto: a revista Informa do Pólo do IP do Porto e a revista Informática e

Educação, do Pólo do Minho.

Duma forma geral, todos os pólos participaram no processo de

desenvolvimento curricular. Um traço comum à actividade da grande maioria dos

pólos é a utilização da linguagem LOGO, em especial nos 1º e 2º ciclos do

ensino básico. O entusiasmo pela sua utilização leva à criação das Semanas do

LOGO, a primeira das quais tem lugar em Portalegre em 1987. Estas semanas,

pela sua regularidade e especificidade tornam-se num dos movimentos de base

mais relevantes de todo o Projecto MINERVAlxv.

É ainda de referir a grande quantidade de realizações públicas de debate e

de divulgação de experiências levadas a cabo pelos pólos, incluindo seminários,

conferências, encontros, jornadas, feiras de ideias, etc. Estas realizações

espelham de forma significativa o que é a actividade dos pólos do projecto, e

vêm referidas (com os dados que nos foi possível obter) no anexo 6.

Actividades específicas de diversos pólos. Para além da actividade

comum, desenvolvida por todos os pólos, e já anteriormente referida, há a

registar aspectos mais específicos da actividade de alguns deles.

Diversos pólos têm um papel extremamente marcante no desenvolvimento

do Projecto, constituindo uma importante referência e apoio em termos de


perspectivas de actuação e de formação para os novos pólos que entretanto foram

surgindo em vagas sucessivas.

Assim, o Pólo de Coimbra, sediado no Departamento de Engenharia

Electrotécnica da respectiva Universidade, representa a ideia original do projecto

e tem atrás de si a experiência-piloto da zona Centro bem como uma forte

legitimidade derivada da proximidade da coordenação (na primeira fase do

projecto) e dos seus intensos contactos internacionais. Este pólo dedica-se muito

especialmente ao desenvolvimento de software educativo, tendo constituído um

significativo foco de formação de nível avançado (pós-graduação) em que

sobressaía a qualidade da formação proporcionada na vertente informática. A

ênfase é colocada no ensino de metodologias de desenvolvimento de software e

linguagens de programação como o Pascal e o Prolog, modelo de actuação que

tem influência em pólos como os de Viseu e de Aveiro. Na fase final do projecto,

decresce o ritmo de desenvolvimento de software e a sua actividade aproxima-se

fortemente da prática comum na maioria dos póloslxvi.

O Pólo do DEFCUL (instalado no Departamento de Educação da Faculdade

de Ciências da Universidade de Lisboa) assume um papel de relevo na definição

da abordagem educacional do projectolxvii, valorizando a importância da

linguagem LOGO, promovendo a perspectiva do computador como ferramenta e

a utilização do computador pelos alunos no âmbito de projectos

interdisciplinares. Em termos organizacionais, estimulou o desenvolvimento de

centros de recursos como solução para a integração na escola das tecnologias de

informação. No domínio curricular revelou especial iniciativa no que respeita à

matemática, ciências humanas e 1º ciclo do ensino básicolxviii. Um grande

dinamismo na realização de encontros e uma forte capacidade de produção de

materiais de divulgação das experiências realizadas projectaram a sua influência

aos mais diversos pólos do projecto, em especial os do GEP, das ESE de Setúbal,

Lisboa, Portalegre, Castelo Branco e Bragança.

O Pólo do Minho, apesar de baseado numa Unidade de Informática,

assumiu desde o seu início interesse pelas problemáticas especificamente

educativas, privilegiando a formação de recursos humanos e o desenvolvimento

de projectos nas escolas. Este pólo assumiu um importante papel de liderança

regional e destacou-se pela relevância dada às questões da ligação com a

comunidadelxix. Estabeleceu numerosas ligações com entidades estrangeiras e

participou em encontros internacionais. Teve um papel pioneiro na utilização

educativa da telemática, em especial a nível do 1º ciclo (Projecto Peneda-Gerês).

No domínio curricular desenvolveu actividade em diversas áreas, sendo

especialmente significativa a sua acção no domínio da biologialxx.


O Pólo da FCT-UNL (Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade

Nova de Lisboa) afirma-se já durante o segundo período do projecto como um

centro muito activo na produção de software educacional e na divulgação da

utilização da telemática. Estabelece diversos contactos com entidades educativas

estrangeiras ligadas à produção de software, permitindo o intercâmbio de pessoas

e materiais. No domínio curricular está particularmente em evidência no ensino

da física, química, matemática, geografia e da língua estrangeiralxxi.

O Pólo do GEP sempre teve uma especificidade muito particular. Os seus

boletins Baitinho e Megaron, são concebidos como instrumentos de formação de

professores. Este pólo desenvolve actividades particularmente significativas no

1º ciclo do ensino básico e no ensino da língua materna, tendo ensaiado novas

formas de distribuição de equipamentos dentro das escolas. Na fase final do

projecto, o Pólo do GEP tem uma responsabilidade muito especial na

experimentação de software.

É importante registar que todos estes pólos fazem parte do Projecto

MINERVA desde a primeira hora. Também da época da fundação do projecto

são os Pólos de Aveiro e do Porto (que mais tarde se viria a desdobrar em dois),

que assumem igualmente uma dimensão muito significativa, desenvolvendo

actividades de grande importância em áreas específicas, como o desenvolvimento

de materiais multi-média.

Na verdade, a diversidade entre os pólos sempre foi muito considerável.

Para além da distinção entre pólos mais antigos e mais recentes, uma outra forte

linha de fractura separa, pela sua dimensão, os pólos de grandes centros ou de

zonas rurais. Por outro lado, as linhas de influência que presidem à criação de

cada pólo marcam-nos como especialmente virados para a formação e o apoio às

escolas, a produção de software e materiais, ou para a intervenção local e

regional.

Algumas áreas de actividade. Para além das actividades já referidas, há

que destacar algumas outras, que por uma razão ou por outra, são igualmente

importantes no conjunto da actividade do Projecto MINERVA:

a) Uma vertente muito importante em alguns pólos, como já referido, é o

desenvolvimento de software — particularmente significativo nos Pólos das

Universidades de Coimbra e FCT-UNL. Os estilos de trabalho e os produtos

realizados são muito diversos, sendo o de Coimbra marcado pela sofisticação dos

procedimentos metodológicos e o da FCT-UNL especialmente saliente pela

grande criatividade e sensibilidade para as situações educativas.


Outros pólos dedicam-se também a este domínio. O Pólo de Évora, entre

outros trabalhos, desenvolve o programa Prometeu, um gerador de aplicações

gráficas susceptível de utilização em diversas áreas disciplinares: história,

geografia, português, economia, física, etc.lxxii. O Pólo de Viseu produz dois

programas premiados em concursos de software educacionallxxiii. O DEFCUL faz

alguns pequenos programas para a disciplina de Matemáticalxxiv e a aplicação

LOGO.GEOMETRIA e o Pólo de Viana da Castelo elabora um programa para o

estudo da óptica. Os Pólos de Castelo Branco e Santarém realizam várias

aplicações em Toolbook, Excel e WinLogo.

O desenvovimento de aplicações multimédia é objecto de atenção muito em

especial pelos Pólos das Universidade de Aveiro, do Porto, do Minho e do IP do

Porto, sendo de destacar a realização de um programa sobre os descobrimentos e

outro sobre o vinho do Porto.

No que respeita ao desenvolvimento de software e de aplicações, alguns

pólos puderam aproveitar os recursos do projecto para apoiar ou estimular linhas

de trabalho que nuns casos serviam directamente as actividades realizadas nas

escolas, noutros casos serviam essencialmente propósitos de desenvolvimento de

novo conhecimento ou de novas aplicações tecnológicas.

b) A telemática vem a constituir nos anos terminais do Projecto

MINERVA uma das áreas de actividade mais activas em diversos pólos. Uma

actividade pioneira neste domínio é desenvolvida pelo Pólo da Universidade do

Minho. No quadro do projecto Peneda-Gerês, a telemática surge como um eixo

fundamental da ligação entre as escolas do 1º ciclo do ensino básico, em situação

de grande isolamento entre silxxv. Este pólo criou uma BBSlxxvi com diversos

foruns temáticos, orientada para o 1º ciclo, permitindo a acentuação de palavras e

disponível a um conjunto de 28 escolas de zonas urbanas e 10 escolas da zona

rural do Parque Peneda-Gerês. A sua ligação ao European Schools Project

permitu-lhe interações com outros parceiros relativas a projectos de áreas

diversas como o turismo, usos e costumes, intercâmbio cultural, etclxxvii.

O Pólo da FCT-UNLlxxviii desenvolve também uma importante actividade

neste domínio. Tendo começado por realizar experiências no âmbito do

videotexto, vai angariando parceiros a nível de outros pólos, acabando por cirar a

BBS MINERVA, que chega a constituir uma comunidade de mais de 120

escolaslxxix, mais direccionada para o 2º e 3º ciclo e ensino secundário. Constitui-

se assim o Projecto 100 escolas CEM, que integra seis áreas de actividade nos

quais as escolas se inseremlxxx. A telemática educativa surge verdadeiramente a


nível nacional no ano lectivo de 1991/92, tendo-se realizado umas Jornadas

nacionais, em Janeiro de 1993, na FCT-UNL.

Outros pólos dedicam-se também a esta área. O Pólo da ESE de Lisboa

começou a trabalhar desde 1989/90 com o serviço telemático sediado na FCT-

UNL. No ano lectivo seguinte desenvolve dois projectos: educação sexual e

roteiro turístico. A partir de 1991/92 passa a dinamizar o projecto roteiro regional

da BBS MINERVA, mantendo igualmente o acompanhamento de projectos das

escolas ligadas ao Pólo da ESElxxxi. Participam igualmente nesta actividade os

pólos do DEFCUL, das Universidades do Algarve e de Évora, das ESE de

Castelo Branco, Portalegre, Setúbal e Viana do Castelo e do IP do Porto. Pelo

número de instituições e pessoas envolvidas, a telemática, afirma-se, a par do

LOGO, como um dos mais importantes domínios de actividade do Projecto

MINERVA nas escolas. A partir do projecto 100 Escolas CEM constitui-se o

EDUCOM, Grupo Nacional de Telemática Educativa, que tem por principal

função a coordenação da BBS MINERVA.

Apesar da qualidade nem sempre amigável dos interfaces e dos problamas

técnicos encontradoslxxxii, o balanço do trabalho realizado é positivo, estimulando

o trabalho de projecto e a comunicação entre alunos de diversas escolas e entre

professores e alunos”, permitindo o desenvolvimento de projectos inter-escolas,

enriquecendo-os ao nível da obtenção de mais informação e através da troca de

ideias entre os respectivos promotores. Uma vez que podem estar incluídas no

mesmo projecto escolas de zonas muito diferentes, essa troca de ideias vem

enriquecida pelo confronto de perspectivas e vivências muito distintaslxxxiii.

c) A educação especial é objecto de atenção prioritária pelo Pólo da

Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa (FMH-

UTL), cuja actividade se centra sobre a utilização da robótica (Lego-LOGO e

tartarugas de solo), teclados de conceitos, e ajudas técnicas procurando

corresponder às necessidades de crianças com diversos dipos de deficiência

mental média e ligeira, deficiência auditiva, paralisia cerebral e dificuldades de

aprendizagem e, muito em especial, em crianças com sindroma de Down. Para

além das escolas com que trabalha directamente, este pólo exerce uma importante

acção de formação e aconselhamento junto de muitas instituições e entidades

com intervenção neste domínio, tendo iniciado a constituição de um Centro de

Recursos de Tecnologias de Informação em Educação Especiallxxxiv. O Pólo da

Universidade do Porto trabalhou também com alunos com deficiência motora

proveniente de paralisia cerebral utilizando diversos tipos de ajudas técnicas e


estudando as possiblidades de computadores quer do tipo Macintosh quer MS-

DOSlxxxv.

d) O desenvovimento curricular em áreas específicas assume uma natureza

muito desigual, sendo mais significativo na matemática, ciências, línguas e

disciplinas de ciências sociaislxxxvi. Na área do ensino da música são tomadas

várias iniciativas pelo Pólo do Minho, acompanhadas por outros pólos, entre os

quais o da ESE de Lisboa. A chegada tardia dos equipamentos e as dificuldades

no destacamento de professores são responsáveis pela não concretização de

nenhum projecto digno de registo nesta árealxxxvii. A robótica constitui uma

vertente significativa de trabalho em diversos pólos, nomeadamente através da

utilização do Lego-Logo e das tartarugas de sololxxxviii. No domínio do

desenvolvimento curricular em áreas específicas é ainda de referir o trabalho com

sistemas de aquisição de dados pelos Pólos das Universidades de Évora, Aveiro,

Minho e do GEP.

e) Alguns dos pólos desenvolvem a partir do Projecto MINERVA, ou com

o seu apoio, programas de pós-graduação, em especial ao nível do mestrado. É o

caso dos Pólos do Minho, de Aveiro, de Coimbra e do DEFCULlxxxix. No âmbito

destes programasxc tem lugar o desenvolvimento de alguma investigação,

sobretudo centrada sobre as potencialidades deste ou daquele software utilitário

ou educacional, de acompanhamento de projectos específicos (LOGO, música,

teclados de conceitos, etc.), de abordagens específicas às Tecnologias de

Informação ou relativas às concepções e atitudes dos professores e modelos de

formação. O Pólo da Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação da

Universidade de Lisboa define a investigação sobre os aspectos cognitivos

decorrentes da utilização da linguagem LOGO no 1º ciclo do ensino básico como

um dos seus domínios essenciais de actuaçãoxci. O Pólo da Universidade do Porto

colaborou com diversas entidades em investigações que se estendem da

modelagem cognitiva, à orientação vocacionalxcii. Mas, se excluirmos estes casos,

que de resto não têm grandes repercussões nos outros pólos, o facto é que a

investigação educacional não constitui uma actividade forte no Projecto

MINERVAxciii.

f) Finalmente, o Projecto MINERVA foi, nalguns casos, um importante

factor de desenvolvimento regional, estabelecendo múltiplas ligações com as

autarquias e as empresas. Para além do Pólo do Minho, destacaram-se neste

domínio os Pólos de Évora, Santarém, e Faroxciv. Os pólos conseguem deste


modo importantes reforços para os seus recursos materiais (equipamento, bens de

consumo), ao mesmo tempo que contribuem para a divulgação da informática e

proporcionam oportunidades de formação a pessoas exteriores ao projecto.

Os Centros de Apoio Local. Os CAL aparecem como uma tentativa de

resposta dos pólos ao grande crescimento quantitativo das escolas envolvidas no

projecto, como uma solução para dar uma resposta mais próxima e mais rápida às

suas necessidades de formação e acompanhamentoxcv. Pretende-se, além disso,

uma maior ligação ao meio, às autarquias, às diversas instituições da

comunidadexcvi. Ao mesmo tempo permitem uma melhor gestão do recursos

humanos, criando uma dimensão estruturadora baseada numa distribuição

geográficaxcvii.

Dum modo geral, os CAL passam a realizar a formação de iniciação

anteriormente realizada nos pólos, não esquecendo a sensibilização a aplicações e

software variado, promovendo actividades de animação pedagógica e apoiando

os projectos desenvolvidos pelos professores das escolasxcviii. A concepção de

formação que está subjacente a esta estrutura é uma formação em que o professor

tem um papel importante na definição dos seus projectos profissionais e das suas

necessidades. Recorre ao CAL para receber apoio de natureza técnica ou para se

aconselhar relativamente ao desenvolvimento das actividades que pretende

desenvolver. Neste sentido, é uma concepção bem mais avançada do que aquela

que reduz toda a formação à frequência de cursos mais ou menos intensivos onde

se transmite um saber cristalizado, de tipo “escolar”xcix.

Em certos casos, estes centros fazem essencialmente o que já antes faziam

os pólos (com excepção da formação mais avançada). Mas para alguns pólos, os

CAL são embriões de centros de recursos para professores, inspirando-se em

organismos semelhantes existentes noutros países como Espanha e Inglaterrac.

Uma maior ligação à comunidade era um dos objectivos destas novas

estruturas. Um caso muito positivo de colaboração com uma autarquia diz

respeito ao Pólo de Beja, que conseguiu que uma câmara municipal colocasse

durante dois anos um funcionário a tempo inteiro num CALci.

Os CAL chegam a constituir uma estrutura organizativa de grande

importância no projecto, tendo sido formados 90 centros em todo o país. No

entanto, diversas dificuldades limitaram o seu desenvolvimento e funcionamento:

— o período de instalação tendeu a prolongar-se em muitos casos por

um ano ou mais;


— o número de professores destacados foi sempre insuficiente, tendo

havido muitos CAL que ficaram só com um professor, numa situação

de grande isolamentocii,;

— a indefinição acerca do que seria o futuro destas estruturas, em

termos institucionais.

Os CAL permitiram uma descentralização efectiva tanto da gestão corrente

como, muito especialmente, das actividades de formaçãociii. Permitiram em

alguns casos racionalizar o uso de equipamento, que sendo já desadequado para

certas actividades, era ainda perfeitamente utilizável para outras. Além disso,

permitiram o acesso a unidades de maior potência por um maior número de

utilizadoresciv.

Os CAL acabaram por não vingar. Entretanto surgiu o programa FOCO,

promovendo a constituição de associações e escolas, dotado de fortes recursos

financeiros e prestígio institucional que ocupou por completo o terreno da

formação e esvaziou estes centros de qualquer sentido.

Formação. As expectativas dos professores que frequentam as actividades

de formação proporcionadas pelo projecto variam desde uma curiosidade

essencialmente centrada no computador até ao desejo expresso de integrar este

instrumento na sua prática pedagógicacv.

A formação dos professores ligados directamente ao projecto nas escolas e,

mais tarde, de todos os professores interessados nas tecnologias de informação, é

garantida pelos pólos. Ao longo dos diversos períodos do projecto o estilo e o

âmbito da formação vai-se alterando. No primeiro período, com um reduzido

número de escolas, a formação é centralizada nos pólos e complementada por um

acompanhamento sistemáticocvi, concretizado através de idas ao terreno. Com o

aumento do número de escolas, assiste-se a um incremento substancial do número

de formandos e o acompanhamento torna-se mais formal. A criação dos CAL

vem responder a uma necessidade de formação cada vez mais alargada e

descentralizada. Finalmente, a formação proporcionada pelo Projecto MINERVA

começa a perder o seu impacto, em grande parte devido ao aparecimento de

outras iniciativas que não só recrutam no projecto a maioria dos seus formadores

como oferecem aos formandos os créditos que lhes permitem progredir na

carreira.

Na sua maioria, os pólos realizam tanto uma formação genérica de base

como uma formação mais especializada, normalmente de índole curricular (por

área disciplinar). Os pólos têm também, dum modo geral, preocupação em


realizar formação mais aprofundada para os professores directamente

responsáveis pelas actividades do projecto das escolas a eles ligados, bem como

dos professores destacados que integram as suas equipas.

A formação e o apoio aos professores são complementados com a

organização de (a) encontros e trocas de experiências, no 1º ciclo do ensino

básico, e nos noutros níveis, de âmbito disciplinar; (b) seminários temáticos; (c)

grupos de trabalho com professores para exploração de um tema, linguagem, ou

programa; (d) apoio individualizado no pólo ou no CAL; e (e) apoio a projectos.

Para lá da formação propriamente dita, que ocorre em grande parte nas

instalações dos pólos e CAL, o apoio prestado pela equipa do pólo traduz-se na

elaboração de documentos que servam de suporte teórico-prático aos formandos.

Entre as publicações de apoio é de realçar o boletim periódico que gradualmente

se foi instalando como uma prática usual. Constitui, em geral, um veículo de

formação e de informação, um forum de ideias e de relatos de experiências no

âmbito das tecnologias de informação.

A riqueza do trabalho de formação realizado pelos pólos leva à elaboração

de um documento de síntese intitulado As Novas Tecnologias de Informação e a

Formação de Professorescvii. Nele se chama a atenção para (a) a necessidade da

integração dos aspectos técnicos e pedagógicos, (b) a importância de ter em conta

as necessidades e interesses de professores com diferentes percursos e

expectativas, e (c) a importância da implicação pessoal dos professores no seu

processo de formação, incentivando a criação de dispositivos favorecedores da

auto-formação. O trabalho desenvolvido na área da formação de professores

permite definir e aperfeiçoar o processo de formação conferindo-lhe uma

natureza participada pelos professores.

No plano metodológico, a formação proporcionada pelo Projecto

MINERVA tende a considerar essenciais as componentes de auto-formação, de

co-formação e de hetero-formação, o que implica interacções formandos/alunos

em contextos educativos e formandos/formandos através da partilha e discussão

de experiências. Enquanto que alguns pólos insistem sobretudo na flexibilização

e modulação das acçõescviii, outros sublinham sobretudo a necessidade de garantir

o seu carácter prolongado, de modo a proporcionar efectivas oportunidades de

mudança educativacix.

Embora todos os pólos, dum modo geral, se preocupem em articular a

vertente técnica e a vertente pedagógica, a sua importância relativa varia duns

casos para os outros. Assim, nalguns pólos a atenção é claramente colocada no

estudo das aplicações educativas enquanto noutros e dada grande saliência aos

aspectos mais especificamente informáticos. Um caso paradigmático pode ser


ilustrado pela linguagem LOGO: enquanto que para alguns é sobretudo

importante discutir a natureza das actividades dos alunos e os seus processos de

aprendizagem, outros dão especial relevo às suas características como linguagem

de programação.

É ainda de notar que, apesar dos formadores em tecnologias de informação

do programa FOCO serem maioriatriamente recrutados nas equipas do

MINERVA, o sentido geral desta formação tem uma natureza muito diferente. Na

verdade, nesta formação, acaba por se seguir um modelo essencialmente

“escolar”, que se contrapõe à que é realizada nos pólos e CAL, que surge

sobretudo como uma tentativa de resposta aos professores tendo em conta as

necessidades da sua prática.

Recursos humanos. As equipas dos pólos integram, pois, docentes do

ensino superior. Na maior parte dos casos, trata-se de um ou dois docentes,

apenas raramente surgindo grupos mais alargados. Nalguns casos a coordenação

efectiva do pólo é mesmo assegurada por um professor destacadocx. Os docentes

do ensino superior que desenvolvem a sua actividade no projecto fazem-no dum

modo geral em acumulação com as suas tarefas correntes de ensino, investigação,

e, em alguns casos, administração.

Nesta situação, os professores destacados no projecto têm neste um papel

absolutamente essencialcxi. São eles que realizam a parte fundamental do trabalho

do projecto nas vertentes de formação e desenvolvimento curricular, colaborando

por vezes no próprio desenvolvimento de software, quer a nível de concepção,

quer, mais raramente, a nível de execução.

A situação dos professores destacados torna-se fortemente incómoda a

partir do momento em que nova legislação prevê a perda do lugar de professor

efectivo no seu estabelecimento escolar de origem e a passagem à categoria de

supra-numerário, ao fim de quatro anos de destacamento. O Projecto MINERVA

não chega a estabelecer mecanismos para que a formação recebida e a actividade

desenvolvida nos pólos pudesse valorizar os currículos profissionais destes

professores no quadro do novo estatuto da carreira docente do ensino não

superior. Mesmo assim, a experiência no rojecto permite dum modo geral a estes

professores um grande conhecimento das tecnologias de informação e uma

experiência muito significativa na formação de professores, tendo sido para

muitos uma via decisiva para abrir novas oportunidades de natureza profissional.

Aspectos organizativos e estilo de funcionamento. Os diversos pólos do

Projecto adoptam uma grande diversidade de filosofias de organização. Em


alguns casos o seu funcionamento está claramente hierarquizado, à imagem da

actividade normal das instituições em que estão sediados. Noutros casos, o seu

funcionamento é mais informal, existindo uma grande facilidade de contactos

entre os professores destacados e os coordenadores dos pólos. Por vezes, esta

informalidade e fácil acesso estende-se mesmo aos professores das escolas mais

empenhados nas actividades do Projecto, dando lugar a um saudável e frutuoso

estilo de relações entre investigadores e docentes dos diversos graus de ensino.

As interacções entre os pólos e as instituições de acolhimento são também

muito diversificadas. São fáceis sobretudo quando há uma boa relação entre o

coordenador do pólo e os orgãos directivos da instituição. Nalguns casos, porém,

conhecem momentos difíceis que não chegam, no entanto, para pôr em causa a

actividade do projecto,

Na maior parte dos casos a experiência e o know-how acumulado pelas

equipas dos pólos vão passando para dentro da instituição. Deste modo, as

tecnologias de informação vão surgindo nos currículos de formação inicial de

professores ocupando um lugar cada vez mais significativo. As instituições

puderam assim utilizar amplamente os recursos do Projecto MINERVA para a

sua actividade normal, desde a formação inicial de professores à leccionação de

disciplinas de informática para alunos dos mais diversos cursos, incluindo cursos

de mestrado, e para as suas actividades de investigação e desenvolvimentocxii.

Como contraponto ao seu grande dinamismo e iniciativa, há a referir que os

pólos do Projecto MINERVA, na maior parte dos casos, revelam reduzida

capacidade de alargamento, não se abrindo a pessoas (mesmo do mundo

universitário) que entretanto foram surgindo interessadas na área das aplicações

educativas das tecnologias de informação.

Em síntese, os pólos do Projecto MINERVA constituem uma estrutura que

revela grande capacidade de iniciativa e de mobilização, tendo dado origem a

equipas que desenvolvem uma assinalável competência em domínios específicos

da utilização educacional das tecnologias de informação. Desenvolvem uma

actividade marcante em diversos domínios, incluindo o desenvolvimento

curricular, a formação e apoio às escolas e o desenvolvimento de software. A sua

acção contribui para o reforço das instituições de acolhimento em termos de

equipamentos informáticos, estimula a criação ou reforço da componente de

tecnologias de informação nos cursos de formação inicial de professores, e

contribui para afirmar as instituições de ensino superior na sua área de influência

regional.


4. Escolas

O Projecto MINERVA tem como principais destinatários os professores e

alunos do ensino não superior. A sua actividade nas escolas procura

proporcionar-lhes uma vivência prática das potencialidades educativas das

tecnologias de informação, estimulando a noção de que elas são sobretudo uma

ferramenta para o desenvolvimento de projectos e o apoio às actividades mais

diversascxiii.

Integração das escolas no projecto. Dum modo geral, a integração das

escolas no projecto tem por base três elementos essenciais: (a) a constituição de

equipas de professores, (b) a organização de espaços próprios de trabalho e (c) a

relação com os respectivos orgãos de gestão. Vejamos cada um deles em

pormenor.

Para entrarem no projecto, as escolas ou são directamente contactadas ou

têm elas próprias que estabelecer contacto com um dos pólos. Estes, na sua maior

parte, procuram que o processo seja assumido por uma equipa de professores

interessada na aplicação educativa das tecnologias de informação. Em muitos

casos é mesmo pedido às escolas que elaborem um projecto preliminar das

actividades que se propõem desenvolver, como suporte à sua candidaturacxiv.

O problema da organização dos espaços põe-se em termos muito diferentes

nas escolas do 1º ciclo e nas escolas dos restantes níveis de ensino. No 1º ciclo,

cada turma tem apenas um professor e é possível, com alguma imaginação,

encontrar estratégias para a utilização de um único computador por todos os

alunoscxv. Nos outros níveis de ensino, fragmentados por numerosas disciplinas,

sujeitos ao regime de aulas de 50 minutos e sem equipamento adequado (como o

seriam, por exemplo, sistemas de projecção do tipo data-show) torna-se muito

mais complicado tirar partido de um único computador na sala de aulacxvi. A

maioria dos Pólos opta assim pela organização de espaços alternativos — os

centros escolares MINERVA (CEM)cxvii — dedicados ao trabalho com as

tecnologias de informação.

É necessário garantir condições mínimas de funcionamento às equipas que

se constituem nos estabelecimentos de ensino. E, por outro lado, é intenção do

Projecto MINERVA contribuir para a dinamização geral da escola. Estes

objectivos só podem ser alcançados com o apoio e empenhamento dos

respectivos órgãos de gestão, que são chamados a subscrever solidariamente a

respectiva candidatura. Assim, no momento da sua entrada para o projecto, as

escolas garantem: (a) instalações e condições de segurança para o material com


que vão ser equipadas, (b) a elaboração de um projecto de utilização das

tecnologias de informação nas actividades escolares, e (c) condições de trabalho

para os professores responsáveis pela animação do projecto dentro da escolacxviii.

Nas escolas do 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário,

organizadas num regime de disciplinas, é concedida uma transferência de horário

lectivo (que se veio a fixar em vinte horas por escola — em geral, cerca de 4 a 5

horas por professor) para planear e desenvolver actividades, discutir os

resultados das mesmas e apoiar outros colegas. Estas horas correspondem a

serviço prestado nos CEMcxix. No 1º ciclo, dado o respectivo regime de

monodocência, não pode existir essa transferência de horário lectivo. Este facto

determinou um acréscimo significativo de trabalho para os professores

envolvidos, uma vez que toda a actividade de planificação, diálogo, discussão e

formação ocorre em horário pós-lectivo.

O Projecto MINERVA fixa como meta cobrir, até finais de 1993, todas as

escolas do ensino secundário e do 2º e 3º ciclos e 28% das escolas do 1º ciclo do

ensino básico. Na verdade, no fim do projecto consegue-se uma cobertura de

xx% das escolas do ensino secundário, yy% das C+C, zz% das do 2º ciclo e

ww% das do 1º ciclocxx. Em certos distritos, como é o caso de Beja e da Guarda,

consegue-se uma taxa de cobertura de 100% nas escolas de 2º ciclo, C+S, e

secundáriascxxi.

Apetrechamento. As escolas são apetrechadas pelos pólos de que

dependem. A autonomia de funcionamento que caracterizou o Projecto

MINERVA, desde o seu início, permite a cada pólo ter a sua política própria

nesta matéria. Deste modo, os pólos gerem os recursos financeiros de que

dispõem através da dotação anual que recebem do GEP/DEPGEF e de outras

verbas conseguidas pela sua dinâmica de funcionamento, apostando numa

política de menor expansão e melhor equipamento ou de maior expansão e pior

equipamento. Esta situação leva a que muito em breve se encontre nas escolas

uma grande diversidade de tipos de máquinas e de marcas, algumas das quais não

encontram a devida assistência quando as avarias começam a surgircxxii.

O equipamento informático que os pólos instalam nas escolas é nalguns

casos o ponto de partida para que elas decidam investir no reforço do

equipamento, adquirindo computadores mais potentes e periféricos como o

digitalizador de imagenscxxiii. Mas este reforço só se verifica num número

reduzido de escolas muito empenhadas e bem situadas, sendo conseguido graças

(a) ao apoio das entidades administrativas, industriais ou comerciais da zona, (b)

a prémios pecuniários atribuídos a projectos de inovação apresentados a


concursos promovidos pelo GEP/DEPGEF ou pelo IIE, e (c) à sua própria

iniciativa.

Pelos padrões de 1994, o parque informático adquirido pelo Projecto

MINERVA pode considerar-se genericamente desactualizado. O número de

computadores por escola, nos estabelecimentos de 2º ciclo, C+S e secundário

varia geralmente entre quatro e oito, embora em diversos pólos haja escolas

apenas com um, dois ou três computadorescxxiv. Os periféricos e o tipo de

software de que dispõem são também muito variáveis. Em geral, encontram-se

mais bem equipadas as escolas secundárias que recebem equipamento por

diversas vias e mais mal equipadas as do 1º ciclo do ensino básico. Este facto

pode atribuir-se principalmente ao abandono progressivo que este nível de ensino

vai sofrendo, à medida que o investimento financeiro se canalisa prioritariamente

para o ensino secundário.

Actividades. Atendendo à natureza muito diferenciada das respectivas

experiências, temos que falar separadamente do 1º ciclo do ensino básico e dos

restantes níveis de ensino.

No 1º ciclo, os alunos têm um único professor e trabalham na mesma sala

de aula ao longo de todo o dia escolar. O seu tempo é gerido com total

flexibilidade. O computador pode ser usado como ferramenta de trabalho normal,

ao lado do livro ou do quadro preto. A sua utilização faz-se sentir em

praticamente todas as áreas disciplinares, com destaque para a língua portuguesa,

as expressões, a matemática e o estudo do meio físico e socialcxxv. É, no entanto,

no desenvolvimento de projectos que o computador desempenha o seu principal

papel, criando grande motivação nos alunos, em especial pela qualidade de

apresentação final dos seus trabalhoscxxvi. Muitas vezes, as actividades decorrem

do projecto de escola e têm um carácter envolvente, procurando perspectivar a

articulação de conhecimentos programáticos com projectos temáticos.

Os professores estimulam com frequência o trabalho de colaboração entre

pares de alunos no que respeita à utilização do computador. A transmissão do

know-how no seio da turma e a ajuda na resolução das dificuldades dá-se muitas

vezes de modo informal, através duma rede de interacções em que o professor

apenas precisa de assumir um discreto papel de observador atentocxxvii. Dum

modo geral, os alunos aprendem com extrema facilidade os rudimentos

necessários à execução dos programas. Não é raro ver os papeis de professor e

aluno a inverterem-se quando se trata de usar o computadorcxxviii.

Algumas escolas onde o computador é introduzido logo no início do

projecto, as professoras já incluiam na sua prática pedagógica uma diferenciação


dos espaços de trabalho. O computador veio constituir assim mais um centro de

interesse, com um grande poder de atracção e uma grande versatilidade, dando

origem aos mais diversos projectoscxxix. Este modelo viria a ter grande

divulgação, constituindo a forma mais comum de utilização do computador neste

nível de ensino.

Diversos póloscxxx experimentam a partir de certa altura outra alternativa de

inserção do computador nas escolas deste nível de ensino, criando um espaço

fora da sala de aula, de utilização comum para os alunos de várias turmas, com

características que se aproximam de centros de recursos. O balanço destas

experiências, no seu conjunto, é muito positivocxxxi.

Em resumo, a utilização das tecnologias de informação no 1º ciclo do

ensino básico foi um factor que desencadeou diversas mudanças, nomeadamente:

—estimulou uma maior colaboração entre professores da mesma

escola e de escolas da mesma zona;

—trouxe a muitos professores novas ideias relativamente à natureza do

processo de aprendizagem, à organização da sala de aula, às

actividades a propor aos alunos, e até acerca de si próprios, como

profissionais em formação permanente;

—ajudou a melhorar a auto-estima dos professores, ao verem o seu

trabalho reconhecido como de valor igual (e muitas vezes superior) ao

do dos professores dos outros níveis de ensino.

No entanto, não deve ser ignorado que o uso do computador no 1º ciclo,

deparou com diversas dificuldades e obstáculos. Em primeiro lugar temos de

referir a enorme instabilidade nas colocações dos professores, especialmente os

mais jovens. Em segundo lugar, surge, naturalmente, a escassez e crescente

desactualização dos equipamentoscxxxii.

Nas escolas dos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, em

que os alunos têm uma multiplicidade de professores, deslocando-se em geral de

sala para sala, com o tempo escolar espartilhado em períodos de 50 minutos, os

CEM constituem a forma base de organização do projecto MINERVA. Estes

centros retomam a tradição dos clubes de tempos livres do 2º ciclo, constituindo

espaços onde pequenos grupos de alunos — normalmente voluntários — num

ambiente mais informal do que a sala de aula, desenvolvem jogos e outras

actividades sob orientação de um ou dois professores. Alguns destes centros,

sendo razoavelmente espaçosos e possuindo um número suficiente de


equipamentos, servem igualmente de local de realização de aulas onde se faz

utilização do computador.

As transferências de horário lectivo derem origem a que muitos professores

assumissem com grande espírito de dedicação e responsabilidade as suas funções

no projecto. Acreditanto fortemente no valor educacional das actividades em que

estavam empenhados, os professores tinham uma redução de 4 ou 5 horas mas

despendiam muitas vezes nelas um tempo semanal muito superiorcxxxiii.

Os CEM não tiveram o mesmo êxito nos diversos níveis de ensino. No 2º

ciclo, dado o nível etário dos alunos, há em alguns casos em que estes ficam

sempre muito dependentes dos professores. Já no 3º ciclo e no secundário, os

alunos têm autonomia suficiente para não necessitarem de muito apoio e estes

centros tendem a constituir animados espaços de trabalho. No funcionamento dos

CEM, colaboram muitas vezes alunos mais velhos, proporcionando um

alargamento do respectivo horário de aberturacxxxiv.

O software mais utilizado nos CEM inclui uma gama bastante variada de

programas de natureza comercial (processadores de texto, folhas de cálculo,

bases de dados, programas de desenho, programas de edição electrónica) e

programas educacionais específicos que entretanto vão surgindo para as diversas

áreas disciplinares. Muitos pólos fazem propostas de trabalho para orientar a

actividade destes centros, mas as escolas concebem e dão igualmente corpo a

projectos autónomos. Entre as actividades realizadas sobressai a realização do

jornal escolar, que em alguns casos atinge uma grande qualidade, tanto sob o

ponto de vista técnico como conceptual. Uma actividade também muito comum é

o estudo do meio onde a escola se insere, com projectos sobre o ambiente, o

património, as tradições culturais e movimentos demográficoscxxxv. Outro

projecto muito frequente é o da informatização da biblioteca. Na parte final do

projecto começaram a generalizar-se actividades no âmbito da área-escolacxxxvi.

Nos CEM, os alunos realizam assim projectos da sua iniciativa ou

propostos pelos seus professores. São também o lugar onde os alunos realizam as

actividades como cartazes, folhetos, inquéritos, textos, gráficos e análise de

dados recolhidos, muitas vezes para apresentar nas suas aulas. Estes espaços

constituem em muitos casos bases do desenvolvimento duma sub-cultura escolar

de alunos e professores que dominam as tecnologias de informação. A evolução

dos CEM chega a ser perspectivada por alguns pólos em termos de centros de

recursos escolares: locais dentro da escola onde professores e alunos poderiam

usar recursos educativos de diversos tipos (informático, telemático, audio-visual),

consultar, produzir e reproduzir documentos, obter apoio para a realização dos


seus projectos. Alguns centros desta natureza começam mesmo a ganhar forma

em diversas escolascxxxvii.

Diversos pólos preocupam-se com a realização de experiências em sala de

aula. Na maior parte dos casos estas experiências são feitas levando uma turma,

ou parte duma turma, para dentro do CEMcxxxviii. Uma tentativa de sistematizar a

experiência neste domínio é feita pelo Pólo do DEFCUL, com a realização, em

1989, do Encontro Sobre a Utilização do Computador na Sala de Aulacxxxix. Mas,

mesmo no fim do projecto, diversos pólos consideram ter sido globalmente

pouco significativa a utilização do computador em sala de aula nestes níveis de

ensinocxl.

Entre as maiores dificuldades no funcionamento nas escolas do 2º e 3º

ciclos e do ensino secundário sobressai a renovação todos os anos do respectivo

corpo docente, nomeadamente nas zonas mais do interiorcxli. A concorrência da

área de informática e de outros projectos, como por exemplo o projecto IVA,

contribui, nalguns casos, para um certo esvaziamento do CEM, resultando numa

dispersão do corpo docente e, por vezes, numa menor rentabilização dos recursos

humanos e materiais. Outros factores que constituem obstáculos a uma maior

difusão e utilização das tecnologias de informação nas escolas são a

incompatibilidade de horários entre os professores, o regime de desdobramento, a

sobrecarga horária dos alunos, o número e tipo dos equipamentos e a falta de

espaçocxlii. No início do projecto as características do equipamentocxliii e do

software levantaram igualmente problemas a muitos professores.

Nestes níveis de ensino, os CEM constituiram importantes espaços de

dinamização pedagógica das escolas. No entanto, pode-se afirmar que no

domínio da integração curricular das tecnologias de informação se ficou

sobretudo pelas tentativas de exploração. Maiores avanços estariam dependentes

da realização de experiências mais bem planeadas e mais bem avaliadas do que

as realizadas pela maioria das escolas integradas no projecto.


5.-Balanço de um projecto inovador

A realização de um projecto visa a consecução de objectivos concretos. Mas

um projecto pode ser analisado não só pelo modo como concretiza, ou não, os

objectivos propostos, mas também pelos processos que desencadeia, pelas novas

questões que suscita e pelas lições que permite tirar para o desenvolvimento de

projectos futuros. Neste ponto são caracterizados os aspectos mais essenciais da

vida do Projecto MINERVA, com especial ênfase nos seus traços inovadores,

procuram-se sistematizar diversos resultados da sua actividade bem como os

principais aspectos deixados em aberto.

O projecto caracterizou-se pela descentralização, dispondo cada um dos seus

níveis duma significativa margem de autonomia. A adesão das escolas foi

voluntária e largamente da sua iniciativa. Não pode por isso ser caracterizado pela

simples lógica de um projecto dirigido de cima para baixo, como o tendem a fazer

certas análises baseadas na literatura da inovação educacionalcxliv. Pelo contrário,

ele representa uma lógica híbrida, com cruzamentos de dinâmicas verticais (tanto

de cima para baixo como de baixo para cima) e horizontais (inter-escolas e inter-

pólos). Na verdade, retomando uma análise feita durante o III Congresso do

Projecto MINERVAcxlv, podemos afirmar que houve não um mas sim três

projectos distintos, nomeadamente o projecto do Ministério da Educação, o

projecto dos pólos e o projecto das escolas.

O projecto do Ministério. A este nível, tratou-se inicialmente dum projecto

mais autorizado do que concebido pelas autoridades educativas. No meio da vaga

modernizadora dos anos 80, o MINERVA constituiu uma componente relevante

da política do sector educativo, deu um impulso à divulgação da informática junto

duma parte significativa da população, ajudou a criar uma atmosfera favorável à

reforma educativa, e representou um instrumento de cooperação internacional

(em especial com outros países europeus e com alguns países de expressão

portuguesacxlvi). Em última análise, foi um projecto que se enquadrou no grande

objectivo nacional de melhorar a qualidade do sistema educativo — como se

sabe, extremamente carente. Daí o facto de não ter sido difícil encontrar pessoas

dispostas a participar nos seus diversos níveis; daí a disponibilidade do poder

político para lhe dar cobertura e meios financeiros e também o seu interesse em o

controlar fortemente logo que ele assumiu um certo nível de desenvolvimento.

Como projecto de âmbito nacional, o MINERVA sempre teve uma actuação

muito discreta. A sua projecção nos grandes meios de comunicação social foi

muito limitada; o planeamento, a discussão de estratégias, e a coordenação


efectiva nunca foram os seus aspectos fortes; a interligação com os outros

sectores do Ministério da Educação nunca foi plenamente conseguida. Tudo isto

teve o seu lado negativo, mas proporcionou uma importante contrapartida

positiva: deixou um importante espaço de liberdade aos pólos e às escolas.

O projecto dos pólos. Neste segundo nível, no essencial, tratou-se de um

projecto de instituições de ensino superior cujos traços marcantes foram o

predomínio das lógicas da formação, das lógicas da investigação e

desenvolvimento, ou das lógicas de afirmação regional. Era um projecto muito

heterogéneo, dadas as grandes diferenças entre os vários pólos (pela natureza das

instituições de acolhimento, pelo perfil, experiência anterior e envolvimento dos

respectivos coordenadores).

Nestas instituições, o projecto permitiu a constituição de fortes núcleos de

competência em matéria de tecnologias de informação, com capacidade de

formação e o reforço das respectivas infra-estruturas. Possibilitou em muitos

casos o desencadeamento de actividades de investigação e de desenvolvimento

curricular (produção de software e materiais de apoio), levou à formulação de

concepções e estratégias de formação, estimulou o aparecimento de outros

projectos mais específicos e ajudou ao estabelecimento de interligações e de

actividades de cooperação das mais variadas. O seus principais pontos fracos

foram a deficiente integração, em certos casos, nas respectivas instituições e a

dificuldade em absorver os novos elementos que foram surgindo interessados na

problemática do uso educacional das tecnologias de informaçãocxlvii.

O projecto das escolas. Neste nível, tratou-se duma realidade ainda mais

heterogénea do que a anterior. O projecto, em cada escola, foi muito o que a

respectiva equipa de professores coordenadores, em articulação com os

respectivos órgãos de gestão, foi capaz de fazer com os meios e oportunidades ao

seu alcance.

Em muitas escolas o Projecto MINERVA constituiu uma referência

fundamental em termos de acção e reflexão pedagógica, promovendo a

constituição de equipas de professores cooperando em actividades comuns.

Suscitou o gosto pelo investimento no espaço profissional, contribuiu para a

dinamização geral da escola, proporcionou novas vivências e novas situações de

aprendizagem aos alunos (em certos casos extremamente significativas), ajudou a

criar relações inter-escolas e instituiu mecanismos efectivos de troca de

experiências entre professores.


Noutros casos ficou, sem dúvida, aquém ou mesmo muito aquém das

expectativas, quer porque a respectiva equipa de professores não se soube abrir

em relação ao resto da escola e integrar as actividades do projecto na sua

dinâmica, quer porque não foi capaz de envolver os alunos, quer ainda por

problemas de ordem logística (falta de salas, de equipamentos, de outros

recursos) ou organizativa (deficiente relação com o pólo ou com os órgãos da

escola)cxlviii.

A energia e a atmosfera do projecto. A actividade do Projecto MINERVA

ficou marcada por dois aspectos relativamente pouco comuns em projectos desta

natureza. Em primeiro lugar, uma grande criatividade das suas instâncias

executivas, tanto os pólos como as escolas. Em projectos educativos de grande

dimensão a criatividade normalmente é grande nas instâncias de direcção mas

reduzida na actividade no terreno. Não foi o que se passou com o MINERVA.

Esta criatividade, que se afirmou com grande força logo na primeira fase do

projecto, foi, no nosso entender, fruto muito especialmente:

— da fórmula organizativa adoptada, apostando na descentralização e

na autonomia dos pólos;

— da grande diversidade de origens académicas, motivações e

perspectivas dos seus responsáveis, onde se incluiam informáticos,

cientistas e formadores de professores;

— do facto do Ministério da Educação não ter tido no início um papel

de relevo, limitando-se basicamente a acompanhar a avalizar o

desenvolvimento do projectocxlix;

— da forma pertinente como o projecto soube, através do seu discurso

e das suas propostas concretas, corresponder às aspirações latentes de

muitos sectores de professores e alunos.

Em segundo lugar, devemos referir uma relação extremamente fecunda

entre investigadores e docentes do ensino superior e professores do ensino não-

superior, consubstanciada pela capacidade de dialogar e de colaborar na

realização de actividades conjuntas. Esta relação, que se distingue fortemente da

tradicional relação de distância e de desconfiança entre profissionais destes dois

níveis de ensino, resultou sobretudo da marca impressa ao projecto pelas

participantes ligados à formação de professores que souberam trazer para o

trabalho com as tecnologias de informação a experiência de importantes

movimentos educativos como a profissionalização em exercício e as actividades


dos clubes do ex-ciclo preparatório. Também importante foi a interacção num

mesmo projecto de professores de diferentes disciplinas, de diferentes níveis de

ensino (1º, 2º e 3º ciclos, secundário, ensino especial), com diferentes tipos de

formação e experiências profissionaiscl,

Estes dois aspectos proporcionaram no essencial a energia de que se

alimentou o projecto. No entanto, este não viveu sempre ao mesmo ritmo nem na

mesma atmosfera. Na primeira fase havia todo um mundo a descobrir, e o

entusiasmo foi transbordante. Tudo parecia possível. Os pólos tinham iniciativa

“para dar e vender” e as escolas eram extremamente receptivas. Apesar de todas

as ingenuidades, esta fase cumpriu muito bem o seu papel de exploração das

tecnologias de informação e de formação de equipas nos pólos.

A partir do fim da primeira fase os problemas começaram a acumular-se. As

questões colocadas pelo ritmo da expansão do projecto e a afectação de recursos

revelavam sérias indecisões na política seguir. As dificuldades no diálogo entre

os vários níveis do projecto (nomeadamente entre a coordenação e os pólos, e

entre alguns pólos e as escolas) foram-se acentuando. O projecto cresceu em

dimensão mas não encontrou as fórmulas organizativas adequadas ao seu

desenvolvimento.

A partir desta altura o MINERVA deixou de ser um projecto único para

passar a ser um “agregado” de projectos. Se na primeira fase era normal que se

experimentassem as vias mais diversas, na segunda já parece estranho que alguns

persistam em adoptar prioridades muito divergentes. E, por outro lado, a

criatividade começou a ceder terreno à “normalidade”. Os pólos procuravam

adaptar-se às novas condições, aprendendo a jogar com as regras do jogo que

lhes eram impostas.

A partir de determinado momento, o GEP/DEPGEF começou a

experimentar vias alternativas, numa lógica acentuadamente dirigista, nalguns

casos com intervenção do mundo empresarial (concursos do PRODEP, Projectos

IVA e FORJA). As ambições continuavam a ser fortes, mas na prática o projecto

pouco mais estava a ser do que um meio de distribuir equipamentos e software,

fazer formação e, muito secundariamente, apoiar algumas equipas de

investigação.

O Ministério da Educação nunca procurou clarificar a sua posição

relativamente a grandes opções sobre o papel concreto das tecnologias de

informação nos planos curriculares e na vida das escolas, que deveriam ter sido

assumidas a um nível de grande responsabilidade política. Pode-se dizer que

tendo posto o processo em movimento, o Ministério foi tendo cada vez mais

dificuldade em o compreender. Por um lado, procurou ensaiar vias alternativas


para o fazer entrar em trilhos mais familiares; por outro, resolveu aguardar, para

ver. E deste modo, acabou por não fazer o principal, que teria sido procurar em

tempo oportuno ouvir todos aqueles que estavam no terreno acerca das questões

mais decisivas: que objectivos para a utilização das tecnologias de informação?

que modelo para a sua inserção na escola? que dinâmicas é necessário

incentivar?

Esta evolução corresponde naturalmente a dois momentos no espírito dos

participantes. Num primeiro momento, reinava o optimismo e a satisfação.

Acreditava-se que este era um projecto desafiante, em que valia a pena trabalhar

pelas suas grandes potencialidades transformadoras em relação à escola. Num

segundo momento foi-se instalando uma certa confusão que não raro deu origem

ao desânimo e mesmo à amargura. Alguns dos participantes partiram para outros

projectos ou reconverteram os seus interesse para novos terrenos de actuação.

Outros ficaram, na sua maioria com uma posição fortemente crítica em relação ao

funcionamento do projecto na sua fase terminal.

Resultados do Projecto MINERVA. Nos seus objectivos iniciais, o

Projecto MINERVA visava simplesmente a introdução das tecnologias da

informação no sistema de ensino não superior. Trata-se duma formulação vaga e

ambígua, que se torna um pouco mais transparente quando se nota a presença de

termos como “racionalização” e “actualização” e a caracterização da “informática

como disciplina científica” que “proporciona agora soluções metodológicas que

permitem abordar com rigor a solução duma grande variedade de problemas”cli.

Quando nasceu, o Projecto MINERVA tinha como principal pressuposto que a

aplicação da informática, através das suas metodologias e instrumentos próprios,

constituiria o eixo essencial da sua actividade.

Na realidade, o projecto acabou por evoluir numa direcção muito diferente,

aceitando integrar contributos académicos muito diferenciados. Não descurando a

actuação prática imediata — pelo contrário, sempre se caracterizou por um forte

dinamismo no terreno —, procurou igualmente interrogar-se sobre o modo como

a escola poderia mudar com a introdução destas tecnologias. Desta forma,

questionou a própria escola ao nível dos seus objectivos, da sua organização, e

dos seus métodos de trabalho.

Assim, procurando equacionar a introdução das tecnologias de informação

no quadro de objectivos mais amplos, o Projecto MINERVA proporcionou a

afirmação de conceitos educativos importantes como a noção de utilização crítica

da informação, o trabalho de projecto, a colaboração interdisciplinar, a integração

das tecnologias de informação nas disciplinas existentes e o papel dos centros de


recursos nas organizações escolares. Estes conceitos solidificaram-se através das

abordagens gerais, concepções, vivências, práticas e soluções concretas vividas

pelos diversos pólos. Valerá a pena destacar entre os aspectos que tiveram maior

repercussão, os seguintes:

— encarar o computador como sendo não apenas uma moda

educacional, mas um amplo fenómeno cultural, com raízes na

sociedade moderna;

— assumir uma postura optimista em relação à tecnologia e

estabelecer contactos entre a cultura técnica e a cultura humanista —

negando o valor das soluções puramente “técnicas” e ultrapassando os

espantalhos da inevitável desumanização e agravamento das

desigualdades sociais como consequência do uso das novas

tecnologias;

— assumir as tecnologias de informação num sentido transformador e

não meramente de actualização e reforço do actual sistema;

— operacionalizar a formulação de novos objectivos educacionais

como (a) a capacidade de obter, lidar e tirar partido da informação

existente; (b) a capacidade de identificar, formular, e construir

soluções para uma variedade de problemas; (c) a criação duma

mentalidade de aprendizagem permanente (nos alunos e nos

professores);

— criar novos espaços dentro da escola, novas formas de organização

e desenvolver um estilo de relações entre alunos e professores de

aprendizagem cooperativa;

— encontrar soluções concretas, dentro dos condicionalismos de

recursos existentes, nomeadamente a proposta da utilização do

computador como ferramenta;

— propor que o computador não ficasse meramente associado a uma

disciplina de Informática ou de Tecnologias da Informação, mas que

se tornasse relevante para todo o leque de disciplinas curricularesclii;

— integrar neste processo todos os níveis de ensino, não se limitando

portanto à fase terminal do ensino secundário;

— criar oportunidades de projecto dentro das escolas, estimulando a

constituição de equipas de professores.

Na prática, os referenciais teóricos dominantes do Projecto MINERVA

passaram a situar-se mais no terreno da educação do que no terreno da


informática, com especial incidência nas questões da formação de professores e

do desenvolvimento curricular.

Dos seus objectivos iniciais, o projecto desvinculou-se parcialmente do

primeiro, relativo ao ensino das tecnologias de informação, que não foi assumido

como importante. O segundo e o terceiro objectivos, relativos ao uso das

tecnologias de informação como meios auxiliares de ensino e à formação de

professores, estiveram presentes ao longo de toda a sua actividade. Embora se

tenham dado passos muito significativos, nem um nem outro foram

completamente atingidos. Num caso porque no momento da elaboração dos

novos currículos não houve orientação das instâncias superiores do Ministério da

Educação para que as equipas responsáveis incorporassem de forma mais

significativa as tecnologias de informação; no outro, pela sobreposição de outro

programa nacional, o FOCO, com uma filosofia e forma de actuação prática

muito distinta.

A disciplina de Introdução às Tecnologias de Informação que faz parte

actualmente dos planos de estudo do ensino secundário, como disciplina de

opção, absorveu muitos dos professores que trabalharam no MINERVA nas

escolas. Está essencialmente vocacionada para a aprendizagem de uma grande

variedade de programas utilitários, numa lógica de encarar o computador como

ferramenta ao serviço dos mais diversos projectos. Pode-se dizer que nesta

disciplina, que se tem revelado muito popular entre os alunos, ficou algo da

herança do projecto.

Em termos globais, o Projecto MINERVA representou fundamentalmente

um arranque do processo de transformação da escola tendo em conta a nova

realidade cultural que são as tecnologias de informação. Apesar do seu carácter

aparentemente caótico permitiu o desenvolvimento de múltiplas dinâmicas,

suscitou novas ideias, estimulou iniciativas, proporcionou o aparecimento e

crescimento de numerosas equipas. A nível mais específico, entre os resultados

mais essenciais da sua actividade será de referir que o projecto:

— permitiu a divulgação das tecnologias de informação nas escolas,

apresentando uma visão desmistificada e acessível, como ferramentas

de trabalho;

— estimulou a criação de equipas de professores e a afirmação duma

cultura de projectos nas escolas;

— proporcionou o crescimento profissional dos professores que com

ele mais estreitamente colaboraram (professores destacados e

coordenadores de escolas);


— encorajou o desenvolvimento de práticas de projecto dentro das

escolas, contribuindo fortemente para o estabelecimento duma nova

cultura pedagógica, baseda numa relação professor/aluno mais

próxima e colaborativacliii;

— contribuiu para que os cursos de formação inicial de professores

passassem a ter uma significativa componente de tecnologias de

informação;

— estabeleceu novas relações entre instituições de ensino superior e

escolas e entre escolas de diferentes pontos do país;

— estimulou a cooperação internacional com diversos países

europeus, africanos e da América do Sul, bem como a participação de

Portugal na European Pool of Educational Software.

O projecto deu origem a diversas associações de cunho disciplinar,

interessadas na utilização educativa das tecnologias de informaçãocliv. Por outro

lado estimulou a criação de grupos de trabalho e a promoção de outras iniciativas

dentro de organizações profissionais de professores já existentesclv.

Uma crítica feita ao Projecto MINERVA é que estaria ao serviço duma

política dum “novo vocacionalismo”, tendo por objectivo a actualização da mão-

de-obra portuguesa para servir os interesses da actual fase do capitalismoclvi.

Outra é que se tratava duma actividade pura e simplesmente inserida “na esfera

do consumo”clvii. Trata-se de opiniões difíceis de sustentarclviii. O MINERVA

sempre se assumiu como um projecto crítico e multifacetado mas com um cunho

essencialmente educativo, norteado por preocupações de índole formativa. Tendo

múltiplas lógicas e níveis de actuação, ele não se enquadra numa política única e

bem definida, mas corresponde às perspectivas, interesses e projectos políticos,

educativos e profissionais dos seus diversos intervenientes.

Aspectos deixados em aberto pelo projecto. Tão errado como ignorar

completamente a experiência e os resultados do Projecto MINERVA seria fazer

uma leitura demasiado triunfalista das suas realizações. Muito ficou por

conseguir. Podemos referir nomeadamente:

— não se atingiu a estabilização de um modelo para os Centros de

informática nas escolas, tipificando-se a sua actividade, especificando-

se os recursos necessários e o pessoal de apoio e as condições

necessárias para o seu funcionamento;


— a produção nacional e divulgação de software e de materiais de

apoio, apesar de fortemente estimulada, continua a ser insuficiente (e

corre o risco de diminuir seriamente com o desaparecimento do

projecto);

— para a maioria das disciplinas, não se chegaram a desenvolver

modelos concretos de utilização das tecnologias de informação na sala

de aula; aliás, as actividades de desenvolvimento curricular tendem a

ter uma reduzida fundamentação e uma metodologia incipiente, sendo

necessários novos padrões de qualidade e modos de avaliação;

— no que respeita à formação inicial professores, a integração das

tecnologias de informação é ainda insuficiente em algumas

instituições; por outro lado, a formação contínua mais formalizada,

teve um péssimo começo com o FOCO e o FORJA, valorizando-se

sobretudo os aspectos técnicos e as abordagens escolarizadas;

— a assimilação da experiência do projecto (atrás referida nas suas

principais abordagens, concepções e práticas) nas estruturas de

coordenação pedagógica do Ministério da Educação (Departamentos

de Ensino, estruturas regionais, Instituto de Inovação Educacional) não

chegou a ter lugar, dificultando a integração das tecnologias de

informação nos currículos das diferentes disciplinas;

— os centros de apoio local não chegaram a vingar, sendo necessário

reinventar novas fórmulas de apoio aos professores.

Em muitas escolas o projecto teve dificuldade em integrar-se na dinâmica

colectiva e em abrir-se dum modo geral aos professores. Em certos casos foi um

projecto fechado sobre si próprio, para um número reduzido de “eleitos”; noutros

deu origem a controvérsias entre o respectivo corpo docenteclix. Mas não há

dúvida de que as escolas ficaram sem possibilidade de acção a partir do momento

em que se verificou uma redução drástica nas transferências lectivas dos

professores, levando ao colapso das respectivas equipas.

O projecto teve muito sucesso na integração das tecnologias de informação

no 1º ciclo do ensino básico e no aproveitamento dos espaços extra-aula para o

desenvolvimento de actividades interdisciplinares nos outros níveis de ensino.

Mas, na maioria das disciplinas não desenvolveu experiências em número

suficiente que permitissem a teorização de estratégias e modelos viáveis para a

utilização das tecnologias de informação na sala de aulaclx. O projecto ficou

assim apenas a meio caminho no seu objectivo de introduzir as tecnologias de

informação nas escolasclxi.


O debate de ideias não foi um ponto muito forte do projecto. Não

encontrando grandes obstáculos externos e contando com uma opinião pública

geralmente favorável, o MINERVA não se destacou pela intervenção nos meios

de comunicação social. Também não foi muito intensa a discussão internaclxii,

não se estimulando como seria desejável a evolução das ideias.

O projecto também não teve êxito em envolver de forma efectiva uma parte

mais significativa de investigadores da área da educação. Absorvidos nas tarefas

de gestão e formação, muitos dos docentes do ensino superior que nele

participaram tiveram pouco tempo para se dedicar à investigação e à reflexão.

Deste modo, apesar de se situar fortemente no terreno da educação, o projecto

acabou por passar de algum modo ao lado do pensamento e da investigação em

ciências da educação.

As perspectivas desenvolvidas pelo Projecto MINERVA não se enraizaram

claramente no património pedagógico português. Daí o entusiasmo com que

ainda actualmente é acolhido software de baixíssima qualidade, à venda no

mercado, não só por muitos professores como até da parte de organismos do

Ministério da Educação como o Instituto de Inovação Educacionalclxiii.

Quais as razões destas insuficiências? Em primeiro lugar, terá havido

limitações na sua concepção. O Projecto MINERVA padeceu de gigantismo.

Deveria ter sido concebido como um projecto de menor duração e ambições. O

seu papel histórico só podia ter sido o que foi — um projecto de divulgação, de

sementeira, de lançamento de perspectivas. Para se ir mais longe seria preciso

outro tipo de projectos, com objectivos mais definidos e com menos ambições de

cobertura territorial — projectos de desenvolvimento de software, projectos de

intervenção/formação dirigidos para certas escolas, projectos de desenvolvimento

curricular em certas áreas, e tudo isso assente numa sólida base de investigação

educacionalclxiv.

Em segundo lugar, por limitações da sua estrutura e do tipo de coordenação.

Se a informática não estava em condições de orientar sózinha um projecto desta

natureza, a educação também não conseguiu encontrar as melhores soluções para

o seu desenvolvimento e muito menos o conseguiram os decisores políticos que

acabaram por “normalizar” o projecto. O MINERVA teve uma boa forma de

começar, mas não soube evoluir a tempo e horas nos seus objectivos e no seu

modo de funcionamento. O modelo esgotou-se ao fim de pouco tempo e não

houve capacidade de o alterar adequadamenteclxv.

Em terceiro lugar, nunca são postos em prática os necessários mecanismos

de avaliação do projecto, previstos de resto desde o seu inícioclxvi. Trata-se duma

lacuna incompreensível num projecto desta dimensão. O projecto, aliás, nunca


dispôs de documentos orientadores que explicitassem preto no branco quais os

seus objectivos e políticas. Sempre se descurou a vertente de reflexão sistemática

sobre o desenvolvimento das actividades, cabendo apenas a alguns dos pólos a

realização de iniciativas esporádicas nesse sentidoclxvii.

Em quarto lugar, o projecto esteve sempre marginalisado em relação à

política do Ministério. As opções fundamentais não foram tomadas quando teria

sido necessário. O projecto nunca foi devidamente integrado, o que explica as

dificuldades de articulação no que respeita aos novos planos curriculares então

elaborados no quadro da reforma. O que explica, igualmente, que, na sua

maioria, os subprogramas enunciados na Proposta Geral de Reformaclxviii não

tenham chegado a ser postos em prática, adoptando-se, em seu lugar, uma

política muito diferente.

Ao avaliarmos as realizações e as questões deixadas em aberto pelo

Projecto MINERVA precisamos de ter em conta a sua natureza e especificidade.

De facto, este teve um alcance nacional (sendo o seu quadro de referência o

conjunto de todas as escolas do país), mas não se pôde apoiar na experiência

anterior de projectos semelhantes. Além disso, nunca contou com um apoio

significativo por parte da estrutura do Ministério da Educação (a não ser no que

respeita aos aspectos administrativos), vivendo essencialmente do entusiasmo e

do investimento dos professores, muito em especial dos professores destacados.

Finalmente, incidiu sobre uma área recheada de questões de ordem técnica, em

que é mais do que avassaladora a tentação do tecnicismo.

Em resumo, o projecto MINERVA criou uma dinâmica fabulosa mas foi

vítima do seu gigantismo. Provocou em muitas escolas de todos os níveis de

ensino um verdadeiro choque cultural, estimulou o aparecimento de novas

perspectivas de trabalho e proporcionou um importante espaço de formação, mas

teria beneficiado de mais discussão interna e externa, de uma melhor estrutura,

que definisse linhas de trabalho e responsabilizasse os pólos. E, finalmente, teria

tido mais impacto no sistema educativo se o Ministério da Educação, ao mais alto

nível, estivesse atento à sua evolução, necessidades, e implicações práticas.


6.-O futuro das tecnologias de informação na educação em Portugal

O Projecto MINERVA levou à criação em Portugal de uma rica base de

experiência na utilização educativa das tecnologias de informação. Este potencial

será desaproveitado se não se souberem definir com clareza os objectivos

essenciais e criar as condições organizativas adequadas, tanto para prosseguir a

integração destas tecnologias na escola como para promover o aprofundamento

dos trabalhos de investigação, desenvolvimento e formação de professores. Neste

último pontoclxix procuraremos sistematizar os principais aspectos que devem ser

tidos em conta na formulação duma política educativa neste sector e indicar de

que forma eles podem ser articulados numa perspectiva de acção.

A integração das tecnologias de informação na escola. A integração das

tecnologias de informação na escola assenta necessariamente na caracterização de

um modelo, na definição dos recursos necessários e na clarificação do papel dos

diversos intervenientes.

a) Modelo. Hoje em dia, já não é matéria de muita controvérsia que as

tecnologias de informação devem estar integradas nas restantes disciplinas,

podendo constituir na fase terminal do ensino secundário uma área de estudo

específica, de natureza optativaclxx. No entanto, na maioria dos novos programas

produzidos para a reforma curricular estas tecnologias não aparecem. Porquê?

Até quando se irá manter essa situação?

Mas o modelo não se reduz às opções organizativas. Tem de clarificar

igualmente as suas opções pedagógicas. Por exemplo, pretende-se ou não que

estas tecnologias inspirem espaços de interdisciplinaridade, contrariando a

tendência para a total especialização dos saberes? Será ou não a altura própria de

pôr em causa a concepção do saber escolarizado, cristalizado e inerte? A

autoridade intelectual deve continuar no professor ou derivar cada vez mais da

argumentação e da evidência obtida?

Opções pedagógicas inovadoras pressupõem a intensificação do papel do

trabalho independente, do trabalho de grupo, da realização de projectos que se

prolongam no tempo. Implicam uma escola transformada nos seus espaços,

ritmos e formas de trabalho. Implicam uma escola rica em recursos,

nomeadamente os tecnológicos e os humanos. Qual é afinal a função dos centros

de recursos? Eles constituem ou não a solução organizativa fundamental para

enquadrar este processo?

As distintas origens sociais dos alunos, as suas expectativas e as

representações estabelecidas contêm mecanismos auto-reprodutivos que levam ao


reforço das desigualdades, mesmo numa escola pedagogicamente enriquecida.

Não é motivo para reduzir a escola ao mais completo ascetismo das mesas,

cadeiras e quadro preto. O que se exige é uma especial atenção a este problema,

tomando-se medidas positivas que combatam os factores discriminatórios e

ajudem a construir novas representações culturais das tecnologias de informação

e do seu papel social.

b) Recursos. As tecnologias de informação, para não serem uma caricatura,

necessitam da criação de infra-estruturas adequadas. Aquilo que se fez até aqui no

Projecto MINERVA foi muito seriamente condicionado pela escassez dos

recursos disponíveis. É preciso dispor de sistemas eficientes de actualização e

manutenção dos equipamentos. Evidentemente não se pode deixar de contar com

as limitações da economia portuguesa, mas é preciso ter a noção de que só um

investimento continuado poderá permitir criar e manter funcional uma

infraestrutura funcional.

Sendo um domínio de intervenção de natureza curricular, as tecnologias de

informação precisam de professores que assumam a responsabilidade da sua

dinamização dentro da escola. Daí a necessidade imperiosa de transferências de

horário lectivoclxxi. Sendo um domínio novo, mal estabelecido, é uma frente de

trabalho que exige um envolvimento colectivo. Daí a necessidade que cada escola

tenha uma equipa dedicada a esta questão. Sem uma tal equipa e sem horas de

transferência lectiva as tecnologias de informação ficarão sujeitas a regredir para

o simples papel retórico de tema de referência, de importância virtualmente

secundária na vida da escolaclxxii.

c) Intervenientes. Os intervenientes fundamentais neste processo serão

naturalmente as escolas e os centros de formação. As instituições do ensino

superior poderão igualmente intervir, ajudando a desenvolver, operacionalizar e

avaliar os diversos modelos e políticas.

Investigação e Desenvolvimento. A investigação e o desenvolvimento são

o garante da contínua renovação e actualização das ideias, das práticas e dos

processos, proporcionando um olhar crítico em relação à escola e um ímpeto

fundamental de inovaçãoclxxiii.

a) Domínios. Continua a ser fundamental trabalhar na investigação de raiz

educativa. Esta não conseguirá certamente resolver todos os grandes problemas

que se colocam, mas possibilitará uma reflexão permanente e um melhor

conhecimento das questões específicas do processo de ensino-aprendizagem. É

importante que se acentue o debate tanto entre os que se interessam directamente

por esta matéria como entre os críticos e os incondicionais da tecnologia. O


desenvolvimento curricular, que se encontra ainda a um nível muito incipiente,

deve ser claramente estimulado. O desenvolvimento tecnológico deve poder

beneficiar da necessária abertura em relação ao desenvolvimento de novos

produtos (como os multimedia) e à realização de novas experiências, sendo

necessário analisá-las com rigor e sem deslumbramentos acríticos pela alta

tecnologia. Em particular, progressos significativos são de esperar se se conseguir

uma forte interacção entre estes três domíniosclxxiv. Na realidade, deve ser

estimulado o desenvolvivento de projectos envolvendo colaborações

interdisciplinares, incluindo tanto a informática e a engenharia como a psicologia

e as próprias ciências da educação.

b) Apoios e programas. É altura de promover de forma decidida a

colaboração interdisciplinar na própria investigação. É desejável o

desenvolvimento duma autêntica comunidade científica em torno do uso

educacional das tecnologias da informação na educação. Devem estimular-se os

projectos de dimensão apreciável e a possibilidade de se estenderem por períodos

de tempo significativos. Criadas as condições de funcionamento, será de exigir a

prestação de contas, sem instaurar regimes de facilidade. Dada a novidade desta

temática, e perante a inexistência duma tradição estabelecida, os professores

participam necessariamente na criação dos novos saberes pedagógicos relativos

às tecnologias de informação, sendo por isso indispensável valorizar

explicitamente o seu contributo na investigaçãoclxxv.

c) Intervenientes. Neste processo terão naturalmente que desempenhar um

papel relevante as instituições de ensino superior e eventualmente outras

entidades de investigação e desenvolvimento. Mas a valorização das formas de

investigação cooperativa pressupõe uma igualmente importante participação das

escolas e centros de formação. À administração caberá o estabelecimento e gestão

de programas neste domínio.

Formação. A formação continuará sempre a ser um aspecto fundamental na

introdução das tecnologias de informação na escola. Para além das preocupações

de ordem técnica, ela tem de se constituir como um verdadeiro processo de

crescimento que ajude à criação nos professores duma nova mentalidade

profissional.

a) Domínios de formação. Por um lado, a formação de base (inicial e

contínua) terá que permitir a todos os professores, na medida dos seus interesses e

capacidades, tornarem-se utilizadores correntes das tecnologias de informação na

sua prática pedagógica; por outro lado, a formação avançada (sobre a forma de

cursos de especialização, mestrados e doutoramentos) permitirá a formação de


quadros para os sectores estratégicos deste processo, seja ao nível da investigação

e do desenvolvimento, seja no próprio funcionamento do sistema (ao nível da

administração, dos centros de formação e das escolas).

A instituição escolar está colocada perante a necessidade de profundas

mudanças. Retomando as teses de Papertclxxvi, mais do que organizativas ou

tecnológicas, estas mudanças são sobretudo culturais. A cultura docente é

essencialmente individualista e defensivaclxxvii. Para os professores, é difícil pôr

em causa o seu trabalho, mesmo que num contexto de análise construtiva. Uma

renovação da escola através duma dinâmica de projectos inovadores exige uma

mais efectiva capacidade de trabalhar em grupo, de abertura à crítica e sentido de

auto-avaliação. É toda a problemática do perfil profissional que está em questão.

b) Intervenientes. Neste processo terão de intervir naturalmente as

instituições de Ensino Superior, especialmente as mais vocacionadas para este

domínio de intervenção, os centros de formação e as escolas. Novamente será

necessário que a administração estabeleça, em diálogo com todos estes parceiros,

um programa de funcionamento adequado.

Propostas. As tecnologias de informação são um domínio que continua em

rápida mutação. Manter-se actualizado implica um mínimo de capacidade

financeira (para renovar equipamentos, para aquisição de bibliografia, para

contactos frequentes com instituições estrangeiras). É muito grande o fosso entre

o que está disponível no mercado português (sobretudo em termos de software

educacional e de materiais educativos) e o que se faz e publica noutros países.

Seria por isso desatroso limitar as possibilidades das nossas equipas de

investigação e desenvolvimento aos condicionalismos do nosso mercado. Além

disso, o trabalho criativo com as tecnologias de informação pressupõe uma gama

de conhecimentos razoavelmente alargada e contributos disciplinares vários. Daí

a importância de equipas com um mínimo de dimensão.

Há vários futuros possíveis para as tecnologias de informação aplicadas à

educação em Portugal. Do primeiro pelotãoclxxviii, estamos completamente

arredados e assim continuaremos por muitos anos. Podemos ter um papel de

algum relevo (no segundo pelotão) se formos capazes de criar dois ou três

centros de excelência, com alguma dimensão. Ou então podemos seguir

tranquilamente na cauda do terceiro pelotão, a tentar copiar aquilo que os outros

já fizeram...

Para a continuação do processo de introdução das tecnologias de

informação no sistema educativo propomos as seguintes medidas:


a) a criação de dois centros de investigação e desenvolvimento

nesta área, um mais vocacionado para as questões do desenvolvimento

de raíz tecnológica e outro para a investigação de cunho educacional.

Estes centros, que poderão ser criados a partir de estruturas já

existentes nas universidades, deverão contar com um corpo mínimo de

investigadores a tempo inteiro e aproveitar em parte os professores

formados no Projecto MINERVA;

b) a criação, dentro da estrutura do Ministério da Educação de

um gabinete de trabalhoclxxix com competência técnico-pedagógica em

tecnologias de informação, congregando a herança do Projecto

MINERVA e capaz de fundamentar, com o apoio de colaborações

exteriores, o desenvolvimento duma política no sector e a sua

avaliação periódica;

c) a criação de programas de estímulo ao desenvolvimento e

inovação permitindo dum modo geral a continuação da intervenção

das instituições do ensino superior na formação, no desenvolvimento

curricular, no desenvolvimento de índole mais tecnológica;

d) e finalmente, tendo por base todos os pontos anteriores, a

urgente definição de uma política com implicação nos planos

curriculares, no funcionamento das escolas, no seu apetrechamento e

nas políticas de formação.

Conclusão. A inserção das tecnologias de informação no sistema educativo

na maioria dos países tende a passar por três grandes fases: experimentação,

desenvolvimento e integraçãoclxxx. Tal parece ser igualmente o nosso percurso em

Portugal. Percorremos as duas primeiras mas deparámos com dificuldades em

avançar para a terceira. A cooperação entre a investigação, o ensino superior e as

escolas é uma conquista fundamentalclxxxi. Trata-se no entanto duma relação que é

tão difícil de manter como de criar.

São quatro as palavras-chave da fase que se avizinha: Integração,

Desenvolvimento, Investigação, e Formação. A integração é necessária nos

planos curriculares, na vida das escolas, na formação de professores. O

desenvolvimento de mais e melhores produtos é necessário ao nível do software,

dos materiais, das propostas curriculares. A investigação, nas suas vertentes

teórica e empírica, é imprescindível para fundamentar e marcar as linhas de

progressão. A formação, entendida no seu sentido amplo de desenvolvimento

profissional, é a estratégia essencial de envolvimento e crescimento dos seus

participantes.


Os computadores começaram por ser vistos duma forma dual: ou para o

ensino da informática ou para serem usados como tecnologia. Podemos fazer

uma síntese dos dois aspectos: trata-se do estabelecimento de novos objectivos e

do desenvolvimento de novas capacidades, o que se faz através duma variedade

de novos recursos tecnológicos. Os computadores são máquinas. Mas as

tecnologias de informação, mais do que isso, são uma perspectiva cultural. Elas

constituem uma importante ferramenta intelectual que permite estender as

capacidades de pensamento e de acção dos seres humanos nos mais diversos

domínios. Mas o que é importante não é a ferramenta — é o que se pode fazer

com elaclxxxii. O seu principal interesse está nas novas formas de criatividade que

permite desenvolver. Ao longo destes nove últimos anos, pela acção e reflexão

que têm suscitado, as tecnologias de informação têm sido em Portugal um factor

muito significativo de transformação da escola. É uma experiência, cujo balanço

geral é sem dúvida positivo, a reclamar uma adequada continuação.

i A criação oficial do Projecto MINERVA data de 31 de Outubro de 1985, tendo sido formalizada através do Despacho 206/ME/85, subscrito pelo então Ministro Prof. João de Deus Pinheiro (ver anexo 1). Na prática, o projecto já tinha começado a desenvolver a sua actividade desde Julho desse mesmo ano. ii Estes relatórios podem ser consultados no Centro de Documentação do DEPGEF. O presente trabalho, no entanto, não se baseia exclusivamente nos relatórios dos pólos, na medida em que estes têm estrutura e profundidade muito variáveis (alguns deles são mesmo omissos em relação a certos pontos), e traduzem apenas o seu ponto de vista sobre o projecto — tornando-se, por exemplo, difícil de perceber, em muitos casos, que actividades foram de facto desenvolvidas a nível das escolas. iii Entro os quais os Despachos que balizaram o desenvolvimento do projecto, publicações emanadas do Ministério da Educação sobre as tecnologias de informação e o depoimento do Prof. Luís Valadares Tavares (ver anexo 5). iv João Pedro da Ponte foi coordenador do Pólo do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa desde o início do projecto até Julho de 1991; José Tomás Patrocínio integrou o pólo do GEP durante a primeira fase do projecto, tendo desde 1989 passado a desempenhar o cargo de Coordenador Executivo; Maria Alzira Cabral pertenceu ao pólo do GEP desde o seu início até à sua extinção em 1992, pertencendo desde então à coordenação executiva. v Trata-se duma proposta elaborada no Gabinete do Secretário de Estado Adjunto do Ministro da Educação. Ver J. Silva Carmona, Proposta para a Introdução das Novas Tecnologias no Sistema Educativo, Lisboa, GEP, Abril de 1985. vi Este projecto, com um carácter de investigação-acção, abrange especificamente ao 1º e 2º ciclos do ensino básico. Produziu dois relatórios de actividades, um relativo a 1985/86 e outro a 1986/87, em que se descrevem o âmbito, objectivos, metodologia e resultados da experiência. vii Resultado de um protocolo entre a Universidade de Coimbra e a Secretaria de Estado das Telecomunicações. viii Lei 46/86 de 14 de Outubro. ix A explicitação pormenorizada dos objectivos da fase piloto, bem como de fase operacional que se lhe seguiu, encontra-se no relatório do Pólo do Minho do Projecto MINERVA, p. 3-5. x Neste relatório pouco se utilizará muito o termo “núcleo” porque se tratou duma estrutura que apenas existiu transitoriamente durante a primeira fase do projecto. Na prática, todos os núcleos começaram a funcionar como pólos. A criação dos núcleos marca uma certa hesitação quanto à estrutura organizativa


do projecto, que em breve seria superada com a criação de um sistema de rede não hierarquizada, coordenada pelo GEP. xi Ver o relatório do Pólo da Universidade do Minho, p. 3. xii Com relevo para os da zona Sul do país. xiii Entre os professores, estas transferências lectivas são conhecidos por “reduções de horário”. Tecnicamente, não se trata de reduções mas de passagem de tempos lectivos para tempos dedicados a outras actividades no âmbito do projecto. xiv A forma como estes relatórios foram impostos aos pólos e a sua deficiente concepção levam ao surgimento duma vaga generalizada de protestos em relação ao que é sentido como a burocratização do projecto. Na verdade, era indispensável um sistema de recolha de dados que permitisse à coordenação um conhecimento global do projecto. Mas o sistema de relatórios adoptado revelou-se incapaz de cumprir esse objectivo e a forma como foi imposto — sem qualquer diálogo ou discussão prévia — não poderia deixar de ser mal aceite pelos pólos. xv A expressão TIC é adoptada por um grande número de pólos. No entanto, nos seus relatórios, alguns pólos continuam a falar apenas em termos de tecnologias de informação (TI) novas tecnologias de informação (NTI) ou simplesmente novas tecnologias (NT). Outros, tão depressa falam em termos de TI como de NT ou de TIC. A inclusão da área da Comunicação no Projecto MINERVA nunca se traduziu por um trabalho de discussão aprofundado sobre a respectiva problemática. Dado não existir uma distinção conceptualmente muito importante na forma como os diversos pólos usam os diversos termos, neste relatório será normalmente usado o termo “tecnologias de informação”, que melhor corresponde às intenções originais do projecto. xvi De seu nome oficial “Dinamização das Actividades das Escolas dos Ensinos Básico e Secundário Utilizando Meios Informáticos”. xvii Este projecto, destinado a alunos do 12º ano de escolaridade que quisessem frequentar uma disciplina optativa de informática, decorre nos anos lectivos de 1989/90, 1990/91 e 1991/92, cobrindo 28 escolas. Forma cerca de 300 professores que trabalharam com cerca de 6000 alunos. O conteúdo essencial desta disciplina inclui os sistemas operativos MS-DOS e UNIX, processamento de texto, edição electrónica, folhas de cálculo, bases de dados, redes de computadores e correio electrónico. xviii A questão do futuro do projecto vem ao de cima como preocupação central de todos os participantes no debate que se seguiu à intervenção do coordenador nacional do projecto, Prof. Luís Valadares Tavares. xix Para uma visão das intenções que presidiram ao segundo período do projecto, poderá ser consultado o Depoimento Sobre o Projecto MINERVA escrito pelo Prof. Luís Valadares Tavares. xx Esta situação afectou não apenas o Projecto MINERVA, mas outros projectos como o Programa Interministerial para a Promoção do Sucesso Educativo (PIPSE) e os serviços centrais do próprio Ministério. xxi O Decreto-Lei 409/89 de 18 de Novembro estabelece o regime de progressão na carreira na dependência da frequência de módulos de formação (artº 9º) e o Decreto-Lei 139-A/90 de 28 de Abril aprova o novo estatuto da carreira docente dos ensinos básico e secundário. Esta legislação demora, no entanto, algum tempo até ser regulamentada e entrar completamente em vigor. xxii Esta orientação, valorizando a vertente vocacional e centrando-se na distrinuição de equipamentos, representa uma forma de pensar a introdução das tecnologias de informação segundo as concepções vigentes no período pré-1985. Trata-se obviamente de um profundo retrocesso. xxiii Programa de formação contínua de professores, subsidiado pelo Fundo Social Europeu. xxiv O FORJA instala uma rede de 15 computadores em 44 escolas e realiza a respectiva formação de professores. xxv A pressão para que os professores optem pela formação fornecida pelo FOCO decorre da necessidade de contabilizar créditos imposta pelo estututo da carreira docente, como se refere no relatório do Pólo da Universidade do Porto. xxvi Os professores começam a ter necessidade de créditos e procuram acções de formação que os possam proporcionar. Assim, diversos Pólos realizaram acções do formação já no quadro do FOCO — ver, por


exemplo, os relatórios dos Pólos da ESE de Lisboa, p. 15, da FMH-UTL, p. 21 e das Universidades do Algarve, p. 9, do Minho, p. 13 e do Porto, p. 40. xxvii Ver, por exemplo, os relatórios dos Pólos das ESE de Beja, p. 16-17, de Castelo Branco, p. 20-21, de Santarém, p. 3 e de Setúbal, p. 14. xxviii Ver, por exemplo, os relatórios dos Pólos ESE de Beja, p. 16-17, da ESE de Castelo Branco, p. 19 e da Universidades do Algarve, p. 5 e 12 e de Coimbra, p. 2. xxix A indefinição quanto ao futuro do projecto é fortemente sentida pelos pólos, como se pode verificar, por exemplo, nos relatórios das ESE de Beja, p. 16 e de Bragança, p. 25 e da Universidade de Coimbra, p. 8. xxx Para uma visão dos problemas que, a nível político, afectaram esta fase do projecto, consultar o Depoimento Sobre o Projecto MINERVA do Prof. Luís Valadares Tavares. xxxi Distinguindo-se neste ponto de muitos outros projectos estrangeiros em que se privilegiou, por exemplo, o Ensino secundário. xxxii No entanto, uma decisão em contrário foi a certa altura tomada pelo Ministério de Educação com a criação da disciplina de Introdução às Tecnologias de Informação em algumas áreas do novo modelo curricular do ensino secundário. xxxiii A não ser de forma implícita e não assumida, e apenas no período final do projecto. xxxiv Como se verifica pela análise dos relatórios dos pólos — ver por exemplo o relatório do Pólo da ESE de Setúbal, p. 2. xxxv A ideia da utilização do computador como ferramenta aparece nos relatórios dum número significativo de pólos do projecto. Ver, por exemplo, os relatórios dos Pólos das Universidades do Algarve, p. 3, da Beira Interior, p. 8, de Coimbra, p. 4, de Évora, p. 28, e de Trás os Montes e Alto Douro, p. 10, do IP da Guarda, p. 16, e das ESE de Santarém, p. 2, Setúbal, p. 2, 4-5, 21 e 23 e Viseu, p. 10. Esta ideia vem igualmente consagrada na Proposta Global de Reforma da Comissão de Reforma do Sistema Educativo, Lisboa, GEP, JUlho de 1988, p. 173. xxxvi Como adiante se verá em mais pormenor, ao referir a actividade das escolas. xxxvii p. 5. xxxviii Comissão de Reforma do Sistema Educativo, Proposta Geral de Reforma, p. 173. xxxix Em especial, as desenvolvidas no seu livro Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, New York, Basic Books. xl Ver os relatórios dos Pólos das Universidades de Aveiro, p. 3 e do Minho, p. 9 e da ESE de Setúbal, p. 1. Ver igualmente a Proposta Global de Reforma da Comissão de Reforma do Sistema Educativo, p. 170. xli Nos termos do Despacho 206/ME/85, a comissão coordenadora era constituída pela comissão executiva e pelos responsáveis dos pólos. Mas apenas uma vez os responsáveis dos Pólos se reuniram com os dois restantes membros desta pomissão. xlii O problema da repartição de verbas não chegou a ser completamente resolvido, tendo sido frustrados os esforços do Prof. António Dias de Figueiredo para encontrar um algoritmo de cálculo que merecesse a aprovação geral dos pólos. xliii É significativa a ausência de responsáveis do Ministério da Educação em todos os encontros nacionais do projecto, bem como no Edite 87, um seminário internacional sobre tecnologias da informação na educação para decisores políticos dos diversos países da União Europeia, cuja organização coube ao Pólo de Coimbra. xliv Edição do GEP, Junho de 1988. xlv Novas Tecnologias no Ensino e na Educação, p. 65. xlvi Idem, p. 66. xlvii Proposta Global de Reforma, GEP, Julho 1988. xlviii Ver Despacho 52/SERE/88. xlix Enquanto que os primeiros vieram a conhecer um grande dinamismo, os segundos mal chegaram a ter existência.


l Realizaram-se, até Junho de 1994, cinco Concursos de Software que premiaram sessenta títulos e dois Concursos de Materiais de Apoio que premiaram oito títulos. Os trabalhos apresentados foram avaliados por júris constituídos ad hoc e que integravam especialistas de diferentes áreas disciplinares. li Foram feitos protocolos com várias entidades, entre elas o Grupo de Trabalho para as Comemorações dos Descobrimentos Portugueses do Ministério da Educação e a Sociedade Portuguesa de Física. Neste âmbito foi também licenciada a adaptação para ambiente português e utilização do WinLogo, versão da linguagem LOGO e de ThinkSheet (Folha de Ideias), organizador de ideias e programa de suporte à escrita; por intermédio do Pólo da FCT-UNL foi apoiado o projecto EPES (European Pool of Educational Software). lii Foram publicados, até finais de Junho de 1994, cinquenta e quatro peças de software e treze livros de apoio à utilização educativa das tecnologias da informação. liii Nomeadamente o apoio a realizações como a Semana do LOGO, organizada cooperativamente por vários pólos, e iniciativas levadas a efeito por organizações como a Associação Portuguesa de Informática na área da Educação, a Fundação para a Divulgação das Novas Tecnologias de Informação, a Associação de Professores de Matemática (PROFMAT), a Associação de Professores de Biologia e de Geologia, a Associação de Professores de História, entre muitas outras. liv Em nenhum dos relatórios dos pólos existe qualquer referência positiva tanto a este projecto como ao seu antecessor IVA. lv Alguma desta actividade vem referida nos relatórios dos Pólos do DEFCUL, p. 69-71 e da ESE de Setúbal, p. 18. lvi O Pólo do DEFCUL deu origem directamente aos Pólos das ESE de Portalegre, Lisboa, Setúbal, Castelo Branco e da Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação da Universidade de Lisboa. Apoiou igualmente em diversas fases da sua existência os Pólos do GEP, da Universidade do Algarve, das ESE de Bragança e Santarém e do IP da Guarda. lvii Ver relatório do Pólo do IP da Guarda, p. 3. lviii Em especial Amstrad, ICL, Philips, Olivetti, Schneider, Unisys. lix Divulgado inicialmente pelo Pólo do Minho, e rapidamente acompanhado por diversos outros Pólos. Este sistema era conhecido pelo “Macintosh dos pobres”. lx Tal é claramente a posição do Pólo do DEFCUL. lxi Relatório do Pólo da ESE de Beja, p. 16 lxii O Pólo do ESE de Setúbal distingue quatro fases no apoio e acompanhamento das escolas:

—1988/89, formação centralizada (poucas escolas, recursos suficientes, “acompanhamento sistemático e quase familiar”);

—1989/90, formação descentralizada (criação dos CAL e introdução duma vertente de utilização autónoma dos equipamentos e dos espaços por parte dos professores);

—1990/91 e 1991/92, decréscimo do apoio em geral (o que causou grande frustração e impôs novas formas de organização);

—1992/93, redução da equipa do pólo e dos professores das escolas ligados ao projecto.

Outros pólos indiciam uma evolução semelhante. lxiii Pela variedade e qualidade dos materiais produzidos são de destacar os Pólos do GEP, IP Porto, ESE de Setúbal, ESE de Lisboa, ESE de Faro, DEFCUL e FCT-UNL. lxiv Como o Boletim Inter-Pólos, já referido, dedicado ao Ensino Primário, e o Forum MINERVA, da iniciativa do Pólo da FCT-UNL. lxv Momentos marcantes no que se refere ao trabalho com a linguagem LOGO são ainda a tradução do WinLogo e a publicação dos livros Guia de Exploração do LogoWriter (Almada, Gávea Recursos Educativos, 1990), por Margarida Junqueira e Sérgio Valente, professores associados ao Pólo da FCT-UNL, A Aventura da Tartaruga Minúscula (editota, data,???), por Cristina Ponte e Maria Alzira Cabral, do Pólo do GEP, e Azulejos (editota, data, ???), por Fernanda Capucho Salgueiro, professora ligada ao Pólo do GEP. lxvi Ver o relatório do Pólo de Coimbra, p. 6-8.


lxvii Como de resto é reconhecido por muitos outros pólos — ver, por exemplo, o relatório do Pólo da ESE de Setúbal, p. 1. lxviii Uma descrição pormenorizada das actividades e filosofia de actuação deste pólo encontra-se no respectivo relatório. lxix Por exemplo, este pólo fez formação para funcionários de numerosas autarquias e mobilizou autarquias e empresas de grande e pequena dimensão para apoiar os concursos do PRODEP. lxx Para uma descrição pormenorizada das suas actividades e áreas de actuação, ver o relatório do Pólo do Minho do Projecto MINERVA. lxxi Infelizmente, não foi possível consultar o relatório do Pólo da FCT-UNL do Projecto MINERVA. lxxii Ver relatório do Pólo de Évora do Projecto MINERVA, p. 31-33. lxxiii Puzzle, Jornalist e um programa para apoiar os directores de turma. lxxiv O mais famoso dos quais é sem dúvida o Trinca-Espinhas, em torno do conceito de divisor. lxxv Para este pólo, “a utilização do correio electrónico veio permitir alargar a âmbito dos projectos educativos inter-escolas e criar condições a uma comunidade educativa mais alargada” (ver relatório, p. 34). lxxvi Bulletin Board System, uma das formas mais comuns de proporcionar o contacto entre numerosas utilizadores dum serviço telemático. lxxvii Relatório do Pólo da Universidade do Minho, p. 36-37. lxxviii Infelizmente, como já se referiu, não foi possível consultar o relatório deste pólo. As afirmações aqui produzidas decorrem, por consequência, do que foi possível ler nos relatórios dos restantes pólos. lxxix Nas quais se incluem muitas escolas ligadas a outros pólos — 24 por exemplo pertencem ao Pólo da Universidade do Minho. lxxx Informações recolhidas nos relatórios do Pólo da ESE de Lisboa, p. 17 e do Pólo da Universidade do Minho, p. 35-37. Segundo este último relatório, a BBS MINERVA não permite ainda a acentuação de palavras. lxxxi Relatório do Pólo da ESE de Lisboa, p. 17. lxxxii Segundo se lê no relatório do Pólo da ESE de Lisboa: “De um modo geral os problemas técnicos — linhas telefónicas deficientes, modems de qualidade soferível e computadores avariados — surgidos com demasiada frequência, dificultaram um trabalho que poderia ter sido mais constante” (p. 18) lxxxiii Relatório do Pólo da ESE de Lisboa, p. 16. lxxxiv Dados do relatório de síntese das actividades desenvolvidas pelo Pólo da FMH-UTL (1987-1993). lxxxv Ver o relatório do Pólo da Universidade do Porto, p. 4. lxxxvi Uma apreciação mais pormenorizada poderá ser feita consultando as publicações editadas pelos diversos pólos. Infelizmente, os seus relatórios não contêm muitas informações acerca dos trabalhos realizados neste domínio. lxxxvii Ver o relatório do Pólo do Minho, p. 29-31 e da ESE de Lisboa, p. 21-24. lxxxviii Nomeadamente pelos Pólos do DEFCUL, FCT-UNL,FMH-UTL, Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação de Lisboa e ESE Lisboa e de Viana. lxxxix Ver os relatórios dos Pólos da Universidade de Aveiro, p. 41-42, de Coimbra, p. 7-8. xc E também de alguns Diplomas de Estudos Superiores Especializados (DESE), como o DESE em Novas Tecnologias de Informação levado a efeito pelo IP da Guarda (ver o relatório do respectivo pólo, p. 18-19). xci Ver o relatório do Pólo da FPCE-UL. xcii Ver o relatório do Pólo da Universidade do Porto, p. 10. xciii Alguns dos pólos não referem nos seus relatórios actividades no domínio da investigação. Outros, como o de Viseu (p. 23-24) enumeram como investigação actividades de desenvolvimento de software. Outros ainda, como o Pólo da Universidade da Beira Interior, refere explicitamente que este domínio não chega a constituir uma das suas preocupações (ver relatório, p. 7).


xciv Por exemplo, o Pólo de Évora colaborou por um longo período na elaboração do Boletim da Câmara Municipal, bem como do boletim do Grupo de História e Filosofia da Ciência, desenvolveu iniciativas conjuntas com o Museu de Évora e proporcionou oportunidades de formação a funcionários e alunos de diversas instituições, como a Escola Profissional Bento de Jesus Caraça, a UNESUL—Associação Universidade-Empresa do Sul, a Biblioteca Pública e a Direcção Regional da Educação do Alentejo (ver o respectivo relatório). xcv A ideia da criação dos CAL surgiu no Pólo do Minho em 1989, sendo apadrinhada pela então Coordenadora Executiva do projecto, Drª Maria do Carmo Clímaco e, rapidamente, posta em prática por diversos Pólos. xcvi Relatório do Pólo da ESE de Setúbal. xcvii Nalguns casos os CAL chegam a intervir no que respeita à própria “formação dos alunos”, que acabaram por ser os seus “utentes privilegiados”, como se refere no relatório do Pólo da ESE de Beja, p. 9. xcviii Relatório do Pólo da ESE de Setúbal. xcix Como a que viria a proliferar posteriormente no quadro do programa FOCO, em todos os domínios, e em particular no que respeita às tecnologias de informação. c Ver o relatório do Pólo do DEFCUL, p. 21. ci Relatório do Pólo da ESE de Beja, p. 14. cii Alguns CAL chegaram mesmo a funcionar sem professores destacados, em condições muito precárias, como se pode ler no relatório da ESE de Beja. Deve-se ter presente que dois professores destacados já seria muito pouco para garantir um mínimo de trabalho de equipa. ciii Relatório do Pólo da ESE de Setúbal. civ Ver relatório do Pólo da Universidade do Porto. cv Relatório do Pólo da ESE de ESE Beja, p. 3. cvi “Quase familiar” é a experessão empregue no relatório da ESE de Setúbal (p. 24). cvii Este documento é elaborado em Abril de 1990 por uma comissão constituída por representantes de vários pólos, sendo a sua importância explicitamente reconhecida nos relatórios dos Pólos das ESE de Lisboa, p. 42 e Setubal, p. 22 e da Universidade de Aveiro, p. 5. cviii Por exemplo, Aveiro, p. 5 cix ESE de Lisboa, p. 45. cx Um caso paradigmático é o Pólo do IP do Porto, que se viria a afirmar como um dos mais dinâmicos do projecto. cxi Sentimento que, de resto, é bem patente nos relatórios dos diversos pólos. Ver, por exemplo, o relatório dos Pólos da ESE de Setúbal, p. 1 e da Universidade de Évora, p. 8. cxii Em alguns casos, a introdução das tecnologias de informação nos programas de formação inicial depende muito fortemente da acção dos professores destacados no Projecto MINERVA — é o que se passa, por exemplo, na ESE de Beja (ver relatório do respectivo pólo, p. 11) e na Universidade de Évora (idem, p. 36). Noutros casos, estende-se mesmo a outros cursos — como refere o Pólo da ESE de Bragança (relatório, p. 22-23) — que assugura a leccionação da disciplina de introdução aos computadores e linguagens de programação para alunos dos cursos de informática e gestão e contabilidade e administração de outras escolas do respectivo instituto politécnico. A colaboração do Pólo da Universidade de Aveiro nos mestrados de supervisão, ensino da física e química e de tecnologia educativa inclui áreas como computadores no ensino, informática no ensino e ensino inteligente assistido por computador. cxiii As diferentes políticas dos pólos, bem como o diferente tempo de duração da ligação das escolas ao projecto (que vai de um mínimo de três a um máximo de nove anos) faz com que este ponto tenha que ser lido tendo em mente sobretudo as escolas com um tempo substancial de ligação ao projecto. cxiv Por vezes, o interesse é principalmente de um único professor. A maioria dos pólos, no entanto, exige que a candidatura seja assumida por uma equipa de professores, e para as escolas com 2º e 3º ciclo ou ensino secundário, estabelece que essa equipa deve ser formada por professores efectivos de diversos


grupos disciplinares. Considera-se que o cruzamento de diferentes sensibilidades e saberes pode favorecer o desenvolvimento de projectos interdisciplinares. A prioridade dada aos professores efectivos procura assegurar alguma estabilidade às equipas — mas nem sempre pode ser respeitada, muito especialmente nas zonas do interior do país. Muito em especial, procura-se não vincular o projecto a único professor ou grupo disciplinar mas fazer sentir que ele é igualmente importante para todas as áreas, favorecendo a sua plena integração na escola.

Por outro lado, alguns pólos estabelecem o diálogo inicial com vista à integração da escola apenas com os respectivos orgãos de gestão. O inconveniente desta política é que, já depois de integradas no projecto, estas escolas sentem grandes dificuldades em encontar professores verdadeiramente interessados, motivados e disponíveis para desenvolver as actividades respectivas (ver o relatório da ESE de Santarém, p. 9).

É curioso verificar as variações na terminologia adoptada para descrever os professores que constituem estas equipas. A maioria dos pólos refere-se-lhes como professores participantes. Para alguns pólos, os professores ligados ao projecto MINERVA assumiam uma responsabilidade de gestão do respectivo CEM e de formação e apoio aos restantes colegas, sendo designados por professores-coordenadores, como no caso dos Pólos do DEFCUL (ver o respectivo relatório, p. 7 e 11) e das Universidades de Coimbra (idem, p. 1) e Évora (idem, p. 7). Noutros casos eram vistos sobretudo como aplicadores das propostas emanadas dos pólos, tendo a designação de professores-cooperantes (ver, por exemplo, os relatórios dos Pólos da Universidade do Alagrve, p. 2 e da ESE de Beja, p. 2). cxv Ver, por exemplo, o relatório do Pólo do IP do Porto, p. 4. cxviAs experiências bem sucedidas que são realizadas nestas condições pressupõem a existência de espaços alternativos dentro da escola em que os alunos desenvolvem um grande à vontade no trabalho com os computadores. É claro que estas experiências exigem também uma profunda reconceptualização da dinâmica da aula — ver Paulo Abrantes, O Trabalho de Projecto e a Relação dos Alunos com a Matemática: A Experiência do Projecto MAT789 (tese de doutoramento), Lisboa, DEFCUL, 1994.

cxvii A designação deste espaço varia de pólo para pólo: núcleos de informática, centros escolares de informática, centros escolares MINERVA, centros de recursos, centros de recursos informáticos. Neste relatório será adoptada a designação centro escolar MINERVA (CEM), usada a partir de certa altura pela maioria dos pólos. cxviii Apesar destas condições poderem parecer algo desencorajadoras, o facto é que há pólos que mantêm sempre longas lista de espera de escolas que querem entrar para o projecto. Não o podendo fazer num determinado ano (porque as verbas atribuídas ao pólo não o permitem), ficam na situação de “observadoras” na expectativa de entrar no ano seguinte. cxix Alguns pólos consideram que o tempo atribuído aos professores se destina igualmente à sua formação. Outros consideravam que a formação é uma actividade normal de todos os professores, incluídos ou não no Projecto MINERVA, e que por isso esse tempo se destina essencialmente ao desenvolvimento de actividades com os alunos ou de sensibilização e apoio a outros professores. Pode-se questionar se a decisão de contabilizar os tempos de formação (e principalmente de auto-formação) nos tempos de redução lectiva não terá contribuído em muitos casos para que os professores não tenham assumido como seria de esperar uma postura de abertura e de serviço em relação à restante população escolar dos seus estabelecimentos de ensino.

Esta transferência de horário lectivo vem a ser reduzida para 5 horas por escola já no terceiro período do projecto, tornando muito precário o funcionamento de muitos CEM. cxxA evolução desse processo de expansão pode ser observado no anexo 3, gráfico sobre o número de escolas: a curva ascendente corresponde ao segundo período do projecto, a sua estagnação ao terceiro período. cxxi Ver os relatórios dos respectivos pólos. cxxii Ver, por exemplo, o relatório do Pólo do IP da Guarda, p. 10-11. cxxiii Um caso de grande dinamismo na obtenção de equipamento vem referido no relatório do Pólo da ESE de Santarém, p. 5. cxxiv Ver, por exemplo, os relatórios de pólos tão diferentes como os das Universidades da Beira Interior, p. 3-4, de Évora, p. 13, da Universidade do Minho, p. 15, das ESE de Castelo Branco, p. 20-21, de Santarém, p. 1, e de Setúbal, p. 32. Alguns pólos disponibizam equipamento adicional para as escolas


para a realização de um projecto concreto, equipamento que muitas vezes regressa ao pólo após a conclusão do projecto — ver, por exemplo, o relatório do Pólo da Universidade do Minho, p. 15. cxxv Ver relatórios dos Pólos dos IP da Guarda, p. 15-16 e do Porto, p. 4. cxxvi Relatório do Pólo do IP da Guarda, p.15. cxxvii Ver João Filipe Matos, A Natureza do Ambiente de Aprendizagem Criado com a Utilização da Linguagem LOGO no Ensino Primário e as suas Implicações na Construção do Conceito de Variável (trabalho apresentado para provas APCC), Lisboa, DEFCUL, 1987. cxxviii Relatório do Pólo do IP da Guarda, p. 16. cxxix Idem. cxxx Nomeadamente pelos Pólos do GEP e do DEFCUL. cxxxi Ver Cecília Bento, Centros de Recursos Educativos (tese de mestrado), Lisboa, DEFCUL, 1991. cxxxii Relatório do Pólo do IP da Guarda, p. 17 cxxxiii O relatório do Pólo da ESE de Beja, p. 13, por exemplo, fala mesmo do “espírito missionário” de muitos professores que colaboram no projecto. cxxxiv Relatório do Pólo da ESE de Beja, p. 8. cxxxv Ver os relatórios dos pólos do projecto. cxxxvi Relatório do Pólo do IP do Porto, p. 4. cxxxvii Ver relatório do Pólo do DEFCUL, p. 43-46. cxxxviii Ver relatório da ESE de Bragança, p. 23. cxxxix As Actas deste encontro dão certamente um bom panorama dos trabalhos feitos nesta área até este momento. cxl Segndo o Pólo de Aveiro, as disciplinas com maior número de utilizações foram a Matemática (13), a Biologia (10), a História e Física e Química (8) e o Francês (ver o respectivo relatório, p. 21; ver também o relatório do Pólo da ESE de Beja, p. 9). cxli Ver, por exemplo, os relatórios dos Pólos das ESE de Beja, p. 3 e de Bragança, p. 3, e das Universidades de Évora, p. 5 e do Minho, p. 12. cxlii Ver os relatórios dos pólos. cxliii Principalmente os computadores Timex. cxliv Veja-se, por exemplo, Carlos Afonso, A Utilização dos Centros Escolares MINERVA pelos Professores de Inglês: Problemas e Perspectivas (tese de mestrado na Universidade Nova de Lisboa), 1992. cxlv Conferência Plenária de J. P. Ponte, intitulada As Novas Tecnologias numa Escola em Mudança. cxlvi Nomeadamente, Cabo Verde e Angola. cxlvii Contrariando, de resto, uma indicação explícita do ponto 8 do Despacho ministerial que criou o projecto. cxlviii No que respeita à actividade desenvolvida, podemos falar de dois MINERVAS: o da aplicação das “metodologias da informática”, que se viria a concretizar através do desenvolvimento de software educacional e o do “movimento de professores”, baseado numa visão de renovação das práticas educativas através do trabalho de projecto, valorizando o uso do computador como ferramenta. Com muito menor expressão, podemos falar ainda do MINERVA da “investigação educacional” e do MINERVA “administrativo”, dos concursos e da cooperação internacional. cxlix Este facto constitui um importante factor de êxito da primeira fase do projecto mas acabou por representar mais tarde um sério handicap. Não favorecendo a sua integração na política educativa, acabou por conduzir a uma imerecida e indesejável marginalização do projecto, que se viria a revelar plenamente aquando da elaboração dos novos programas das diversas disciplinas escolares. cl Ver o relatório do Pólo da Universidade de Évora (p. 1-3), que utiliza o termo “mestiçagem” para designar a grande interacção verificada entre os docentes origiários de diversos graus de ensino.


cli Ver Despacho 206/ME/85. clii Ideia subscrita por muitos dos pólos do projecto, mas que viria a ser contrariada a nível de ensino secundário pela emergência da disciplina de Iniciação às Tecnologias de Informação nos novos planos de estudo da reforma. cliii Ver relatório do Pólo da ESE de Bragança, p. 24. cliv Podemos referir a Associação Portuguesa de Computadores e Línguas, Associação Portuguesa de História e Informática e a Associação de Telemática Educativa. clv Como as Associações de Professores de Biologia e Geologia, de Geografia e de Matemática e a Sociedade Portuguesa de Física. clvi Ver A. D. Stoleroff e S. Stoer, “Educação, Trabalho e Estado: Questões Preliminares sobre a Introdução das Novas Tecnologias em Portugal”, Informa, Nº 1, p. 15-23, 1989; e também S. Stoer, A. D. Stoleroff e J. A. Correia, “O Novo Vocacionalismo na Política Educativa em Portugal e a Reconstituição da Lógica da Acumulação”, Revista Crítica de Ciências Sociais, Nº 29, p. 11-53, 1990. clvii J. A. Correia, “Escola, Novas Tecnologias e Mercado de Trabalho em Portugal”, Aprender, Nº 11, p. 45-52, 1990, p. 46. clviii A não ser argumentando que sendo Portugal um país de sistema capitalista, tudo o que nele se fizer é sempre para servir os interesses desse sistema — o que tanto se aplica ao Projecto MINERVA como a todos os projectos já existentes, como o PIPSE, VIDA, ECO, da Educação Ambiental, etc. e ainda a todos os outros que possam vir a existir! Trata-se, essencialmente dum argumento cómodo para caucionar uma posição de ausência de intervenção no terreno da prática. clix Este tipo de problemas são referidos no Depoimento Sobre o Projecto MINERVA do Prof. Luís Valadares Tavares. Situações de dificuldade de integração na escola são naturais num projecto desta natureza. O problema é não saber como lidar com estas. A maior parte dos pólos, no entanto, não se lhes refere nos seus relatórios. Uma significativa excepção, porém, é fornecida pelo relatório do Pólo da ESE de Lisboa, p. 35 e 42. clx A nossa apreciação é que isto foi de facto uma grave limitação do projecto. No entanto, todos aqueles que queriam à viva força trabalhar este aspecto, embora sensíveis ao problema, não eram de todo sensíveis às reais dificuldades que a respectiva concretização impunha aos professores. clxi O relatório do Pólo da Universidade de Aveiro aponta nesta direcção, quando diz que, perante os resultados alcançados, “a introdução das TIC nas escolas foi problemática” (p. 27). No mesmo sentido se pronuncia o Pólo de Coimbra, ao indicar que a utilização das TIC em contextos educativos ficou “bastante aquém do que seria desejável” (p. 5). clxii Os congressos nacionais assumiram mais o tom de mostra das realizações de cada pólo do que de verdadeiro debate. Nesse aspecto foram bem mais sucedidos os encontros sectoriais, como a Semana do LOGO. E não pode deixar-se de apontar como muita estranha a reduzida produção de documentos, quer oficiais, quer de trabalho, produzidos e dados a conhecer pelas instâncias de coordenação do projecto, em qualquer dos seus períodos. clxiii O IIE divulgou junto de centenas de escolas 15 títulos adquiridos a uma empresa do sector, sobre temas de Matemática e Ciências, destinados sobretudo ao 1º e 2º ciclos do ensino básico. Trata-se de programas que constituem um péssimo exemplo da utilização educativa do computador. clxiv A necesidade da investigação educacional é já reconhecida claramente na Proposta Global de Reforma da Comissão da Reforma do Sistema Educativo, p. 170. clxv Insuficiências decorrentes da reduzida coordenação e comunicação entre pólos são apontadas em diversos relatórios, como os da ESE de Lisboa, p. 42 e da Universidade do Minho, p. 44. clxvi Ver Despacho 206/ME/85. clxvii Por exemplo, o Pólo do Minho preocupou-se em realizar diversos pequenos estudos de avaliação das suas actividades com a colaboração de avaliadores externos (Relatório do Pólo do Minho do Projecto MINERVA, p. 43-46). Duas teses de mestrado, de Ana Cristina Esgalhado (Pólo do DEFCUL) e de Carlos Afonso (Pólo da ESE de Portalegre) estudaram igualmente a actividade do projecto no terreno. clxviii p. 175-177.


clxix Que em muitos aspectos retoma as propostas apresentadas por J. P. Ponte no III encontro nacional do Projecto MINERVA, Bragança, 1992. clxx Um modelo particularmente interessante é o usado na Inglaterra e País de Gales, em que as Tecnologias de Informação são consideradas um tema trans-curricular, que se divide em cinco grandes áreas (comunicação, manuseamento de dados, modelação, medição e controlo e avaliação do impacto da Tecnologia da Informação), com objectivos específicos em quatro estádios fundamentais (Ver W. Burke, “Information Technology in the 5 to 16 Curriculum: A Cross Curricular Theme”. In A. McDougal & C. Dowling (Eds.), Computers in Education, North Holland: Elsevier, 1990). clxxi Tal com as têm os membros dos conselhos directivos, responsáveis de instalações e delegados de grupo das diversas disciplinas. No futuro poderá haver necessidade de ter na escola um especialista em tecnologia educativa, para desempenhar funções de aconselhamento e organização nesta matéria. Mas na fase actual, em que interessa valorizar sobretudo os aspectos pedagógicos e a ligação curricular, é preferível deixar esta função a professores que continuam a desempenhar o seu cargo, em acumulação com esta responsabilidade adicional. clxxii A ainda superficial apropriação das tecnologias de informação por parte das escolas e a necessidade imperiosa de um “apoio eficaz” às escolas como condição para a sua real utilização é indicada por diversos pólos. Ver, por exemplo, os relatórios do IP do Porto, p. 5 e da ESE de Setúbal, p. 28. clxxiii A necessidade de manter uma significativa actividade de investigação é assinalada em diversos relatórios — ver, por exemplo, o relatório do Pólo da Universidade do Algarve, p. 14. clxxiv ETC, Making Sense of the Future, Cambridge, Educational Technology Center, 1988. clxxv A importância de assegurar o desenvolvimento de investigação em estreita ligação com os intervenientes no terreno é apontada por exemplo, no relatório do Pólo do IP do Porto, p. 5 clxxvi S. Papert, “Computer Criticism versus Technocentric Thinking”, Educational Researcher, Vol. 16, Nº 1, p. 22-30, 1987. clxxvii S. Feiman-Nemser e R. Floden, “The Cultures of Teaching”. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching, New York, MacMillan, 1986. clxxviii Formado por países como os EUA, França, Holanda, Reino Unido,... clxxix O lugar mais indicado será possivelmente o Instituto de Inovação Educacional. clxxx G. L. Baron, “Computers in Education: The Shape of Things to Come”, Bulletin du Bureau International d’Éducation, Nº 250, p. 7-28, 1989. clxxxi P. Duguet, “L’Informatique à l’École: Quel Rôle pour l’Université?” L’Observateur de OCDE, Nº 173, p. 23-25, 1991/92. clxxxii G. Brownell, “Beyond Tomorrow: Schools, Computers and the Next Century”, Journal of Computers in Teacher Education, Vol. 6, Nº 4, p. 4-8, 1990.

relatório do projecto minerva

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