relatório de estágio profissional - repositorio-aberto.up.pt · ficha de catalogação silva, l....
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Universidade do Porto
Faculdade de Desporto
Relatório de Estágio Profissional
A importância da Reflexão no Desenvolvimento Pessoal e
Profissional do Professor de Educação Física
Relatório de Estágio Profissional apresentado à
Faculdade de Desporto da universidade do Porto,
com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos
conducente ao Grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
(Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o
Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro)
Orientador da Faculdade: Professor José Virgílio Santos Silva
Luís Pedro Bessa Monteiro e Silva
Porto, setembro de 2012
Ficha de Catalogação
Silva, L. (2012). A importância da Reflexão no Desenvolvimento Pessoal e
Profissional do Professor de Educação Física. Porto: L. Silva. Relatório de
Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; DESENVOLVIMENTO
PESSOAL E PROFISSIONAL; REFLEXÃO; FEEDBACKS; APRENDIZAGEM.
III
Agradecimentos
A elaboração deste Relatório de Estágio além de ter exigido de mim muito
empenho, determinação, dedicação e de ter sido um trabalho bastante moroso
para a sua edificação, só o foi possível pela ajuda, cooperação e compreensão
de muitas pessoas, pelo que manifesto desde já o meu agradecimento.
Ao mestre José Virgílio, Orientador da Faculdade, pela sua supervisão,
disponibilidade, competência, frontalidade e exigência, características que
auxiliaram o desenvolvimento das minhas capacidades e competências.
Ao mestre Francisco Magalhães, Professor Cooperante, pela sua
supervisão, orientação e acompanhamento diários de toda a minha formação
neste Estágio Profissional (EP), assim como pela capacidade de me imbuir
num espírito de trabalho diário, estimulando a minha capacidade crítica e
reflexiva, através da descoberta guiada de soluções para os vários problemas.
A toda a minha família, em especial à minha avó Emília, aos meus pais
António e Maria, à minha tia Zélia e à minha irmã Ana, pelo carinho, amor,
incentivo e apoio que foram uma constante, assim como pelo encorajamento e
força que me deram para lograr, com êxito, esta minha formação académica.
À minha namorada Joana por ter sido uma pessoa extremamente
compreensiva, atenciosa, condescendente, dedicada, com imenso amor e
carinho, assim como por toda a ajuda prestada ao longo de todo este ano,
revelando-se um verdadeiro pilar de titânio para que tudo isto fosse possível.
Aos colegas de estágio, Hugo Teixeira, João Ferreira e Rúben Leite, que
acabaram por se revelar uns verdadeiros amigos, e pela cooperação, partilha
de conhecimentos e ideias que fortificaram este Núcleo de Estágio. De igual
modo, aos meus amigos Xico, Rui Filipe, Faria, Maganinho, João Tiago, como
muitos outros, pela grande amizade, convivência e ajuda na minha vida.
A todos os professores da Faculdade pelos ensinamentos de valores,
conhecimentos e atitudes que me permitiram desenvolver competências
pessoais e profissionais para me tornar num verdadeiro Professor.
Aos alunos da turma do 12º CT6, sem os quais este meu EP não seria
possível, e pela excelente atitude, disciplina, respeito e alegria demonstrados.
V
Índice Geral
Agradecimentos ................................................................................................ III
Índice Geral ........................................................................................................ V
Índice de Quadros ............................................................................................. IX
Índice de Gráficos ............................................................................................. XI
Índice de Figuras ............................................................................................. XIII
Índice de Abreviaturas ..................................................................................... XV
Resumo ..........................................................................................................XVII
Abstract .......................................................................................................... XIX
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 21
1.1. Caracterização geral do Estágio Profissional e respetivos objetivos..... 25
1.2. Finalidade e Processo de realização do Relatório de Estágio .............. 27
2. DIMENSÃO PESSOAL................................................................................. 31
2.1. Identificação e percurso pessoal ........................................................... 33
2.2. Dúvidas, expetativas e impacto com o contexto de Estágio .................. 36
2.3. Importância do Estágio na Formação Pessoal e Profissional ............... 41
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .................................. 45
3.1. Caracterização do Contexto de Estágio ................................................ 47
3.2. Enquadramento legislativo e regulamentar do Estágio Profissional ...... 48
3.2.1. Contexto Legal ............................................................................... 48
3.2.2. Contexto Institucional ..................................................................... 49
3.2.3. Contexto Funcional ........................................................................ 50
3.2.3.1. Caracterização da Escola Secundária Francisco de Holanda 51
3.2.3.2. Órgãos da Escola ................................................................... 52
3.2.3.3. Corpo Docente ........................................................................ 53
3.2.3.4. Corpo Discente ....................................................................... 53
3.2.3.5. Turma 12º CT6 ....................................................................... 54
3.3. O Ser Professor de Educação Física e os ofícios da Profissão ............ 56
3.4. Importância da Supervisão na Prática Pedagógica ............................... 59
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA ........................................................................ 63
PROFISSIONAL ............................................................................................... 63
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ...... 65
4.1.1. Conceção ....................................................................................... 66
VI
4.1.2. Planeamento .................................................................................. 70
4.1.2.1. Planeamento Anual de Educação Física ................................ 72
4.1.2.2. Planeamento Anual do 12º CT6.............................................. 73
4.1.2.3. Modelos de Estruturas de Conhecimentos (MEC) .................. 75
4.1.2.4. Unidades Temáticas ............................................................... 76
4.1.2.5. Plano de aula .......................................................................... 79
4.1.3. Realização ..................................................................................... 81
4.1.3.1. Regras e Rotinas .................................................................... 82
4.1.3.2. Posicionamento no espaço de aula ........................................ 84
4.1.3.3. Gestão do tempo de aula ........................................................ 85
4.1.3.4. Tarefas de Transição .............................................................. 85
4.1.3.5. Capacidade de Comunicação e Relação Professor-aluno ...... 86
4.1.3.6. Capacidade de Observação ................................................... 88
4.1.3.7. Os Feedbacks e a Motivação ................................................. 89
4.1.3.8. Capacidade de adaptação a imprevistos ................................ 90
4.1.3.9. Conhecimento Pedagógico do Conteúdo ............................... 91
4.1.3.10. Modelos e Metodologias ....................................................... 92
4.1.3.10.1. Modelo de educação Desportiva ................................... 92
4.1.3.10.2. Modelo Desenvolvimental .............................................. 93
4.1.3.10.3. Modelo de Aprendizagem Cooperativa.......................... 94
4.1.3.10.4. Metodologias ................................................................. 96
4.1.3.11. Condição de saúde do Professor Cooperante ...................... 98
4.1.4. Avaliação ....................................................................................... 99
4.1.4.1. Atribuição de notas/Classificação de resultados e Avaliação 100
4.1.4.2. Avaliação Formal e Avaliação Informal ................................. 101
4.1.4.3. Avaliação Diagnóstica........................................................... 103
4.1.4.4. Avaliação Formativa ............................................................. 103
4.1.4.5. Avaliação Sumativa .............................................................. 105
4.1.4.6. Teste declarativo................................................................... 106
4.1.4.7. Autoavaliação ....................................................................... 106
4.2. Área 2 – Participação na escola ....................................................... 107
4.2.1. Artigo para o Jornal Encontro (Jornal da ESFH) .......................... 108
4.2.2. “XicOlimpíadas” ........................................................................... 109
4.2.3. Atividade “dESFHrute 8x” ............................................................ 111
VII
4.2.4. Desporto Escolar.......................................................................... 112
4.2.5. Compal Air ................................................................................... 114
4.2.6. Ação de Formação de Atletismo .................................................. 115
4.2.7. Diretor de Turma .......................................................................... 116
4.2.8. Conselho de Turma...................................................................... 117
4.2.9. Roteiro Cultural ............................................................................ 118
4.2.10. Torneio de Futsal Não Concretizado.......................................... 119
4.3. Área 3 – Relação com a Comunidade .............................................. 120
4.3.1. Atividade Física para a Terceira Idade no Lar de São Francisco . 120
4.3.2. Atividade de Boccia com NEE da APCG ..................................... 121
4.3.3. Flashmob ..................................................................................... 123
4.3.4. Aula de natação a alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico .............. 125
4.4. Área 4 – Desenvolvimento Profissional .......................................... 125
4.4.1. Diário de Bordo ............................................................................ 126
4.4.2. Capacidade de Escrita ................................................................. 126
4.4.3. Projeto de Formação Individual ................................................... 127
4.4.4. Portefólio Digital ........................................................................... 128
4.4.5. Desporto Escolar de Karaté ......................................................... 128
4.4.6. Ação de Formação de Corfebol ................................................... 129
4.4.7. Aula de Formação Cívica ............................................................. 130
4.4.8. Reuniões do NE, GDEF da Escola e da FADEUP ....................... 131
4.4.9. Projeto de Estudo......................................................................... 132
4.4.10. Prática Pedagógica .................................................................... 132
4.5. Elaboração de um estudo de investigação-ação, decorrente do processo de ensino-aprendizagem ............................................................................ 133
4.5.1. Análise da Instrução ao nível dos feedbacks (Revisão da Literatura) ............................................................................................................... 134
4.5.1.1. A Eficácia Pedagógica .......................................................... 134
4.5.1.2. A Reflexão, Observação e Análise da Instrução ................... 135
4.5.1.3. O papel da comunicação e da instrução ............................... 137
4.5.1.4. O Feedback .......................................................................... 139
4.5.1.5. Feedback sensorial (intrínseco) ............................................ 140
4.5.1.6. O Feedback Pedagógico (extrínseco)................................... 140
4.5.1.7. O conteúdo informativo do feedback .................................... 142
VIII
4.5.2. Objetivos do Estudo ..................................................................... 144
4.5.2.1. Objetivo Geral do Estudo ...................................................... 144
4.5.2.2. Objetivos Específicos............................................................ 144
4.5.3. Materiais e Métodos ..................................................................... 144
4.5.3.1. Amostra ................................................................................ 144
4.5.3.2. Procedimentos de recolha e de análise dos dados............... 145
4.5.4. Apresentação e Discussão de Resultados ................................... 147
4.5.4.1. Percentagem de Acordos Interobservadores nas duas aulas observadas de cada um dos três professores. .................................. 147
4.5.4.2. Análise da média de Feedbacks/minuto, em cada sessão, na modalidade de Futsal (Gráfico 1) ....................................................... 149
4.5.4.3. Análise dos Feedbacks emitidos na primeira aula observada ........................................................................................................... 151
4.5.4.4. Análise dos Feedbacks emitidos na segunda aula observada ........................................................................................................... 154
4.5.5. Conclusão .................................................................................... 156
4.5.6. Considerações Finais................................................................... 158
5. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO ................................. 159
6. BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 165
IX
Índice de Quadros
Quadro 1 – Dimensões e Categorias do Feedback ........................................ 146
Quadro 2 – Registos e Concordância Interobservadores ............................... 147
XI
Índice de Gráficos
Gráfico 1 – Média de Feedbacks/minuto ........................................................ 149
Gráfico 2 – Emissão de Feedbacks pelos 3 professores na primeira aula
observada .................................................................................... 151
Gráfico 3 – Emissão de Feedbacks pelos 3 professores na segunda aula
observada .................................................................................... 154
XIII
Índice de Figuras
Figura 1 – XicOlimpíadas: Salto em comprimento e 100 metros .................... 110
Figura 2 – Atividade dESFHrute 8x: Voleibol e Bitoque Râguebi ................... 112
Figura 3 – Materiais Autoconstruídos e Partida de Blocos. ............................ 116
Figura 4 – Ginástica Acrobática; “Entrar na onda”; “Vira”; e Atividades
recreativas. .................................................................................... 119
Figura 5 – Atividade para a 3ª Idade no Lar de S. Francisco ......................... 121
Figura 6 – Jogo entre alunos da ESFH e NEE da APCG. .............................. 123
Figura 7 – Coreografia da Flahsmob no Largo do Toural em Guimarães. ..... 124
XV
Índice de Abreviaturas
AEC Atividades Extra Curriculares APCG Associação de Paralisia Cerebral de Guimarães AV Artes Visuais CNO Centro Novas Oportunidades
CP Conhecimento da Performance
CR Conhecimento do Resultado
CSE Ciências Socioeconómicas CT Ciências e Tecnologias DB Diário de Bordo
DE Desporto Escolar DT Diretor de Turma
ECTS European Credit Transfer System (Sistema europeu de transferência de créditos)
EEFEBS Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
EF Educação Física EP Estágio Profissional FADEUP Faculdade de Desporto da Universidade do Porto FCIA Ficha de Caracterização Individual do Aluno
GDEF Grupo Disciplinar de Educação Física IMC Índice de Massa Corporal ISMAI Instituto Superior da Maia LH Línguas e Humanidades MEC Modelos de Estrutura de Conhecimento
XVI
NE Núcleo de Estágio NEE Necessidades Educativas Especiais OF Orientador da Faculdade PAA Plano Anual de Atividades
PC Professor Cooperante
PCE Projeto Curricular de Escola
PCEF Projeto Curricular de Educação Física
PCT Projeto Curricular de Turma
PE Professor Estagiário
PEE Projeto Educativo de Escola
PES Prática de Ensino Supervisionada PFI Projeto de Formação Individual RE Relatório de Estágio RI Regulamento Interno
RVCC Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências TEM Tempo de Empenhamento Motor TPA Tempo Potencial de Aprendizagem UC Unidade Curricular UM Universidade do Minho UP Universidade do Porto VSC Vitória Sport Clube
XVII
Resumo
O Relatório de Estágio é caracterizado como um documento privilegiado
para revisitar aquilo que foi vivenciado, de modo a refletir sobre a prática
pedagógica, que decorreu no âmbito do Estágio Profissional. Um catalisador de
todo este processo reflexivo foi, sem dúvida, o Diário de Bordo, ferramenta vital
para a organização de toda a prática, permitindo-me elaborar este relatório com
base nas minhas referências pessoais e, também, científicas e pedagógicas.
O Estágio Profissional, ao nível da prática pedagógica, desenvolveu-se na
Escola Secundária Francisco de Holanda em Guimarães. Tive como Orientador
da Faculdade, o Professor José Virgílio e como Professor Cooperante, o
Professor Francisco Magalhães, e a turma à minha responsabilidade foi a
turma seis do Curso de Ciências e Tecnologias do décimo segundo ano.
O presente documento encontra-se, assim, organizado e estruturado em
cinco capítulos. O primeiro capítulo reflete a Introdução do relatório, contendo
a caracterização geral do estágio profissional e respetivos objetivos, assim
como a finalidade e processo de realização do relatório de estágio. O segundo
capítulo é centrado no Enquadramento Biográfico, com a identificação e
percurso pessoal, apresentando as minhas dúvidas, expetativas, impacto e
importância do contexto de estágio para a minha formação pessoal e
profissional. O terceiro capítulo refletirá o Enquadramento da Prática
Profissional, com a respetiva caracterização do contexto do estágio,
especificamente, a parte legal, institucional e funcional, não esquecendo a
importância da supervisão na prática pedagógica. O quarto capítulo refere-se à
minha Prática Profissional, a qual se reporta a tudo aquilo que foi
desenvolvido ao longo deste ano letivo nas quatro áreas de desempenho, com
destaque para o meu projeto de estudo no âmbito da investigação-ação, sobre
a análise da instrução, especificamente ao nível dos feedbacks. Para terminar,
o quinto capítulo consistirá na Conclusão e Perspetivas para o Futuro acerca
de todo este meu processo de formação, assim como ponderar e refletir sobre
as oportunidades de emprego profissional.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; DESENVOLVIMENTO
PESSOAL E PROFISSIONAL; REFLEXÃO; FEEDBACKS; APRENDIZAGEM.
XIX
Abstract
The Internship Report is defined as a privileged document to revisit what
was experienced in order to reflect about the pedagogical practice which was
developed in the Internship Practicum. The Board Diary was a catalyzer of all of
this reflexive process which turned out as a vital hand tool to the practical
organization allowing me to elaborate this report with my personal references as
well as scientific and pedagogical.
The Internship Practicum was developed in “Francisco de Holanda” High
School in the city of Guimarães. I had Professor José Virgílio as Supervisor
from the University and Professor José Magalhães as Cooperative Teacher,
and the class at my responsibility was the number six from the Course of
Sciences and Technologies of the twelfth grade.
The present document is organized and structured in five chapters. The
first reflects the report Introduction containing the practicum general
characterization and the due objectives as well as the purpose and process of
the Internship Report realization. The second chapter is centered in the
Biographical Framework bestowing my personal identification and course,
presenting my doubts, expectations, impact and importance of the Internship
context to my personal and professional development. The third chapter will
show the Framework for Professional Practice with the due Internship
characterization context, specifically, the legal, institutional and functional parts
not forgetting the importance of the supervision in the pedagogical practice. The
fourth chapter refers to my Professional Practice which reports to everything
that was developed throughout this year in the four areas of performance,
highlighting the draft study about the analysis of the instruction, specifically
about feedbacks. The last part, the fifth chapter consists in the Conclusion and
Future Perspectives about all of this self-formative process, as well as
considering and reflecting about the opportunities of managing a professional
job.
KEY WORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP; PERSONAL AND PROFESSIONAL
DEVELOPMENT; REFLECTION; FEEDBACKS; APRENTICESHIP.
21
1. INTRODUÇÃO
23
1. Introdução
A elaboração de um documento desta envergadura – Relatório de Estágio
– revela-se imensamente ampla e complexa, na medida em que se traduz num
relato, eminentemente reflexivo, coadjuvado com a literatura prevalecente, de
tudo aquilo que fui desenvolvendo ao longo deste último ano da minha
formação académica, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto – FADEUP. Convém referir que este é um documento
integrante da Unidade Curricular do Estágio Profissional (EP) deste mestrado.
Como este documento é algo que é pessoal, deverá retratar a realidade
daquilo que o EP foi, assim como deverá ser produzido na primeira pessoa do
singular, salvo algumas situações excecionais, como a prática de atividades
coletivas, mas sempre com um cunho pessoal. A este propósito, Rúbio (2012)
disse que nós transformamo-nos a todo o instante e não cessamos a busca
desse sentimento, sendo que essa transformação não ocorre só em nós, mas
sim no seu todo. Deve-se, assim, ser o mais honesto possível, descrevendo
aquilo que se faz, com base na própria atuação e não inventar um personagem
imaginário. O texto é, teoricamente, a última etapa de todo um processo e é tão
treinável como a condição física. Assim, é fundamental encontrar o justo
equilíbrio entre a informação e a afetividade.
A exaltação de tudo aquilo que produzi, vivi e experienciei torna-se difícil
de se esgotar num único documento, numa única forma, já que tudo o que
realizei e em que participei, ao longo deste ano letivo, multiplicou-se numa
panóplia de possibilidades infinitas, as quais carecem de outros meios para a
sua divulgação e real expressão. No entanto, este é um documento vital para
poder partilhar este meu percurso.
“Ensinar é aprender duas vezes” - Joseph Joubert (s/d; cit. por Vickers,
1990). Esta foi uma máxima que tive sempre presente comigo e que, com a
conclusão do Estágio Profissional, fiquei a compreender melhor o real valor
desta expressão. O facto de ter vivenciado neste segundo ano de mestrado
quer o papel de professor, quer o papel de estudante, contribuiu bastante para
a sua perceção, na medida em que me permitiu aprender com a minha prática
24
pedagógica, auxiliado por uma supervisão fundamental, revisitando todo o
conhecimento que fui adquirindo ao longo desta formação académica, para o
poder aplicar.
“Não há empreendimento humano sem um projeto” (Jacques Ardoino, cit.
por Batista, 2011) e desde cedo este meu percurso começou a ser desenhado
com a elaboração de um Projeto de Formação Individual (PFI), que é um
documento que compete ao estagiário elaborar, tal como consta no 8º artigo do
regulamento do EP, a propósito das atribuições do estagiário. Este revelou-se
como uma autoavaliação, um diagnóstico, uma reflexão das reais capacidades,
dificuldades e lacunas sentidas por mim face às exigências profissionais e
regulamentares do EP na sua fase inicial, nomeadamente ao nível dos
objetivos e expetativas.
Uma ferramenta imprescindível para orientar toda a minha prática e refletir
sobre a mesma foi, sem dúvida, o Diário de Bordo (DB). Foi um documento que
me permitiu ser mais assertivo e eficaz no desempenho do meu papel
enquanto professor por me permitir tornar numa pessoa eminentemente
reflexiva, aprendendo com as situações menos positivas. Isto, de modo a
dissipar as minhas lacunas, aproveitando tudo aquilo que foi positivo para
tornar as minhas aulas numa autêntica fonte de aprendizagem e de
desenvolvimento, da qual os alunos pudessem beber para se sentirem mais
realizados, aprendendo mais.
O contexto real do meu EP realizou-se na Escola Secundária Francisco
de Holanda (ESFH), em Guimarães, que era o meu desejo, tendo em conta a
minha naturalidade, assim como pelo facto de ter frequentado grande parte do
meu Ensino Secundário nesta instituição. Atendendo a que no EP, a minha
prática teria que ser supervisionada, como consta nos 1º, 2º e 3º artigos do
Regulamento do EP, tive como Orientador da Faculdade (OF) o Professor José
Virgílio e como Professor Cooperante (PC) o Professor Francisco Magalhães.
No âmbito do meu desenvolvimento profissional, a constar no Relatório de
Estágio (RE), ficou definido que tinha que realizar um trabalho de investigação-
ação, caracterizado por ser uma “investigação que permite à pessoa
(designada de prático), que pratica determinada atividade, investigar a sua
25
própria prática no sentido de a melhorar” (Tiago Sousa, 2012). Aproveitando
mais uma tarefa fundamental para minha formação académica e pessoal,
selecionei um tema que me permitisse perceber melhor a qualidade da minha
atuação enquanto professor. Neste sentido, optei por realizar um estudo de
investigação-ação relacionado com a análise da instrução de dois colegas
estagiários e de uma professora do Grupo Disciplinar de Educação Física,
especificamente ao nível dos feedbacks, para perceber quais as diferenças e
se as suas intervenções estavam de acordo com o que vigora na literatura, em
prol de uma maior qualidade e eficácia ao nível da intervenção pedagógica.
Foi com enorme responsabilidade e desejo que assumi este EP como um
verdadeiro projeto de formação, na esperança de que pudesse contribuir para
me tornar num docente profissional na área do Ensino de Educação Física,
competente, qualificado, motivado e entusiasta, entre outros aspetos
necessários para o perfil de um professor, mas, sobretudo, certo quanto à
minha escolha.
1.1. Caracterização geral do Estágio Profissional e respetivos objetivos
“O Estágio Profissional entende-se como um projeto de formação do
estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático
necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e
contextualizando o conhecimento no espaço escolar.”
(Matos, 2009a, p. 3)
Este momento engloba um sem número de fatores imponderáveis, para
os quais é necessária uma determinação, motivação e vontade próprias para
atingir o máximo de objetivos possível, nas mais diversificadas áreas de
intervenção. Para tal, sentia que os vários conselhos e partilha de opiniões com
o Professor Cooperante e com o Orientador da Faculdade seriam
fundamentais. Albuquerque et al. (2008, p. 115) referem-no como “um ano de
transição entre o mundo da universidade e o mundo da escola, marcado por
um conjunto de ambiguidades de papéis e de relações (Kleinsassner, 1988), as
26
quais conduzem o estagiário a viver todas as contradições e sentimentos de
ambivalência que resultam da duplicidade de papéis de professor e de
estudante”. Portanto, encarei este desafio com enorme sentido de
responsabilidade, assim como um desejo de afirmação pessoal para conseguir
atingir os meus objetivos. Procurei desfrutar ao máximo daquilo que pude
vivenciar nas aulas observadas e lecionadas, assim como nas aulas de
Tópicos na faculdade e, ainda, nas várias reuniões, ações de formação e
outras atividades, como aquelas que constavam do Plano Anual de Atividades.
Isto para que, no final deste ano letivo, pudesse dizer que a minha bagagem de
experiências e conhecimentos ficou bastante mais rica. Neste sentido, procurei
aplicar os conhecimentos adquiridos nos anos anteriores, testá-los, melhorá-
los, desenvolver novas competências, estudar novas possibilidades, entre
outros aspetos, com o propósito de fazer com que esta experiência se
traduzisse numa mais-valia para o meu futuro.
Num enquadramento mais teórico e conceptual, atendendo ao que vigora
nas leis, relativamente ao Regulamento do Estágio Profissional, há que referir
que este envolve a Prática de Ensino Supervisionada (PES) e o
correspondente Relatório de Estágio (RE), regendo-se pelas normas da
instituição universitária, neste caso a FADEUP, e pela legislação específica
acerca da Habilitação Profissional para a Docência (Matos, 2009a; Matos,
2009b).
Atendendo à literatura sobre o Estágio Profissional, depreendi que a
consumação de todo o processo de ensino-aprendizagem, desenvolvido ao
longo de todo o meu percurso académico, tem a sua demarcação com o final
do EP. Assim, é importante vivenciar a prática que nos é proporcionada, de
uma forma mais autónoma, ao mesmo tempo que nos torna mais reflexivos
pelas exigências que lhe são subjacentes. Sousa (2001, p.6) assim o refere ao
considerar que “a autonomia deve ser capaz de libertar o aluno-professor das
amarras do agente de ensino, agente funcionário, cumprindo diretrizes
estipuladas de cima, numa lógica centralizada, e o catapulte a ator-autor (…)
capaz de tomar decisões nos domínios estratégico, científico, pedagógico,
27
administrativo e organizacional, no quadro de um projeto educativo da sua
escola, construído especificamente tendo em conta a realidade”.
O desenvolvimento ao nível reflexivo não se confina apenas ao facto de
lecionar aulas, ou seja, à prática. É uma capacidade que carece de
aperfeiçoamento, para a qual é necessário a sustentabilidade de toda uma
literatura existente, com a qual deveremos desenvolver o nosso sentido crítico
e reflexivo. Para concluir este meu raciocínio, recorro a uma breve descrição de
Zélia Matos (2009b, p.3), sobre aquilo que é o Estágio Profissional. Segundo a
professora o “EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma
progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em
contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigências da profissão. Estas competências profissionais (…)
organizam-se nas seguintes áreas de desempenho:
I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem;
II. Participação na Escola;
III. Relação com a comunidade;
IV. Desenvolvimento profissional.”
Estas serão objeto de uma análise mais detalhada no quarto capítulo
deste RE, referente à realização da Prática Profissional.
1.2. Finalidade e Processo de realização do Relatório de Estágio
“A pluralidade e a natureza das funções docentes remetem para a noção
de polivalência e alternância que permita um vaivém epistémico entre a teoria e
a prática. Esta compreensão servirá de linha orientadora para a elaboração do
Relatório de Estágio em que a investigação/reflexão/ação se assume como um
caminho adequado.”
(Matos, 2009a, p.3)
28
O RE é, assim, caracterizado como um documento privilegiado para
revisitar aquilo que foi vivenciado, de modo a refletir sobre a reflexão na ação.
Já Rink (1993) dizia que o professor eficaz, e o professor que continua a
evoluir, é, sobretudo, um professor reflexivo. Assim, esta reflexão na ação,
conjugada com a reflexão pré e pós-ação foi sendo documentada no Diário de
Bordo, que acabou por se revelar numa ferramenta vital para a
esquematização e organização de toda a minha prática pedagógica. Esta
organização fez com que só me tivesse de focar na reflexão das várias áreas e
temáticas a serem exaltadas, colmatando essa reflexão com o vigente na
literatura, revelando-se um catalisador na elaboração do RE. A este propósito,
Nóvoa (2009) afirma que, para uma maior consciência do trabalho e da
identidade do professor é essencial um registo escrito das vivências pessoais e
profissionais, de modo a criar hábitos de reflexão e de autorreflexão, essenciais
numa profissão construída, maioritariamente, a partir de referências pessoais e
não apenas de referências científicas e pedagógicas.
Na lógica do que foi referido anteriormente, para tornar o Relatório de
Estágio mais sólido, era necessário evitar a mera reflexão pessoal, que não
fosse sustentada pelo que vigora na literatura, sob a pena de perder a
consistência e fundamentação exigidas, o que se traduziria num documento
fútil, esvaziado de credibilidade e sustentabilidade. Assim, a consulta de
bibliografia existente conjugada com as minhas experiências vividas, ideias
e/ou com as temáticas a desenvolver, revelou-se vital para a credibilidade de
um documento desta ordem.
O RE é uma das atribuições do Estagiário, sendo que este terá que
“elaborar e defender publicamente o Relatório de Estágio, de acordo com o
definido nos artigos 7º e 9º do Regulamento do segundo ciclo de estudos
conducente ao grau de mestre em ensino da Educação Física nos ensinos
básico e secundário” (Matos, 2009b, p. 7). Considerando o exposto, o presente
documento encontra-se, assim, organizado e estruturado em cinco capítulos:
O primeiro capítulo retrata a introdução do RE, contendo a caracterização
geral do EP e respetivos objetivos, assim como a finalidade e processo de
realização do RE.
29
O segundo capítulo é centrado, sobretudo, no enquadramento biográfico,
ou seja, na minha pessoa, com a identificação e percurso pessoal,
apresentando, de seguida, as minhas dúvidas, expetativas e impacto com o
contexto de estágio, bem como da sua importância na minha formação pessoal
e profissional.
No terceiro capítulo será exaltado o enquadramento da Prática
Profissional, com a respetiva caracterização do contexto do estágio. Há toda
uma parte legislativa e regulamentar do EP a enquadrar, que será repartida
pelos contextos legal e institucional, sendo que o contexto funcional será alvo
de uma análise mais minuciosa. Este último consistirá na caracterização da
escola onde realizei o meu EP, assim como da minha turma. Será ainda
destacada a importância da supervisão na prática pedagógica e os ofícios da
profissão docente.
O quarto capítulo refere-se à minha prática profissional, a qual se reporta
a tudo aquilo que foi desenvolvido ao longo deste ano letivo nas quatro áreas
de desempenho. Nestas áreas será feito um balanço entre aquilo que tinha
projetado realizar e aquilo que consegui realizar, assim como será destacada
toda a organização, esquematização, planeamento, cooperação, realização e
avaliação efetuadas. Para concluir, escalpelarei o meu projeto de estudo no
âmbito da investigação-ação, diretamente relacionado com a análise da
instrução de professores que estão a iniciar a sua atividade e de uma
professora com bastante experiência, especificamente ao nível dos feedbacks,
para averiguar as diferenças existentes e o modo de atuação de cada um.
Para terminar, o quinto capítulo consistirá nas minhas conclusões acerca
de toda a minha prática pedagógica, deixando, também, algumas perspetivas
para o futuro, nomeadamente no que à empregabilidade profissional diz
respeito.
31
2. DIMENSÃO PESSOAL
33
2. Dimensão Pessoal
2.1. Identificação e percurso pessoal
O meu nome é Luís Pedro Bessa Monteiro e Silva, tenho 24 anos, nasci
no dia 4 de janeiro de 1988 e sou natural de Guimarães. Atualmente pratico
futebol no CCD de Santa Eulália – Vizela, frequento o segundo ano do segundo
Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e estou a realizar o estágio
profissional na Escola Secundária Francisco de Holanda, em Guimarães.
Desde muito cedo, por volta do 1º ciclo do Ensino Básico, que me
apelidaram de Bessa, nome pelo qual a grande maioria dos meus amigos me
trata. Mais tarde, na transição para o 2º Ciclo do Ensino Básico, ao ingressar
no VSC, um novo apelido surgiu, Espinha. Isto, fruto da imaginação fértil das
crianças destas idades (10-11 anos) que, ao verem-me com a camisola do meu
ídolo, durante os treinos, me apelidaram de tal. Já a minha família e a maioria
dos professores que tive, e tenho, tratam-me por Luís.
Relativamente à minha família, digo-o sem preconceitos que também
passei pelo mesmo que muitos jovens passam, infelizmente, que foi o divórcio
dos meus pais. Isto é algo que marca profundamente as pessoas que mais
padecem com este tipo de situações – os filhos. Muitas crianças mudam
completamente de comportamento, ficam mais débeis, os resultados escolares
regridem, as amizades tornam-se mais complicadas pela vergonha, entre
outros aspetos. É uma experiência desagradável, mas que, como tudo na vida,
permite aprender e desenvolver determinadas capacidades que, de outro
modo, não seria possível. E fico feliz quando olho para trás e vejo que me
tornei mais autónomo e responsável, que me apoiei nas amizades que fiz ao
longo da vida, que nunca descurei os estudos por causa desta situação e que
aproveitei o desporto para me desligar deste problema, desenvolvendo as
minhas capacidades físicas e intelectuais. Devido ao divórcio dos meus pais,
fui “forçado” aos meus 15 anos a ir viver com os meus avós maternos. Apesar
deste momento, menos positivo, que se arrastou desde os meus 11 anos,
soube sempre superar as adversidades e adaptar-me à grande mudança que
se deu na minha vida. Foi decisiva a ajuda que me foi prestada por todos os
34
meus familiares, mas também a dos meus pais para que eu pudesse chegar
onde estou.
Avançando para toda a minha formação escolar e desportiva, posso dizer
que sempre me dediquei aos estudos e nunca os descurei por causa do
futebol, acabando por conseguir conciliá-los diariamente. As minhas notas e o
meu sucesso ao longo dos anos falam por si, pois nunca reprovei a nenhuma
disciplina e atingi sempre bons resultados escolares.
Da minha formação académica, destaco dois momentos importantes: um
referente ao último ano do 3º Ciclo do Ensino Básico, já na parte final, relativo à
opção que tive que tomar sobre uma das quatro áreas possíveis de enveredar
no Ensino Secundário. Aqui foi determinante a intervenção da psicóloga, que
me orientou bastante bem e me incentivou a optar pela área das Ciências e
Tecnologias, especificamente pelo Desporto, após ter escutado a minha
história de vida e paixão pelo desporto, apesar de, também, ter destacado o
facto de adorar desenhar. O outro momento é a respeito da minha passagem
pelo Ensino Secundário, onde, no final do 10º ano, optei por mudar-me da
Escola Secundária Martins Sarmento para a Escola Secundária Francisco de
Holanda, uma vez que a minha nota final à disciplina de Desporto foi
francamente reduzida e poderia comprometer o meu ingresso no Ensino
Superior, algo que sempre tive como objetivo. Esta transição acabou por ser
decisiva, pois melhorei bastante a minha nota, tendo terminado o 11º e o 12º
com 18 valores, contrastando com os 10 valores obtidos no 10º ano.
Com a conclusão do meu Ensino Secundário e com a minha decisão já há
muito tomada, ingressei na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Ao longo da minha licenciatura, fui refletindo sobre o que fazer quando
concluísse o curso, mas ao chegar ao 3º ano, surgiu uma alteração inesperada.
A faculdade aderiu ao programa de Bolonha, vi-me obrigado a optar por um
ramo, com novas opções a surgirem e poucos esclarecimentos a serem
prestados, as disciplinas passaram de anuais para semestrais, e, de um
momento para o outro, passo a ser finalista. Inicialmente, optei pelo ramo de
Exercício e Saúde, mas ao fim de quinze dias, alterei para o ramo da Gestão
35
Desportiva, pois era uma área que me suscitava interesse quando tomara
conhecimento sobre a mesma no meu ingresso na faculdade.
Após a conclusão da minha Licenciatura em Ciências do Desporto, decidi
candidatar-me ao mestrado de Gestão Desportiva, consegui entrar, mas
depois, por incompatibilidade de horários com os meus treinos no Futebol, num
momento em que andava iludido com um sonho, acabei por desistir do curso,
interromper os estudos e procurar emprego. Algo em que fui feliz, visto que
fiquei empregado na empresa Tempo Livre, com cede no pavilhão do Multiusos
em Guimarães, para lecionar aulas de Atividades Extra Curriculares (AEC) de
Educação Física no 1º Ciclo do Ensino Básico, nomeadamente, no
Agrupamento de Escolas Virgínia Moura, na escola EB1/JI Aula de Conde – S.
Martinho de Conde, Guimarães. Esta experiência viria a ser decisiva para a
minha opção por este mestrado e para algo que, efetivamente, gosto, do qual
esperava conseguir profissionalizar-me de modo a poder, brevemente,
concorrer às escolas e empregar-me numa delas.
Relativamente ao futebol, em termos de formação, representei o VSC,
desde os meus 10 até aos 17 anos, onde vivi bastantes emoções, tendo
conhecido muitos pontos do país, assim como algumas cidades da Europa,
através de torneios em que participei. No entanto, fui forçado a mudar-me para
o Vizela FC (durante uma época) e terminei a formação no Infesta FC, de igual
modo forçado, uma vez que coincidiu com o meu primeiro ano na universidade,
ano esse em que passei a residir no Porto. No escalão sénior, representei o
União Torcatense, Desportivo de Ronfe, ambos pertencentes ao concelho de
Guimarães, até chegar ao Santa Eulália, clube que represento atualmente.
Em suma, considero-me uma pessoa trabalhadora, com grande sentido
de responsabilidade, que gosta de desafios, bastante empenhada e
determinada, colaboradora e amiga do próximo. Por outro lado, o facto de
querer fazer sempre mais e melhor, por vezes, prejudica-me, pois quanto mais
tento elaborar os trabalhos, ou diálogos, mais me baralho nalgumas ideias e
acabo por quebrar o ritmo e a sequência lógica das coisas. Por isso, espero
que este ano consiga desenvolver e melhorar esta característica, para me
tornar numa pessoa ainda mais competente.
36
2.2. Dúvidas, expetativas e impacto com o contexto de Estágio
“Ser professor (…) obriga a um modo particular de ser e de estar”
(Caetano e Silva, 2009, p. 50). De referir que a minha experiência profissional,
no ano letivo de 2009/2010 nas AEC’s, assim como as várias escolas em que
lecionei aulas, ainda que em grupo, no ano transato (1º ano deste mestrado),
foi-me extremamente útil para compreender algumas temáticas e assumir um
comportamento particular, indo ao encontro daquilo que as autoras referem. No
entanto, muitos outros aspetos ficaram por esclarecer, daí que ainda tivesse
algumas dúvidas, que esperava ver esclarecidas com a conclusão deste
processo de Estágio e que se prendiam, essencialmente, com os demais
agentes educativos e com os próprios alunos.
Ao ingressar nesta escola, fiquei com a certeza que teria mais uma
experiência nova e diferente das que já tive até então, dado que seria a minha
primeira vez a lecionar aulas a alunos do Ensino Secundário, alunos esses que
seriam, certamente, mais maduros e autónomos, por se encontrarem na última
etapa do ensino obrigatório. Assim, as minhas dúvidas recaíram para o facto de
como iria ser a empatia que iria criar com eles, qual o impacto inicial que iria
criar neles, qual a melhor postura a adotar, se iria ser respeitado como
professor, pelo facto de ser estagiário, entre outros aspetos.
O modo como me poderia integrar nesta comunidade escolar, apesar de
ter sido aluno nesta escola, também me suscitou bastantes dúvidas. Assim, os
alunos, o Grupo Disciplinar de Educação Física, o Núcleo de Estágio, o
Professor Cooperante e o Orientador da Faculdade, a par da comunidade
educativa, constituíram uma fonte de dúvidas para mim, assim como uma fonte
de projeção de expetativas sobre os mesmos.
Algo que aprendi na disciplina de Profissionalidade Pedagógica, lecionada
pela Professora Paula Queirós, foi o facto de que cada vez mais o ensino
projeta-se no trabalho colaborativo, contrariando a ideia do desenvolvimento de
todo um trabalho isolado e narcisista, em prol de um ensino mais rigoroso e
eficaz. O mesmo é partilhado por Leite (2001, p. 5) ao referir que não se pode
associar “a ideia de um trabalho que é desenvolvido no isolamento de um
professor e da sua sala de aula (…), esquecendo os outros professores, os
37
recursos locais e o envolvimento de diferentes parceiros educativos”. Ou seja,
deve-se pensar, sim, de acordo com a referida autora, “no desenvolvimento de
uma cultura institucional em que uma mesma equipa educativa se envolve na
conceção e desenvolvimento de um projeto comum.”
Foi com este pensamento que avancei para este EP, de me envolver num
trabalho cooperativo para poder beneficiar, a nível pessoal, desta minha
formação. Assim, relativamente ao Núcleo de Estágio, considerando que já
conhecia dois dos três colegas estagiários, estava bem encaminhado para este
objetivo, mas tinha dúvidas em relação ao outro colega que não conhecia, de
como seria a sua integração e se traria, também, uma boa dinâmica de
trabalho. Com o avançar das semanas iniciais, acabou por se revelar um
elemento que se integrou rapidamente e nos acompanhou neste espírito.
Para completar este núcleo, além do Professor José Virgílio, como
Orientador da Faculdade, o qual já conhecia e não tinha dúvidas quanto ao seu
papel de orientador e mediador deste meu processo de formação, apenas me
restava a dúvida relativamente ao Professor Cooperante, o qual conhecia de
vista dos tempos em que era estudante. Acabou por se revelar uma pessoa
absolutamente decisiva nesta minha formação, com um grande contributo, uma
vez que, desde cedo, procurou encarregar-nos de algumas tarefas, no sentido
de mantermos um bom ritmo de trabalho, para que pudéssemos, todos, cumprir
com os nossos objetivos. Além disso, foi uma pessoa que esteve sempre
presente, excetuando os momentos em que teve graves problemas de saúde,
como irei referir mais à frente neste relatório, no ponto 4.1.3.11., que foi de uma
disponibilidade extraordinária, quer física, quer virtualmente, através do e-mail,
mantendo-nos sempre informados e acompanhados, diariamente. Também foi
fundamental para a melhoria do meu desempenho não só a nível prático, da
minha intervenção pedagógica, com a sua vasta experiência profissional e
pessoal, mas também ao nível da minha capacidade reflexiva e de escrita.
Relativamente ao Grupo Disciplinar de Educação Física (GDEF), as
minhas dúvidas prenderam-se, sobretudo, com a minha integração e inclusão
no seu seio, assim como no modo como iria ser tratado pelo mesmo. Apesar de
o meu professor do Ensino Secundário ainda integrar o GDEF, não esperava
38
que a minha inclusão no seu seio fosse fácil e passiva, pois normalmente há
alguma resistência a elementos novos e “estranhos”. No entanto, estes receios
foram dissipados pelo modo como fui recebido e tratado por todos, com muita
simpatia, afeto e boa disposição, até porque estes professores já estão
habituados aos estagiários, visto que a escola tem uma grande tradição no
acolhimento de estagiários para a sua respetiva formação.
Por último, relativamente aos funcionários e docentes dos restantes
departamentos e grupos disciplinares, as dúvidas eram praticamente as
mesmas, ainda que ligeiramente atenuadas, pelo facto de não me sentir uma
“ameaça” para estes, por não pertencer à mesma área. No entanto, tal como
ocorrera com os professores do GDEF, o mesmo se passou com estes. Fui,
inclusive, tratado de uma forma muito descontraída por alguns dos funcionários
e professores que se lembravam de mim, mas com grande respeito, tendo-me
apelidado de professor, algo que me deixou extremamente orgulhoso, pois é
isso que eu quero sentir, mas mais que sentir, quero ser.
Além das dúvidas que me foram surgindo, fui projetando um conjunto de
expetativas pelas experiências já vividas neste campo e pela formação mais
específica e mais rica que obtive no 1º Ano deste mestrado, que esperava que
pudessem ser exequíveis e alcançáveis. Assim, destacaria as seguintes:
Encontrar alunos com bom sentido de responsabilidade, disciplinados e
colaboradores, assim como participativos e interventivos. Caso os alunos
não apresentassem estas características, a minha primeira preocupação
deveria ser, não só, incutir-lhes o gosto pela prática desportiva, mas também
valores como a cooperação, o respeito mútuo, a solidariedade, a lealdade e
a disciplina, no sentido de contribuir para a harmonia da aula e, sobretudo,
para a sua formação integral;
Encontrar um GDEF bastante humano e disponível, onde todos me
possam apoiar e aconselhar sobre algumas práticas e métodos que, com as
suas experiências, se possam revelar fundamentais para a minha
aprendizagem e para a lecionação das minhas aulas;
39
Formar um NE sólido, com total disponibilidade para trabalhar, pois a
“união faz a força” e é fundamental que sejamos unidos e procuremos
alcançar os nossos objetivos de forma sustentada;
Sentir que sou respeitado como professor e tratado como tal pela
comunidade escolar;
Obter um acompanhamento próximo, por parte do Professor
Cooperante, que seja um conselheiro e um mentor durante todo este ano
letivo, honesto e frontal, capaz de me proporcionar novas aprendizagens e
conhecimentos fundamentais para uma melhoria na qualidade da minha
intervenção pedagógica enquanto Professor;
Encontrar um Orientador da Faculdade, que seja frontal e me oriente, de
um modo mais profundo, sobre a realização dos projetos definidos para este
ano letivo, como o Projeto de Formação Individual e o Projeto de Estudo, do
Relatório de Estágio, entre outros;
Poder aplicar todo o conhecimento ao nível do saber e das metodologias
nas minhas aulas, em prol da promoção de aprendizagens nos meus alunos;
Melhorar a minha capacidade de análise e de observação para poder
avaliar corretamente os alunos, nos vários momentos de avaliação. Recorrer
a momentos de avaliação formal e informal, com recurso a diferentes
instrumentos de avaliação, assim como de equipamentos tecnológicos;
Elaborar Modelos de Estruturas de Conhecimentos que me permitam
organizar do melhor modo toda a atividade a desenvolver ao longo de cada
Unidade Didática;
Planear Unidades Didáticas que se revelem motivantes para os alunos,
adaptando os respetivos conteúdos às capacidades dos mesmos;
Ser reflexivo, refletindo sobre a minha prática diária para poder perceber
aquilo em que estive bem e, sobretudo, sobre aquilo que há para melhorar e
corrigir nas próximas intervenções;
Estabelecer regras e rotinas com os alunos, para facilitar o processo de
ensino-aprendizagem;
Assegurar as condições de segurança, colocando os alunos sempre em
primeiro plano;
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Intervir de modo ajustado em relação aos alunos, nomeadamente ao
nível da instrução e da prestação de feedbacks, considerando a
individualidade de cada aluno;
Poder assegurar um elevado Tempo de Empenhamento Motor (TEM)
conjugado com o maior Tempo Potencial de Aprendizagem (TPA) nas
minhas aulas, reduzindo ao máximo as tarefas de transição, de organização
e os tempos de espera em prol da melhor ecologia da sala de aula;
Encontrar recursos materiais e espaciais que me permitam planear aulas
atrativas para os alunos;
Estimular o interesse, a motivação e o empenho dos alunos nas minhas
aulas, com propostas didático-metodológicas inovadoras e diversificadas,
assim como através de uma postura dinâmica da minha parte, com uma
colocação de voz ajustada às situações, mas sempre confiante e segura, e,
também, na afetividade a criar com os meus alunos;
Participar em todas as atividades definidas pelo GDEF e pelo Núcleo de
Estágio, assim como desafiar-me a mim próprio, propondo outro tipo de
atividades, para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.
Todo este rol de dúvidas e expetativas, que me foram surgindo no final do
meu primeiro ano deste mestrado até ao início do ano do Estágio Profissional,
têm razão de o ser porque acredito naquilo que Nóvoa (2009) diz sobre o facto
de que “grande parte da nossa vida profissional joga-se nestes anos iniciais e
na forma como nos integramos na escola e no professorado”. Sem nunca
descurar este pensamento e esta certeza, seria “fundamental consolidar as
bases de uma formação que tenha como referência lógicas de
acompanhamento, de formação-em-situação, de análise da prática e de
integração na cultura profissional docente”. Foi com esta consciência,
motivação e vontade que parti para este ano de estágio, para poder dissipar
todas estas dúvidas e lograr as expetativas criadas, aproveitando, assim, ao
máximo, esta etapa final da minha formação académica, sem nunca descurar
que este é um processo contínuo, para toda a vida, de quem é, e quer ser,
Professor. Partilho, assim, da ideia de Nóvoa (2009) quando este diz que, o
41
“horizonte não existe para nos trazer de volta à origem, mas para nos permitir
medir toda a distância que temos a percorrer (…). O homo viator constrói uma
casa apenas para o tempo necessário, pois é caminhando que ele se encontra
e descobre o sentido da sua ação”.
2.3. Importância do Estágio na Formação Pessoal e Profissional
“Para ser homem não basta nascer, é necessário também aprender”.
(Bento et al., 2010, p.24).
Esta aprendizagem reflete-se em todo o meu trajeto desde o meu
nascimento até ao dia de hoje, o qual me revejo como Professor, que foi algo
que escolhi ser, devido a momentos marcantes da minha vida. Este meu trajeto
simboliza a minha formação que é definida por Perrenoud (1995; cit. por
Rosado e Mesquita, 2009, p. 209) “como uma intervenção visando a
modificação nos domínios dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser do
sujeito em formação”, o qual foi fundamental a nível pessoal e profissional. A
este propósito foi imprescindível um saber-fazer com os meus alunos e não
para eles, partilhando e trabalhando em equipa com os mesmos, em prol de
uma maior estimulação do seu desenvolvimento mais autónomo.
Simultaneamente, permitiu-me orientar a minha prática profissional de uma
forma menos diretiva, percebendo, assim, a importância deste domínio do
saber. Também o saber-ser foi algo que fui desenvolvendo e aprendendo ao
longo desta minha formação, na medida em que senti a necessidade de ser
“organizado, responsável e tolerante” (Côrte-Real, 2010), características
pessoais essenciais para a prática profissional desta área.
Para que conseguisse lograr tudo o que foi mencionado, a minha
motivação foi, sem dúvida, vital para todo este processo. Siedentop e Tannehill
(2000) dizem que a motivação desempenha um papel fundamental para quem
quer tornar-se num professor eficaz, e que os primeiros anos são fundamentais
para atingir um nível de eficácia que marcarão a competência e a
profissionalidade de um professor de Educação Física. Assim, estive sempre
intrinsecamente motivado para a realização deste estágio, que foi
42
progressivamente aumentando com todo este processo de ensino-
aprendizagem, tornando-me também extrinsecamente motivado pelas relações
que fui estabelecendo ao longo deste ano letivo, quer com os alunos, quer com
todo o corpo docente e não docente.
“Cada um é operário do edifício da sua formação” (Bento et al., 2010, p.
28). E ao enveredar pela área do Desporto, que “é um lugar pedagógico por
excelência” (Bento et al., 2010, p.29), especificamente pelo Ensino de
Educação Física, que me permitiu realizar este EP, optei por algo que está
eminentemente ligado às relações pessoais e sociais, à aprendizagem, à
atualização de saberes, à cultura, à inovação, ao compromisso, à
responsabilidade, à ética, à deontologia, entre muitos outros aspetos que
caracterizam esta área. Assim, a minha formação profissional exigiu de mim a
capacidade de lidar com pessoas, e não apenas o domínio de um
conhecimento técnico e científico, pois para ser professor não basta dominar
um determinado conhecimento é preciso compreendê-lo em todas as suas
dimensões (Nóvoa, 2009). O mesmo é partilhado por Santos (2008) ao referir
que as qualidades pessoais, além da preparação técnica e científica, são
características que definem o professor, sendo que a ação educativa não tem
como foco a mera transmissão de conteúdos programáticos, mas sim a
contribuição para a formação integral de pessoas e de cidadãos de uma
sociedade.
Como Nóvoa (2009) diz, é necessário construir “uma teoria da
pessoalidade no interior de uma teoria da profissionalidade”. Ou seja, é
importante que os futuros professores procurem momentos de autoformação,
que lhes permitam narrar as suas próprias histórias de vida, tanto a nível
pessoal como a nível profissional. O autor refere-se, assim, “à necessidade de
elaborar um conhecimento pessoal (um autoconhecimento) no interior do
conhecimento profissional e de captar (de capturar) o sentido de uma profissão
que não cabe apenas numa matriz técnica ou científica”.
Com esta experiência, também, aprendi que ensinar não é um mero
trabalho, o qual termina quando toca a campainha ou quando a escola fecha. É
um grande compromisso, constante, no qual os profissionais são conduzidos
43
por um desejo de servir e contribuir para a sociedade, mas que requer muito
trabalho para se tornarem bons naquilo que fazem, aproveitando todas as
oportunidades que surjam para se tornarem cada vez melhores (Rink, 1993). O
Estágio possibilitou-me muitas experiências as quais contribuíram para o meu
desenvolvimento enquanto professor. Não só a nível interno, através da prática
letiva, da participação das atividades do Desporto Escolar (DE), do GDEF e
dos NE, das relações estabelecidas na escola, entre outros, mas também a
nível externo, nas atividades desenvolvidas com a comunidade local.
Com efeito, o estágio acabou por se revelar furtuito a vários níveis,
destacando o facto de “a didática da formação pessoal e social através do
desporto se dever basear na investigação científica e na análise dos
paradigmas e das metodologias que têm vindo a desenvolver-se,
nomeadamente, no âmbito da educação para o desenvolvimento pessoal e
social, da educação moral e ética e do desenvolvimento de competências de
vida” (Rosado e Mesquita, 2009, p. 9).
Há que salientar que a ética profissional se conjuga com toda a atividade
do professor e se reflete em duas vertentes distintas mas interligadas: “nos
princípios que tornam ética a sua conduta profissional e na sua função de
promoção do desenvolvimento ético-moral do estudante” (Estrela et al., 2008,
p. 94). Já o Professor J. Bento (2008) alerta para a importância da ética no
ensino ao afirmar que “os professores têm obrigação de cuidar da ética,
porque, como formulou Simone Weil (1909-1943), “o bem é aquilo que dá
maior realidade aos seres e às coisas; o mal é aquilo que disso os priva”.
Assim, o ensino vive de uma relação estreita e permanente entre
professor e aluno, visto que o “objeto” sobre o qual o profissional de educação
(professor) atua é, por um lado, uma pessoa em desenvolvimento (aluno), não
descurando, por outro lado, a sua função social, devendo “transmitir” a cultura
dessa sociedade às gerações futuras (Alonso, s/d). Ou seja, o professor deve
olhar para o aluno como indivíduo com potencial de desenvolvimento e, ao
mesmo tempo, olhá-lo como membro da sociedade. Isto era algo a conseguir
lograr com o meu estágio, no sentido de conseguir transmitir um conjunto de
valores, conhecimentos, e atitudes, desenvolvendo-o integralmente,
44
preparando-o e “contribuindo, assim, para a integração do aluno na sociedade
e para a formação do seu carácter” (Santos, 2008, p.2).
No entanto, além da influência da formação inicial, os professores
possuem várias conceções, fruto de hábitos e atitudes do “senso comum”, e de
uma larga impregnação ambiental durante o período em que foram alunos.
Estou-me a referir ao designado “Currículo Oculto” que se define por uma
transmissão de valores de um modo tácito através da linguagem, da escrita, do
gesto, e de todas as formas de comunicação que, apesar de não terem sido
planeadas, acabam por ocorrer (Batista, 2010b).
Assim, apesar dos valores e atitudes que fui desenvolvendo, do
conhecimento técnico e científico que fui aprendendo, entre outros fatores e
variáveis que estiveram presentes nesta minha formação, o estágio foi
fundamental para me desenvolver bastante ao nível pessoal e profissional, na
busca de um autoconhecimento muito mais vincado pela realização da prática
real, o qual não me seria possível, apenas, pela literatura, ou pela
aprendizagem dos conteúdos técnicos. Foi, também, uma forma de me
descobrir melhor, sobretudo, a minha identidade enquanto professor, para
poder aperfeiçoar técnicas e metodologias de trabalho. Serviu, ainda, para
atingir uma competência docente que se reviu na estruturação das condições
de aprendizagem, em prol das aprendizagens dos alunos, uma autonomia
profissional na tomada de decisões responsáveis sobre determinada situação,
um sentido de pertença e identidade profissional na integração e inclusão no
corpo docente e especificamente no GDEF e, ainda, uma abertura à inovação
pelas mudanças sociais e pelo avanço das tecnologias (Alonso, s/d).
Em suma, o trabalho docente não é uma mera transposição, é antes uma
transformação dos saberes, o qual obriga a uma deliberação, ou seja, obriga a
uma resposta a dilemas pessoais, sociais e culturais (Nóvoa, 2009). A
formação deve, assim, “reforçar uma perspetiva ética assente numa
reflexividade crítica e criativa, prática e teórica, mas também numa experiência
emocional e intuitiva, aberta e flexível aos contextos” (Caetano e Silva, 2009, p.
57), da qual despontam princípios e valores de índole singular, focada no
indivíduo, e universal, centrada na sociedade em geral.
45
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA
PROFISSIONAL
47
3. Enquadramento Institucional e da Prática Profissional
3.1. Caracterização do Contexto de Estágio
O contexto de estágio em Ensino de Educação Física deriva, em grande
parte, de uma formação articulada a nível académico, especificamente do
Ensino Superior, o qual tem como base a formação de futuros docentes
profissionais, qualificados, humanos, competentes e reflexivos. Atendendo ao
paradigma atual da sociedade portuguesa, com mais de 650 mil pessoas
analfabetas1 e com uma taxa de abandono escolar situada nos 28,7%2, ainda
que ambas tenham vindo a diminuir, há a necessidade de formar docentes
mais qualificados não só a nível técnico, mas também, e sobretudo, ao nível
das relações interpessoais. Aliado a este aspeto, há o facto de a Lei nº
85/2009, de 27 agosto, estipular que o ensino é universal e gratuito, assim
como a escolaridade é obrigatória para crianças e jovens entre os 6 e os 18
anos, o que é ótimo para esta formação. Paradoxalmente, o aumento da crise
económico-financeira, poderá contribuir para nova inversão nesta tendência,
agravando as taxas de abandono escolar, através de novos problemas
emergentes, sobretudo ao nível do ensino superior.
O processo de estágio possibilita essa formação, capaz de atender aos
problemas da sociedade, com base no conhecimento, no qual é necessário
conhecer bem aquilo que se ensina; na cultura profissional, compreendendo
os sentidos da instituição escolar, integrando-se numa profissão e aprendendo
com os colegas mais experientes; no tato pedagógico, aludindo à dimensão
pessoal, através da capacidade de se dar ao respeito, para conquistar os
alunos para o trabalho escolar; no trabalho em equipa, ou seja numa
coletividade com um espírito colaborativo e da intervenção conjunta nos
projetos educativos de escola; e por último, no compromisso social, o qual
obriga a que se vá além da escola, comunicando com o público e intervindo no
espaço público da educação, na transmissão de valores, visando a inclusão
social e aceitando a diversidade cultural (Nóvoa, 2009).
1 Em http://www.jn.pt/PaginaInicial/Sociedade/Interior.aspx?content_id=1657242, consultado a 29-03-2012
2 Em
http://jpn.icicom.up.pt/2011/04/20/abandono_escolar_diminuiu_em_2010_mas_esta_aquem_da_media_europeia.html , consultado a 29-03-2012
48
Assim, o contexto de estágio torna-se vital, pela realidade que é imposta
aos futuros docentes, visando uma formação de qualidade e multilateral,
fazendo com que contribuam diretamente para a melhoria das aprendizagens
dos seus alunos, na promoção de estilos de vida saudáveis e na influência que
possam exercer na continuidade da formação académica destes, tendo em
vista o futuro dos mesmos e do seu desempenho e integração na sociedade.
3.2. Enquadramento legislativo e regulamentar do Estágio Profissional
Este enquadramento reporta-se aos contextos legal, institucional e
funcional, os quais suportam toda a estrutura do Estágio Profissional no âmbito
do 2º Ano do 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário (EEFEBS).
3.2.1. Contexto Legal
O EP deste ano letivo está de acordo com o que vigora desde a sua
homologação no ano letivo 2009/2010, concorrendo com a implementação do
curso de EEFEBS no âmbito do Processo de Bolonha, o qual visa promover a
comparabilidade, a transparência e a legibilidade dos sistemas europeus de
ensino superior.
O Processo de Bolonha tem como objetivo “reorganizar o processo
formativo em torno de novos valores: as competências e não só os conteúdos,
as aprendizagens e não simplesmente o ensino, a participação e o
envolvimento de todos os agentes implicados e não apenas a participação de
professores nas aulas e de estudantes no estudo e nos exames” 3.
Atualmente, já são quarenta e cinco estados europeus que o
subscreveram, sendo, este, caracterizado pelo seguinte:
1. Um sistema de graus académicos comparável e compatível;
2. Dois ciclos de estudo de pré-doutoramento;
3. Sistema de créditos;
4. Suplemento ao diploma.4
3 Em http://www.ipleiria.pt/portal/ipleiria?p_id=6859, consultado a 30-03-2012
4 Em http://www.ipleiria.pt/portal/ipleiria?p_id=6859, consultado a 30-03-2012
49
Para que se fique habilitado profissionalmente para a Docência, há todo
um conjunto de normas e legislações específicas da instituição universitária,
que regem a realização deste curso, especificamente o EP. A sua estrutura e
funcionamento estão de acordo com o estipulado no Decreto-lei nº 74/2006 de
24 de março e no Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro atendendo,
paralelamente, ao Regulamento Geral dos segundos Ciclos da UP, o
Regulamento Geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do
Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física. Este é composto por quatro
semestres, distribuídos por dois anos, possuindo um total de 120 unidades de
crédito (ECTS), repartidos, de igual modo, por todos os semestres. Assim, o EP
é, especificamente, uma Unidade Curricular (UC) do segundo ciclo de estudos,
conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física da FADEUP e
decorre nos terceiro e quarto semestres do ciclo de estudos (Matos, 2009b).
Para que se conclua, legalmente, este curso, e tornar-se, assim, num
profissional na área do Ensino da Educação Física, é necessário cumprir com o
estipulado no Artigo 17º do Decreto-lei nº 43/20075 de 22 de fevereiro, o qual
se refere à concessão do grau de mestre. Este só é atribuído àqueles que
obtenham o número de créditos fixado para o ciclo de estudos de mestrado,
neste caso 120 ECTS, através da respetiva aprovação em todas as unidades
curriculares que compõem este mestrado e da aprovação no ato público de
defesa do relatório da unidade curricular relativa à prática de ensino
supervisionada (PES).
3.2.2. Contexto Institucional
A Escola, como instituição, é hoje um espaço pluridisciplinar de vital
importância para toda a sociedade que, cada vez mais, se reveste de uma
diversidade de culturas, com clara afluência em qualquer canto do mundo. Esta
multiculturalidade é universal e, portanto, não alheia à escola, pois “a
diversidade cultural e étnica é uma realidade que impõe novas
responsabilidades à escola e aos professores” (Pereira, 2004, p.28). Ainda de
acordo com esta autora, esta diversidade obriga a que a escola adapte o seu
5 Em http://www.educacao.te.pt/professores/index.jsp?p=173&idDocumento=1590, consultado a 30-03-2012
50
currículo às distintas culturas de base. Neste sentido, a escola além de incluir
alunos de culturas e etnias distintas, deverá também incluir os alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE). Só desta forma é que esta
instituição poderá atender à individualidade e a todas as necessidades,
proporcionando aprendizagens ricas para todos os alunos e ajustadas à
capacidade de cada um, tornando-se num espaço eminentemente inclusivo.
Em suma, a Escola, tal como o saber e o conhecimento, está em
constante evolução e atualização a todos os níveis. Isto em prol de um ensino
de melhor qualidade, que seja capaz de atender às necessidades que vão
surgindo da própria sociedade e que se queira inclusiva para todos. Para tal, é
necessária uma formação de qualidade, cada vez mais vincada, de
professores, de modo a que estes consigam dar resposta a estas evoluções.
Para a realização do EP, e consequente obtenção do diploma referente
ao curso de EEFEBS, é necessário o estabelecimento de protocolos de
cooperação da faculdade com os estabelecimentos de ensino, denominados de
escolas cooperantes, como consta no Artigo 18º do Decreto-lei nº 43/2007 de
22 de fevereiro, nas quais essa prática se possa desenvolver, assegurando os
recursos humanos e materiais necessários a uma formação de qualidade de
acordo com o ponto 4 do presente artigo. Além disso, é necessário assegurar
um Professor Cooperante da respetiva escola, como consta no Artigo 19º do
Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro, e no ponto 3.b) do Artigo 4º do
Regulamento da UC de EP do mestrado em EEFEBS. De igual modo, é preciso
designar um Orientador da Faculdade, como consta no ponto 3.a) do Artigo 4º
do Regulamento da UC de EP do mestrado em EEFEBS.
3.2.3. Contexto Funcional
Atendendo ao referido anteriormente sobre o Artigo 18º, o EP deve ser
um momento que permita ao estagiário vivenciar o papel de professor na sua
íntegra, desempenhando todas as funções que lhe são destinadas de modo a
contribuir para a sua formação pessoal e profissional. O estagiário terá, então,
um conjunto de atribuições, como consta no Artigo 8º do Regulamento do
mestrado em EEFEBS no sentido de concluir o respetivo curso.
51
O meu EP realizou-se na Escola Secundária Francisco de Holanda,
situada em Guimarães, integrando um NE constituído pelo Professor
Cooperante Francisco Magalhães, pelo Orientador da Faculdade José Virgílio,
e pelos colegas estagiários Hugo Teixeira, João Ferreira e Rúben Leite.
3.2.3.1. Caracterização da Escola Secundária Francisco de Holanda
Esta é uma Escola centenária, com um grande historial que, segundo o
Dr. José Craveiro (s/d), foi uma das três primeiras Escolas Industriais do País a
ser criada, através do Decreto de 20 de dezembro de 1864, “doze anos depois
da criação, por Fontes Pereira de Melo, do Instituto Industrial de Lisboa (com
três graus: elementar, secundário e complementar) e da Escola Industrial do
Porto (apenas com dois graus: elementar e secundário)”. É uma escola que foi
remodelada, recentemente, através do programa de remodelação do Parque
Escolar, para este ano letivo 2011/2012, proporcionando aos alunos um espaço
novo, com melhor qualidade. Esta funciona tanto no regime diurno como no
regime noturno. O primeiro é dedicado aos cursos Científico-Humanísticos e
Profissionais, sendo que no segundo regime, à noite, temos o Ensino
Recorrente.
Os espaços destinados para a lecionação das aulas de Educação Física,
local da aplicação da minha prática pedagógica, eram três: o pavilhão, o
espaço exterior e o auditório. Relativamente ao pavilhão, gostaria de deixar
aqui uma nota negativa que diz respeito ao piso que foi concebido. Creio que
este não oferecia as melhores condições para a prática desportiva, pela sua
aspereza, pois, houve momentos em que alguns alunos ficaram bem marcados
por cada queda que tinham neste piso. Uma outra nota, é para o facto de os
balneários, apesar de numerosos, acabarem por dispor de poucos chuveiros os
quais, por vezes, eram partilhados por duas turmas. Este foi um aspeto que os
meus alunos sempre criticaram, visto que mesmo com o tempo que lhes era
concedido no final das aulas, acabavam por perder o intervalo e, inclusive,
chegar atrasados à aula seguinte.
A gestão e designação dos espaços era determinada por um
“Roulement”, documento que distribui o espaço de aula, por professor. O
52
planeamento das aulas deveria contemplar o que foi definido conjuntamente
com o GDEF, assim como ser suportado pelo que está estipulado no programa
nacional, que é flexível às características dos espaços da escola. Deste modo,
cada professor deveria planear as suas aulas, tendo em conta o que foi
determinado no início do ano letivo, mas ajustando o respetivo planeamento de
acordo com o espaço que lhe era destinado. Não posso deixar de destacar um
aspeto que considero negativo, que se prendeu com a dimensão do espaço de
aula no pavilhão, uma vez que, durante o turno da manhã, estava previsto que
cinco professores lecionassem aulas em simultâneo, estando três deles neste
espaço, um no Auditório e outro no espaço exterior. Ou seja, no pavilhão, os
professores dispunham, apenas, de um terço do espaço, o que condicionava
bastante o planeamento das aulas para turmas com cerca de 25 alunos. No
entanto, esta barreira física, não podia ser, por si só, motivo de desmotivação e
de desistência. Coube-me, enquanto professor, procurar estratégias e soluções
para contornar esta adversidade, em prol da aprendizagem dos meus alunos,
sem prejuízo do tempo de empenhamento motor aliado ao tempo potencial de
aprendizagem dedicado nas atividades propostas.
3.2.3.2. Órgãos da Escola
Esta escola é composta por uma Direção, constituída por um diretor, uma
subdiretora, três adjuntas e cinco assessores.
A escola é, também, constituída por um Conselho Pedagógico, presidido
pelo mesmo diretor, contando com quatro coordenadores dos Departamentos
Curriculares, com dois delegados de Grupo Disciplinar, um coordenador das
ofertas educativas e formativas de adultos, um coordenador dos diretores de
curso, uma coordenadora da biblioteca/centro de recurso, uma representante
da Associação de Pais, dois representantes dos Alunos e um representante do
Pessoal Não Docente.
Existe, ainda, um Conselho Administrativo, dirigido pelo mesmo diretor e
subdiretora, contando com uma chefe dos Serviços Administrativos.
Por último, a escola possui um Conselho Geral, que conta com um
presidente, oito representantes do Pessoal Docente, dois representantes do
53
Pessoal Não Docente, quatro representantes dos Pais e Encarregados de
Educação, três representantes dos Alunos, uma representante do Município e
três representantes da Comunidade Local.
3.2.3.3. Corpo Docente
O corpo docente era distribuído, do seguinte modo, por quatro
Departamentos Curriculares: 25 para o Departamento de Expressões; 36 para
o Departamento de Línguas; 72 para o Departamento de Matemática e
Ciências Experimentais; e 44 para o Departamento de Ciências Sociais e
Humanas. Ou seja, existe um total de 177 docentes nesta escola.
O grupo disciplinar de Educação Física, que pertence ao Departamento
de Expressões, era constituído por 13 professores e 12 professores
estagiários, distribuídos por 4 núcleos de estágio (FADEUP, UM – 2 núcleos, e
ISMAI). A sua distribuição estava assim definida: 4 estagiários da FADEUP; 5
estagiários da UM (três a comporem um núcleo de estágio e os outros dois a
comporem outro); e 3 estagiários do ISMAI. O nosso NE, tal como já referi
neste relatório, contou com o Professor Cooperante Francisco Magalhães, que
foi preponderante para a nossa inserção na escola. Com ele ficamos a
conhecer as instalações, parte do pessoal docente e não docente e, de forma
particular, os professores que constituem a Direção da Escola.
3.2.3.4. Corpo Discente
Em termos de turmas, nos cursos Científico-Humanísticos, a escola tem:
18 turmas do 10º ano, nomeadamente, 9 turmas do Curso de Ciências e
Tecnologias (CT), 4 turmas do Curso de Línguas e Humanidades (LH), 3
turmas do Curso de Ciências Socioeconómicas (CSE) e duas turmas do Curso
de Artes Visuais (AV); 15 turmas do 11º ano, designadamente, 8 turmas de CT,
3 turmas de LH, 2 turmas de CSE e 2 turmas de AV; e, por fim, 13 turmas no
12º, especificamente, 7 turmas de CT, 3 turmas de LH, 2 turmas de CSE e uma
turma de AV. Nos cursos Profissionais há 5 turmas no 10º ano, 4 no 11ºano e
outras 3 no 12ºano. Por último, o Ensino Recorrente é composto por 4 turmas
do 12º ano.
54
A Escola possui, ainda, um Centro Novas Oportunidades (CNO), onde
duas turmas frequentam o Processo de Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências (RVCC), uma ao nível do Ensino Básico e outra
do Ensino Secundário.
3.2.3.5. Turma 12º CT6
No início do ano letivo, o nosso NE procedeu a um sorteio aleatório, de
modo a que a atribuição das turmas a cada estagiário, pelo PC, fosse o mais
justa possível. Este ditou que a turma 6 do 12º ano do Curso de Ciências e
Tecnologias ficaria à minha responsabilidade. Esta turma era constituída por 28
alunos, mas na disciplina de Educação Física, apenas se encontravam inscritos
25, sendo que 20 eram do género masculino e 5 do género feminino. Para
melhor conhecer todos e cada um dos alunos procedi, inicialmente, a uma
caracterização da turma. Gostaria de ressalvar aqui alguns dos seus pontos,
uma vez que possuíam aspetos diretamente relacionados com o planeamento
e organização das minhas aulas.
Todos os alunos eram do ano de 1994 estando dentro da faixa etária que,
vulgarmente, neste ano letivo, frequentava o 12.º ano. A esmagadora maioria
dos alunos afirmou que gostava de andar na escola, apontando os amigos e a
aprendizagem como os principais fatores, exceto uma aluna.
Todos eram residentes em Guimarães, com a exceção de uma aluna que
residia em Fafe. O meio de transporte mais utilizado pela maioria dos alunos
eram os transportes públicos, ainda que alguns se deslocassem a pé e outros
de carro, demorando, no percurso casa-escola, uma média de 15 minutos,
havendo, porém, quem demorasse cerca de 30-40 minutos.
No que se refere às disciplinas preferidas dos alunos, estes elegeram,
maioritariamente, a Educação Física como predileta, seguindo-se a Matemática
e, ainda, as Aplicações Informáticas, por esta ordem. No sentido inverso,
destaque para a disciplina de Língua Portuguesa, já que cerca de metade da
turma tinha-a como a menos favorita. De destacar ainda, que uma aluna não
gostava da disciplina de Educação Física.
55
Considerando que a turma era do 12º ano de escolaridade, e segundo o
programa nacional da disciplina, estes alunos tinham a oportunidade de
escolher dois desportos coletivos. Assim, a maioria optou pelo Futsal e pelo
Voleibol, sendo que no sentido oposto, as menos preferidas foram a Ginástica
e o Basquetebol. Uma vez que a Ginástica é de carácter obrigatório, e
considerando que muitos alunos não gostavam desta modalidade, tornou-se
um desafio para mim inverter estes sentimentos, tornando as minhas aulas
atrativas, dinâmicas e ricas em aprendizagem, recorrendo a diferentes
metodologias e mantendo uma boa relação professor-alunos e alunos-
professor. Isto, para demonstrar o potencial da disciplina no contributo para a
formação individual dos alunos e do seu potencial para a saúde, oferecendo,
assim, uma experiência única e fortemente positiva, não só, para a aluna que
tinha a disciplina como a menos preferida, mas também para toda a turma.
A esmagadora maioria, à exceção de três alunos, pretendia seguir para o
Ensino Superior, especificamente para a área da Engenharia, sobretudo
relacionada com a parte informática e eletrónica, apesar de alguns ainda não
saberem a área a eleger. Relativamente ao Índice de Massa Corporal (IMC),
hábitos, saúde e alimentação, verificou-se, respetivamente, que apenas dois
alunos apresentaram valores acima dos valores padrão do IMC e outros dois
situaram-se abaixo desses valores, a grande maioria dormia 7 a 8 horas
diárias, alimentava-se 4 a 6 vezes por dia e era saudável, não apresentando
nenhum problema grave de saúde. No entanto, havia um pequeno grupo de
alunos que possuía problemas de índole asmática, assim como de visão,
apesar de quer numa situação, quer noutra, não serem situações graves. Além
disso, dois alunos tinham por hábito dormir apenas 5 a 6 horas por dia e seis
alunos realizavam, apenas, 3 refeições diárias. Estes foram aspetos que
considerava muito importantes de me familiarizar com, de modo a poder
contribuir para que os alunos pudessem melhorar, assim como para perceber
quando é que poderiam estar a sentir dificuldades, pois ambientes muito frios,
ou muito quentes, para quem apresenta asma, poderiam ser um obstáculo.
Por último, creio que era, também, fundamental perceber os índices de
atividade física diária, assim como do tempo livre de cada aluno. Desta
56
caracterização, pude perceber que cerca de metade da turma não praticava
nenhum desporto regularmente, e pouca ou nenhuma atividade física realizava,
à exceção das aulas de Educação Física. Os restantes praticavam uma
modalidade desportiva ou frequentavam um ginásio e, deste grupo, a grande
maioria participava entre 3 a 5 sessões semanais. Considerando que, com a
exceção de dois alunos, a grande maioria dispunha de 4 a 6 horas livres por
dia, e sete alunos dispunham de mais de 6 horas diárias livres, senti que
poderia contribuir bastante, sobretudo para aqueles alunos menos ativos, para
a melhoria da sua qualidade de vida transmitindo-lhes os benefícios da prática
desportiva e da importância que tem para a sua saúde, como irei descrever a
seguir, incutindo-lhes o gosto pela mesma, aliado às experiência positivas que
pudessem vivenciar nas minhas aulas de Educação Física.
3.3. O Ser Professor de Educação Física e os ofícios da Profissão
“Sou professor! “Porque – assim o disse Fernando Savater – o que é
próprio do Homem não é tanto o mero ato de aprender, mas sim aprender de
outros homens, ser ensinado por eles.” Sou professor para ensinar a outros
aquilo que eles sozinhos não conseguem aprender, para os não deixar
abandonados ao desamparo e sufoco do desconhecimento”.
(Bento, 2008 p. 43)
É com esta definição que inicio aqui um tema que me parece fulcral para
compreender, ainda melhor, aquilo que me esperava neste EP, o qual sempre
desejei que pudesse contribuir para me tornar num verdadeiro Professor. Para
tal, senti a necessidade de ser capaz de aprender com os professores mais
experientes, ressalvando o PC Francisco Magalhães e o OF José Virgílio, por
terem sido os mais ativos nesta minha formação ao nível do EP, assim como
ser capaz de ensinar os meus alunos, refletindo-se no seu desenvolvimento e
aprendizagem adquiridos ao longo de todo o ano letivo. Esta dicotomia foi
sempre uma preocupação, assim como um desafio constante e diário a superar
para me tornar num professor eficaz, uma vez que “o sucesso do ensino
57
depende tanto da atividade do docente como das atividades de aprendizagem
dos alunos” (Bento, 1987, p. 151).
O ser Professor ultrapassa o mero domínio de um conhecimento
especializado sobre uma área específica do saber. É antes ter a capacidade de
promover a aprendizagem e estimular o desenvolvimento dos seus alunos
fomentando e dotando-os de um pensamento crítico, reflexivo e autónomo, em
permanente articulação com o envolvimento social, educativo e profissional
(Cunha, 2008). A este propósito, Siedentop e Tannehill (2000) consideram que
se deve conceder aos alunos espaço para refletirem, questionarem e
procurarem novos conhecimentos e habilidades.
Mais do que ser professor, queria tornar-me num Professor de Educação
Física, por ser uma área imensamente rica e multifacetada capaz de influenciar
o desenvolvimento da personalidade dos alunos e de poder contribuir para a
adoção de um estilo de vida feliz e saudável, pela vivência da corporalidade
(Graça, 1989). Sim, porque a Educação Física está eminentemente ligada às
questões do físico e do corpo e é “o corpo que realiza a ligação entre o “eu” e o
mundo; é nele que travam as possibilidades individuais e as exigências
exteriores, é nele que se moldam sensações e expressões”, (Bento, 1988, p.
150). Por aqui se pode aferir que, e de acordo com o mesmo autor, o corpo não
representa, apenas, um mero organismo, representa, também, um facto social,
pois para além de ser necessário à existência humana, tem a finalidade de ser
“dominado” e “utilizado” de forma objetiva. E essa objetividade revê-se na
promoção da saúde e na adoção de estilos de vida saudáveis pois, como é
sabido, são várias as epidemias que assolam a nossa população, em especial
a infanto-juvenil, de entre as quais se destacam a obesidade e o sedentarismo.
Considerando que “a “saúde” é sinónimo de vida e de direito à vida”
(Bento, 1988, p. 148), a Escola, através dos seus professores, tem a missão de
transmitir à sua comunidade, em especial, aos seus alunos, as competências
básicas para que eles possam assegurar, de modo permanente, a sua própria
educação para a saúde. E, aqui, a Educação Física desempenha um papel
preponderante, garantindo um repertório alargado de atividades físicas a todos
os alunos, o qual possibilite a gestão e desenvolvimento das respetivas
58
aptidões físicas, bem-estar geral e saúde (Sobral, 1988). De igual modo, o
desenvolvimento das capacidades condicionais e coordenativas, assim como a
influência sobre hábitos de atividade física e desportiva, visando a sua prática
para toda a vida (Mota, 1988), deverão ser objetivos a ter em conta.
No sentido de completar aquilo que vem sendo exposto, torna-se
fundamental a criação de pressupostos para um bom exercício profissional
para “podermos dar ao que fazemos a dimensão moral e ética que desejamos
(…). Se o dever por si só é insuficiente, numa profissão como a nossa, também
o é o altruísmo. A moral impõe-nos em primeiro lugar que conheçamos o nosso
poder, (o que podemos fazer para os outros) para depois podermos exercer de
forma altruísta. E o nosso exercício é realizar o ensino” (Matos, 1989, p. 166).
O Desporto está para a Educação Física como os cálculos estão para a
matemática. Como professor, e enquanto um dos agentes de socialização,
tenho o direito e o dever de fomentar nos alunos um espírito desportivo, o qual
possa primar pelo sentimento de justiça, de transcendência e superação e de
orgulho e satisfação pelo seu próprio esforço e progresso pessoal (Gonçalves,
1989). Assim, devo considerar que a natureza das experiências vividas nas
atividades desportivas propostas para os alunos é que conflui para o valor das
atividades em detrimento da competição, do confronto ou até mesmo do tipo de
desporto praticado. Deste modo, as interações que se estabelecem com os
agentes de socialização (pais, professores, colegas, etc.) é que vão determinar
os benefícios para a aquisição de uma convivência social e desportiva sã dos
alunos. Aqui, há que ter em conta os exemplos que os ídolos dos alunos dão,
pois é sabido que na alta competição nem sempre são respeitados os valores
desportivos, como o fair-play e o verdadeiro espírito desportivo, os quais
entorpecem a verdade desportiva e desafiam as suas leis (Gonçalves, 1989).
Toda esta conjetura motiva uma posição, sentimento e atitude reflexiva
por parte do professor, como falarei mais especificamente na área 4, no ponto
4.4.1. (Diário de Bordo), pois este terá que ponderar muito bem todos estes
fatores, e outros tantos, para que possa apresentar propostas de atividades
que incluam todos os alunos e que contribuam para o desenvolvimento
harmonioso das suas capacidades, dos seus saberes e dos seus valores.
59
Em suma, “a Educação Física escolar e a prática desportiva convidam
crianças e jovens a uma vida mais ativa e gratificante, conhecendo e
respeitando o corpo e as suas capacidades. Se nos apresentarmos ao outro
através do nosso corpo, e se nele se desenham mistérios da vida de relação,
importa que esse espaço mágico que é a lecionação da Educação Física
permita o estabelecimento de uma vida mais saudável e gratificante através da
prática do Desporto. O seu papel é inegável e inquestionável” (Maia, et al.,
2009, p. 44). Assim, o professor de EF desempenha um papel fundamental,
devendo, para isso, assumir uma atitude reflexiva que vise promover um
desenvolvimento mais autónomo e responsável dos alunos que os conduza a
um estilo de vida saudável, promovendo a inclusão de todos.
3.4. Importância da Supervisão na Prática Pedagógica
“A Supervisão pode definir-se como atuação de monitorização sistemática
da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e
experimentação nas suas dimensões analítica e interpessoal, de observação
como estratégia de formação e de didática como campo especializado de
reflexão/experimentação pelo professor. Desta definição decorrem os seguintes
pressupostos: o objeto da supervisão é a prática pedagógica do professor; a
função primordial da supervisão é a monitorização dessa prática; os processos
centrais da supervisão são a reflexão e a experimentação”.
(Vieira, 1993)
A supervisão no contexto do EP é conduzida pelo Orientador da
Faculdade e pelo Professor Cooperante da respetiva escola sobre o estagiário,
desempenhando, ambos, o papel de supervisores, tal como regulamentado
pelo respetivo mestrado. O estagiário tem um conjunto extenso de tarefas a
realizar, para as quais necessita de uma orientação e supervisão de quem tem
o conhecimento dessas funções. Assim, quer o OF, quer o PC têm atribuições,
em certa medida distintas, mas confluindo nos objetivos a alcançar pelo
estudante estagiário. Quero com isto dizer que há todo um trabalho
60
colaborativo entre as três partes, que contribuem para o sucesso do estagiário,
e para a aprendizagem mútua.
O supervisor deverá ser um colega, pese embora a diferença de estatuto
e de experiência, estabelecendo uma relação madura, colaborativa, ativa e
dinâmica que vise ajudar o estagiário a desenvolver as suas capacidades e
competências, a analisar o seu próprio ensino e a sua atuação enquanto
professor, na interpretação e reflexão dos dados recolhidos e na busca das
melhores soluções para as dificuldades e problemas emergentes da sua
atuação enquanto professor, promovendo constantemente um clima de
encorajamento e de reforço positivo. Daqui depreende-se que o supervisor não
deverá fornecer receitas ao estagiário, mas sim estimular o seu espírito crítico,
reflexivo e de investigação-ação, que o tornem mais responsável e o conduzam
ao desenvolvimento pessoal e profissional (Alarcão e Tavares, 1987).
O Professor Cooperante, por desempenhar um papel mais presente na
convivência da prática diária com o estagiário, terá mais influência na sua
formação ao nível prático, na medida em que contribui diretamente para a
melhoria da sua capacidade de atuação e de reflexão sobre aquilo que é
realizado, assim como ajuda a torná-lo mais autónomo nas suas decisões e
capaz de se adaptar aos contextos imprevisíveis e adversos que emergem nas
aulas e nos contextos social e profissional (Albuquerque et al., 2008).
O Orientador da Faculdade será, sobretudo, um guia, um pedagogo e, tal
como a próprio nome indica, um orientador que, não deixando de estar
envolvido na PES, terá mais influência a nível teórico, no apoio da conceção
dos vários documentos a produzir pelo estagiário, como o PFI e o RE, no
delineamento de prazos e de tarefas a cumprir, entre outros aspetos. No
entanto, este possui um conhecimento tácito e de expertise pela experiência
adquirida, que lhe permite avaliar e aprovar o desempenho da PES e propor a
classificação do Estudante Estagiário conforme consta no ponto 7 do Artigo 6º
do regulamento da UC de EP do mestrado em EEFEBS, nos momentos que se
dirige à escola para efetuar essa avaliação.
A função do supervisor, neste caso do OF e do PC, não deverá ser tão
diretiva, prescritiva nem normativa, que retire a capacidade de autonomia do
61
estagiário e a sua responsabilização no processo de estágio, mas antes
colaborativa, facilitadora e promotora de boas práticas nas relações
interpessoais, fazendo, assim, com que a supervisão a que o estagiário é
submetido, passe a uma auto-supervisão (Alarcão e Tavares, 1987).
Sobre aquilo que foi desenvolvido e realizado, é importante referir que, ao
iniciar este meu EP, facilmente me apercebi do quão importante foi a
supervisão na prática pedagógica, desde a inclusão no GDEF, à prática letiva,
não esquecendo a produção de um conjunto de documentos orientadores
dessa prática, com sentido crítico e reflexivo. O PC Francisco Magalhães
desempenhou um papel vital nos aspetos supracitados e na minha formação
profissional. Foi uma pessoa que partilhou comigo e com o meu NE as suas
experiências e sabedoria, que contribuiu bastante para o desenvolvimento e
produção de todo um trabalho de ordem teórica, fundamental para me preparar
do melhor modo para a prática letiva.
Assim, das primeiras coisas que me foram requisitadas, foi a criação de
um Diário de Bordo, no qual pudesse refletir, com sentido crítico, sobre tudo
aquilo que era debatido e solicitado nas reuniões, de modo a estar
devidamente preparado para o ensino das respetivas modalidades no início do
ano letivo. Inicialmente, o PC teve um papel mais interventivo, mas
concedendo-me sempre espaço para refletir de modo a encontrar a solução
mais adequada para os problemas que me iam surgindo. Foi, sem dúvida, uma
pessoa bastante humana, com grande sentido de responsabilidade e espírito
colaborativo, bastante exigente, em prol do que era melhor para mim e para o
nosso NE. Aliás, nunca me forneceu receitas, apenas me lançou algumas
pontes/vias, para que pudesse ser eu a trilhar o meu próprio caminho, errar e
aprender com os meus erros, estando lá para dar a sua opinião sobre o porquê
de algumas opções não terem resultado tão bem.
O OF, o Professor José Virgílio, também se revelou uma pessoa
fundamental neste processo de estágio com a sua supervisão. Os conselhos e
sugestões que me foi dando, assim como os momentos de avaliação efetuados
sobre a minha prática, tendo sido honesto, frontal, justo e com um elevado
sentido crítico, situando-me quanto àquilo em que estive bem e reforçando
62
aquilo em que estive menos bem, foram, sem dúvida, fundamentais. Isto, para
que pudesse consciencializar-me daquilo que há para melhorar, para que no
final do ano letivo, pudesse ser uma pessoa melhor, mais competente,
confiante e capaz para enfrentar este desafio e esta escolha que eu fiz de ser
professor.
De modo a obter um conhecimento mais profundo sobre o meu
desempenho enquanto professor, foi, igualmente, fundamental a observação
que os restantes colegas do NE efetuaram sobre as minhas aulas, pois
segundo Bento (1987, p. 165) “como avaliador cada professor deve guardar
uma certa distância em relação a si mesmo. A autocrítica é difícil. Por isso é
aconselhável a participação de outros (que não sejam propriamente uns
estranhos) na análise/avaliação”. De igual modo, as minhas observações às
aulas dos meus colegas e de outros professores, também contribuíram para o
meu desenvolvimento, na medida em que me permitiram percecionar, com um
outro olhar (de fora), o modo como atuavam. Assim, pude perceber como
interagiam com os alunos, se adotavam uma postura dinâmica ou estática, o
modo como organizavam as suas aulas, como geriam as tarefas de transição,
os feedbacks que prestavam aos alunos, os exercícios que propunham para a
aula e a sua interligação nas três partes da mesma (inicial, fundamental e final),
entre muitos outros aspetos relacionados com a prática letiva.
Em suma, é importante saber ouvir os outros e perceber os meus erros
por uma outra fonte, a qual possui um conhecimento especializado, no caso
dos supervisores, e que terá uma opinião mais real e concreta daquilo que é e
foi a minha prática, contribuindo para o meu desenvolvimento pessoal e
profissional, através dos feedbacks emitidos e dos conselhos prestados para
essa melhoria.
63
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA
PROFISSIONAL
65
4. Realização da Prática Profissional
Encarei sempre este papel de professor como se estivesse a percorrer um
arco-íris, maravilhando-me com as suas tonalidades e cores à espera de
encontrar o caldeirão do tesouro na extremidade oposta. Assim, a cada
segundo, a cada passo, a cada dia, sentia-me mais completo e realizado por
tudo aquilo que ia vivenciando e aprendendo neste EP, com o objetivo de
chegar ao respetivo caldeirão que transbordava de conhecimentos, amizades e
de aprendizagens, quer próprias, quer no contributo para a sociedade, pelas
aprendizagens que poderia proporcionar aos meus alunos, enquanto membros
integrantes da mesma.
Como diz o povo, “o caminho faz-se caminhando”. E este foi um caminho
que além de ser construído, foi sendo documentado e refletido através de uma
ferramenta já citada, o Diário de Bordo, a qual me permitiu aperfeiçoar
constantemente a minha prática pedagógica, desde o primeiro dia, até ao
último, sempre com o mesmo rigor. Assim, as ideias expressas sobre as
distintas áreas e temas que aqui serão discorridos, além de serem suportados
pelo que vigora na literatura, serão, igualmente, suportados pelas minhas
próprias reflexões e registos, para retratar todo um processo que exigiu
bastante de mim, mas o qual se revelou profundamente recompensador.
“É, portanto, por tudo isto que espero que consiga corresponder às
expectativas, que seja um ano de transcendência, de inovação, de uma
disponibilidade tremenda e, sobretudo, com muita humildade, sempre com um
sentido enorme de responsabilidade em prol de um culminar de todo um
processo de formação, que funcione como um exemplo e uma lição de vida
para o futuro”.
(Situação 1: Reunião do Núcleo de estágio)
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
Esta foi, sem dúvida, a área mais trabalhosa e exigente na elaboração
deste relatório de estágio, assim como da respetiva prática profissional.
Envolveu uma multiplicidade de fatores, com inúmeras nuances, as quais
66
exigiram de mim uma grande capacidade de adaptação, de entrega,
disponibilidade, empenho, paciência, mas também uma enorme motivação,
vontade de superação e de transcendência, rigor e disciplina.
Esta área encontra-se estruturada em quatro etapas que, apesar de
serem distintas entre si, apresentam-se sequenciadas numa estrutura lógica,
pois são convergentes na organização e gestão de todo o processo de ensino-
aprendizagem. Pelo que experienciei, posso dizer que bastava não contemplar
uma delas para que todo este processo carecesse de coerência, sentido e
valor na minha conduta enquanto Professor. Estas etapas são: a conceção, o
planeamento, a realização, e a avaliação (Matos, 2009a). É nesta fase que
ponho em prática tudo aquilo que aprendi ao longo da minha formação
académica, considerando todo o contexto envolvente, de modo a poder ajustar
a minha atuação em função do mesmo.
4.1.1. Conceção
“Para pensar localizadamente, é preciso pensar globalmente, como para
pensar globalmente é preciso pensar localizadamente”.
(Morin, 2001, p.25)
Após um longo trajeto de formação, mas rico em experiências
diversificadas nas mais distintas áreas, eis que chega o grande desafio de
fazer parte de uma escola, de uma cultura, de integrar uma classe social de
professores, especificamente num GDEF, e de poder contribuir para a
sociedade na “formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e
solidários” (Lei nº 46/86 de 14 de outubro) capazes de se integrarem no meio
social e de o transformarem com espírito crítico e autónomo.
Esta acabou por ser uma experiência que não era, de todo, nova para
mim, devido ao facto de já ter experienciado o papel de professor nas
Atividades Extra Curriculares (AEC), ao nível do 1º ciclo do Ensino Básico.
Além disso, no ano transato, nas didáticas específicas de diferentes
modalidades, também vivenciei este papel, ainda que em grupo, nos 2º e 3º
Ciclos do Ensino Básico. No entanto, esta experiência, ao nível do Estágio
67
Profissional, seria bastante diferente, e bem mais completa que as anteriores,
por lidar com alunos do último escalão etário do ensino obrigatório (Ensino
Secundário), contemplar um conjunto de diretrizes mais complexo, assim como
interagir com um leque bastante maior de pessoas, professores e funcionários
com outras competências. De igual modo, o facto de possuir uma bagagem de
conhecimentos e de ferramentas bastante mais alargados que nas
experiências anteriores, contribuiu bastante para encarar este ano com mais
competência e motivação, convicto de que poderia desempenhar mais
assertiva e eficazmente o meu papel de professor.
De modo a organizar todo o processo de ensino-aprendizagem para este
ano letivo, foi fundamental aquilo que aprendi na UC de Desenvolvimento
Curricular com a professora Paula Batista, essencialmente, na análise dos
planos curriculares e dos programas de Educação Física a nível nacional e
local. Assim, existia todo um currículo que era fundamental considerar na
elaboração dos vários projetos a desenvolver no âmbito escolar, mediadores
de toda esta minha formação ao nível do estágio.
Vickers (1990) diz que o termo currículo refere-se ao conteúdo,
considerando o que há para ser ensinado, porque está a ser ensinado, e quais
serão os resultados na aprendizagem, reportando-se aos valores que uma
sociedade sente que deverão ser refletidos, ensinados ou enfatizados num
curso ou programa de estudo. Gimeno Sacristán (2000, p. 16) partilha da
mesma opinião ao afirmar que “ a teorização sobre o currículo deve ocupar-se
necessariamente das condições de realização do mesmo, da reflexão sobre a
ação educativa nas instituições escolares, em função da complexidade que se
deriva do desenvolvimento e realização do mesmo”. Assim, pode-se dizer que
este está, genericamente, ligado a programas educativos das escolas,
refletindo valores, atitudes, crenças e saberes de quem os opera para que os
processos de aprendizagem e as respetivas experiências possam ser
valorizadas (Batista, 2010a). O currículo, como projeto de cultura e
socialização, expressa-se assim através dos conteúdos (culturais ou
intelectuais e formativos), do formato e das práticas (ações e códigos
pedagógicos) que são gerados em torno de si próprio, ou seja, é na confluência
68
destes fatores, produzidos em simultâneo, que os conteúdos e as suas
respetivas formas se expressam e são modeladas (Gimeno Sacristán, 2000).
Para dar sentido a um currículo prescrito a nível nacional, que não se
queira puramente normativo, o qual tenha que ser escrupulosamente cumprido
pelas escolas e pelos seus agentes educativos, surge a ideia de projeto.
Segundo Leite (2000, p.2) são vários os autores que se têm referido ao projeto
“enquanto imagem antecipadora do caminho a seguir para conduzir a um
estado de realidade. No entanto, projeto não é apenas intenção, é também
ação, ação essa que deve trazer um valor acrescentado ao presente, a
concretizar no futuro” (Leite, 2000, p. 2). É nesta ótica que a ESFH e os seus
agentes educativos laboram, ou seja, na busca de meios que possam
corresponder a contextos reais, mobilizando os recursos locais, visando uma
formação de qualidade para todos os seus alunos.
Uma ideia que se deve ter sempre presente, para se poder orientar um
projeto educativo, é a de que se deve ser capaz de inspiração e de ação. A
primeira refere-se ao sentido e à intenção que se aplica, por sua vez, a
segunda representa a organização aplicada. O facto de se centrar apenas
numa delas, poderá levar quer à utopia, no caso de só se focar a inspiração,
quer à perda de sentido pela tecnocracia evidenciada, no caso de só se ser
capaz de ação (Leite, 2000). Atendendo ao exposto, foi preciso saber organizar
as minhas intenções para evitar quer a mera reprodução de programas e
conteúdos, quer os meios de atuar desprovidos de orientações. Para tal, sabia
que tinha que encontrar o equilíbrio entre estas duas variáveis, em prol de um
ensino de melhor qualidade, capaz de atender às necessidades específicas da
turma, pois os meus alunos representavam o produto de toda esta conceção.
Por tudo o que foi dito, o currículo deverá ser “percecionado numa
conceção de projeto, portanto enquanto algo que é aberto e dinâmico, por
forma a permitir apropriações e adequações às realidades para que é proposto
e onde vai ser vivido” (Leite, 2000, p. 5). Os níveis de decisão curricular são
vários, sendo que se encontram interligados entre si, mas de modo hierárquico.
Numa primeira instância, foi fundamental, para mim, proceder à
caracterização da ESFH, de modo a obter informações sobre o contexto do seu
69
sistema educativo, já que este se encontra sob influências filosóficas, éticas,
religiosas e históricas, assim como do quadro geográfico e físico em que se
situa (D’ Hainaut, 1980). Neste sentido, foi importante compreender o Projeto
Educativo de Escola (PEE), conotado como “normativo”, o Projeto Curricular de
Escola (PCE), conotado como “deliberativo” e, ainda, o Regulamento Interno
(RI). Posteriormente, e em consonância com o GDEF, procedi à análise do
Projeto Curricular de Educação Física (PCEF), do Projeto Curricular de Turma
(PCT), conotado como “executivo”, assim como do Plano Anual de Atividades
(PAA). Tudo, com o auxílio do PC, o qual estava, profundamente identificado
com a cultura da escola, pelos muitos anos já lecionados, assim como pela sua
vasta experiência no domínio de todos estes projetos, regulamentos e planos.
No entanto, é de ressalvar que, o seu espaço físico foi substancialmente
alterado, pelo que esta análise conjunta com o PC se revelou benéfica para
ambos, assim como para os meus colegas de estágio, para nos adaptarmos, o
mais precocemente possível, às suas novas características.
Atendendo ao exposto, foram várias as considerações tidas na
organização de todo o meu processo letivo, tendo em conta a diversidade dos
materiais e as características dos três espaços disponíveis para as aulas de
EF. Deste modo, houve a necessidade de adaptar os planos curriculares à
realidade da escola para a elaboração de propostas didático-metodológicas
realistas e capazes de proporcionarem aprendizagens aos meus alunos. Estas
propostas estiveram sempre dependentes das minhas decisões, com base nas
minhas crenças que se foram edificando ao longo da minha formação, mas
sem nunca descurar quer as diretrizes estipuladas pelo programa nacional de
EF e definidas entre o GDEF, quer a partilha de opiniões com os meus colegas
estagiários e com o Professor Francisco Magalhães.
Para poder realizar o processo de ensino-aprendizagem, além dos
recursos espaciais e temporais, tive que considerar, também, e
fundamentalmente, os alunos. Assim, foi muito importante fazer a já referida
caracterização inicial dos alunos, através do preenchimento de uma Ficha de
Caracterização Individual do Aluno (FCIA). De igual modo, foi muito importante
apurar as suas capacidades e aptidões físicas num contexto mais autêntico
70
recorrendo, para isso, à realização de testes de Fitnessgram, de modo a
recolher informações fundamentais para a organização de toda a prática letiva.
Em suma, é na conjugação destes aspetos que confluo com aquilo que
está explícito nas normas orientadoras de estágio profissional, no ponto quatro
referente à conceção, o qual diz que se deve “ter em conta os dados da
investigação em educação e ensino e o contexto cultural e social da escola e
dos alunos, de forma a construir decisões que promovam o desenvolvimento e
a aprendizagem desejáveis” (Matos, 2009a). Deste modo, “as conceções que
os professores possuem acerca dos conteúdos de ensino e acerca dos alunos
com quem trabalham refletem-se no modo como pensam e desenvolvem as
suas práticas de ensino” (Bento, et al., 1999, p. 204).
4.1.2. Planeamento
“Não existe vento favorável para aquele que não sabe para onde vai”.
(Arthur Schopenhauer, s/d)
Nesta segunda etapa da Área 1 tratarei de temas como o Programa
Nacional de Educação Física, o Planeamento Anual de Educação Física, da
Escola Secundária Francisco de Holanda de um modo geral, e da turma 12º
CT6 em específico, o Plano Anual de Atividades, o Roulement das instalações,
os Modelos de Estruturas de Conhecimentos, as Unidades Didáticas e os
Planos de Aula.
No início do ano letivo, foram agendadas diversas reuniões, com o
objetivo de o preparar de forma antecipada e do melhor modo possível, as
quais iniciaram logo no dia 1 de setembro. Tendo em vista essa preparação,
logo na primeira reunião ficou definido o seguinte:
“…foi-nos dado a conhecer um rol de documentos para lermos. Destes,
destaco o Programa do Ensino Secundário, o Projeto Educativo da Escola
Secundária Francisco de Holanda e o Regulamento de Estágio e as Normas
Orientadoras de Estágio da FADEUP. Do mesmo modo, foi-nos também pedido
que construíssemos alguns documentos já para a próxima reunião,
nomeadamente um Modelo de Plano de Aula, um Modelo de Reflexão de Aula,
71
a ficha de Testes de Fitnessgram, uma Ficha de Caracterização individual do
aluno (ex: Saúde, hábitos desportivos…) e uma Ficha de Avaliação
Diagnóstica, de uma modalidade coletiva.”.
(Situação 1: Reunião do Núcleo de Estágio)
Apesar de terem sido várias as tarefas, destaco a consulta do Programa
Nacional de Educação Física relativo ao Ensino Secundário. Tal como já
aprendera na UC de Desenvolvimento Curricular, está definido que “do
conjunto das matérias especificadas, umas são referência obrigatória para as
escolas, Matérias Nucleares, outras são Alternativas a adotar localmente, de
acordo com as características próprias ou condições especiais existentes em
cada escola” (Jacinto et. al, 2001, p. 16). Uma vez que a turma que me foi
designada era de 12º ano, interessou-me, particularmente este aspeto: “No
11.° e no 12.° anos, admite-se um regime de opções no seio da escola, entre
as turmas do mesmo horário, de modo que cada aluno possa aperfeiçoar-se
nas seguintes matérias (conforme os objetivos gerais): duas de Jogos
Desportivos Coletivos, uma da Ginástica ou uma do Atletismo, Dança e duas
das restantes” (Jacinto et. al, 2000, p. 17).
Relativamente aos recursos temporais, o GDEF definiu que todas as
turmas tivessem dois blocos de 90 minutos semanais. Creio que esta opção foi
a melhor, considerando o tempo necessário para os alunos se equiparem,
assim como para tratarem da sua higiene pessoal no final das aulas, o que leva
a que o tempo efetivo de aula seja reduzido em cerca de 20 minutos.
No que diz respeito ao nível dos alunos, estou em desacordo com o
vigente no Programa Nacional sobre o facto de partir do princípio que eles
estão no nível avançado no 12º Ano. Na minha opinião, as avaliações
diagnósticas é que determinarão o nível dos alunos. A partir daqui, ou seja,
após uma análise cuidada dos recursos materiais e temporais, assim como dos
alunos, é que se procede ao planeamento da Unidade Temática, definem-se os
objetivos, configura-se a avaliação e definem-se as progressões de
aprendizagem, ou seja, procede-se à fase decisional do respetivo Modelo de
Estrutura de Conhecimentos (Vickers, 1990). No entanto, há que considerar
que o Programa Nacional de Educação Física do Ensino Secundário é um
72
excelente mediador de todo este planeamento, e um documento muito
importante para se perceber e contemplar determinados aspetos relacionados
com as modalidades, assim como se torna um guia imprescindível para a
organização do processo de ensino-aprendizagem.
4.1.2.1. Planeamento Anual de Educação Física
O Grupo Disciplinar de Educação Física, no início do ano letivo, definiu
este planeamento para os três anos de escolaridade do Ensino Secundário.
Especificamente, para o 12º Ano, distribuíram-se, assim, as seguintes
modalidades por período:
1º Período: Voleibol; Atletismo e Ginástica Acrobática;
2º Período: Basquetebol; Dança e Ginástica Artística (Solo e Aparelhos);
3º Período: Karaté e Bitoque Râguebi ou Corfebol.
É de salientar que este planeamento não se limita, apenas, a uma
distribuição das modalidades (Unidades Didáticas) por período. Este
documento especifica, também, o número de aulas de cada uma,
descriminando, detalhadamente, o seu conteúdo quer ao nível das ações
técnicas e táticas, quer ao nível das capacidades físicas (condicionais e
coordenativas) e, ainda, a cultura desportiva a desenvolver e aprofundar.
Portanto, este foi um documento muito importante para a organização e
orientação do meu planeamento para as aulas de EF do 12º CT6. Ainda assim,
houve algumas alterações e ajustamentos, propostos pelo PC que, no meu
entender, foram muito bem empregues em prol de uma articulação mais
coerente e lógica entre as UD. A título de exemplo, passo a citar:
“…tal como já tinha vindo a ser debatido, o mesmo alertou-nos para o
facto da ordem de lecionação dos dois tipos de Ginástica (Artística e
Acrobática) ser suscetível de ser alterada. Ou seja, por uma questão de lógica,
será mais vantajoso, e benéfico para os alunos, iniciar com o ensino da
Ginástica Artística, pois estaremos a desenvolver a condição física, sobretudo,
ao nível da força e flexibilidade, bem como elementos de solo, o que trará
vantagens para a posterior lecionação da Ginástica Acrobática”.
(Situação 17: Reunião do Núcleo de Estágio)
73
Um outro aspeto que não foi seguido à risca neste planeamento foi a
propósito dos desportos coletivos do 1º e do 2º período. Tendo em conta que a
minha turma era de 12º Ano, significa que, segundo o Programa Nacional de
Educação Física, os alunos poderão escolher os dois desportos coletivos. Aqui,
a grande maioria dos votos recaíram sobre as UD de Futsal e Voleibol, não
havendo objeção por parte dos alunos que optaram por outras modalidades.
No que à UD de Dança diz respeito, houve a necessidade de todos os
professores estagiários procederem a uma alteração no seu planeamento, que
se prendeu, sobretudo, com a proposta de realização de uma Flashmob.
Apesar de já ter tomado conhecimento, na primeira reunião que tive com o
GDEF, de que a coreografia desta deveria ser transmitida e ensinada nas aulas
de Dança, foi um choque, para mim, quando fui informado, no dia 9 de
novembro, que esta se iria realizar no dia da ESFH (19 de janeiro). Uma vez
que o início do 2º período estava agendado para o dia 4 de janeiro, houve a
necessidade de antecipar algumas aulas da UD de Dança, para poder
preparar, com antecedência, os meus alunos. Ainda a este respeito, as Danças
Sociais, que estavam previstas serem lecionadas, acabaram por não o ser,
cingindo-se as aulas de dança à respetiva coreografia e, no meu caso, à
Aeróbica, por entender que teria um transfere de aprendizagem mais rico,
quebrando com a monotonia da aprendizagem exclusiva da coreografia.
Por último, sobre o Bitoque Râguebi e o Corfebol, o nosso NE, em
consonância com o Professor Cooperante, decidiu que faria mais sentido
abordar as duas modalidades, criando duas Unidades Didáticas reduzidas, com
cerca de cinco aulas cada, para desmassificar o ensino e a monotonia de uma
só modalidade, assim como oferecer mais experiências aos alunos.
4.1.2.2. Planeamento Anual do 12º CT6
Não descurando as normas e orientações estipuladas no Planeamento
Anual definido pelo GDEF, houve a necessidade de proceder a alguns ajustes,
além dos já referidos anteriormente. Estes prenderam-se, sobretudo, com o
número de aulas estipuladas para cada Unidade Didática, uma vez que houve
alguns dias, nomeadamente feriados e atividades escolares, que fizeram com
74
que o número total das minhas aulas para este ano letivo ficasse mais
reduzido, o que motivou um ajustamento do número de sessões por UD.
Apesar de não me ter desviado muito dessas orientações, gostaria de referir
que procurei atender a um justo equilíbrio entre o número de aulas das distintas
UD, no sentido de as poder planear de forma equitativa, fazendo uma
articulação coerente dos conteúdos de cada uma. Tudo isto em prol da melhor
aprendizagem dos meus alunos.
No seguimento do exposto, destaco uma situação que me surpreendeu
bastante e que se refere à recetividade generalizada dos alunos a uma
proposta que lhes lancei. Esta consistia em remover uma aula à UD de Futsal
(modalidade que foi mais votada no início do ano), a qual tinha dez aulas
previstas, e acrescentar uma à UD de Ginástica Acrobática, passando esta de
seis sessões para sete:
“Assim, atendendo ao interesse e à motivação demonstrado pelos alunos
na realização das respetivas coreografias, decidi fazer-lhes uma nova proposta
que consistiu em acrescentar mais uma aula de Ginástica Acrobática, fazendo
com que a respetiva avaliação sumativa passasse para a próxima sexta-feira,
dia 23, em detrimento de uma aula de Futsal. Registei, com agrado, que esta
sugestão foi aceite, praticamente, por todos.”
(Situação 117: Aula número 43 - sessão 5 de G. Acrobática)
Ainda a propósito do planeamento anual do 12º CT6, é de salientar que
este foi desenvolvido de período para período e no início de cada um. Deste
modo, após o delineamento inicial, verificava-se que, de semana para semana,
salvo raras exceções (Futsal), havia uma alternância entre a lecionação das
diferentes modalidades no respetivo período. Atendendo às características das
respetivas Unidades Didáticas e considerando o Roulement, obrigava a que tal
alternância ocorresse. Independentemente do estipulado no planeamento
inicial, é de referir que, à medida que as aulas iam avançando, iam sendo
efetuados alguns ajustes e trocas entre a ordem das modalidades, ou por
pequenos erros no Roulement, que, por vezes, não contemplava feriados e/ou
atividades escolares, ou por necessidade de cumprir determinadas diretrizes e
objetivos a curto prazo, como no exemplo da coreografia da Flashmob.
75
É de salientar, ainda, que por força desses ajustamentos e situações
inesperadas, a conclusão de algumas Unidades Didáticas (Atletismo e Futsal)
tiveram que se realizar no período seguinte. Já o início de outras – Dança,
Corfebol e Bitoque Râguebi – teve que ser antecipado. A exemplo das
situações de Bitoque Râguebi e de Corfebol gostaria de expor o seguinte:
“Uma vez que já concluí a UD de Dança, e visto que G. Acrobática e
Futsal não se podem lecionar no espaço exterior, aproveitei esta semana para
antecipar uma aula de Corfebol (aula passada) e uma de Bitoque Râguebi”.
(Situação 116: Aula número 42 – Sessão 1 de Corfebol)
Em suma, este tipo de planeamento revelou-se bastante flexível e foi,
simultaneamente, um guia imprescindível para a organização de todo o meu
processo de ensino-aprendizagem, o que se traduziu em algo bastante positivo
para a minha formação.
4.1.2.3. Modelos de Estruturas de Conhecimentos (MEC)
Posteriormente aos planeamentos de carácter mais “macro”, procedi a um
planeamento mais específico para cada Unidade Didática, designadamente os
MEC. Segundo Vickers (1990), este é apresentado como um veículo para ligar
o conteúdo de um desporto ou de uma atividade à metodologia de ensino. A
autora propôs este modelo no sentido de poder contemplar um conjunto de
fatores determinantes para o ensino, visando a operacionalização dos
conteúdos de cada UD no contexto “autêntico”, ou seja, na prática.
Este documento é constituído por oito módulos, os quais se subdividem
em três fases: a fase das análises (estrutura de conhecimentos; envolvimento;
e alunos); fase das decisões (Extensão e Sequência da matéria; Objetivos;
Avaliação; e Progressões de Aprendizagem); e a fase de aplicação. O MEC é,
então, um modelo que pretende mostrar como uma matéria é estruturada,
identificar uma estrutura e servir-se desta como guião para o ensino. Baseia-se
em dois tipos de conhecimento: declarativo (módulo 1) e processual (módulos 2
a 8). O primeiro ajuda o professor a identificar as categorias transdisciplinares
do conhecimento (história e regulamento da modalidade; condição física e
76
fisiologia; habilidades motoras e conceitos psicossociais). Já o segundo refere-
se às estratégias para a instrução, que vão desde a análise do envolvimento à
aplicação na prática (Vickers, 1990).
Na minha opinião, a construção deste tipo de documento para cada UD
revelou-se extremamente benéfico para o desenvolvimento das minhas
competências, na medida em que me permitiu organizá-las de forma
minuciosa, aumentando assim o meu conhecimento nas respetivas
modalidades. De igual modo, permitiu-me dar uma resposta mais eficiente e
eficaz na sua lecionação. Gostaria de destacar especialmente as modalidades
de Bitoque Râguebi, Corfebol e Karaté uma vez que nunca as tinha praticado,
assim como não tive qualquer tipo de formação específica em nenhuma delas
no ano letivo transato, nem ao longo da minha vida. Apesar de não ter sido a
única estratégia para enriquecer o meu conhecimento sobre estas, os
respetivos MEC foram, sem dúvida, fundamentais para a sua aquisição.
4.1.2.4. Unidades Temáticas
Este planeamento corresponde à primeira etapa da fase decisional do
MEC, referindo-se à determinação da extensão (“dimensão” do conteúdo a
incluir numa UT, aula, etc.) e sequência (ordem segundo a qual o conteúdo vai
ser apresentado) da matéria, e teve como base a organização do meu
conhecimento das respetivas modalidades e a análise feita ao envolvimento e
aos alunos. De igual modo, foi importante determinar se a metodologia a
aplicar nas aulas seria do topo para a base, ou seja, fornecer aos alunos uma
visão global das habilidades, estratégias ou conceitos antes de contactarem e
perceberem todas as suas partes (habilidades específicas), ou se seria da base
para o topo, com as habilidades a serem ensinadas desde as mais simples até
às mais complexas.
Assim, cada UD tem características diferentes e, como tal, requer um
planeamento diferente. Por exemplo, no Voleibol defini que iria iniciar com uma
abordagem da base para o topo até à sessão número cinco e, na sessão
número seis, passaria para uma abordagem do topo para a base:
77
“Creio que o facto de ter optado por passar para uma abordagem do topo
para a base se revelou bastante motivante para os alunos”.
(Situação 51: aula número 12 – sessão 6 de voleibol)
Relativamente ao envolvimento, tive em consideração os materiais
existentes, o espaço de aula, as condições climatéricas (no caso de ser no
espaço exterior) e temporais (número e duração das aulas). Deste modo, no 1º
período, por exemplo, planeei todas as aulas de atletismo para o espaço
exterior, uma vez que este não reúne as melhores condições para a lecionação
das aulas de Ginástica Artística e de Voleibol. Do mesmo modo, as aulas de
Voleibol foram todas planeadas para o pavilhão por ser o espaço ideal para a
sua prática. Já as aulas de Ginástica Artística foram planeadas quer para o
auditório quer para o pavilhão, atendendo à sua maior flexibilidade e aos
materiais existentes em ambos os espaços.
Sobre os alunos, foi determinante a avaliação diagnóstica (AD) no
sentido de identificar o seu nível inicial, para poder propor atividades
adequadas às suas capacidades. No entanto, gostaria de frisar que nas
unidades didáticas de Corfebol e de Karaté, não procedi à respetiva AD:
“O PC sugeriu que, uma vez que os nossos alunos poucas, ou nenhumas,
vivências tiveram com esta modalidade, não realizássemos a avaliação
diagnóstica e iniciássemos de base, ou seja, desde o zero”.
(Situação 113: Reunião do Núcleo de Estágio)
Ainda assim, o facto de ter elaborado as respetivas fichas de AD,
suportando-me na literatura existente assim como em vídeos sobre as
respetivas modalidades, auxiliou-me bastante para a aquisição de
competências e conhecimento pedagógico do conteúdo destas:
“…gostaria de frisar que para mim foi fundamental a elaboração desta
ficha, já que me permitiu conhecer bastante melhor a modalidade, sobretudo ao
nível tático-técnico, bem como do regulamento”.
(Situação 113: Reunião do Núcleo de Estágio)
De destacar que, também, não efetuei a AD na unidade didática de
Dança, pelo facto de, como já referi, esta ser planeada em função da
78
coreografia a realizar na Flashmob. Assim, considerando o número reduzido de
sessões (cinco) para a realização desta modalidade optei por planear a
introdução e exercitação, logo na primeira aula, dos primeiros 32 passos da
respetiva coreografia.
Atendendo a esta diversidade de fatores tive sempre em consideração a
definição de objetivos realistas, exequíveis, tangíveis, mas também um pouco
ambiciosos para os alunos, sem esquecer as orientações do programa nacional
e do GDEF, considerando que este seria, para muitos, o último ano de
Educação Física. Neste sentido, pretendia ir ao encontro do lema olímpico do
desporto “Citius, Altius, Fortius!”, o qual Bento (2008, p. 71) refere como sendo
“uma exortação a que façamos uso sempre superior e renovado das nossas
capacidades. É um apelo para que não nos contentemos com o pequeno, o
mediano e o relativo; para que ousemos ir cada dia mais além, porquanto o
absoluto e o infinito são a medida do Homem e não há felicidade mais genuína
do que a resultante da superação livremente cumprida”.
De igual modo, configurei a avaliação de acordo com todos os pontos
anteriores, e à luz dos critérios definidos pelo GDEF, com destaque para a
coerência entre a avaliação diagnóstica e a avaliação sumativa, quando
realizadas, para aferir o real desenvolvimento e nível de aprendizagem dos
alunos no final da respetiva modalidade.
Por fim, criei as progressões pedagógicas ajustadas ao nível dos alunos,
partilhando da opinião de Vickers (1990) de que só através de um desenho
cuidadoso das atividades de aprendizagem é que se consegue a atenção dos
alunos, fazendo com que se sintam absorvidos na aula. Para tal, havia a
necessidade de conhecer bem o conteúdo pois como Siedentop e Tannehill
(2000) dizem, sem esse conhecimento o professor não pode planear e
desenvolver as progressões apropriadas para a aprendizagem completa do
conteúdo.
Com todos estes requisitos contemplados e definidos, avancei para a
última etapa do planeamento.
79
4.1.2.5. Plano de aula
“O dia-a-dia confirma sempre que o resultado de uma aula depende
preponderantemente da qualidade da sua preparação”.
(Bento, 1987, p.93)
Este reflete, de modo tácito e, também, explícito, tudo o que vigora nos
planeamentos anteriores, mas de forma extremamente compactada. A sua
elaboração foi sempre muito cuidadosa para atender a todo um conjunto de
variáveis, visando, sempre, promover a melhor aprendizagem dos meus
alunos. O seu esboço foi definido pelo Núcleo de Estágio e ficou estipulado que
estes deveriam ser enviados ao Professor Cooperante com uma semana de
antecedência, algo que, maioritariamente, consegui cumprir. Desta forma, o PC
pôde dar sempre o seu parecer e feedback sobre o respetivo plano, para que
este pudesse ser melhorado, com propostas mais adequadas para os alunos.
Para mim foi uma preocupação constante perceber se as propostas eram
adequadas ao nível dos alunos, exortando o melhor das suas capacidades
para suprir, assim, as suas dificuldades. De igual modo, refleti,
constantemente, sobre se as transições, previstas entre tarefas, seriam as mais
ajustadas e menos prejudiciais para o tempo de aula e se os conteúdos, e a
sua respetiva ordenação, eram os mais corretos para potenciar a
aprendizagem dos alunos. Foram, também, extremamente importantes os
reajustes que tive que efetuar na elaboração do plano de aula, visando sempre
as progressões de aprendizagem dos meus alunos, para uma maior eficácia
neste processo de ensino-aprendizagem.
A estrutura das aulas foi sempre tripartida, com uma parte inicial,
fundamental e final (Bento, 1987). Assim, algo que procurei incorporar nos
meus planos de aula foi, sem dúvida, a criatividade, no sentido de romper com
os tradicionais exercícios de ativação geral, assim como introduzir variantes e
diversificar os exercícios na parte fundamental valorizando, sobretudo, a parte
final das aulas, num espírito constante de inovação. Procurei, sempre, evitar
repetir o mesmo tipo de exercícios, para combater a monotonia e o
desinteresse dos alunos. Com isto, posso afirmar que foram muitas as aulas
80
em que os alunos revelaram muita motivação e alegria, já que estas propostas
estimulavam o seu sentido lúdico, algo que se revelou fundamental para o
excelente ambiente de cumplicidade criado ao longo de todo o ano letivo.
Algo que, também, creio que foi muito positivo, foi o facto de o Professor
Cooperante ter solicitado que fossemos nós a decidir o formato do plano de
aula a ser utilizado por todos, no sentido de dar coerência ao nosso trabalho
como um grupo. Atendendo ao facto de que, no ano transato, foram vários os
modelos que os professores das distintas UC solicitaram, procuramos retirar o
melhor dessa panóplia de modelos, para construirmos o nosso próprio
caminho, de acordo com as nossas ideias. Após a nossa proposta, o PC,
apenas, introduziu um pormenor, por considerar importante o seu destaque, o
qual foi a respeito da designação da função didática, não só no cabeçalho, mas
também no corpo do plano de aula. Isto foi importante pois “as funções
didáticas caracterizam as tarefas essenciais (frequentemente designadas por
etapas, partes ou fases) do processo de ensino. Deduzem-se das leis do
processo de conhecimento e aprendizagem e refletem o ciclo completo de
apropriação da matéria pelo aluno” (Bento, 1987, p. 109).
Em suma, esta etapa prévia à realização revelou-se extremamente
furtuita e vital para fazer a ligação da teoria à ação de uma forma bastante mais
organizada e pensada, com o duplo objetivo de facilitar a minha intervenção
pedagógica e de proporcionar as melhores experiências/vivências aos alunos,
promotoras da sua aprendizagem e do seu desenvolvimento. Fiquei, também, a
perceber que sem “a antecipação concetual acerca dos objetivos de cada aula,
sem a reflexão antecipada sobre o conteúdo e a organização processual é
absolutamente impossível um trabalho sistemático, regular e consciente de
educação e formação” (Bento, 1987, p. 92). Gostaria de salientar, também, que
para além de toda esta preocupação individual, foi imprescindível a orientação
do PC, bem como a cooperação dos meus colegas estagiários, através das
suas observações e do diálogo que mantivemos ao longo deste ano. Por tudo
isto, senti que o meu rumo foi sempre bem definido, e que o vento me foi
sempre favorável.
81
4.1.3. Realização
“Um professor influi para a eternidade; nunca se pode dizer até onde vai a
sua influência”.
(Henry B. Adams, s/d).
Uma vez reunidos todos os pressupostos anteriores, necessários para a
realização da prática letiva, pude passar à ação propriamente dita. Esta é
fortemente caracterizada por uma grande aleatoriedade de fatores que podem,
a qualquer altura, perturbar todo o planeamento que foi minuciosamente
escalpelizado, fatores esses que apelam à capacidade de adaptação às
diferentes circunstâncias no sentido de se ser eficaz no processo de ensino-
aprendizagem.
A qualidade da intervenção de um professor reflete-se no grau de
consecução dos objetivos logrados pelos alunos, ou seja, nas suas
aprendizagens. Esta ideia é reforçada pela Professora Paula Botelho Gomes,
ao referir que “o postulado que subentende o conceito de eficácia no ensino
fundamenta-se nas aprendizagens dos alunos”. Portanto, posso dizer que este
é um processo marcado por influências, na medida em que os alunos têm
influência no modo como se concebe, planeia e realiza uma aula, e o professor
tem influência nas aprendizagens dos alunos, a qual reflete a qualidade do ato
pedagógico. Esta ideia é sustentada por Graça (1989, p. 170), mas este vai
mais longe ao referir que a “Educação Física é para todos e o grande desafio
que enfrenta é o de influenciar, nos aspetos que lhe diz diretamente respeito, o
desenvolvimento da personalidade dos alunos; o de contribuir para a adoção
de um estilo de vida e uma vivência da corporalidade mais felizes e saudáveis”.
Apesar de já ter vivenciado o papel de professor, o primeiro dia de aulas
foi encarado com bastante ansiedade e curiosidade:
“Estava bastante ansioso por iniciar a minha atividade junto dos alunos e
expectante para conhecê-los, pois eles são um fator determinante para o
desenvolvimento do meu Estágio Profissional, ao longo deste ano letivo”.
(Situação 15: Aula número 1 – apresentação)
82
No final deste dia, fiquei bastante mais sereno, pois senti que tive uma
postura segura e um discurso fluido, mas sobretudo, porque a impressão com
que fiquei dos alunos foi bastante positiva. Isso fez com que os meus índices
de motivação e confiança aumentassem bastante e apercebi-me que poderia e
deveria, desde logo, “agarrar a turma”, estabelecendo uma relação professor-
aluno, com todos eles, de confiança e cumplicidade, mas, sobretudo, com
seriedade, pois acredito que são características fundamentais para criar um
bom clima de aula. Com o avançar das aulas, tal relação revelou-se
fundamental para o seu desenrolar, com repercussões visíveis nas
aprendizagens e desenvolvimento dos alunos, assim como na minha formação
e desenvolvimento enquanto professor.
Nem sempre este se revelou um processo fácil e conduzido da melhor
maneira, sobretudo nos momentos iniciais, pois “ninguém nasce ensinado”. Já
o Orientador da Faculdade, o Professor José Virgílio, antecipou este tipo de
situações e alertou que os erros iriam, certamente, ocorrer:
“É lógico que iremos errar algumas vezes, se não muitas, e deveremos ter
a capacidade de aprender com esses mesmos erros, refletindo sobre aquilo
que há a fazer para melhorar, assim como obter conselhos do PC”.
(Situação 27: Reunião do NE com o OF – Professor José Virgílio)
Cometi alguns erros e soube reconhecê-los, após uma reflexão crítica,
algo que se veio a revelar decisivo, pois, na minha opinião, a aceitação do erro
e a busca de soluções para retificá-lo, ou para evitar cometer um mesmo erro,
são fundamentais para que se possa evoluir. A este propósito, Bento (2010, p.
32), citando Fernando Savater, diz que “temos o dever de ser otimistas”. E o
meu otimismo revelou-se na minha vontade e autodeterminação em querer
melhorar a cada dia, para contrariar as adversidades e as minhas intervenções
menos conseguidas.
4.1.3.1. Regras e Rotinas
Algo que procurei, desde logo, definir com os meus alunos, foi a
implementação de algumas rotinas, nomeadamente na colocação e recolha do
83
material. Desta forma, consegui estabilizar, precocemente, esta rotina,
responsabilizando os alunos por algumas tarefas de organização, e
rentabilizando, assim, um pouco mais, o tempo de aula:
“A ajuda dos alunos na organização e disposição do material foi
preponderante para evitar perder muito tempo na sua preparação. É muito bom
registar que os alunos demonstram esta disponibilidade para ajudar e colaborar
na organização dos materiais, assim como, na sua arrumação. Tal como tenho
vindo a dizer, são rotinas já enraizadas e que os alunos têm cumprido
exemplarmente”.
(Situação 55: Aula número 13 – sessão 2 de Ginástica Artística)
Outro aspeto que considero, também, muito importante, foi o facto de ter
criado no início do ano letivo, um e-mail de turma, o qual se revelou
fundamental para interagir com os alunos fora do tempo letivo estabelecendo
assim uma rotina de consulta. Permitiu-me disponibilizar-lhes um vasto leque
de documentos fundamentais para a disciplina, nomeadamente, a ficha de
caracterização individual do aluno, documentos de apoio ao estudo, resultados
obtidos nas avaliações sumativas, testes teóricos, registos de pontualidade e
assiduidade, para os alunos se consciencializarem da sua atuação, a ficha do
relatório de aula, entre outros.
No sentido de incluir todos os alunos presentes na aula, especialmente
aqueles que não a realizavam, a realização da ficha do relatório de aula, assim
como a sua colaboração na gestão dos materiais, foram preponderantes. Deste
modo, estes alunos tinham responsabilidades a cumprir durante a aula.
Relativamente às regras, solicitei, desde logo, que os alunos fossem
assíduos e pontuais, pois era o aspeto mais importante para que a aula
pudesse correr de acordo com o planeado. Caso eles chegassem atrasados
iria influenciar, sobretudo, a dinâmica dos exercícios de ativação geral
planeados e propostos. Já o facto de faltarem iria condicionar a formação de
grupos ou de equipas, previamente definidos por mim.
Outras regras fundamentais foram a respeito do material para realizarem
as aulas. Assim, os alunos deveriam utilizar sempre sapatilhas e equipamento
desportivo (fato-de-treino, t-shirt, calções desportivos, entre outros). Além
84
disso, deveriam trazer sempre toalha e produtos de higiene pessoal (chinelos,
champôs, etc.) para cuidar da respetiva higiene no final da aula. Relativamente
à integridade física de todos os alunos, para a salvaguardar, defini que não era
permitido o uso de adereços, brincos, colares, entre outros objetos
contundentes. Do mesmo modo, quem tivesse cabelo cumprido deveria usar
algo para o prender. Uma regra muito importante prendeu-se com o respeito e
consideração que os alunos deveriam ter para comigo e com o PC, com eles
próprios, com os colegas e, também, para com os materiais da escola.
Também não poderiam comer nos recintos destinados às aulas de Educação
Física, e, por fim, só se poderiam encaminhar para os balneários, no final da
aula, quando eu desse ordem para tal.
4.1.3.2. Posicionamento no espaço de aula
No sentido de evitar, desde logo, cometer um erro comum na gestão e
lecionação das aulas, o Professor Cooperante transmitiu que a questão do
posicionamento, no espaço de aula, deverá processar-se de modo a obter o
controlo sobre toda a turma:
“…a estratégia básica, e fundamental, passa por nos deslocarmos à volta
do perímetro montado para as atividades, sempre pelo seu exterior e de forma
a visualizarmos todos os alunos, mantendo-os sempre dentro do nosso raio de
visão periférica. É importante não ficar posicionado sempre no mesmo sítio e
circular pelo espaço, cumprindo com o que já foi mencionado”.
(Situação 19: Reunião do Núcleo de Estágio)
Isto foi algo que procurei ter sempre em consideração, salvo raras
exceções, pois admito que possa ter falhado, apesar de o PC não me ter dado
esse feedback, o que foi benéfico para poder ter uma atuação assertiva em
todos os momentos de cada aula. De igual modo, é vital, não só para cativar a
motivação dos alunos na realização dos vários exercícios, por sentirem que
estão a ser acompanhados e observados nas suas atividades, mas também
para me permitir avaliar o desempenho de todos e fornecer os feedbacks de
forma, igualmente, assertiva.
85
4.1.3.3. Gestão do tempo de aula
Este foi um aspeto importante em que senti várias dificuldades ao longo
do ano letivo. Ficou definido pelo GDEF, logo na primeira reunião, que seriam
dedicados dez minutos para que os alunos se pudessem preparar/equipar para
a aula e quinze minutos, antes do toque para o intervalo, para que pudessem
tratar da sua higiene pessoal. No entanto, o PC entendeu que, com a minha
turma, deveria procurar ser mais rigoroso e incutir-lhes a responsabilidade de
se apresentarem na aula cinco minutos após o toque. Contudo, aconteceu que,
por vezes, e sobretudo numa fase inicial, mas também intermédia, mesmo com
mais tempo efetivo de aula, terminei as aulas mais tarde. Isto levou a uma
redução do tempo de exercitação de alguns exercícios e/ou abdicação de
outros, os quais tinham sido previamente planeados, para poder cumprir com o
horário efetivo de aula, como foram os casos:
“Uma vez que, após o jogo do gato e do rato, o tempo de aula estava
esgotado, tive que abdicar da realização dos alongamentos”.
(Situação 58: Aula número 16 – sessão 7 de voleibol)
“Hoje, cada jogo teve a duração de 3 minutos e meio, aproximadamente,
devido a ajustamentos a que tive que proceder ao longo da aula, tempo esse
que se revela escasso para incentivar e motivar os alunos”.
(Situação 81: Aula número 28 – sessão 2 de futsal)
No final do ano letivo estive bastante melhor e consegui cumprir com este
aspeto em todas as aulas do 3º período.
4.1.3.4. Tarefas de Transição
Este foi um outro aspeto em que, inicialmente, senti algumas dificuldades,
pois em determinados momentos das aulas este tipo de tarefas não correu tão
bem, ou por reorganização do material, ou por comportamentos desviantes dos
alunos:
“…como tinha que os voltar a recolher e redistribuí-los pelo espaço, o que
requer algum tempo, optei por dar o sinal por apito, para que os alunos os
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voltassem a apanhar. Daqui, depreendi que perdi algum tempo com os
sinalizadores”.
(Situação 26: Aula número 4 – Sessão 2 de voleibol)
“Nesta aula perdi bastante tempo com as transições dos exercícios
devido, sobretudo, ao comportamento mais indisciplinado dos alunos”.
(Situação 115: Aula número 41 – sessão 1 de corfebol)
No entanto, tal como já referi anteriormente, estes erros foram
devidamente analisados e refletidos, no sentido de encontrar estratégias para
os evitar em situações futuras e para manter um andamento vivo da aula
(Graça e Mesquita, 2006). Apesar de, pontualmente, ter registado alguns
comportamentos desviantes dos alunos, consegui melhorar no aspeto da
organização dos materiais e na redução dos tempos das transições, tendo em
muito contribuído o entrosamento dos alunos com as regras e rotinas definidas.
4.1.3.5. Capacidade de Comunicação e Relação Professor-aluno
Considerando que o contexto de ensino é fortemente marcado por
interações entre pessoas, nomeadamente entre professores e alunos, a
capacidade de comunicar revela-se decisiva. O PC foi fundamental para que
eu pudesse melhorar esta minha capacidade, tendo, logo no início, deixado
algumas sugestões, nomeadamente a importância do cuidado que se deve ter
com o vocabulário a utilizar, o tom e o ritmo deste, entre outros aspetos:
“…devemos sempre usar a terminologia correta para que os alunos se
familiarizem com a mesma. Isto, de forma a suprir algumas conotações que os
mesmos atribuem a certas expressões, fazendo analogias, tais como:
cambalhota – rolamento; dobrar as pernas – fletir os membros inferiores; deitar
de costas – colocar-se em decúbito dorsal, etc. O caso mais gritante é os
alunos apelidarem de Ginástica a Educação Física, devendo procurar contrariar
esta displicência.”
“Quando nos dirigimos para a turma, não o deveremos fazer em tom
monocórdico. Este é um aspeto que, a perpetuar-se, terá impactos negativos
sobre os alunos. Primeiro, porque não cativa a atenção dos alunos, o que dará
87
azo a que eles se distraiam. E segundo, porque quando estamos a querer falar
de algum aspeto importante, este poderá não ser assimilado pelos alunos, pelo
primeiro motivo já referenciado. Assim, dependendo daquilo que pretendemos
transmitir aos alunos, deveremos ter atenção à colocação da voz, quando
procuramos frisar aspetos importantes. Deveremos, também, ter atenção ao
ritmo e à intensidade do nosso discurso, pois poderemos falar de forma mais
acelerada ou desacelerada, atendendo, não só, àquilo que pretendemos
transmitir, mas também à concentração e atenção dos alunos.”
(Situação 19: Reunião do Núcleo de Estágio)
No final do ano letivo senti que estes aspetos foram fundamentais para o
sucesso obtido nas minhas aulas, assim como evoluí bastante neste capítulo.
No ponto referente à revisão da literatura (o papel da comunicação e da
instrução - 4.5.1.3.) do projeto de estudo, esta capacidade será mais
pormenorizadamente retratada. No entanto, é de referir que “é inquestionável o
papel exercido pela comunicação na orientação do processo de ensino-
aprendizagem, qualquer que seja o contexto em que se estabelece. A
transmissão da informação é uma das competências fundamentais dos
professores e treinadores, sendo evidente a sua importância na aprendizagem”
(Rosado e Mesquita, 2009, p. 70).
Considero, assim, que grande parte do sucesso obtido nas aulas,
nomeadamente, na instrução, na gestão, na organização, nas transições, mas
sobretudo, nas aprendizagens dos alunos, deveu-se à minha capacidade de
comunicação, a qual me permitiu estabelecer uma relação professor-aluno de
grande cumplicidade, afetividade, confiança, honestidade e seriedade. De igual
modo, este tipo de relação permitiu-me mantê-los, maioritariamente,
empenhados, concentrados, disciplinados e motivados durante as aulas.
Algo que é revelador desta excelente relação que mantive com os meus
alunos foi o facto de ter conseguido mobilizá-los para participar nas diversas
atividades extracurriculares, que foram desenvolvidas ao longo do ano letivo na
escola, nomeadamente nas “XicOlimpíadas”, Flashmob e na Atividade de
Boccia com pessoas com Necessidades Educativas Especiais (NEE) da
Associação de Paralisia Cerebral de Guimarães (APCG).
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4.1.3.6. Capacidade de Observação
Esta capacidade permitiu-me melhorar, significativamente, as minhas
intervenções pedagógicas. Inicialmente, senti algumas dificuldades nas minhas
aulas, pois era difícil conseguir contemplar um conjunto de variáveis em
simultâneo, tais como o número de alunos e o respetivo desempenho, as
tarefas propostas, o meu posicionamento, entre outros aspetos. Com o avançar
das mesmas fui aprimorando a minha capacidade de observação.
Algo que foi decisivo para desenvolver esta capacidade foi, sem dúvida,
as observações que realizei sobre as aulas dos meus colegas estagiários, do
PC e de outros professores do GDEF, tal como estava estipulado pelo
regulamento do EP. Assim, o recurso a métodos de observação distintos,
sobretudo o de incidentes críticos, nos métodos tradicionais, e registo de
intervalo (análise do comportamento do professor) e de duração (análise do
tempo de aula), nos métodos de observação sistemática, foram vitais para
desenvolver esta minha capacidade (Rink, 1993; Siedentop e Tannehill, 2000).
Estas foram mais intensas no início do ano, para poder desenvolver, desde
logo, esta minha capacidade, pois o facto de estar por fora permitia-me focar
aquilo que pretendia observar, assim como ganhar experiência no domínio dos
dados a recolher, aspeto fundamental para a elaboração do projeto de estudo.
A capacidade de observação não se remete apenas para a visão de um
determinado aspeto. É necessário, também, conhecer aquilo que se quer
observar, assim como refletir sobre o que se observa. Já Morin (1986, p. 111)
dizia que “para saber ver é preciso saber pensar o que se vê. Saber ver,
implica, pois, saber pensar, como saber pensar implica saber ver”. De igual
modo, é necessário considerar que quando se acredita em demasia naquilo
que os nossos olhos veem, é-se frequentemente iludido, daí a importância de
se conhecer o contexto e o conteúdo para poder distinguir aquilo que é
realmente importante daquilo que é secundário (Guilherme e Cunha, 2011).
Em suma, a capacidade de observação está intimamente relacionada
com o conhecimento e com a reflexão, algo que consegui adquirir e realizar ao
longo do ano letivo, através das aulas e do DB, o que me permitiu evoluir
desde o primeiro dia de aulas, até ao último.
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4.1.3.7. Os Feedbacks e a Motivação
Um outro aspeto que caracterizou bastante a minha intervenção
pedagógica foi, sem dúvida, a minha capacidade em fornecer feedbacks aos
meus alunos. Esta foi, também, uma capacidade em que senti uma grande
evolução, agravada pelo facto do feedback ser o foco do meu projeto de
estudo. Como tal, a sua definição será detalhadamente descriminada no ponto
4.5.1.4. do presente relatório.
O meu objetivo com os feedbacks foi o de motivar os alunos durante a
aula, fazendo com que se sentissem acompanhados, numa relação de
afetividade, com a responsabilidade de os ajudar na sua aprendizagem e de
promover o seu desenvolvimento pessoal enquanto pessoas e enquanto
membros responsáveis e autónomos da sociedade (Rink, 1993). Assim, desde
logo, tive o cuidado de aprender o nome dos alunos e usá-los o quanto antes,
assim como tratá-los equitativamente e de forma intencional e, ainda, procurei,
igualmente, ser um bom ouvinte e observador das suas respostas. Também
procurei, sempre, ser entusiasta e positivo sobre aquilo que ia realizando,
assim como tive o cuidado de reforçar os exemplos de bom comportamento
quando estes ocorriam nas aulas (Rink, 1993). Creio que estes foram
pressupostos vitais para o clima criado em praticamente todas as aulas e que
conduziram ao meu sucesso pessoal e de todos os alunos.
Reunidos os pressupostos supracitados, a minha intervenção pedagógica
a este nível revelou-se eficaz e assertiva, tornando-se, com o avançar do ano
letivo, mais diversificada e rica. Deste modo, consegui combater os momentos
de pura observação, convertendo-os em intervenções diretamente relacionadas
com a aprendizagem dos alunos.
Destaco, ainda, o modo como as atividades propostas foram organizadas
e racionalizadas, contemplando a ideia de Rosado e Mesquita (2009, p.33)
sobre o facto de que estas “deverão ser atividades percebidas como atividades
de sucesso, o que exige um ajustamento constante das tarefas e do seu grau
de dificuldade, a definição de metas ambiciosas mas alcançáveis e de objetivos
pessoais”. Os mesmos autores referem que o ambiente criado deverá
proporcionar condições de segurança física e emocional, isento de riscos e de
90
ameaças à autoestima, pois são vários os estudos que expressam a assunção
de que a perceção de competência que o praticante possui de si próprio,
representa um peso substancial na sua competência efetiva.
4.1.3.8. Capacidade de adaptação a imprevistos
Durante este processo de ensino-aprendizagem, houve momentos em
que a minha capacidade de adaptação foi crucial. Isto porque surgiram alguns
imprevistos como por exemplo alguns alunos não terem realizado aula, ou
terem demorado mais tempo numa transição, a ocorrência de comportamentos
disruptivos, ou ainda o facto de alongar a realização de um exercício pelo
sucesso, empenho e motivação dos alunos. Isto fez com que tivesse que
reduzir o tempo de prática de outras atividades propostas ou, inclusive,
prescindir de alguns exercícios. Seguem-se alguns exemplos:
“Acabei por não realizar uma das figuras de 5 elementos por sentir que
poderia não cumprir com o plano de aula, aproveitando o facto de já terem
exercitado outras duas”.
(Situação 97: Aula número 34 – sessão 3 de Ginástica Acrobática)
“Creio que a minha ação mais rígida foi assertiva, na medida em que
consegui fazer com que os alunos se centrassem na tarefa, estivessem atentos
à informação transmitida, dissipassem os comportamentos disruptivos e
continuassem com esta atitude ao longo da aula. A contrapartida foi, sem
dúvida, o tempo de aula que despendi para retificar o comportamento dos
alunos, reduzindo um pouco o tempo aos restantes exercícios para reequilibrar
o meu planeamento”.
(Situação 151: Aula número 54 – sessão número 3 de Bitoque Râguebi)
A este propósito, houve uma aula que me marcou bastante, a qual serviu
de exemplo para o resto do ano letivo. No seu planeamento, propus um
conjunto excessivo de exercícios, pelo que me vi forçado, durante a aula, a
prescindir de algumas dessas propostas:
“Quando elaborei este plano, senti que tinha exercícios a mais para a
realização desta aula. Tal veio a verificar-se, já que não tive tempo de o
91
cumprir na íntegra. Isto deveu-se, sobretudo, ao facto de ter tido que alargar o
tempo de alguns exercícios, sobretudo o das várias combinações para o triplo
salto, de modo a que os alunos pudessem vivenciar, ao máximo, a riqueza das
várias possibilidades de realização. Portanto, numa próxima aula, apesar de
sentir que alguns exercícios são essenciais para as aprendizagens dos alunos,
deverei procurar ser mais seletivo, para que todos beneficiem ao máximo o seu
conteúdo, algo que tinha vindo a ter o cuidado de realizar”.
(Situação 42: Aula número 9: sessão 3 de Atletismo)
4.1.3.9. Conhecimento Pedagógico do Conteúdo
Este foi um aspeto que se revelou profundamente essencial para o
desenvolvimento da minha atividade profissional, enquanto professor.
Caracteriza-se por “denotar uma categoria particular de conhecimento,
emergente das transformações que o professor realiza no conteúdo da sua
disciplina com o propósito de tornar a matéria que ensina compreensível para
os alunos” (Bento, 1999, p. 17).
A sua importância foi ainda mais vincada no 3º período, quando tive que
lecionar as Unidades Didáticas de Bitoque Râguebi, Corfebol e Karaté, para as
quais não tinha tido nenhuma preparação nem formação específica. Visando
aprofundar os meus conhecimentos sobre as referidas modalidades, recorri a
várias estratégias para esse efeito, tais como: os diálogos com o PC, pela sua
experiência nas três modalidades; frequentar as sessões do Desporto Escolar
de Karaté conduzidas pelo professor José Carlos que tem uma enorme
experiência nesta modalidade; frequentar a ação de formação de Corfebol; a
pesquisa autónoma e auxiliada pelo PC de documentos referentes às três
modalidades; e, por último, a consulta de vídeos apelativos e ilustrativos sobre
as mesmas.
Isto foi um verdadeiro desafio para mim, o qual encarei com grande
sentido de responsabilidade, seriedade, motivação e empenho. Considerando
que este seria o meu último ano de formação académica, decidi aproveitar esta
oportunidade para desenvolver competências e conhecimentos noutras áreas,
as quais serão, certamente, imprescindíveis no futuro.
92
4.1.3.10. Modelos e Metodologias
Rink (1993) já dizia que não há nenhum modelo que seja adequado a
todos os níveis de aprendizagem. Como tal, a minha estratégia foi a de atender
às características de cada modalidade e dos meus alunos, e optar pelo modelo,
ou retirar algumas orientações e fundamentos do respetivo modelo, que, na
minha ótica, poderia ser o mais eficaz para a aprendizagem dos alunos.
4.1.3.10.1. Modelo de educação Desportiva
Apesar de não ter aplicado o Modelo de Educação Desportiva em
nenhuma Unidade Didática, retirei alguns fundamentos, nomeadamente a
filiação (formação de equipas), a competição formal (campeonato intraturma), o
Evento Culminante (taça intraturma) e a festividade, e apliquei-os, mais
vincadamente, no Futsal. Isto, com o objetivo de estimular a motivação dos
alunos, assim como mantê-los empenhados nas tarefas e apelar ao seu
sentido lúdico, de responsabilidade, competitividade e fair-play.
O facto de não ter aplicado o modelo na íntegra, deveu-se, sobretudo, à
dimensão do espaço de aula, o qual não me permitia delegar nos alunos, e
respetivas equipas, a responsabilidade e autonomização na condução das
suas aprendizagens, um dos aspetos chave para tornar os alunos literatos.
De referir que, encerrei a Unidade Didática de Futsal da melhor forma,
com um ambiente marcadamente festivo, com a cerimónia de entrega de
prémios, agravado pelo facto de a última aula se ter realizado em dois terços
do pavilhão, ou seja, mais espaço, assim como ter conferido autonomia às
equipas na condução da sua própria ativação geral.
“Esta foi uma excelente experiência para mim, para perceber que os
alunos se forem devidamente estimulados, criando um bom ambiente de aula,
mantendo a disciplina, o empenho, a competitividade e considerando a
inclusão é meio caminho andado para o sucesso do processo de ensino-
aprendizagem. Convém não descurar que muito disso passa, igualmente, por
uma boa organização didático-metodológica e por uma escolha racional das
atividades e tarefas a propor aos alunos”.
(Situação 138: Aula número 50 – sessão 9 de Futsal)
93
4.1.3.10.2. Modelo Desenvolvimental
Relativamente ao Modelo Desenvolvimental, optei por aplicá-lo no
Voleibol por sentir que seria a melhor forma de promover a aprendizagem dos
meus alunos. Este baseia-se no tratamento didático do conteúdo, auxiliando o
professor no esclarecimento da apropriação das tarefas à capacidade de
interpretação dos alunos, tendo em conta que a prática por si só não
proporciona aprendizagens consistentes e duradoiras (Rink, 1993). Esta foi
uma das poucas modalidades em que senti a necessidade de diferenciar o
nível dos alunos, com propostas diferentes para dois grupos de alunos
distintos. Assim, tive o cuidado de estabelecer prioridades nos conteúdos de
aprendizagem, e estruturá-los de forma sequenciada, no sentido de lhes
conferir uma determinada lógica, realizando, assim, uma progressão coerente.
Para tal, senti a necessidade de manipular a complexidade das tarefas para
garantir um elevado nível de sucesso dos alunos com mais dificuldades.
Procurei, então, dar ênfase a uma progressão das tarefas menos
complexas, como os deslocamentos, a posição fundamental, o passe e a
manchete, até às mais complexas, como o serviço tipo ténis, remate e bloco
(progressão vertical – intertarefa), interligando, em situações analíticas, várias
habilidades, tendo em consideração a sua elaboração em referência à situação
de jogo.
Para poder desenvolver as várias habilidades e dar coerência à sua
progressão, foi necessário o seu refinamento, ou seja, o afinamento de
determinadas componentes críticas quer no aspeto do foro percetivo-decisional
quer no aspeto motor, o qual é “operacionalizado pela especificação de
determinada tarefa (subpassos numa mesma tarefa), complementada pelo
aporte instrucional, emitido pelo professor” (Graça e Mesquita, 2006, p. 275)
com recurso a palavras-chave e ao feedback. A título de exemplo, cito o
serviço tipo ténis, para o qual, em situação analítica, estabeleci uma
progressão intra-tarefa que permitisse aos alunos refinar esta habilidade,
iniciando o serviço mais próximo da rede, até dominarem o gesto técnico
correto, para poderem recuar, progressivamente, até à linha final, zona de
serviço. Nem todos conseguiram chegar, no final desta UD, à zona de serviço,
94
mas os que não conseguiram passaram a servir bem mais distante da rede e
com elevado sucesso, o que revela que houve uma evolução e aprendizagem
desta técnica por parte de todos.
Por último, gostaria de referir que, em todas as aulas disponibilizei uma
boa parte do tempo de aula para a situação de jogo reduzido, manipulando
algumas das regras formais. No caso do exemplo do serviço tipo ténis, os
alunos com mais dificuldades serviam na zona do campo onde obtinham
sucesso, a fim de garantir que os alunos pudessem aplicar aquilo que
desenvolveram de forma analítica e criteriosa. Um outro exemplo foi o da
aplicação do remate, o qual, após o seu refinamento em situações analíticas,
para garantir que este pudesse ser aplicado, estabeleci a regra de que os
alunos teriam que dar três toques (dois passes e um remate) obrigatórios,
sendo que o segundo teria que ser efetuado pelo passador. Além disso, a
altura da rede era ajustada em função do nível dos alunos.
4.1.3.10.3. Modelo de Aprendizagem Cooperativa
Este modelo é baseado em três conceitos: recompensa de equipa/grupo,
responsabilidade individual e igualdade de oportunidades para o sucesso de
todos os alunos (Metzler, 2000).
Considerando que a melhor estratégia para colocar todos os meus
alunos em prática na Unidade Didática de Ginástica Artística, era através da
realização de distintas tarefas por estações, procurei formar grupos, com base
nos dados recolhidos na avaliação diagnóstica. Deste modo, formei-os o mais
homogéneos possível no seu seio, ou seja, um grupo era constituído por
alunos aproximadamente do mesmo nível, mas heterogéneos entre si, onde o
nível entre os grupos era distinto.
O meu objetivo, com esta opção, foi o de que todos os grupos
realizassem os mesmos conteúdos, mas com progressões de aprendizagem
diferentes, considerando o nível dos alunos. Por exemplo, numa estação em
que um grupo de nível intermédio realizava o rolamento à retaguarda com
membros inferiores unidos e estendidos, quando um grupo de nível introdutório
chegasse a essa estação, realizava o mesmo conteúdo, mas iniciando num
95
plano inclinado. Já um grupo de nível avançado realizaria o rolamento à
retaguarda com passagem por apoio facial invertido. Outro exemplo, numa
estação para realizar a roda, enquanto que um grupo de nível introdutório
realizava a habilidade gímnica sobre a cabeça de um plinto, com ajuda, um
grupo de nível intermédio realizava no solo, com ajuda, procurando colocar os
apoios dentro de uns pneus, e o grupo de nível avançado, realizava a roda no
solo, sobre uma linha reta desenhada, procurando colocar os apoios nessa
mesma linha.
Relativamente à responsabilidade individual, a minha primeira
preocupação para com todos os alunos, foi a de lhes transmitir uma regra de
ouro, a qual foi reforçada pelo Professor Cooperante, “segurança máxima,
tolerância zero”. Isto foi vital, porque esta modalidade requer uma segurança
bastante mais vincada e vigilante, e porque a motivação e confiança dos
alunos, também, se prende com os fatores que garantem as condições
segurança. Neste sentido, o aquecimento foi sempre adequado, de modo a
preparar os alunos para as exigências das tarefas; para todos os conteúdos
existiam progressões de aprendizagem com recurso a materiais distintos,
partindo do mais simples para o mais complexo; o equipamento dos alunos foi
sempre verificado, para perceber se era adequado; as rotinas e regras
adotadas no início, referentes à colocação, disposição e recolha do material,
foram vitais; e, ainda, houve a preocupação em controlar o nível de risco e de
cansaço, reforçando o pensamento positivo dos alunos (Fernandéz-Río, 2012).
Demonstrei aos alunos como se processavam todas as ajudas
necessárias para os respetivos conteúdos recrutados para as aulas, assim
como se realizavam as diferentes habilidades gímnicas, a serem desenvolvidas
nas diferentes estações, com claro enfoque para as componentes críticas
essenciais. Procurei, de igual modo, fornecer feedbacks assertivos e
diversificados, com recurso a palavras-chave, para dar confiança e motivação a
todos os alunos, incutindo-lhes a responsabilidade de cooperarem com os
colegas para que a aprendizagem pudesse ocorrer (Metzler, 2000).
Dentro dos grupos, havia sempre alunos que iam executar a habilidade,
alunos que realizavam as respetivas ajudas aos executantes e observadores
96
que ficavam responsáveis por fornecer feedbacks aos colegas, aprendendo
com a observação e ajudando os colegas a aprender com o conteúdo das suas
informações. Deste modo, pude ampliar as possibilidades de aprendizagem
dos alunos, de modo a aprenderem sobre a prática e manterem um elevado
tempo potencial de aprendizagem conjugado com o tempo de empenhamento
motor (Fernandéz-Río, 2012).
Foi com agrado que registei que, à luz deste modelo, todos os grupos de
aprendizagem e, sobretudo, todos os alunos evidenciaram uma evolução no
seu desempenho.
4.1.3.10.4. Metodologias
Na elaboração da Unidade Temática de Voleibol, a determinada altura, e
tal como já tinha referido, alterei o ensino da base para o topo, adotando uma
lógica do topo para a base. Com esta opção, procurei fazer com que os alunos
pudessem aplicar globalmente, em situação de jogo reduzido, as diversas
habilidades tático-técnicas, de modo a identificar quais os principais erros e
problemas que estavam a ocorrer. Posteriormente, passei para o
desenvolvimento das respetivas habilidades em situação analítica, focando-me
nos conteúdos que influenciavam negativamente a qualidade do jogo, no
sentido de as melhorar, regressando, novamente, à situação de jogo para
averiguar se a qualidade do jogo melhorava ou se se mantinha. Esta ideia
surgiu com uma sugestão do Professor Cooperante, a qual já me havia sido
frisada pela Professora Luísa Estriga, que passo a citar:
“(…) disse-nos que o grande objetivo passa por perceber aquilo que o
jogo está a pedir. Ou seja, deveremos procurar abordar e exercitar, de várias
formas, os conteúdos que, em situação de jogo, requeiram a sua aplicação.
Isto traduzir-se-á, assim, numa melhoria da qualidade de jogo, tornando-o mais
diversificado, organizado e fluido”.
(Situação 24: Observação da aula lecionada pelo PC de Basquetebol)
Na Unidade Didática de Ginástica Acrobática, inicialmente adotei uma
postura mais diretiva e interventiva, seguindo o Modelo de Instrução Direta, de
97
forma a lançar as diretrizes fundamentais, e dotar os alunos de competências
essenciais para que pudesse, segundo o Professor Nuno Côrte-Real, tornar-me
“progressivamente desnecessário”. Quero com isto dizer que, após ter alargado
o repertório motor e cognitivo dos alunos, procurei conferir-lhes uma maior
autonomia, à luz dos princípios do modelo de Aprendizagem Cooperativa,
responsabilizando-os pela elaboração da respetiva coreografia musicada, a
apresentar no final da Unidade Didática. Assim, a partir de determinada altura,
as aulas passaram a ser dedicadas para que os alunos definissem e
exercitassem as respetivas coreografias, num trabalho colaborativo, tendo em
vista as suas aprendizagens.
Com tudo isto senti e consciencializei-me que esta profissão exige uma
constante atualização de saberes, formação contínua e permanente e uma
forte motivação para continuar a procurar fazer mais e melhor. Posso dizer que
aprendi que ensinar “pressupõe o conhecimento da matéria de ensino, a qual
deve ser didaticamente tratada com base na identificação do nível de
desempenho dos praticantes” (Mesquita, 2006, p. 330), de modo a poder ser
coerente e eficaz enquanto professor, capaz de promover a aprendizagem dos
meus alunos.
Assim, considerar os objetivos gerais e específicos definidos para cada
aluno, a atingir no final do ano e, especificamente, em cada Unidade Didática,
assim como potenciar o TEM, conjugando-o com o TPA (verdadeiro sentido da
aprendizagem), emitindo feedbacks assertivos, com recurso a palavras-chave,
e promovendo a interação social entre alunos e entre alunos-professor, são
sem dúvida vitais para a melhoria da ecologia da sala de aula (Hastie e
Siedentop, 1999). A redução, durante as aulas, do sistema de tarefas de
gestão (organização e transição) e das tarefas de instrução, sendo claro e
objetivo naquilo que se pretende transmitir, também está a favor da melhoria
dessa ecologia. Convém não esquecer a importância da responsabilização dos
alunos na sua própria aprendizagem e das “negociações” que são feitas entre
professor e alunos, no sentido de ajustar o grau de complexidade e de
98
dificuldade das tarefas de aprendizagem em função das capacidades e dos
objetivos traçados para cada aluno (Hastie e Siedentop, 1999).
Em suma, há que considerar que, ainda que o contexto geral do ensino
possua um carácter coletivo, cada aluno representa uma unidade com entidade
própria no que diz respeito à aprendizagem. Para cada aluno em concreto, o
importante é o seu próprio progresso e, como tal, o professor não deve
conformar-se com um progresso global da turma, ou de um grupo de alunos,
mas sim com o progresso de todos e cada um (Bañuelos, 1990).
4.1.3.11. Condição de saúde do Professor Cooperante
Uma situação bem marcante neste ano de estágio foi, sem dúvida, o
grave problema de saúde que o PC, Francisco Magalhães, teve, o que ditou o
seu afastamento das atividades letivas e da escola desde finais do mês de
novembro até meados de janeiro. Esta situação foi, desde logo, comunicada a
todo o GDEF e ao Orientador da Faculdade, o Professor José Virgílio.
Foi extremamente positivo para o nosso Núcleo de Estágio, a
disponibilidade, atenção e solidariedade de todos os professores do GDEF,
especialmente da professora Manuela Brochado, coordenadora do mesmo.
Esta agendou algumas reuniões com o nosso NE no sentido de fazer um
balanço sobre tudo aquilo que realizamos, assim como sobre aquilo que havia
para realizar, especificamente no capítulo referente às avaliações (formativa,
teste teórico e autoavaliação), pois o período estava a terminar e era
importante ter as avaliações, e respetivos critérios, bem definidos. De igual
modo, foi-nos transmitido por todos os professores que, qualquer ajuda que
necessitássemos, fosse qual fosse o motivo, poderíamos recorrer à ajuda de
um professor que estivesse a lecionar aulas em simultâneo connosco.
“É bom saber que existe esta disponibilidade por parte dos demais
Professores de EF para nos ajudar, nesta fase em que o nosso PC não pode
dar o seu contributo com a sua experiência. Desta forma, poderemos dar
continuidade ao nosso trabalho na mesma confiantes e seguros de nós”.
(Situação 64: Reunião do NE com a Professora Manuela Brochado)
99
A disponibilidade de todos os professores da escola, assim como o facto
de estar previsto que o PC retomaria a atividade letiva no início do 2º Período,
foram aspetos decisivos para que houvesse continuidade de tudo o que estava
inicialmente previsto. A este propósito foi convocada uma reunião específica
com o Orientador da Faculdade e com a Professora Paula Batista, uma das
responsáveis por este mestrado, para que pudéssemos fazer um ponto de
situação sobre todo o trabalho desenvolvido e que havia para desenvolver,
assim como para expormos as nossas dúvidas e dificuldades e, ainda, sobre
como os restantes professores da escola estavam a gerir esta situação. Com
isto demonstraram que estamos sempre acompanhados e que dispúnhamos de
toda a ajuda necessária, por parte da Faculdade:
“A professora Paula Batista, já inteirada sobre o assunto, disse-nos que,
como está previsto que o nosso Professor Cooperante regresse ao ativo já no
início do próximo período, estão reunidas as condições para que continuemos
a realizar o nosso estágio como temos vindo a fazer até então”.
(Situação 67: Reunião do NE com o OF e com a Professora Paula Batista)
4.1.4. Avaliação
Durante este meu EP, a avaliação foi uma preocupação constante, pois
desempenha um papel vital no processo de ensino-aprendizagem, na medida
em que só através desta tarefa é possível determinar os resultados da ação de
aprendizagem dos alunos e o grau de realização dos objetivos. Desta forma, o
professor consegue adaptar as suas planificações às condições das diversas
situações existentes, funcionando como uma estratégia pedagógica.
A avaliação pode-se definir como um processo para determinar se os
objetivos educacionais foram alcançados pelos alunos. Numa visão um pouco
mais específica, Rink (1993) define-a como o processo de reunir informação
para fazer um julgamento sobre produtos e processos no ensino, podendo ser
de carácter formal ou informal, formativo ou sumativo e referenciado à norma
ou ao critério. Já Siedentop e Tannehill (2000) dizem que a avaliação envolve a
recolha, descrição e quantificação de informação sobre a performance, ou seja,
100
uma variedade de tarefas e de situações as quais proporcionem aos alunos a
oportunidade de demonstrarem o seu conhecimento, habilidade, compreensão
e aplicação do conteúdo num contexto que permita, de forma contínua, a
aprendizagem e o desenvolvimento pessoal.
Assim, a avaliação revela-se um fator fundamental do ato educativo, na
medida em que permite aos professores e alunos receber informação objetiva
para se tomarem decisões. Sem ela nunca se saberia se o caminho percorrido
foi, ou não, corretamente escolhido ou, sequer, se o ensino conduziu à real
aprendizagem.
No ensino da Educação Física, Rink (1993) legitima o recurso à avaliação
para os seguintes propósitos: fornecer aos alunos informação sobre o seu
progresso e estado atual; examinar a eficácia do ensino; fornecer ao professor
informação do estado atual dos alunos em relação aos objetivos, de forma a
que a instrução/ensino possa ser ajustada; para avaliar o currículo ou
programa; para colocar os alunos num grupo apropriado; e para fornecer ao
professor informação objetiva sobre o nível dos alunos para propósitos de
classificação, ou seja, de atribuição de notas.
4.1.4.1. Atribuição de notas/Classificação de resultados e Avaliação
O aspeto quantitativo tem gerado alguma controvérsia, pois muitas vezes,
associa-se a avaliação à atribuição de notas, algo que é errado. É fundamental
perceber que a atribuição de notas, ou seja, a quantificação dos resultados
obtidos, é diferente do termo avaliação. Assim, para diferenciar estes dois
conceitos, recorro à distinção feita por Siedentop e Tannehill (2000) que diz
que a atribuição de notas indica a performance de um aluno, atribuindo um
valor/nota para indicar o nível da performance. A nota é, então, geralmente
calculada pela média dos resultados das inúmeras e distintas medidas de
avaliação que ocorrem ao longo de um período. E era esta a minha ideia de
avaliação. No entanto, ao longo da minha formação universitária fui
percebendo que a avaliação era muito mais que isso. Esta envolve, por um
lado, variáveis do professor, nomeadamente as decisões que toma no
planeamento das aulas, sobre as respetivas atividades, assim como poderá
101
avaliar as respostas dos alunos nestas e, por outro, variáveis do aluno,
nomeadamente no modo como percecionam e realizam as distintas atividades
propostas, e qual o sucesso e aprendizagem resultantes nas mesmas.
Em suma, posso afirmar que a avaliação não se refere, apenas, à
atribuição de uma determinada nota, ou seja, a uma classificação final. Esta
pressupõe um conjunto de estratégias, funcionando como uma ferramenta para
identificar o progresso da performance dos alunos e permitir que eles assumam
responsabilidade na sua própria aprendizagem e desenvolvimento (Siedentop e
Tannehill, 2000). E foi isto que procurei aplicar com a minha turma, permitindo-
me realizar uma avaliação mais autêntica, considerando as suas formas
distintas para aferir a real aprendizagem dos alunos, ao longo de toda a
Unidade Didática, conjugando os vários tipos de avaliação (diagnóstica,
formativa, sumativa, teste declarativo, entre outros). De referir ainda que, ficou
definido pelo grupo disciplinar que os critérios de avaliação seriam repartidos
em 70% para o domínio psicomotor, 15% para o domínio cognitivo e 15% para
o domínio sócio-afetivo. Cada um destes domínios continha distintos
subdomínios, os quais tinham um peso distinto entre si.
4.1.4.2. Avaliação Formal e Avaliação Informal
Apesar de serem realizados de modo diferente, ambos foram
fundamentais para a realização do meu processo de avaliação, conferindo-me
uma visão mais ampla, recorrendo a vários critérios que me permitiram aferir
bem aquilo que pretendia avaliar. Mas é de salientar que a avaliação informal
foi mais utilizada ao longo de cada unidade didática.
Siedentop e Tannehill (2000) diferenciam estes dois tipos de avaliação,
referenciando que a avaliação formal se reporta ao modo como a performance
de um aluno é aferida, ou seja, mais criteriosa. Mas essa performance não
poderá ser generalizada a outras situações, como por exemplo, o facto de um
aluno dominar bem a técnica num exercício analítico isolado, não quer dizer
que o irá realizar da mesma forma numa situação de jogo. Por seu lado, a
avaliação informal é um meio de utilizar a avaliação como uma experiência de
aprendizagem para promover o desenvolvimento do aluno, ou seja, verificar se
102
o aluno é bem-sucedido, ou não, na execução de uma determinada habilidade
como por exemplo, no voleibol, se faz ponto ou não.
Assim na avaliação formal procura-se aferir o processo e a eficiência da
performance do aluno, recorrendo a um conjunto de critérios capazes de
diferenciar e referenciar as habilidades do aluno. Por sua vez, a avaliação
informal está mais focada para o produto e para a eficácia, ou seja, para o
resultado daquilo que o aluno consegue realizar, sem diferenciar o modo como
foi conseguido.
De acordo com Rink (1993) existem várias técnicas e meios de avaliação
formal e informal. Para a primeira, temos: testes de habilidade; testes escritos;
registos de performance (por modalidade); análise formal de vídeos utilizando
um sistema de observação. Para a avaliação informal, temos as listas de
verificação; as escalas de apreciação; descrição da performance do aluno
baseada na observação; checklists; sistema de observação do uso de tempo
do aluno (STE); entrevistas.
A mesma autora refere que as técnicas de avaliação formal são usadas
quando uma informação mais completa e precisa é necessária para cada
aluno. Quanto às técnicas de avaliação informal, estas são muito mais comuns
em Educação Física, mas também são as mais negligenciadas, na medida em
que muitos professores recorrem, apenas, à observação. Assim, a observação
e a análise são habilidades altamente treináveis, que precisam de ser guiadas
por um plano para a observação e por um critério específico que permita ao
professor distinguir e avaliar o que está a observar.
Em suma, “cada criança procura o rendimento mais elevado que lhe é
possível. As diferenças entre o que cada uma delas consegue fazer são
enormes; porém, isso não é motivo de desânimo para nenhuma, pelo
contrário!” (Bento, 1987 cit. por Graça, 1989, p. 170). Aqueles que conseguem
menos e aqueles que conseguem mais devem encontrar igualmente estímulos
para melhorar e querer melhorar. Aqui ganha real importância a natureza das
atividades que o professor propõe, a lógica da sua organização e muito
especialmente a discriminação e acentuação de valores, aquilo a que se atribui
103
maior importância e se privilegia na avaliação informal e formal dos alunos
(Graça, 1989).
Após este enquadramento, mais global, seguem-se os vários tipos de
avaliação que estão inseridos na unidade temática.
4.1.4.3. Avaliação Diagnóstica
Aprendi com a Professora Paula Botelho Gomes que este tipo de
avaliação serve para determinar se o aluno possui os pré-requisitos
necessários para a tarefa, matéria, ciclo de formação seguinte. Revelou-se
fulcral para poder detetar e predizer o nível inicial dos alunos, e da turma em
geral, na primeira aula de cada UD, com o propósito de poder estabelecer e
adequar objetivos/metas realistas a alcançar pelos alunos e configurar todo o
processo de avaliação, mediante os dados recolhidos.
Para facilitar a sua aplicabilidade o nosso NE selecionou um conjunto
reduzido de conteúdos, os quais dispunham de três critérios cada, com o duplo
objetivo de que, primeiro, fossem capazes de diferenciar o nível dos alunos
(introdutório, intermédio e avançado), em relação à média da turma e, segundo,
que permitissem avaliá-los a todos em simultâneo. Creio que esta opção se
revelou decisiva, pois, nas minhas aulas, permitiu-me aferir com um elevado
grau de eficácia e coerência todos os alunos e passar, assim, para a realização
de progressões de aprendizagem adequadas para a sua aplicação assertiva
nas aulas.
4.1.4.4. Avaliação Formativa
Segundo Siedentop e Tannehill (2000), este tipo de avaliação é usado
para fornecer informação contínua e feedback aos alunos e ao professor sobre
o progresso em direção aos objetivos de aprendizagem. Deste modo, é
importante proporcionar várias oportunidades aos alunos para poderem
exercitar e testar as suas habilidades. Assim, e segundo Vickers (1990), os
alunos através deste tipo de avaliação são encorajados e é expectável que
consigam atingir um elevado sucesso em cada objetivo. Isto só é alcançável se
o professor disponibilizar quantidades de tempo adequadas e se proporcionar
104
um ambiente de prática que forneça ajuda e encorajamento ao aluno. Deste
modo, os alunos poderão progredir na sua aprendizagem, de forma contínua,
através de uma série de objetivos formativos criteriosamente concebidos.
Para mim, este tipo de avaliação revelou-se decisiva para poder realizar
uma avaliação final dos alunos, coerente, sólida e justa. A ficha de avaliação
formativa que o PC forneceu no início do ano letivo, foi uma ferramenta vital em
todo este processo. Esta foi realizada de um modo informal ao longo da UD,
através da observação direta, e de registos informais, do desempenho dos
alunos, aula a aula, assim como de um modo formal, através de testes escritos
e de testes de habilidades.
Assumi este tipo de avaliação como um dos pontos centrais das minhas
responsabilidades, enquanto professor, já que tinha a consciência de que este
me iria permitir balizar o grau do domínio atingido, assim como revelar
dificuldades por parte dos alunos. Assim, para que este tipo de avaliação fosse
coerente e passível de ser bem-sucedido tive sempre presente três aspetos
que Rink (1993) considera essenciais num professor: a definição, de forma
clara, dos seus objetivos para as aulas; a orientação das tarefas para os
objetivos; e a capacidade de observar e analisar as respostas dos alunos,
considerando os objetivos estabelecidos.
Relativamente à ficha de avaliação formativa, gostaria de referir que é um
documento que de ano para ano tem vindo a ser melhorado, conjuntamente
com o contributo dos estagiários da escola. Assim, não fugindo à regra, o
nosso NE, também, contribuiu com uma nova proposta, a qual foi solicitada
pelo PC, que consistia em definir critérios de avaliação mais específicos para
quantificar, mais detalhadamente, os 50% definidos para a questão das
atitudes, dos 15% que compõem a avaliação no domínio sócio-afetivo.
“aproveitamos um pouco a ideia daquilo que temos desenvolvido para as
avaliações diagnósticas das diferentes modalidades. Ou seja, subdividimos as
atitudes, que estão cotadas em 50%, dos 15%, do domínio sócio-afetivo, em 5
parâmetros (Espírito Desportivo e Competitivo; Participação, Interesse e
Empenho; Responsabilidade e Autonomia; Relações Interpessoais; Disciplina),
cotando-os de forma equitativa. Definimos 4 critérios (1, 2, 3 e 4) para cada
105
parâmetro, qualitativamente distintos, assim definidos: 1 – Zero valores; 2 –
Dez valores; 3 – Quinze valores; 4 – Vinte valores. A ideia é a de que, ao longo
da avaliação formativa, o somatório dos valores obtidos por cada aula tenham
um impacto significativo e que seja capaz de diferenciar os alunos que foram
mais respeitadores, neste domínio, daqueles que não valorizaram este
domínio”.
(Situação 91: Reunião do Núcleo de estágio)
Em suma, este tipo de avaliação revelou-se extremamente importante
porque foi através dela que me pude consciencializar da evolução do
desempenho dos alunos, atendendo às suas características e individualidade,
no sentido de os conseguir orientar para a consecução dos objetivos definidos,
assim como para a sua reformulação, sempre que fosse necessário. De igual
modo, permitiu-me quantificar de forma mais precisa e criteriosa, a avaliação
dos alunos nos três domínios (psico-motor, cognitivo e sócio-afetivo) e
respetivos subdomínios, tornando assim o processo de avaliação mais
autêntico.
4.1.4.5. Avaliação Sumativa
Este tipo de avaliação, segundo Vickers (1990) ocorre num determinado
momento como no final duma aula, de uma unidade, ou de um ano, no sentido
de realçar o progresso de um aluno num aspeto particular do seu percurso. Por
sua vez, Rink (1993), diz que a informação da avaliação sumativa é usada
principalmente para aferir o sucesso e para comparar os alunos com outros
alunos ou com um determinado padrão/norma estabelecido pelo professor.
A avaliação sumativa foi sempre realizada na última aula de cada
Unidade Didática, recorrendo a uma ficha de registo idêntica à utilizada na aula
de avaliação diagnóstica (quando realizada), com o propósito de dar coerência
à avaliação dos alunos, permitindo-me, com os mesmos critérios, aferir a sua
evolução. Assim, a informação deste tipo de avaliação foi utilizada para atribuir
classificações/notas aos alunos, e para avaliar a eficácia do próprio processo
de ensino (Rink, 1993).
106
Em suma, a função desta avaliação serviu o propósito de me permitir
situar os alunos em relação aos diferentes objetivos traçados, possibilitando-
me, desta forma, atribuir uma classificação a cada um deles.
4.1.4.6. Teste declarativo
Atendendo à conjetura espelhada na parte da avaliação, este é
considerado como um método de avaliação formal, para poder aferir os
conhecimentos do aluno, especificamente no seu domínio cognitivo. No sentido
de poder avaliar, em grande medida, esse domínio, foram concebidos três
testes deste género, um por cada período, de modo a apurar os seus
conhecimentos nas respetivas modalidades lecionadas. De modo a preparar os
alunos para a sua realização, além de toda a interação que vigorou nas aulas
de Educação Física, disponibilizei documentos de apoio das respetivas
modalidades, no sentido de completar e enriquecer os conhecimentos dos
alunos, contribuindo, assim, para a sua aprendizagem. A estrutura dos testes
consistiu em grupos distintos, com questões de escolha múltipla e de
verdadeiro ou falso.
Estes momentos foram, para mim, bastante positivos, pois conhecia,
apenas, o lado de quem responde aos testes, ou seja, como aluno. Assim,
considerando que esta foi a primeira vez que elaborei um teste desta natureza,
foi bastante motivante e gratificante, não só por poder corrigi-los, mas também
pelo sucesso generalizado que se registou dos alunos.
4.1.4.7. Autoavaliação
Apesar de este ser um processo centrado no aluno, no qual o objetivo é o
de lhe proporcionar um momento de reflexão sobre a sua performance, não o
deixa de ser, também, para o professor, na medida em que terá que refletir,
igualmente, sobre a sua atuação. Creio que este tipo de avaliação acontece em
todos os momentos das aulas, na medida em que o aluno tem que tomar
decisões para executar uma ação de determinado modo, obtendo um feedback
interno, ou seja, consciencializando-se do modo como a realizou, assim como
um feedback externo, fornecido pelo professor, auxiliando-o na perceção da
107
sua ação. Deste modo, o aluno conseguirá identificar os erros cometidos e
tentará solucioná-los, assim como perceberá o grau de sucesso da sua
performance.
No entanto, existe um momento bem mais formal, e que acontece,
essencialmente, no final de cada período, no qual o professor cria um
documento específico, com um conjunto de parâmetros para os três domínios
(motor, cognitivo e socio-afetivo) para os quais o aluno terá que refletir e
classificar a sua atuação ao longo de todo o período. Assim, o professor poderá
perceber se o aluno se consciencializou da sua performance ao longo do
período, comparando a avaliação que foi realizando sobre o aluno com aquilo
que este expressou. Estes momentos fizeram-me perceber a importância da
realização de todo o processo avaliativo dos meus alunos, para me sentir
convicto e ciente das minhas decisões e, mais importante ainda, argumentar de
forma segura e frontal aquilo que eles, efetivamente, produziram e revelaram.
Em suma, considerando os vários momentos e as distintas formas que
todo este processo envolvia, penso que consegui ser justo e criterioso,
convergindo para uma avaliação autêntica partilhando da definição de Ribeiro e
Ribeiro (1990, p. 338) de que a avaliação é “uma operação que prepara,
acompanha e remata o processo de ensino-aprendizagem e que é o motor do
seu constante aperfeiçoamento, pretendendo, em última análise, conduzir
todos os alunos a um sucesso pleno no programa de estudos que seguem”.
4.2. Área 2 – Participação na escola
Esta área engloba todas as atividades não letivas, desenvolvidas ao longo
do ano letivo na escola, a que me propus realizar e/ou participar. Considerando
que algumas dessas atividades foram desenvolvidas conjuntamente com
outros professores foi extremamente importante, desde logo, estabelecer
relações com os professores do GDEF, assim como com os estagiários dos
restantes Núcleos de Estágio.
108
Para poder definir e organizar o conjunto de atividades a realizar, a
elaboração do Projeto de Formação Individual revelou-se decisiva, na medida
em que me permitiu organizar e declarar tudo aquilo que tinha que realizar
durante o presente ano letivo.
De seguida irei apresentar o conjunto de atividades realizadas,
procedendo à sua respetiva descrição e reflexão.
4.2.1. Artigo para o Jornal Encontro (Jornal da ESFH)
Foi muito positivo constatar que a Escola mantém a elaboração deste
jornal, publicado trimestralmente, o qual já existe há vários anos, e que eu
acompanhava já nos tempos em que era estudante. Em 2010 chegou mesmo a
ganhar o 3º prémio no Concurso Nacional de Jornais Escolares, promovido
pelo jornal “Público”, através do projeto “Público na Escola”.
O artigo que o nosso Núcleo de Estágio elaborou, saiu na 1ª Edição
2011/2012, intitulado de “Hábitos e guia prático de uma alimentação saudável”.
Considerando que a obesidade é uma das epidemias que mais assola a
população mundial no quotidiano, e que “Portugal apresenta uma das taxas de
obesidade infantil mais altas da Europa, devido à alimentação e à vida
sedentária das crianças”6, pretendemos desenvolver um tema com o intuito de
alertar os leitores, particularmente os alunos, para uma das formas de
combater esta epidemia, a alimentação.
No sentido de abranger algumas orientações para as distintas faixas
etárias, procuramos, numa fase inicial, referenciar os principais fatores de risco,
definir regras para a alimentação e focar as características que a respetiva
alimentação deverá conter, assim como os seus benefícios. Posteriormente,
estabelecemos um guia prático, escalonando os distintos constituintes das sete
secções da nova roda dos alimentos, com referência para a quantidade
específica de alimentos e para as porções diárias necessárias de cada secção.
Fizemos, também, referência ao Valor Diário de Referência (2000kcal), frisando
a individualidade de cada pessoa, destrinçando os distintos nutrientes e
6 Em http://www.publico.pt/Sociedade/taxa-de-obesidade-infantil-em-portugal-e-das-mais-altas-da-europa-1233657,
consultado a 26-05-2012
109
respetivo consumo, em média, aferido em gramas e em calorias. Finalizamos
este artigo com referência a três regras fundamentais de uma alimentação
saudável, transcrevendo, “completa, equilibrada e variada”, destacando a
importância da moderação e equilíbrio, reforçadas pelo “princípio 80/20”7
sugerido pelo professor José Soares da FADEUP.
Creio que este artigo foi importante para perceber que se pode contribuir
não só para a comunidade escolar, em particular, mas também para a
comunidade local, sensibilizando, especialmente, os pais para este tipo de
questões. Para terminar, gostaria de referir que acompanhei sempre as edições
deste jornal e gostei muito de ver que alunos da minha turma foram elaborando
vários artigos extremamente interessantes, o que revela que, também eles,
demonstram um grande interesse por poder partilhar as suas experiências e
conhecimentos com a comunidade escolar e local.
4.2.2. “XicOlimpíadas”
Esta atividade foi uma das propostas do nosso Núcleo de Estágio, no
início do ano letivo, aquando da planificação anual de atividades, a qual teve o
propósito de obter uma maior adesão por parte dos alunos, proporcionando
outro tipo de modalidades do atletismo, para além do habitual Corta-Mato,
realizado anualmente pela escola no final do 1º período letivo nas Pistas
Gémeos Castro. As modalidades propostas e definidas foram, além do corta-
mato, os 60 metros, o salto em comprimento (figura 1) e o lançamento do peso.
É de salientar que a organização e realização desta atividade só foi
possível porque o número de estagiários, este ano, foi praticamente o mesmo
que os professores efetivos do GDEF, totalizando 25 professores de Educação
Física. Deste modo, a distribuição de tarefas e a colaboração e cooperação
entre todos revelou-se vital.
Atendendo quer ao elevado número de participantes expectável, quer à
duração do evento (apenas de manhã), ficou definido que cada aluno se
poderia inscrever, apenas, numa das quatro provas já enunciadas. Os
regulamentos das respetivas provas, a atribuição dos respetivos dorsais, o
7 Em http://www.josesoares.pt/2011/10/como-me-alimento.html, consultado a 26-05-2012
110
controlo do reforço alimentar e das questões de segurança foram distribuídos
racionalmente por todo o GDEF, formando pequenos grupos, de modo a que o
sucesso do evento pudesse ser garantido. De referir que o nosso NE ficou
responsável pela realização da prova de salto em comprimento.
Apesar de tudo, creio que houve alguns aspetos menos conseguidos, os
quais poderiam ter sido evitados. Por exemplo, nas provas de salto em
comprimento e de 60m, houve alguma proximidade entre os seus participantes
sendo que, por vezes, alguns alunos aglomeravam-se para observar as
respetivas provas e acabavam por interferir com o seu desenrolar. A este
propósito creio que teria sido importante criar uma barreira física, como o uso
de barreiras ou de fitas que impusessem a restrição de passagem aos alunos.
Um outro aspeto que tenha considerado como menos positivo foi o facto de
não ter existido uma cerimónia de entrega de prémios. Apesar de ter ficado
estipulado que esta se realizaria no segundo período, no dia da escola, creio
que quebrou um pouco a dinâmica e a festividade que poderiam ter sido, ainda,
mais vincadas, pois seria, na minha opinião, a “cereja no topo do bolo”.
Em suma, este foi um evento que exigiu um elevado nível de organização
e que, na minha opinião, valeu bem o esforço que todos impusemos para o seu
sucesso. Só o facto de termos contado com a presença de cerca de 500
alunos, praticamente o dobro daquilo que se tem registado em anos anteriores,
foi, sem dúvida alguma, um forte motivo de orgulho e satisfação. Ter
conseguido mobilizar todos os alunos da minha turma foi, também, muito
gratificante para mim. De igual modo, senti que foi extremamente importante ter
participado e contribuído para um evento desta natureza, pois permitiu-me
alargar as minhas competências e enriquecer a minha formação.
Figura 1 – XicOlimpíadas: Salto em comprimento e 100 metros
111
4.2.3. Atividade “dESFHrute 8x”
Com o objetivo de se criar algo diferente, e considerando a importância da
“promoção de estilos de vida ativa e saudáveis junto da comunidade educativa”
(Matos, 2009a, p. 6), uma das propostas efetuadas pelos Núcleos de Estágio
foi o desenvolvimento de uma atividade tendo como população-alvo o corpo
docente e não docente da ESFH. A proposta consistiu na realização de uma
atividade mensal, com cerca de uma hora de duração, a iniciar no mês de
novembro e a concluir no mês de junho, e foi muito bem recebida pelo GDEF.
A atividade foi intitulada de “dESFHrute 8x” aludindo à escola e a um
conjunto de oito atividades que seriam promovidas (voleibol, futsal, defesa
pessoal, ginástica aerolocal, hidroginástica, bitoque râguebi, badminton e
jump), definidas e repartidas em duas por cada um dos quatro Núcleos de
Estágio. De referir que, ficamos responsáveis pela realização da atividade de
voleibol, em novembro, e do bitoque râguebi em abril (conforme a figura 2).
Ambas as modalidades, por nós realizadas, foram devidamente
planeadas e divulgadas, solucionando as melhores estratégias para cativar o
público-alvo, como cartazes, e-mails e convites pessoais. No entanto, foi com
alguma desilusão e frustração que não conseguimos obter um elevado número
de participantes. Se na primeira atividade contamos, apenas, com seis, além
dos colegas estagiários de outros núcleos, mais gravoso foi o sentimento na
atividade de bitoque râguebi, quando, apenas, contamos com dois
participantes. Apesar de termos procurado inovar, ao optarmos por realizar
esta atividade no parque da cidade de Guimarães, na véspera do feriado de 25
de abril, promovendo, no seu final, um convívio com picnic, não conseguimos
evitar a fraca adesão que toda a atividade “dESFHrute 8x” registou.
Foi difícil digerir este dissabor, mas o PC reconheceu todo o empenho e
dedicação que impusemos. Houve vários fatores, que este frisou, que
condicionaram a atividade e que, a determinada altura do ano, sentiu que todo
o evento não seria bem-sucedido.
“O Professor Cooperante também nos comunicou que a escola exige,
hoje, cada vez mais tempo aos professores e que muitos deles não iriam poder
comparecer à atividade, pois teriam que comparecer a reuniões dos respetivos
112
grupos disciplinares. Outro aspeto que o mesmo referiu, e que poderá ter
condicionado a adesão, prendeu-se com o facto do corpo docente da escola
estar a ficar mais “velho” e com menos predisposição para este tipo de
iniciativas. Estes são fatores que tiveram, sem dúvida, uma influência nefasta
nos nossos planos e expetativas. Também as características desta modalidade
podem ter sido uma condicionante para o público feminino, que só não esteve
presente na segunda atividade de Futsal.”
(Situação 140: Atividade dESFHrute 8x – Bitoque Râguebi)
Figura 2 – Atividade dESFHrute 8x: Voleibol e Bitoque Râguebi
4.2.4. Desporto Escolar
Esta é uma área transversal da Educação, visando um leque distinto de
áreas sociais, funcionando como um instrumento imprescindível “na promoção
da saúde, na inclusão e integração social, na promoção do desporto e no
combate ao insucesso e abandono escolar” (GCDE/DGIDC, 2009, p. 3). É
aberto a todos os alunos das respetivas escolas, visando a sua formação e
desenvolvimento pessoal, desportivo e social.
No início do ano letivo, o PC ficou responsável pelo desporto escolar de
voleibol feminino, tal como já o tem vindo a ser em anos anteriores. O mesmo
procurou mobilizar o nosso NE para fazer parte desta equipa, de modo a que
pudéssemos acompanhar todo o trabalho que é desenvolvido, a evolução das
atletas e como se processa a competição.
Aproveitei esta oportunidade para assistir e participar em vários treinos ao
longo do ano letivo e fiquei agradavelmente surpreendido pelo espírito de
camaradagem e de cooperação que estas alunas revelaram. Com o avançar do
113
ano letivo, esta equipa foi ganhando mais alunas, integrando-se todas bastante
bem. Tive, igualmente a oportunidade de presenciar e auxiliar nas tarefas
subsidiárias ao jogo, na parte competitiva, nomeadamente como juiz de mesa,
por duas vezes. É de ressalvar a cooperação que existe entre os professores
das distintas escolas, sem os quais, nada disto seria possível. Gostaria de
exaltar aqui uma situação que ocorreu de modo espontâneo e com pouca
gravidade, mas que expõe algumas lacunas e limitações da própria escola e
que se prendeu com a lesão de uma aluna (entorse do tornozelo):
“Mal a aluna se lesionou, a primeira preocupação foi a de arranjarmos
gelo para “atacar” rapidamente o edema e aliviar-lhe a dor. Mas outro problema
com que nos deparamos foi o de que a escola não tinha gelo, já que o bar
estava fechado. Assim, o colega estagiário João Ferreira deslocou-se a um
café próximo da escola para obter o gelo. Portanto, também se deverá
ponderar aqui novas estratégias já que os primeiros socorros são
fundamentais. (…) Pelas limitações do acesso, eu e o colega João,
transportamos, “manualmente”, a aluna até à ambulância.”
(Situação 93: Desporto Escolar de Voleibol Feminino)
Com isto pude refletir conjuntamente com o PC e com os meus colegas
de estágio, no sentido de concentrarmos esforços para propor alternativas,
como por exemplo, um funcionário ou um professor dispor de uma chave do
respetivo bar nos fins de semana, assim como criar um acesso pelo piso
inferior, para situações de emergência, já que as barreiras físicas são menos
acentuadas.
Destaco o papel do PC, na motivação de todas as atletas para
continuarem a treinar com a mesma determinação, mesmo após o final da
parte competitiva, aproveitando para se aperfeiçoarem e desfrutarem daquilo
que esta atividade tem para lhes oferecer.
Em suma, aprendi bastante com aquilo que vivenciei nesta área, pois
pude aprofundar os meus conhecimentos sobre a modalidade, quer ao nível
regulamentar, pela função que desempenhei, quer ao nível tático-técnico com
as propostas didático-metodológicas que o PC propunha, assim como pude
perceber toda a dinâmica e burocracia que a modalidade, a este nível, envolve.
114
4.2.5. Compal Air
“É um ambicioso projeto vocacionado para as escolas básicas,
secundárias, colégios e escolas do ensino especial, integradas no Special
Olympics, com o objetivo de levar o basquetebol a mais crianças e jovens,
entre os 10 e os 18 anos. É uma iniciativa que expressa uma pareceria com o
Desporto Escolar e o apoio da Compal, e que dinamiza o basquetebol a nível
local e regional, recebendo das autarquias uma elevada contribuição e
reconhecimento”8.
Este projeto consiste em três fases e tive a oportunidade de participar na
primeira delas, que se realizou em Vizela. Apesar de não ter contribuído
diretamente para a atividade, ao contrário do que se passou no voleibol
feminino, foi um privilégio poder acompanhar as equipas da ESFH e partilhar
todos os momentos vividos.
Foi muito bom perceber a dinâmica desta atividade, com muitos jogos em
simultâneo, ora no pavilhão da escola, ora no espaço exterior, o rigor na
organização das diferentes equipas e respetivos jogos, considerando que
estavam presentes mais de 15 escolas distintas com cerca de 500 alunos. De
igual modo é de salientar a existência de um posto para o reforço alimentar,
algo que é fundamental para a devida hidratação e reposição de energias dos
alunos, até pelo calor que se fez sentir durante a manhã.
Os jogos eram de três contra três, sendo que as equipas poderiam ser
constituídas por um número mínimo de três elementos e máximo de quatro,
havendo, assim, a oportunidade para gerirem o esforço e o cansaço com a
oportunidade de realizaram substituições entre eles. A nossa escola venceu em
todos os escalões e género, mas destaco o empenho, disciplina e fair-play que
todos os alunos demonstraram nesta atividade.
Para mim foi, sem dúvida, fundamental ter presenciado e participado
nesta atividade para ver o ambiente festivo e de convivência que existe entre
os alunos, assim como foi importante para perceber toda a envolvência
organizativa e de logística em torno deste evento, desde as questões de
segurança, alimentação, planeamento dos jogos, entre outros.
8 Em http://www.compalair.pt/, consultado a 26-05-2012.
115
4.2.6. Ação de Formação de Atletismo
O nosso Núcleo de Estágio procurou promover uma ação de formação
focada nos materiais de atletismo, intitulada de “A Importância dos Materiais
Autoconstruídos no Ensino do Atletismo”, direcionada para os docentes do
GDEF e restantes colegas estagiários. Pretendemos, assim, ilustrar aquilo que
a FADEUP vem desenvolvendo com os seus mestrandos de ensino, assim
como sensibilizar os professores para diferentes estratégias que existem para
tornar possível o ensino das distintas modalidades do atletismo.
Na base desta iniciativa, esteve a nossa experiência com o Professor
Ramiro Rolim, na unidade Curricular de Didática Específica do Atletismo, no
ano transato e as ações de formação sobre materiais autoconstruídos que
decorreram na FADEUP este ano letivo, ainda que tenham sido em
modalidades distintas. Requisitamos algum do material que elaboramos para
esta disciplina, nomeadamente um dardo, um disco, um martelo, um peso, e
uma barreira (conforme a Figura 3).
Assim, a atividade decorreu no pavilhão da escola e teve a duração de
cerca de trinta minutos. Entre o nosso núcleo, repartimos de forma equilibrada
os aspetos a serem tratados, especificamente quais as modalidades do
atletismo que cada um iria falar, com claro enfoque para o modo como se
poderiam construir materiais não contundentes e viáveis para a sua lecionação,
ressalvando as suas características (material, peso e comprimento). De referir
que, também, apresentamos algumas estratégias para a sua lecionação.
Contamos com a presença de oito professores e três estagiários o que foi
bastante positivo. Após a abordagem de cada modalidade, distribuímos o
respetivo material para passar de professor em professor para que o pudessem
sentir e observar, de modo mais minucioso.
Apesar de o tempo ter sido bastante reduzido, penso que conseguimos
cativar todos os professores, pois estes mostraram-se bastante interessados,
sobretudo pelos materiais para os saltos (tapetes), pelas barreiras, e, também,
pelas soluções que apresentamos para a partida de blocos (Figura 3). O
interesse demonstrado pelos professores encorajou-me ainda mais, assim
como me deixou mais convicto da assertividade desta iniciativa.
116
Figura 3 – Materiais Autoconstruídos e Partida de Blocos.
4.2.7. Diretor de Turma
Considerando que o Professor Francisco Magalhães já ocupou este
cargo, foi, sem dúvida, uma excelente referência para me poder dar a conhecer
as suas principais funções e tarefas, bem como a importância que um Diretor
de Turma (DT) desempenha. Este deve conhecer bem todos os seus alunos de
modo a poder prestar informações aos pais e Encarregados de Educação
sobre o desempenho dos seus educandos com coerência.
A escola tem vindo a evoluir ao nível da multiculturalidade, contribuindo
para dissipar as diferenças socioeconómicas e étnicas, promovendo a
igualdade de oportunidades, mas que, por si só, não basta para “eliminar as
desigualdades expressas nos resultados escolares (…) e que geram insucesso
escolar. Quer isto dizer que não se pode pensar em igualdade de
oportunidades sem ter em conta os atores internos e externos ao sistema
educativo que dificultam ou impedem a realização dessa igualdade” (Pereira,
2004). Assim, independentemente desta evolução, continuam a existir casos
bastante graves de alunos para os quais o PC alertou, reforçando a ideia de
que um bom DT tem que dominar várias áreas e muitas vezes é confrontado
com casos de nível social e económico bastante complicados. É um papel em
que o humanismo e o bom senso têm que estar bem presentes, devendo o DT
ser justo, equilibrado e imparcial para evitar conflitos.
Sabendo que cada vez mais os pais exigem aos filhos resultados
escolares mais elevados, o PC referiu que, por norma, nunca se marcam
reuniões com os pais na última semana de aulas de cada período para evitar
117
certas pressões, desconfortos e eventuais problemas. Por outro lado, por
vezes, os filhos conseguem iludir os pais, daí a importância de antecipar
sempre os problemas. Assim, ter o contacto dos pais e/ou dos Encarregados
de Educação poderá ser uma estratégia, caso se suspeite que a informação
não está a ser recebida, para que se possa, prontamente, alertá-los.
No sentido de perceber como funcionam as questões burocráticas, assim
como se utiliza o programa computacional aplicado pela escola,
nomeadamente sobre toda a informação e atividade dos alunos, o Professor
Cooperante convocou uma reunião com uma Diretora de Turma. Foi-nos
apresentado um programa específico com tudo devidamente esquematizado e
organizado, onde se encontra toda a informação sobre o percurso escolar dos
alunos, para que o DT possa analisar o rendimento dos mesmos, a avaliação, a
disciplina, entre outros aspetos.
Creio que esta reunião tenha sido fundamental para cimentar algumas
ideias que me foram transmitidas no ano anterior na Unidade Curricular de
Gestão e Cultura Organizacional da Escola, pela Professora Paula Silva, a qual
teve uma influência enorme na minha aprendizagem sobre este cargo.
4.2.8. Conselho de Turma
Estas reuniões revelaram-se fundamentais para a minha formação, pelo
facto de estar reunido com professores de distintas disciplinas para falar da
avaliação e desempenho dos alunos da minha turma. Algo que me
surpreendeu bastante foi constatar que as opiniões dos vários professores
relativamente aos alunos do 12º CT6, na sua grande maioria, não diferiam
muito umas das outras, o que demonstra que a capacidade de avaliação dos
professores é excelente.
Fiquei a perceber melhor como se processavam as avaliações
qualitativas, especificamente, aquela apreciação global do meu desempenho,
assinalada nas observações, que tantas vezes vi na minha ficha de avaliação
enquanto aluno, com todas as notas e faltas descriminadas.
Este tipo de reuniões permitiram-me, ainda, identificar melhor o trajeto de
cada aluno, sob todos os aspetos (disciplinar, da assiduidade e pontualidade,
118
avaliativo, etc.) nas demais disciplinas, assim como no aspeto familiar, o que foi
fundamental para comprovar a caracterização inicial que fiz da turma, assim
como cimentar mais o meu conhecimento sobre todos os alunos.
Por fim, gostei de poder participar nestas reuniões, tendo adotado uma
postura interventiva, dando o meu parecer sobre os mais variados aspetos,
assim como perceber quais as opiniões dos demais professores sobre outras
turmas, nomeadamente ao nível do ambiente de aula criado, as diferenças que
notam entre os vários cursos, dos horários das suas aulas, etc.
4.2.9. Roteiro Cultural
Um evento desta natureza carecia de uma organização e planeamento
escrupulosamente refletidos e definidos, só possível com um elevado número
de organizadores como todo o GDEF mais os respetivos professores
estagiários, tal como ocorrera na atividade das “XicOlimpíadas”. De igual modo,
as parcerias com diversas entidades públicas e privadas, para a obtenção de
recursos materiais e humanos, seriam fundamentais para que o evento
pudesse ser realizado.
Apesar de ter sido tudo minuciosamente planeado, a atividade teve que
ser adiada para o dia 8 de junho, devido a condições climatéricas
desfavoráveis para a sua realização na primeira data definida (4 de maio). Esta
opção revelou-se furtuita considerando que o número dos participantes situou-
se em cerca de 850 alunos, bem mais que aqueles que eram expectáveis. É de
referir, primeiramente, que esta atividade teve na sua alçada, e como mote, um
leque de temas, como a intervenção no espaço público, inovação social e
cultural, performances artísticas, escola/cidade viva e plateia móvel.
A atividade desenvolveu-se em vários pontos históricos e emblemáticos
da cidade (conforme a figura 4), onde os alunos participaram em diversas
atividades e responderam a diversas questões culturais. Destaco a realização
da Flashmob no Largo do Toural, de um espetáculo de Ginástica Acrobática
realizado por um grupo de alunos no Largo Cónego José Maria Gomes e de
um momento de expressão e diversão no Largo da Oliveira. Destaque, ainda,
para um momento artístico realizado por alunas da escola, no Centro Cultural
119
Vila Flor, para a performance de um grupo de Rancho Folclórico, na qual todos
puderam participar, e para o convívio, almoço e conjunto de atividades
recreativas e desportivas que se realizaram no Parque da Cidade, assinalando
o final do evento. Esta diversidade estimulou, e de que maneira, a motivação, o
entusiasmo, a alegria e a boa disposição dos alunos, ao mesmo tempo que
permitiu enriquecer o seu conhecimento e cultura sobre o Centro Histórico de
Guimarães, elevado, em 13 de dezembro de 2001, a Património da
Humanidade e em 2012 Capital Europeia da Cultura.
São iniciativas como esta que revelam bem o impacto que a escola tem e
poderá ter no desenvolvimento de crianças e jovens enquanto futuros cidadãos
livres e autónomos da sociedade.
Figura 4 – Ginástica Acrobática; “Entrar na onda”; “Vira”; e Atividades recreativas.
4.2.10. Torneio de Futsal Não Concretizado
Esta foi uma das atividades que constava no PFI, mas que, por força de
algumas circunstâncias, acabou por não se poder realizar. Considerando que
esta atividade tem sido da responsabilidade do nosso Professor Cooperante, e
tem vindo a ter bastante sucesso, era ótimo para o nosso NE conseguir manter
esse registo, procurando dar um contributo pessoal.
No entanto, o facto de este ano dispormos, apenas, de um pavilhão,
assim como nos ter sido solicitado, pela direção da escola, que não
entrássemos em despesas, como o aluguer de outros espaços, a sua
organização estaria desde logo condicionada, atendendo ao elevado número
de participantes que se tem registado. Este foi o principal motivo para a não
realização do respetivo torneio.
Apesar destas condicionantes, o Professor Cooperante e o nosso Núcleo
de estágio procurou fazer um esforço para explorar várias possibilidades para a
120
sua realização. Contudo, o PC acabou por ter um grave problema de saúde,
coincidente com o período de realização do torneio, o que o impediu de
colaborar connosco e dificultou a apresentação de soluções para as
condicionantes impostas.
4.3. Área 3 – Relação com a Comunidade
Consciente de que a escola é cada vez mais um espaço recetivo e
promotor de iniciativas com toda a comunidade, sejam elas locais, regionais ou
nacionais, e, igualmente, consciente da importância que esta área poderia ter
para o enriquecimento da minha formação, optei, conjuntamente com os meus
colegas estagiários, por promover um conjunto de atividades que me
permitissem conhecer outras realidades.
O facto de ser natural de Guimarães e de conhecer algumas pessoas
ligadas a diferentes instituições da cidade, o leque de possibilidades era
relativamente amplo. Além disso, tal como em todo este meu processo de
formação, os conhecimentos do Professor Cooperante revelaram-se
fundamentais para a organização de algumas atividades.
4.3.1. Atividade Física para a Terceira Idade no Lar de São Francisco
Esta foi realizada numa das valências da Venerável Ordem Terceira de
São Francisco, especificamente no Lar de S. Francisco, instituição composta,
apenas, por utentes da terceira idade. Na organização desta atividade, o PC
optou por dividir o Núcleo de Estágio em dois, sendo que eu fiquei agrupado
com o meu colega Hugo Teixeira. Esta foi desenvolvida no início do 3º Período,
mas, para que pudéssemos conhecer a realidade destas pessoas, e aquilo que
nos esperava, foi importante fazermos um diagnóstico das suas capacidades
físicas, o qual foi realizado no final do 2º Período.
Sem descurar a rotina de exercícios aplicados com estes idosos,
procuramos dar um cunho mais pessoal a esta atividade e promover o sentido
lúdico destas pessoas. Recorremos quer à música, selecionando as mais
tradicionais, quer a dois exercícios diferentes das suas rotinas, como foram o
121
caso de os utentes se poderem massajar uns aos outros em círculo, e jogarem
com balões, sustentando-os com as mãos evitando que caíssem.
Neste sentido, e tendo em vista a nossa autoformação e sucesso nesta
atividade, decidimos planear uma sequência de exercícios, com uma lógica
coerente, intercalando a nossa liderança na sua condução, para quebrar a
monotonia do foco de atenção dos idosos, cativando-os ainda mais. Esta opção
viria a resultar muito bem, já que nos permitiu introduzir sempre uma palavra de
incentivo, “humorizar” um pouco os exercícios, e dinamizar, adequadamente, a
atividade (conforme a figura 5).
Senti que contribuímos para a felicidade dos participantes, não só pela
atenção que lhes dedicamos e pelo clima lúdico que criamos ao longo da
atividade, rompendo com a monotonia, mas também pelo facto de sermos
pessoas diferentes e jovens, com quem eles puderam partilhar algumas das
suas experiências de vida, e é sabido que este tipo de população gosta muito
de atenção, afeto e carinho.
Em suma, para mim, nada pode pagar o sorriso e alegria destas pessoas
que foram evidenciados durante toda a atividade e no final da mesma. Foi uma
experiência única da qual gostei imenso e que me deu mais confiança e
motivação para encarar novos e diferentes desafios.
Figura 5 – Atividade para a 3ª Idade no Lar de S. Francisco
4.3.2. Atividade de Boccia com NEE da APCG
Esta atividade não tinha sido planeada no PFI. Inicialmente, a proposta
lançada pelo nosso NE foi a de realizarmos uma sessão de atividade física com
reclusos da cadeia de Guimarães. No entanto, a respetiva instituição não se
122
mostrou recetiva a esta iniciativa, uma vez que nunca respondeu a nenhuma
das solicitações formais que a escola, note-se, durante todo o 2º Período,
lançou através de telefonemas e por “fax”.
Assim sendo, tivemos que pensar em novas propostas que pudessem ser
exequíveis e enriquecedoras da nossa formação multilateral. A alternativa
encontrada passou por trazermos à escola pessoas de uma outra instituição,
promovendo a interação entre ambas as partes. Neste sentido, procuramos
selecionar instituições da cidade e da periferia, tendo optado pela Associação
de Paralisia Cerebral de Guimarães (APCG). A nossa ideia foi a de realizarmos
um jogo de Boccia, com pessoas com paralisia cerebral, praticantes da
modalidade, trazendo-os para a escola para “competirem” com os nossos
alunos, com o objetivo de se sentirem incluídos no seio escolar e de dar a
conhecer, aos alunos da escola, a modalidade e outras realidades. Após
contactarmos a direção da APCG, ficou definido que a instituição asseguraria
os materiais e o transporte, pelo que só nos teríamos que preocupar com a
criação do campo para a prática do jogo de Boccia.
No dia da atividade, as turmas que estavam a ter aula de EF juntaram-se
para observarem e participarem na atividade. Fiquei bastante surpreso por
comprovar que cerca de metade dos presentes desconhecia a modalidade por
completo. Assim, inicialmente explicamos, muito sucintamente, as principais
regras e objetivos do jogo. Compareceram três praticantes da modalidade com
NEE o que nos permitiu formar equipas de três alunos para jogarem contra os
três atletas, os quais tiveram sempre a supervisão dos respetivos auxiliares e
professor de Educação Especial (conforme a figura 6). Sempre que se concluía
um parcial, trocávamos os três alunos para que pudéssemos oferecer esta
experiência ao máximo de alunos possível.
Um aspeto curioso foi o facto de um dos jogadores com NEE ter sugerido
que um dos alunos jogasse com o pé, para sentir o elevado grau de dificuldade
que esta ação representa, algo que realmente se verificou.
A nível pessoal, senti que aprendi bastante com esta atividade, quer num
melhor conhecimento do que é o jogo do Boccia, quer na melhor compreensão
das características destas pessoas com NEE.
123
Figura 6 – Jogo entre alunos da ESFH e da APCG.
4.3.3. Flashmob
Segundo Bill Wasik (2009), criador da primeira Flashmob, esta é definida
como uma arte de performance, através de uma reunião, ou aglomeração de
pessoas num determinado espaço físico, após uma mensagem textual (através
do telemóvel, por exemplo) ou e-mail, para realizar uma determinada atividade
com uma duração de dez minutos ou menos, dispersando imediatamente após
essa atividade sem “deixar rasto”.
Esta foi uma atividade promovida pelo GDEF conjuntamente com os
Núcleos de Estágio e desenvolvida pelos alunos dos professores estagiários
para ser aplicada no dia da Escola. Acabou por se revelar bastante dinâmica e
flexível, pois foram vários os reajustes que se foram processando, quer ao nível
da própria coreografia, quer ao nível da data da sua realização. Com o avançar
das aulas, e pela adesão que se registou inicialmente, nos vários ensaios que
se promoveram, definiu-se um novo objetivo, o qual visava aplicar esta
coreografia no centro da cidade.
Atendendo ao exposto, o verdadeiro objetivo desta atividade foi o de a
consolidar ao longo do ano letivo, de modo a dinamizá-la ao máximo no dia do
Roteiro Cultural, ganhando maior destaque pela exposição num espaço amplo
e histórico da cidade de Guimarães, como é o Largo do Toural (conforme a
figura 7). Deste modo, pretendia-se que se pudesse interagir com a
comunidade local, assim como com turistas, para potenciar a experiência e
riqueza inerentes a uma atividade deste género.
124
Assim, a realização da respetiva coreografia começou por um pequeno
grupo de alunas, com um número bastante característico e próprio que as
mesmas foram desenvolvendo ao longo do ano letivo. À medida que a música
ia avançando, a espaços e a tempos claramente definidos, outro grupo de
alunos ia-se juntando, até ficar a moldura humana que se verificou (conforme a
figura 7), num autêntico espírito de ritmo, sincronização e expressão corporal.
A juntar-se a toda esta dinâmica, foi com imensa satisfação, que assisti a
pessoas que estavam na “plateia”, quer fossem alunos, quer meros cidadãos
ou turistas, a ficarem impregnados com tanta alegria e festividade, ora
reproduzindo os passos da coreografia, ora incentivando com palmas.
Em suma, este foi, também, um objetivo cumprido, mostrando o
verdadeiro espírito desta Escola à comunidade local, pela excelente adesão
que se registou, assim como passar para o exterior aquilo que os professores
do GDEF procuram promover com a comunidade escolar, sendo um exemplo e
uma referência para outras escolas e instituições desportivas.
A nível pessoal, gostaria de referir que foi excelente ter aplicado esta
coreografia com os meus alunos. Ver o sucesso que a grande maioria obteve
na sua realização ao longo da Unidade Didática da Dança, assim como ter
conseguido mobilizar um elevado número a participar na Flashmob na escola e
na cidade, foram, sem dúvida, objetivos cumpridos da minha parte, o que me
deixa extremamente orgulhoso e feliz por sentir que pude contribuir para o
desenvolvimento, quer dos meus alunos, quer da atividade.
Figura 7 – Coreografia da Flahsmob no Largo do Toural em Guimarães.
125
4.3.4. Aula de natação a alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico
Apesar de ter sido um dos meus objetivos e de ter definido no PFI que iria
realizar esta atividade, acabei por não conseguir concretizá-la. Pretendia
lecionar esta aula a alunos da escola onde me empreguei, mas as questões
burocráticas foram o ponto central para o abandono desta ideia, considerando
o conjunto de autorizações que era necessário reunir. Além disso, eu próprio
também acabei por falhar, uma vez que programei realizar esta atividade numa
altura já bastante avançada do ano letivo, próximo do final do 2º período, pelo
que a formalização dos contactos ficou comprometida.
O PC percebendo estas dificuldades, e não me fazendo desistir desta
proposta individual, procurou mobilizar-me para as restantes atividades já
definidas, as quais, no seu entender, poderiam ser mais produtivas e benéficas
para a nossa formação, algo a que dei prioridade, abdicando desta atividade.
4.4. Área 4 – Desenvolvimento Profissional
Esta área está ligada, essencialmente, às questões que possam contribuir
para o desenvolvimento da minha competência pessoal e profissional,
fomentando a necessidade de uma aprendizagem constante e permanente, da
renovação e atualização de saberes e conhecimentos, assim como de um
sentido e desejo de transcendência diários. De igual modo, as relações que se
estabelecem, o espírito de entreajuda e colaboração entre os diversos agentes
do ensino, a identificação com a cultura da escola, e a abertura à inovação, são
características fundamentais a desenvolver para quem quer ser um profissional
desta área, especificamente do desporto, do físico, da saúde, entre outros, mas
sobretudo, do ser Professor.
E esta profissão, pelo já exposto ao longo deste relatório, exigiu um
grande domínio e aplicabilidade de todos os conhecimentos adquiridos ao
longo da minha formação, mas também uma grande capacidade de adaptação
e de disponibilidade para colmatar as lacunas dessa mesma formação. Tudo
isto em prol da minha verdadeira identidade enquanto Professor, de uma
126
melhor capacidade de resposta à exigência de diversas situações, assim como
da maior competência e desenvolvimento pessoal e profissional.
Deste modo, houve um conjunto de documentos e de atividades que
contribuíram para que tal desenvolvimento fosse possível.
4.4.1. Diário de Bordo
Este é caracterizado como o registo de atividades, de reflexões e
comentários sobre tudo o que foi desenvolvido diariamente sobre a prática. É,
portanto, um documento no qual o respetivo autor poderá descrever e,
sobretudo, refletir sobre os problemas emergentes, assim como os obstáculos
que vão surgindo, de modo a solucionar estratégias para os superar, uma vez
que o registo escrito permite fomentar o hábito de pensar as práticas
desenvolvidas, assim como sobre a própria aprendizagem. Sem este espírito
crítico e reflexivo, tudo o que foi sendo realizado ao longo do EP seria
desprovido de sentido e todo este processo de formação seria impossível de
ser bem-sucedido.
Alarcão (1996, p. 175) define que a reflexão “é uma forma especializada
de pensar. Implica uma perscrutação ativa, voluntária, persistente e rigorosa
daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica,
evidencia os motivos que justificam as nossas ações ou convicções e ilumina
as consequências a que elas conduzem”. Este documento facilitou, assim, a
árdua tarefa da elaboração do RE, pois o facto de ter refletido diariamente
sobre a minha prática, conjugando com os registos que ia fazendo, permitiu-me
organizar toda a minha atividade, melhorando a minha capacidade de resposta.
4.4.2. Capacidade de Escrita
No início do ano letivo, algo que o PC detetou e procurou
consciencializar-me de modo a que eu pudesse corrigir, precocemente, para
me tornar mais competente, foi a minha capacidade de escrita.
“o Professor aconselhou-me a que fosse mais sucinto e objetivo, pois por
vezes perdia-me em descrições de determinados aspetos, tornando o meu
discurso algo confuso. Neste sentido, a preocupação deverá recair para o facto
127
de otimizar a objetividade e a capacidade de me concentrar no essencial, o que
facilitará o trabalho quer do Professor Cooperante quer do Orientador na sua
leitura e análise. Portanto, esta foi uma observação e uma crítica construtiva do
Professor Francisco Magalhães, já que me deu uma perspetiva daquilo que se
pretende que seja o Diário de Bordo e, certamente, que irei, desde já,
reformular tudo aquilo que, até agora, descrevi”.
(Situação 9: Reunião do Núcleo de Estágio)
Esta foi uma tarefa árdua, que exigiu bastante persistência e
determinação da minha parte em querer melhorar para que, no final do ano
letivo, pudesse revelar uma evolução significativa a fim de poder elaborar um
Relatório de Estágio, claro, percetível, coerente, objetivo e de fácil leitura.
Simultaneamente, a melhoria desta capacidade concorreu para o
desenvolvimento das minhas competências profissionais, especificamente no
modo de me expressar e procurar passar a minha mensagem.
4.4.3. Projeto de Formação Individual
Este documento revelou-se essencial para poder, inicialmente, projetar e
organizar toda a minha atividade, a desenvolver ao longo deste ano letivo, com
o objetivo de facilitar o meu desempenho. Permitiu-me expor os objetivos a que
me propus e respetivas dificuldades esperadas, os recursos e estratégias a
mobilizar para a sua consecução, o modo como seriam controlados e, ainda,
calendarizar as distintas atividades, a fim de as distribuir equilibradamente ao
longo do ano letivo, visando o cumprimento de todos os objetivos propostos.
Apesar de nem tudo ter sido cumprido na íntegra, consegui definir
estratégias para poder contornar as adversidades que foram surgindo e que se
criaram, adaptando-me às circunstâncias, no sentido de não me desviar muito
daquilo que foi, inicialmente, projetado, evitando, assim, a perda de coerência.
Este documento acabou por me permitir aferir e balizar o grau e número de
objetivos alcançados, os quais foram devidamente refletidos e planeados.
Em suma, com a elaboração do PFI, senti que fiquei mais culto e
identificado com todas as áreas que compõem o Estágio Profissional, o que me
128
permitiu percecionar todas as variáveis que lhe são inerentes e com as quais o
professor estagiário se tinha que familiarizar, precocemente, para poder
conduzi-lo de modo eficaz.
4.4.4. Portefólio Digital
“Um Portfólio é uma coleção do trabalho que um aprendiz recolheu,
selecionou, organizou, refletiu sobre, e apresentou para revelar conhecimentos
e desenvolver-se ao longo do tempo”.
(Barrett, H. C., 2006)
Um Portefólio Digital é uma coleção eletrónica de dados, ou seja, um
recurso multimédia no qual se poderão colocar vários tipos de documentos, em
distintos formatos (Word, Excel, PDF, CD, DVD, imagens, gráficos, vídeos,
textos, etc.). Este acabou por se revelar uma ferramenta muito importante, já
que me permitiu compilar todo o trabalho desenvolvido ao longo deste ano
letivo, para poder ser consultado e acompanhado pelo Professor Cooperante e
pelo Orientador da Faculdade. Deste modo, este serviu de complemento para a
avaliação dos respetivos professores, de todo o trabalho, por mim, produzido.
Simultaneamente, permitiu-me avaliar o meu desempenho, consciencializando-
me de todo o processo de ensino-aprendizagem que fui desenvolvendo ao
longo deste meu EP, permitindo-me refletir constantemente sobre a minha
prática, mas de forma mais vincada e apelativa que o Diário de Bordo.
4.4.5. Desporto Escolar de Karaté
O facto de nunca ter praticado o Karaté, nem ter tido formação específica,
era um fator extremamente limitativo para a minha competência pessoal e
profissional. Para tal, defini vários objetivos e distintas formas de poder
enriquecer a minha formação nesta área.
Assim, propus-me a frequentar e observar algumas das sessões desta
modalidade. Isto acabou por se revelar uma estratégia vital para quem, como
eu, quer ser um professor competente e promotor de aprendizagem dos seus
alunos. O professor destas sessões foi fundamental, pois, para além das
129
demonstrações e das várias propostas didático-metodológicas apresentadas,
também foi dando feedbacks, algo que contribuiu imenso para poder adquirir
competências e conhecimentos na modalidade. Dentro das propostas didático-
metodológicas que o professor apresentou, e considerando o número reduzido
de aulas que tinha para lecionar, destaco o facto de este me ter proposto
alguns exercícios de defesa pessoal, por considerar que seria um forte
estimulante para a motivação e gosto dos alunos pela modalidade.
Outras estratégias para completar a minha formação nesta área foram as
pesquisas autónomas sobre o Karaté, a elaboração do respetivo MEC e a
consulta dos vídeos da ação de formação de Karaté, que se realizou no ano
transato nesta escola, conduzida pelo mesmo professor. Tudo conjugado
permitiu-me a lecionação da respetiva UD com mais confiança e motivação,
refletindo-se nas aprendizagens dos meus alunos.
4.4.6. Ação de Formação de Corfebol
Apesar de ter definido que esta seria uma ótima estratégia para
enriquecer os meus conhecimentos e competências relativos à modalidade,
como consta no meu PFI, foi com muita pena minha que acabei por não
participar nesta atividade tal como irei justificar.
Esta tinha ficado definida, inicialmente, para o dia 28 de fevereiro, no
entanto, o formador não pôde comparecer o que originou o seu adiamento. A
respetiva ação de formação acabou por se desenvolver poucos dias depois,
conduzida por dois professores do GDEF, para a qual não tomei conhecimento.
Aqui houve uma clara falha de comunicação entre os professores do GDEF
visto que o nosso Professor Cooperante tomou conhecimento da sua
realização poucas horas antes, não tendo a oportunidade de nos avisar com
antecedência. Creio que o pouco rigor na divulgação desta formação foi
mesmo o ponto menos positivo que detetei na relação que se criou com o
GDEF, e que foi bastante positiva ao longo de todo o ano letivo.
Considerando, então, que esta oportunidade tinha sido desperdiçada,
procurei outras formas de colmatar as minhas lacunas nesta modalidade. Ainda
assim, é de referir que o Professor Cooperante nos transmitiu tudo aquilo que
130
experienciou na respetiva ação de formação, partilhando, também, os seus
conhecimentos e vivências sobre a modalidade, assim como forneceu o
respetivo relatório da formação. Além disso, tomei a iniciativa de consultar a
literatura existente, visualizar vídeos sobre a modalidade e fazer um estudo
autónomo mais aprofundado para me familiarizar com esta. A elaboração do
respetivo MEC, assim como da respetiva ficha de avaliação diagnóstica com os
respetivos critérios, foram, igualmente, vitais.
4.4.7. Aula de Formação Cívica
No início do ano letivo, esta foi uma das tarefas a que me propus realizar,
como se pode constatar no PFI. Por sentir que seria uma excelente iniciativa
para desenvolver outro tipo de competências, por experienciar uma aula de
carácter mais teórico, assim como para aproveitar ao máximo o que a escola
me poderia proporcionar nesta minha formação, optei por colocar este desafio
a mim mesmo. Considerando que o Professor Cooperante lecionava a
disciplina de Formação Cívica a uma turma de 10º ano, e que este seria o
último ano da existência da disciplina no programa curricular das escolas, a
nível nacional, aproveitei esta oportunidade. Gostaria, ainda, de referir que esta
experiência exigiu de mim uma dedicação, empenho e autonomia para
selecionar os temas mais interessantes e motivantes para os alunos.
Decidi lecionar uma aula sobre “Sobrecarga Biomecânica e Saúde
Postural em Ambiente Escolar”, tendo por base, temas como “prevenção de
distúrbios posturais e patologias ortopédicas em ambiente escolar” e
“sobrecarga biomecânica e apoio à locomoção na população escolar”
apresentados no 2º Seminário da disciplina de Tópicos II na FADEUP.
Assim, dividi a organização da exposição em três temas centrais, sendo o
primeiro ligado às características da coluna vertebral, respetivas patologias,
formas de as detetar, prevenir e de intervir. O segundo mais vocacionado para
o transporte de mochilas ressaltando as suas principais características, os
passos para a sua correta utilização, as implicações na postura corporal e
como organizar o material escolar a ser transportado numa mochila. Por fim, o
terceiro tema estava associado ao levantamento de cargas, principais
131
implicações para a coluna vertebral e sintomatologias e, ainda, o modo correto
e incorreto de levantamento, com exemplos práticos.
Consegui captar a atenção dos alunos e eles mostraram-se
extremamente interessados. Procurei dinamizar esta aula, questionando-os
diversas vezes, no sentido de apelar ao seu sentido crítico, criando, assim, um
clima de interatividade bastante positivo para o desenvolvimento da aula, com
o objetivo de tornar a aprendizagem dos temas mais autêntica e vincada.
Em suma, procurei concentrar-me no essencial, não dispersando muito
sobre temas relacionados com aquilo que pretendia transmitir aos alunos, nem
ser tão específico que acabasse por sobrecarregá-los com informação.
4.4.8. Reuniões do NE, GDEF da Escola e da FADEUP
“O conhecimento constrói-se em práticas coletivas e não apenas
individuais”.
(Batista, et. al, 2012)
Como esta profissão não se resigna ao trabalho isolado de um professor,
e sobretudo considerando que está intimamente ligada às competências
humanas, nomeadamente nas inter-relações, na afetividade no espírito
colaborativo, entre muitos outros aspetos, considero que todas estas reuniões
me ajudaram a desenvolver como um verdadeiro professor, especificamente,
profissional na área da Educação Física e do Desporto. Tudo o que pude
partilhar, vivenciar e aprender foi com base num espírito de partilha e de
cooperação com todos aqueles que me rodearam e que contribuíram direta, ou
indiretamente, para o sucesso do meu EP.
A propósito do contributo da FADEUP, gostaria de referir que,
considerando as várias ações de formação ou atividades que, este ano,
proporcionou sobre, por exemplo, o Ensino de distintas modalidades (Beisebol,
Aro, “Paladós”, Badminton e Voleibol) com Materiais Autoconstruídos; de
Suporte Básico de Vida, entre outros, poderiam ter sido promovidas mais ações
de formação deste género para completar mais a formação dos seus
estudantes, tendo em vista o seu futuro.
132
4.4.9. Projeto de Estudo
O facto de me ter cingido a um estudo de investigação-ação diretamente
relacionado com um dos aspetos fulcrais do processo de ensino-aprendizagem,
como é o caso dos feedbacks, para perceber o modo como diferentes colegas
atuavam, foi fundamental para a minha formação. Optei por estudar com mais
pormenor as suas intervenções, suportando-me pelo vigente na literatura, nos
estudos já elaborados a este respeito, para poder melhorar, também, a minha
intervenção a este nível.
Foi uma experiência significativa para a minha aprendizagem sobre como
se processa e o que representa a investigação-ação, seguindo uma
metodologia específica, respeitando determinados passos e etapas, recorrendo
a distintos métodos para a sua elaboração, tratando os dados no sentido de
chegar a resultados concludentes, para refletir sobre os principais pontos do
estudo e sobre aquilo que poderia ter sido melhorado ou realizado de outra
forma para enriquecer, ainda mais, este estudo.
4.4.10. Prática Pedagógica
A lecionação das aulas, ou seja, a componente prática, foi, sem dúvida, o
que mais contribuiu para este meu desenvolvimento profissional. No entanto,
para que ela ganhasse real valor e significado, assim como para ser capaz de
promover a aprendizagem dos meus alunos, a realização de todo um
planeamento, conjugado com um elevado sentido crítico e reflexivo, assim
como com a minha capacidade de observação, foram aspetos vitais para o
meu sucesso.
Convém não esquecer, uma vez mais, todo o contributo do Professor
Cooperante, e do Orientador da Faculdade, pois esta é uma prática
caracterizada e marcada pela existência de uma supervisão, a qual em muito
contribuiu para poder melhorar a cada dia este meu processo de ensino-
aprendizagem, recebendo feedbacks de quem tem muita experiência e um
saber especializado nesta profissão, para poder dizer, no final, que “Sou
Professor”.
133
Em suma, todo este conjunto de atividades e competências que definem
esta área de desenvolvimento profissional do Relatório de Estágio revelaram-
se essenciais para a minha profissionalização como professor de Educação
Física. Depreendi, mais que nunca, que esta exige uma constante atualização
de saberes, num processo de formação contínuo e permanente, que não cessa
com a conclusão deste Estágio Profissional. Assim, e para finalizar, gostaria de
expor os dez pontos-chave (conselhos) que o Professor José Pedro Sarmento
na Unidade Curricular de Gestão das Organizações Desportivas, no final da
minha Licenciatura, referiu sobre o desenvolvimento pessoal para gerir uma
carreira, adaptando para o meu caso, a de Professor: (1) ser responsável pela
própria carreira; (2). Melhorar as habilidades pessoais, ou seja, compatibilidade
e inter-relações; (3) Aprender a comunicar melhor; (4) Adaptar-me às
mudanças; (5) Ser flexível e versátil; (6) Apostar nas novas tecnologias; (7)
Atualizar os conhecimentos e saberes; (8) Ir além dos estereótipos; (9)
Conhecer a cultura da escola; (10) Investir mais em mim.
Todas estas ideias serão fundamentais para mim e para qualquer
profissional desta área, pois cada vez mais as profissões exigem um conjunto
de competências e de conhecimentos atualizados, diversificados e inovadores,
que vão para além daquilo que durante a formação, e até mesmo durante a
carreira, foram sendo adquiridos e padronizados.
4.5. Elaboração de um estudo de investigação-ação, decorrente do
processo de ensino-aprendizagem
O processo de ensino-aprendizagem envolve inúmeras variáveis as quais
são alvo de inúmeros estudos, umas mais que outras, mas que em muito
contribuem, e têm contribuído, para que o ensino esteja em constante evolução
para poder acompanhar o avanço do conhecimento e da tecnologia da
sociedade e poder contribuir para a mesma, pois “a educação é
simultaneamente um fim em si mesmo e um instrumento de ação capaz de
provocar transformações na sociedade” (Batista, 2010a).
134
4.5.1. Análise da Instrução ao nível dos feedbacks (Revisão da Literatura)
Com o objetivo de aferir de forma mais minuciosa a qualidade da
instrução do professor, especificamente na emissão de feedbacks, propus-me
a desenvolver um projeto de investigação-ação que me permitisse servir esse
propósito. No entanto, antes de passar a todo o seu arquétipo, farei, primeiro,
uma revisão da literatura, no sentido de me entrosar melhor com aquilo que
este tema representa.
4.5.1.1. A Eficácia Pedagógica
A “Educação enquanto atividade estritamente humana caracteriza-se por
ser uma Ação Consciente, Organizada e Coerente” (Carreiro da Costa, 1995, p.
7). Deste modo, o ensino para se tornar numa atividade educativa, deverá
refletir uma metodologia que apresente: intencionalidade, previsibilidade,
controlo e eficácia. Assim, o ensino define-se como sendo de “carácter aberto”,
o qual pressupõe um facilitador de aprendizagem – um professor – e um
recetor dessa aprendizagem – o aluno. Neste, opera “um processo de
aprendizagem facilitado ou induzido” do primeiro sobre o segundo (Bañuelos,
1990, p. 25). Gagné (cit. por Piéron, 1999, p.56) conceptualizou o ensino como
um “suporte ativo às operações internas requeridas para a aprendizagem como
a motivação, atenção, codificação, retenção, procura (de informação),
transmissão e interpretação do feedback”. Deste modo, pode-se afirmar que
aprender não é uma consequência direta do ensino.
O processo de ensino-aprendizagem só poderá ser eficaz se se for capaz
de conjugar três variáveis fundamentais, sendo elas o conhecimento
específico, as estratégias de ensino e as técnicas específicas para a
apresentação dos conteúdos. Assim, o professor deverá procurar conduzir os
alunos a estabelecerem relações com o contexto, os conteúdos e as tarefas de
aprendizagem, no sentido de descobrir o verdadeiro significado para explicar,
questionar e motivar (Rosado e Mesquita, 2009).
Graça e Mesquita (2006, p. 208) referem que o sucesso de um professor
mede-se pela sua capacidade de atuar “segundo o pressuposto de que o
propósito da escola é promover a aprendizagem dos alunos”. Para tal, os
135
mesmos autores afirmam que os professores mais eficazes “planejam
cuidadosamente; utilizam materiais adequados; clarificam os objetivos para os
alunos; mantêm um andamento vivo da aula; controlam o trabalho dos alunos
com regularidade; ensinam de novo se os alunos apresentam dificuldades;
aproveitam bem o tempo de aula; utilizam estratégias de ensino coerentes”.
Neste sentido, Carreiro da Costa (1995, p. 27) menciona que o professor para
ser eficaz no processo de ensino-aprendizagem deverá ter a capacidade de
“tomar a decisão certa, no momento exato, e de acordo com as circunstâncias
e as necessidades manifestadas pelos alunos”.
Assim, a eficácia de um professor está intimamente relacionada com os
resultados obtidos, de forma individual, pelos alunos e pela capacidade de este
reconhecer e identificar os progressos de cada um (Piéron, 1999). É nesta
lógica de pensamento que “os professores mais eficazes acreditam que os
alunos conseguem aprender e assumem que a sua grande responsabilidade é
ajudá-los a aprender” (Graça e Mesquita, 2006, p.208). Para que tudo o que foi
dito anteriormente possa ganhar forma e ser posto em prática é necessário
compreender os mecanismos e os processos que estabelecem a relação entre
professor-aluno, para que a aprendizagem possa ocorrer.
4.5.1.2. A Reflexão, Observação e Análise da Instrução
O desenvolvimento do professor depende, maioritariamente, da
capacidade de cada um refletir e avaliar objetivamente aquilo que realiza e os
efeitos da sua ação nos seus alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Para poder melhorar o seu desempenho enquanto professor, este deverá fazer
avaliações ao seu processo de ensino-aprendizagem, utilizando informação
significativa, válida e fiável. Para tal, a recolha de informação será facilitada
caso se observe de um modo correto os aspetos assertivos do ensino (Rink,
1993).
O processo de reflexão requer que o professor defina claramente os seus
objetivos e opte pela melhor forma de os concretizar. Ensinar é um processo
que requer destreza e visão pelo que os professores reflexivos despendem
grande parte do seu tempo a avaliar a qualidade da sua instrução. Assim, além
136
da consciência do seu desempenho, de modo informal, há a necessidade de
recorrer a métodos formais, que sejam capazes de fornecer informação
objetiva sobre o seu desempenho. Este processo é designado por observação
sistemática, o qual aliado à análise da instrução, permite analisar a informação
de um modo significativo. Assim, há várias etapas a cumprir de modo a obter
informação significativa sobre as habilidades de ensino, das quais se
destacam: (1) Determinar aquilo que se pretende observar; (2) Optar por um
método ou ferramenta de observação para recolher informação; (3) Aprender a
utilizar essa ferramenta; (4) Recolher os dados; (5) Analisar e interpretar o
significado dos dados; (6) Alterar o processo instrucional; e (7) Controlar a
alteração no ensino (Rink, 1993).
Um aspeto muito importante quando se pretende observar algo, é a
fiabilidade da ferramenta de observação. A fiabilidade refere-se à eficácia e
precisão do método ou ferramenta de observação, o qual poderá ser
comprovado através da análise da consistência da observação com recurso a
esse mesmo método. Assim, a fiabilidade é uma função de uma medida
observacional e não uma ferramenta observacional no seu todo, pelo que uma
ferramenta de observação permite ao professor observar alguns
acontecimentos de modo fiável em detrimento de outros. A eficácia poderá ser
determinada pela comparação da observação entre, pelo menos, dois
observadores, através da percentagem de acordos entre eles (concordância
interobservadores) (Rink, 1993).
Um outro aspeto vital sobre as ferramentas de observação é a sua
validade. Esta refere-se ao grau de medição que uma ferramenta de
observação se propõe a aferir, pelo que se revela imprescindível na sua
seleção. No entanto, a validade é muito difícil de se aferir. Esta influencia a
fiabilidade, pois se se adicionar outras variantes àquilo que se pretende
observar, poderá retirar eficácia à fiabilidade da informação recolhida pelas
observações. É importante ter em consideração que se os dados recolhidos
forem fiáveis, mas não refletirem a validade daquilo que se está a observar, os
dados não são úteis. O mesmo acontece se os dados válidos não forem fiáveis.
137
No entanto, os observadores deverão procurar obter dados que sejam fiáveis e
válidos (Rink, 1993).
4.5.1.3. O papel da comunicação e da instrução
“A capacidade de comunicar constitui um dos fatores determinantes da
eficácia pedagógica no contexto do ensino das atividades físicas e
desportivas”.
(Rosado e Mesquita, 2009, p.69)
O ensino e todo o processo educativo adjacente derivam da capacidade
de comunicação do Homem (Bañuelos, 1990). Assim, a comunicação define-se
como o “intercâmbio de significados entre pessoas”, já que todos, e cada um
de nós, possuem atitudes, valores, saberes e desejos em comum (Bañuelos,
1990, p. 181). A comunicação é, também, caracterizada por aspetos auditivos,
nomeadamente, o volume de voz, ressonância, articulação, entoação
(paralinguagem) assim como por componentes não-verbais, tais como, o
contato visual, expressões faciais, entusiasmo do professor. Deste modo, é
importante enfatizar estes aspetos, bem como a relação entre ambos (Rosado
e Mesquita, 2009).
A comunicação, e os processos a si inerentes, pressupõe uma permuta
de significados entre duas pessoas e a sua respetiva compreensão, tendo
como função a informação, o controlo, a motivação e a expressão emocional.
Porém, estes processos dependem da individualidade de cada pessoa,
nomeadamente, ao nível da perceção seletiva, do excesso de informação, da
linguagem e do receio de comunicar, sendo que cada um tem um modo próprio
de lidar com estas “barreiras”, as quais devem ser consideradas para poderem
ser combatidas (Rosado e Mesquita, 2009).
Relativamente à prática da disciplina de Educação Física,
especificamente no desempenho das habilidades motoras, ou seja, a
performance, a comunicação que o professor estabelece com os alunos revela-
se vital. Esta irá permitir ao aluno receber uma informação que lhe possibilite
desenvolver, do melhor modo possível, as suas capacidades motoras, em prol
138
da sua aprendizagem. Deste modo, o aluno deverá processar essa informação
para poder optar pelo movimento corporal correto para que possa executar a
tarefa motora de modo eficiente e eficaz (Bañuelos, 1990). Pelo que já foi
mencionado, percebe-se que para que o ensino possa ocorrer é necessário
que haja comunicação. No entanto, “estabelecer as linhas de ação, as
diretrizes, para uma comunicação Docente-Discente com níveis elevados de
eficiência” (Bañuelos, 1990, p.181) e eficácia, revela-se um mecanismo
complexo. Isto exige que o professor consiga selecionar a informação a
transmitir, de modo a facilitar a captação do conteúdo da mensagem por parte
do aluno, cativando-o para a realização de performances mais assertivas.
Relacionado com a comunicação no processo de ensino-aprendizagem, a
instrução engloba toda a informação referente aos objetivos e à matéria de
ensino que possam conduzir à aprendizagem dos alunos. A este propósito,
Rosado e Mesquita (2009, p. 73) afirmam que “a instrução refere-se a
comportamentos de ensino que fazem parte do repertório do professor para
transmitir informação diretamente relacionada com os objetivos e os conteúdos
do ensino”. Assim, pode-se considerar a instrução como a “chave”
configuradora dos momentos de aprendizagem, no sentido de os melhorar.
Para que os alunos possam desfrutar de uma instrução coerente e
objetiva, capaz de conduzir a desempenhos desejáveis pelo professor, que
proporcionem a realização pessoal do aluno, é necessário não descurar que
esta se pode processar através de “comportamentos, verbais (e.g. palavras-
chave) ou não verbais (e.g. exposição, explicação, demonstração, feedback,
entre outras formas de comunicação, nomeadamente não verbal) que estão
intimamente ligados aos objetivos de aprendizagem” (Rosado e Mesquita,
2009, p.73).
Assim, vários autores defendem que a qualidade do ensino está
diretamente relacionada com a eficácia da comunicação, a qual se mede pela
conjugação da qualidade e quantidade de informação transmitida. Logo, a
clareza da informação reveste-se de particular importância na eficácia do
ensino, assim como a emissão de feedback apropriado (Rosado e Mesquita,
2009).
139
Em jeito de conclusão, pode-se dizer que não existe um único modelo de
instrução, nem um melhor modelo direcionado para a aprendizagem dos
alunos. Há, sim, que interpretar que os vários princípios associados “à eficácia
de ensino podem e devem ser interpretados no quadro de modelos de
instrução: que forneçam uma estrutura global e coerente para o ensino e treino
do desporto” (Graça e Mesquita, 2006, p.216). Assim, considerando a
existência tanto de modelos mais direcionados para o comando do professor,
como de modelos que permitem ao aluno maior autonomia, responsabilidade e
iniciativa no seu processo de aprendizagem, há que ponderar as vantagens e
desvantagens de ambos, com o objetivo de criar as melhores condições que
levem os alunos a uma prática desportiva duradoura (Graça e Mesquita, 2006).
Seguindo esta linha de pensamento, importa agora destacar o papel do
feedback na eficácia pedagógica.
4.5.1.4. O Feedback
Em termos genéricos, o feedback apresenta-se como um comportamento
de ensino cujo objetivo passa pela transmissão de informação referente ao
produto e/ou ao processo de uma habilidade motora e que depende da
resposta motora do aluno. Rink (1993) diz que o feedback é a informação que
os alunos recebem sobre a sua performance e, como tal, uma grande
percentagem dos feedbacks que os alunos obtêm na performance motora
ocorrem durante ou imediatamente após a mesma. Bañuelos (1990) considera,
também, que o aluno dispõe de uma informação (feedback), desde o início da
sua resposta motora, a qual o ajuda a perceber se a sua resposta é, ou não,
congruente com aquilo que é pretendido.
Considerando que o feedback é uma das valências mais importantes do
professor, este revela-se, a par da qualidade da prática motora, uma das
variáveis do processo de interação pedagógica com maior influência nos
resultados da aprendizagem (Rosado e Mesquita, 2009). Torna-se, então,
necessário identificar o significado do feedback para que o possamos
enquadrar no contexto educativo.
140
“O termo feedback surgiu com o advento da cibernética, indicando
retroalimentação de um sistema” (Graça e Mesquita, 2006, p.243). Adaptando-
o para o contexto de ensino da Educação Física, reveem-se inúmeras
definições, assim como distintas categorias, tal como iremos ver mais à frente.
Ao nível motor, este permite ao executante receber informação sensorial sobre
a qualidade do seu movimento – feedback sensorial – já ao observador, este
permite visualizar todo o movimento produzido pelo executante de modo a
avaliar a sua execução para que, de acordo com a mesma, possa emitir um
feedback assertivo – feedback pedagógico (Schmidt, 1991; Magill 2001; e
Graça e Mesquita, 2006).
4.5.1.5. Feedback sensorial (intrínseco)
“Quase todas as tarefas motoras dependem de uma estreita interação
entre a ação e a informação via Feedback sensorial”
(Bañuelos, 1990, p. 96).
De acordo com o autor supracitado, os mecanismos propriocetivos
permitem que o aluno faça um juízo de valor sobre o resultado da sua ação,
possibilitando-lhe controlar e ajustar o movimento. Deste modo, o aluno
consciencializa-se, de imediato, da sua ação, assim como do resultado da
mesma. Portanto, para que a aprendizagem possa ocorrer de uma forma mais
vincada, é importante que o aluno receba, através de diferentes vias/canais, o
maior número possível de feedbacks.
4.5.1.6. O Feedback Pedagógico (extrínseco)
Além do feedback intrínseco, descrito anteriormente, é fundamental que o
aluno receba, igualmente, um feedback extrínseco, facultado por uma fonte
externa, como por exemplo, o professor.
O feedback pedagógico é definido como um “comportamento do professor
em reação à resposta motora de um aluno ou atleta, tendo por objetivo
modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma
habilidade” (Graça e Mesquita, 2006, p.82).
141
Providenciar feedbacks aos alunos é uma das características
fundamentais de qualquer professor. No entanto, não é apenas o aspeto
quantitativo que se deve ter em consideração, mas também o aspeto
qualitativo. Assim, o professor deverá dominar pedagogicamente o conteúdo,
para poder avaliar e identificar se a resposta do aluno foi ou não adequada, ou
seja, fazer um diagnóstico, no sentido de intervir imediata e adequadamente,
de modo a consciencializá-lo e/ou corrigi-lo (Piéron, 1999).
Rosado e Mesquita (2009, p. 83) revelaram que o professor deverá ter em
conta uma articulação lógica e coerente de comportamentos que,
sequenciados, permitem emitir um feedback pedagógico de forma assertiva, o
qual será mais favorável para a aprendizagem dos alunos. Os comportamentos
referenciados pelos autores são: “(1) observação e identificação do erro na
prestação; (2) tomada de decisão (reagir ou não reagir e, se decidir reagir,
prestar um encorajamento ou uma informação); (3) feedback pedagógico
informativo; (4) observação das mudanças no comportamento motor do aluno;
(5) eventual observação de uma nova tentativa e gesto; e (6) ocorrência de um
novo feedback pedagógico”. Todo este conjunto de comportamentos reflete o
ciclo de feedback. Neste sentido, quanto mais interligados estiverem a
capacidade de detetar o erro e a consequente organização lógica e
sequenciada do feedback, maior será a importância deste para a
aprendizagem.
Assim, o Feedback do professor é uma ferramenta importante para ajudar
os alunos a entenderem cognitivamente aquilo que estão a fazer, o que deviam
estar a fazer, e porque é que os ajustamentos devem ser feitos. Para tal, o
professor pode promover o entendimento cognitivo da informação do
movimento sobre o porquê da importância de os alunos executarem os
movimentos de modo particular, proporcionando-lhes a comparação da
resposta motora obtida com a desejada (Rink, 1993; Lee et al., 1994).
O feedback está, então, diretamente relacionado com o processo de
ensino-aprendizagem. Isto, porque além de se traduzir numa fonte de
informação complementar, serve para motivar os alunos, facilitando, assim, a
sua aprendizagem (Graça e Mesquita, 2006). De igual modo, a importância do
142
feedback pedagógico “depende do estado de proficiência do aluno e da sua
capacidade em processar a informação” (Carreiro da Costa, 1995, p. 105), em
prol da sua realização autónoma.
Em suma, para que o processo de ensino-aprendizagem ganhe,
verdadeiramente, significado pedagógico, é necessário que o aluno obtenha
um equilíbrio entre feedbacks intrínsecos e extrínsecos. O primeiro está
dependente de como os mecanismos percetivos e propriocetivos apreendem e
processam a informação, sendo colmatados por uma via externa – o professor
– a qual providencia uma avaliação da performance transmitida ao executante
de modo artificial, seja verbal, visual, cinestésico ou auditivo. É, assim,
necessário considerar que se deve permitir que o aluno processe o feedback
intrínseco antes de receber a informação externa, pois a não estimulação desta
autonomia pode criar uma dependência excessiva do aluno pela ação do
professor.
4.5.1.7. O conteúdo informativo do feedback
Genericamente, divide-se o conteúdo informativo do feedback em duas
categorias distintas: o conhecimento da performance (CP) e o conhecimento do
resultado (CR). A primeira categoria remete-nos “para a informação centrada
na execução dos movimentos, ou seja, para o processo”. Por sua vez, a
segunda categoria refere-se “à informação relativa ao resultado pretendido
através da execução da habilidade” (Graça e Mesquita, 2006, p.214). A sua
pertinência varia em função das particularidades dos movimentos.
O tipo de feedbacks a ser utilizado está relacionado com as
características das tarefas motoras e respetivos propósitos. Assim, aquelas que
visam a aquisição de habilidades requerem um feedback centrado no CP, pois
descriminam os aspetos necessários a uma correta execução. Em oposição,
para aquelas que visam a aplicação das habilidades, o feedback centrado no
CR deverá focar o resultado pretendido (Magill, 1994; Rosado e Mesquita,
2009). Como tal, o primeiro destaca o processo, enquanto o segundo é mais
vocacionado para o produto a atingir. Deste modo, o conteúdo das tarefas
143
deverá ser bem planeado e progressivamente tratado, no sentido de facilitar a
aplicação assertiva dos diferentes tipos de feedback. Assim sendo, “é de
realçar, ainda, que o efeito do feedback é influenciado pela qualidade e
quantidade de tarefas selecionadas para o ensino das habilidades” (Rosado e
Mesquita, 2009, p. 87).
Assim, e de acordo com Rosado e Mesquita (2009), há características
que deverão ser tidas em conta no conteúdo informativo do feedback para
potenciar a aprendizagem, de entre as quais se destacam:
O foco do feedback relativamente ao tipo de tarefa em questão,
visando os conteúdos alvo da aprendizagem (curto e específico);
Seleção de critérios centrados na qualidade de execução ou no
resultado a alcançar (CP e CR);
Congruência dos desígnios das tarefas na sua apresentação.
Por tudo isto, a organização do feedback deve resultar de uma correta
gestão de algumas variáveis, como sejam a quantidade de intervenções
(frequência), o grau de especificidade dessas intervenções (específico ou não
específico), o objetivo da intervenção (avaliativo, descritivo, prescritivo ou
interrogativo), o valor (apropriado ou inapropriado), a forma (visual, auditiva,
cinestésica ou mista), o momento (durante a execução, imediatamente após a
execução ou retardado), a direção (individual, grupo ou turma) e a relação
deste com a informação anterior, e o modo de distribuição (Rink, 1993; Carreiro
da Costa, 1995; Metzler, 2000; Rosado e Mesquita, 2009).
Em suma, observar, detetar erros e progressos, procurar as causas das
correções, comunicar instruções e feedback, elogiar e corrigir, constituem
momentos fundamentais para um bem-sucedido processo de ensino (Côté,
Baker & Abernethy, 2003).
144
4.5.2. Objetivos do Estudo
4.5.2.1. Objetivo Geral do Estudo
Realizar um estudo de investigação-ação referente à caracterização da
instrução, especificamente no recurso aos feedbacks, de Professores
Estagiários de Educação Física e de uma Professora do Grupo Disciplinar de
Educação Física, durante a parte fundamental de seis aulas de Futsal.
4.5.2.2. Objetivos Específicos
Verificar se há fiabilidade na análise entre observadores (concordância
interobservadores) do comportamento dos dois Professores Estagiários e
da Professora do GDEF, nas duas aulas de cada um, num total de seis
aulas;
Identificar os Feedbacks emitidos na parte fundamental das aulas de
Futsal, quanto ao número/quantidade total por aula e à média de feedback
por minuto em cada aula dos Professores Estagiários e da Professora;
Identificar os Feedbacks emitidos com recurso à adaptação do instrumento
FEED/ULg (Pieron e Devillers, 1980; Pieron e R. Delmelle, 1983; Pieron e
V. Delmelle, 1983; cit. por Carreiro da Costa, 1995) quanto às categorias
conteúdo, valor, objetivo e direção;
Comparar os resultados entre os Professores Estagiários e a Professora e
averiguar se há diferenças significativas na média de feedbacks por aula e
entre as distintas categorias.
4.5.3. Materiais e Métodos
4.5.3.1. Amostra
A amostra foi constituída por dois Professores Estagiários (do género
masculino) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto a realizarem o
Estágio Profissional na Escola Secundária Francisco de Holanda (Guimarães),
145
e por uma Professora do Grupo Disciplinar de Educação Física da referida
Escola.
O corpus do estudo consistiu, numa primeira fase, em averiguar se a
concordância interobservadores, na observação do comportamento dos
professores, era elevada. Isto, para apurar a fiabilidade deste método durante a
parte fundamental de todas as aulas de cada Professor. Posteriormente, na
segunda fase do estudo analisou-se a transmissão de feedbacks quanto à sua
quantidade e qualidade, diferenciando as diferentes dimensões e respetivas
categorias.
4.5.3.2. Procedimentos de recolha e de análise dos dados
Todas as seis aulas deste estudo foram objeto de observação direta
através da técnica do registo por intervalos (“interval recording” – Rink, 1993),
recolhendo informações sobre os vários parâmetros do comportamento do
Professor, como consta no quadro 1. Cada professor foi observado durante 25
minutos por 5 períodos de 5 minutos em unidades de 5 segundos, na parte
fundamental de cada aula. De referir que as aulas observadas de cada
professor foram referentes às sessões 4 e 8 das respetivas Unidades
Temáticas.
De modo a perceber e garantir a validade e a fiabilidade dos registos,
procedeu-se à comparação das observações entre dois observadores, como se
poderá verificar mais à frente, no quadro 2, sendo eu um dos observadores e o
colega estagiário Rúben Leite o outro observador. Deste modo, no sentido de
se averiguar a concordância entre os observadores (concordância
interobservadores), recorreu-se ao cálculo simples da percentagem de
concordância, no qual se divide o número de acordos pelo número de acordos
mais os desacordos, multiplicando, no final, por 100 (Rink, 1993). De referir,
ainda, que ambos os observadores realizaram as respetivas observações de
modo separado para evitar influências nas suas análises.
Por último, para analisar a informação sobre as características das
intervenções de cada um dos professores durante o conjunto dos episódios de
feedback pedagógico, e após ter treinado a sua aplicação em aulas prévias às
146
selecionadas para o estudo, recorri ao sistema de análise multidimensional da
função de “Feedback”, que derivou do FEED/ULg, adaptado por um coletivo de
autores (Pieron e Devillers, 1980; Pieron e R. Delmelle, 1983; Pieron e V.
Delmelle, 1983; cit. por Carreiro da Costa, 1995, p. 55). Este sistema
contempla um conjunto de cinco dimensões (conteúdo, valor, objetivo, direção
e forma), com as respetivas categorias, mas ao qual tive que remover a
dimensão forma para este estudo, pois só foram considerados os feedbacks na
sua forma auditiva, por terem sido observados em direto, tal como se pode
verificar pelo quadro 1.
Quadro 1 – Dimensões e Categorias do Feedback
Dimensão Categoria Sigla Definição Exemplo
Co
nte
úd
o
Específico E
A retroação está relacionada com a matéria e os objetivos da Unidade de Ensino. O
professor explicita a fase ou fases da atividade motora do aluno a que se refere a apreciação.
“Não se esqueçam passe e receção com a parte interior do pé sempre que possível”.
Não específico NE A retroação não está relacionada com a
matéria e os objetivos da unidade de Ensino. “Isso, bom, bom!”.
Va
lor Apropriado Ap
A informação é correta e traduz um diagnóstico da prestação do aluno.
“Muito bem a passar de primeira e abrir para
receber!”.
Inapropriado In A informação veiculada é incorreta, ou apesar de verdadeira não representa um diagnóstico
ajustado da prestação do aluno. “Ai que trapalhão”.
Ob
jeti
vo
Avaliativo A O professor realiza um juízo de valor positivo
ou negativo do desempenho do aluno. “Bem, bom remate!”.
Descritivo D
O professor relata a forma como o aluno realizou a atividade, enumerando, ou não, os
erros cometidos e as causas e/ou consequências.
“Bem jogado, passou, deu linha de passe e fez golo”.
Prescritivo P
O professor comunica ao aluno como deve realizar a próxima execução referindo, ou não, os critérios de êxito e/ou erros a não cometer,
justificando, ou não, a sua informação.
“Faz o passe com a parte interior do pé”.
Interrogativo I
O professor questiona o aluno sobre a prestação efetuada, a fim de suscitar a tomada
de consciência dos erros cometidos ou da forma correta de informação.
“Porque é que rececionaste mal a bola?”.
Dir
eçã
o
Individual Ind Dirigida a um único aluno. “Não queiras correr sempre
com a bola”.
Grupo G Dirigida a dois ou mais alunos, mas não a toda
a turma. “Ouçam, dois toques no
máximo!”.
147
4.5.4. Apresentação e Discussão de Resultados
4.5.4.1. Percentagem de Acordos Interobservadores nas duas aulas
observadas de cada um dos três professores.
Quadro 2 – Registos e Concordância Interobservadores
Número de
registos Obs.1
Percentagem
de registos
Número de
registos Obs.2
Percentagem
de registos
Acordos entre
observadores
Categorias/Aulas A1 B1 C1 A1 B1 C1 A1 B1 C1 A1 B1 C1 A1 B1 C1
A2 B2 C2 A2 B2 C2 A2 B2 C2 A2 B2 C2 A2 B2 C2
Instrução 36 91 44 12 30,3 14,7 41 87 40 13,7 29 15 1,7 1,3 0,3
31 98 43 10,3 32,7 14,3 35 95 45 11,7 31,7 15 1,3 1 0,7
Feedback 45 43 123 15 14,3 41 47 45 120 15,7 15 40 0,7 0,7 1
43 50 109 14,3 16,7 36,3 42 53 113 14 17,7 37,7 0,3 1 1,4
Observação 168 87 111 56 29 37 166 92 114 55,3 30,7 38 0,7 1,7 1
173 94 97 57,7 31,3 32,3 165 91 93 55 30,3 31 2,7 1 1,3
Organização 11 28 16 3,7 9,3 5,3 11 26 18 3,7 8,7 6 0 0,6 0,7
21 13 25 7 4,3 8,3 23 17 22 7,7 5,7 7,3 0,7 1,4 1
Outros
Comportamentos
23 46 0 7,7 15,3 0 20 43 0 6,7 14,3 0 1 1 0
21 39 16 7 13 5,3 23 35 18 7,7 11,7 6 0,7 1,3 0,7
Afetividade
Positiva
10 2 6 3,3 0,7 2 8 4 7 2,7 1,3 2,3 0,6 0,6 1,3
8 1 10 2,7 0,3 3,3 9 3 8 3 1 2,7 0,3 0,7 0,6
Afetividade
Negativa
3 0 0 1 0 0 3 0 0 1 0 0 0 0 0
3 1 0 1 0,3 0 2 1 1 0,7 0,3 0,3 0,3 0 0,3
Intervenções
Verbais dos Alunos
4 3 0 1,3 1 0 4 3 1 1,3 1 0,3 0 0 0,3
0 4 0 0 1,3 0 1 5 0 0,3 1,7 0 0,3 0,4 0
Total 300 100 300 100 95,3 94,1 95,4
93,4 93,2 94
Tal como se pode ver pelo quadro 2, a média de acordos entre ambos os
observadores é de 94,2% sendo que a aula com maior diferença registou
93,2% de acordos e a aula com maior proximidade nos acordos registou
95,4%. Isto confere um elevadíssimo grau de fiabilidade aos dados recolhidos
para poder prosseguir com o estudo. Destaque para os feedbacks, segunda
parte deste estudo, que serão tratados com maior pormenor, no qual a
percentagem de acordos entre os observadores situou-se entre os 98,6% e os
148
99,7%, ou seja, praticamente 100% o que é excelente para a fiabilidade dos
dados a serem posteriormente tratados.
Pode-se observar pelo quadro 2 que a maior diferença registada entre os
observadores foi na categoria referente à observação, com uma taxa de
desacordos de 2,7%, ou seja, 97,3% de acordos, na segunda aula do professor
estagiário “A”. No sentido oposto, nas categorias “organização”, “outros
comportamentos”, “afetividade negativa” e “intervenções verbais dos alunos”,
em determinadas aulas dos professores, a percentagem de acordos entre os
observadores chegou a ser de 100%.
É de salientar que o facto de o conjunto de categorias ser relativamente
reduzido, oito para ser mais preciso, e atendendo a que os períodos de
observação eram de 5 segundos para registar o comportamento dominante,
facilitou bastante esta tarefa. Além disso, a exercitação deste registo em
observações anteriores por parte de ambos os observadores, poderá ter
contribuído para a apresentação destes resultados. Paradoxalmente, a maior
taxa de desacordos que se verificou nesta parte do estudo, foi precisamente na
segunda aula de cada professor observado, algo que não deixa de ser curioso,
considerando a maior experiência e prática na utilização deste instrumento de
medida. No entanto, há imensos fatores que não são contemplados, como as
características dos exercícios, dos alunos de cada professor e das próprias
características de cada um dos professores, e ainda a interpretação de cada
um dos observadores, que podem ter contribuído para essa diferença.
Em suma, os resultados obtidos na observação do comportamento de
todos os professores, em todas as aulas observadas, foi extremamente
consistente o que é excelente para poder tornar este estudo, além de fiável,
válido.
149
4.5.4.2. Análise da média de Feedbacks/minuto, em cada sessão, na
modalidade de Futsal (Gráfico 1)
Gráfico 1 – Média de Feedbacks/minuto
De acordo com Rosado e Mesquita (2009, p.88) “as questões da
quantidade e da frequência merecem especial atenção. O feedback deve ser
relativamente frequente, sendo desejável, que cada praticante receba uma
quantidade apreciável de informação (naturalmente de qualidade) acerca das
suas ações motoras”.
Como se pode ver pelo gráfico 1, a média total de feedbacks por minuto
entre os professores estagiários é reduzida, com o Professor Estagiário (PE)
“B” a emitir um pouco mais de feedbacks. Mas se compararmos essa mesma
média, de cada um dos professores estagiários, com a da Professora “C”, do
GDEF, verificamos que a diferença é bastante significativa, chegando mesmo a
ser superior ao dobro. Isto sugere que a experiência da professora tem
influência no modo de atuar com os seus alunos. De igual modo, não se poderá
descurar a personalidade e as características específicas de cada um dos
professores que poderão ser determinantes para o modo de atuação individual,
como por exemplo: a capacidade de comunicar, a empatia, o conhecimento
pedagógico do conteúdo, entre outros aspetos.
Na sequência do que foi referido anteriormente, há que salientar que o
facto de se emitir mais feedbacks, não significa que se é mais ou menos eficaz.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Aula 1 Aula 2 Média
PE "A"
PE "B"
P. "C" GDEF
150
Bañuelos (1990) pronuncia-se a este propósito afirmando que se deve
considerar que a operacionalidade de uma mensagem docente não está em
função da quantidade de informação que podemos fornecer num determinado
tempo, mas sim da quantidade de informação que o aluno consegue reter.
Ainda assim, considerando que as turmas dos três professores são
constituídas por mais de 20 alunos, há a necessidade de acompanhar a
aprendizagem de todos, mas sobretudo de cada um, pelo que, na minha
opinião, se deverá diversificar bastante os tipos de feedback, assim como ser
mais interventivo na sua emissão, de modo a poder chegar a todos os alunos
em particular.
Se analisarmos a diferença ao nível da emissão de feedbacks de uma
aula para a outra, verificamos que o PE “B” foi o único que aumentou a sua
emissão e, por sua vez, o PE “A” e a Professora “C” diminuíram o número de
feedbacks emitidos. No entanto, esta oscilação foi reduzida com a professora
“C” a evidenciar a maior diferença em cerca 0,5 %, ou seja, um total de 13
feedbacks a menos, o que revela a consistência das intervenções a este nível
por parte dos três observados. Mas, é de referir que, um dos papéis
importantes no processo de ensino-aprendizagem é o de conferir autonomia
aos alunos, pelo que seria expectável uma diminuição no aporte de feedbacks
dos professores. Ainda assim, cada aula tem características específicas que
poderão necessitar que o professor tenha um papel mais ou menos
interventivo, independentemente do número da sessão em que se encontra.
Em suma, quero aqui referir que a quantidade não é reveladora de
qualidade e “ser capaz de dar feedback faz parte das habilidades pedagógicas
fundamentais de qualquer docente, professor, ou treinador. Seria em vão
limitar-se ao seu único aspeto quantitativo. O aspeto qualitativo torna-se
decisivo. Esta qualidade dependerá do bom conhecimento da matéria
ensinada, da capacidade para identificar os erros (diagnóstico), e para emitir
uma reação imediata adequada (prescrição)” (Piéron, 1999, p.82). Daí que seja
importante ir ao cerne da questão e averiguar como foi a intervenção ao nível
dos feedbacks dos três observados com mais pormenor, tal como o que será
exposto nos pontos seguintes.
151
4.5.4.3. Análise dos Feedbacks emitidos na primeira aula observada
Gráfico 2 – Emissão de Feedbacks pelos 3 professores na primeira aula observada
Ao analisar o gráfico 2, de um modo geral, percebe-se facilmente que o
tipo de feedbacks mais emitidos pelos três professores, e de modo bem
vincado, foram os específicos, prescritivos, apropriados e individuais. Estes
resultados são bastante positivos pois, segundo Carreiro da Costa (1995), os
professores mais eficazes são os que emitem feedbacks específicos e
apropriados. Também a maioria dos feedbacks deverá ser individual, “de forma
a garantir a necessária individualização das correções do professor” (Rosado e
Mesquita, 2009, p. 90). O aspeto menos positivo das suas intervenções, com a
exceção da Professora “C”, foi a clara predominância dos feedbacks
prescritivos, uma vez que as restantes categorias desta dimensão (objetivo)
foram pouco utilizadas, pelo que o aporte de informação sobre a prestação do
aluno foi reduzido e menos diversificado. Além disso, neste tipo de feedbacks,
na sua maioria, os PE não referenciavam os critérios de êxito e/ou os erros a
não cometer, assim como não acompanhavam um mesmo aluno, ou seja,
emitiam um feedback prescritivo a um aluno, e logo a seguir um novo a outro
aluno. Isto sugere que os ciclos de Feedback emitidos pelos professores
estagiários foram bem menos que os emitidos pela Professora do GDEF.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
E N P D Av I Ap In Ind G
Conteúdo Objetivo Valor Direção
PE "A" A1
PE "B" A1
P. "C" A1
Dimensões
Categorias
152
Numa análise mais detalhada sobre a qualidade do feedback de cada um
dos professores, e no que à dimensão conteúdo diz respeito, verificamos que
o PE “A” foi o professor que emitiu menos feedbacks específicos, revelando
mais dificuldades na sua emissão. Ainda assim a percentagem de feedbacks
específicos foi bastante elevada, situando-se nos 89%. Por sua vez, o PE “B”
esteve bem melhor, emitindo cerca de 95% de feedbacks específicos. Já a
Professora “C”, apenas na emissão de dois feedbacks, num total de 110, é que
não especificou a informação pretendida, o que lhe permitiu obter uma taxa de
98,4% de emissão de feedbacks específicos o que é extremamente positivo,
pois este tipo de feedbacks “contribuem de forma mais efetiva para as
aprendizagens dos alunos, na medida em que contêm informação específica
que pode facilitar as aprendizagens” (Cushion, 2001; cit. por Rosado e
Mesquita, 2009, p. 89).
Na análise da dimensão objetivo, comparando os professores
estagiários, percebe-se que o PE “A” foi o professor que emitiu mais feedbacks
prescritivos (72,5%), bem mais que os cerca de 66% emitidos pelo PE “B”. O
mesmo se passou na emissão de feedbacks avaliativos, com o PE “A” a emitir
cerca de 12,5%, valor superior aos cerca de 10% do seu colega. Por sua vez, o
PE “B”, acabou por emitir mais feedbacks descritivos identificando os aspetos
críticos das performances dos alunos e apontando os eventuais erros, de modo
a consciencializá-los melhor sobre os seus desempenhos. Algo em que o PE
“B” esteve bem melhor, foi na emissão de feedbacks interrogativos, de modo a
estimular a consciência dos alunos relativamente aos seus desempenhos,
contrariamente ao PE “A” que acabou por não o fazer.
A Professora “C”, ao ter emitido menos feedbacks prescritivos, apesar de
ser a categoria mais transmitida, acabou por poder diversificar, bastante mais,
o tipo de feedbacks. Pode-se ver pelo gráfico 2 que emitiu mais feedbacks
descritivos, avaliativos e interrogativos, com claro destaque para os avaliativos.
A sua intervenção foi um estímulo bastante positivo para os seus alunos,
motivando-os a melhorar e/ou a prosseguir com a atividade, indo ao encontro
daquilo que Potrac et al. (2002; cit. por Rosado e Mesquita, 2009, p. 90)
sublinham ao referirem que “minimizar as interações negativas, fornecendo
153
feedbacks positivos sobre os aspetos que estão a ser bem realizados, fortalece
não só a execução dessas ações como também cria um clima positivo de
aprendizagem”. Além disso, e tal como sugere a investigação, o praticante
necessita de “receber informação técnica precisa acerca daquilo que fez
(feedbacks descritivos) e/ou do que deve fazer para melhorar (feedbacks
prescritivos), bem como das vantagens de interrogar os praticantes acerca da
qualidade da sua execução no processo de facilitação das aprendizagens”
(Rosado e Mesquita, 2009, p.89). Algo com que a Professora cumpriu de modo
bem mais vincado.
Relativamente à dimensão valor, a qual “permite apreender o carácter
apropriado ou inapropriado do feedback” (Carreiro da Costa, 1995, p.55) é de
destacar que o PE “B” emitiu mais feedbacks apropriados que o seu colega “A”
(90,2% e 87,5%, respetivamente). Se compararmos estes resultados, com os
da Professora “C”, verificamos uma grande diferença, já que esta emitiu 98,3%
de feedbacks apropriados o que lhe confere uma transmissão de informação
aos seus alunos bem mais qualitativa que os professores estagiários.
Por último, relativamente à dimensão direção, verifica-se que o PE “B”
individualizou bastante mais a emissão dos seus feedbacks (95,9%)
comparativamente ao seu colega “A” (85%) e à Professora “C” (85,1). Tal como
vimos, o facto de a maioria dos feedbacks ter sido individual foi positivo, no
entanto os feedbacks direcionados para um grupo de alunos e/ou para toda a
turma, também são fundamentais, podendo evitar maior perda de tempo com a
individualização, se os níveis de prática e/ou se os erros de execução forem
muito idênticos (Rosado e Mesquita, 2009), algo que se veio a verificar na
organização dos grupos e equipas na aula do PE “B”. Os feedbacks para um
grupo de alunos, também, poderão servir como uma forma de modelação de
comportamentos, isto é, de “utilizar o comportamento de um indivíduo como um
exemplo para os outros imitarem” (Rosado e Mesquita, 2009 p.90). E aqui, o
PE “B” esteve bastante pior, já que, apenas, emitiu 4,9% de feedbacks para um
grupo de alunos quando deveria ter recorrido mais vezes aos feedbacks de
grupo, considerando a repetição e insistência de alguns feedbacks em
determinados exercícios.
154
4.5.4.4. Análise dos Feedbacks emitidos na segunda aula observada
Gráfico 3 – Emissão de Feedbacks pelos 3 professores na segunda aula observada
Tal como se verificou na primeira aula observada, também, nesta
segunda aula (gráfico 3) os professores emitiram mais feedbacks específicos,
prescritivos, apropriados e individuais. No entanto, são percetíveis algumas
diferenças em relação à aula anterior, sobretudo na emissão de feedbacks por
parte dos professores estagiários, como iremos verificar numa análise mais
detalhada.
Em relação à dimensão conteúdo, o PE “B” e a Professora “C” tiveram
um aumento simbólico na especificidade da emissão dos seus feedbacks, em
cerca de 1%. Considerando que a sua emissão, por parte de ambos os
professores, já era extremamente elevada, foi positivo constatar que ainda
conseguiram ser mais específicos na informação a transmitir aos alunos. Por
sua vez, o PE “A”, foi quem evidenciou uma evolução bastante mais
significativa, considerando que na aula anterior tinha emitido bem menos
feedbacks específicos em relação aos colegas. Assim, apesar de nesta aula,
ter continuado a ser o que emitiu menos feedbacks específicos, foi com agrado
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
E N P D Av I Ap In Ind G
Conteúdo Objetivo Valor Direção
PE "A" A2
PE "B" A2
P. "C" A2
Dimensões
Categorias
155
que se registou um aumento em cerca de 6% nesta categoria, acabando por
emitir 95,3% de feedbacks específicos.
Passando agora para a análise da dimensão objetivo, verifica-se uma
elevada consistência na diversidade das categorias de feedback emitidas aos
alunos, por parte da Professora “C” entre ambas as aulas. A sua experiência
nesta profissão e a sua personalidade poderão justificar esta consistência,
revelando um conhecimento tácito sobre o seu modo de atuar em prol da
melhor aprendizagem dos seus alunos. É, sem dúvida, fantástico comprovar
que, apesar de emitir bastantes feedbacks por aula, com uma média de 4,76
feedbacks por minuto, ainda que tenha emitido menos 13 feedbacks da
primeira aula para a segunda, consiga ser tão consistente na sua
diversificação. Isto porque os valores de uma aula para outra, entre as
categorias de feedback prescritivo, descritivo, avaliativo e interrogativo,
oscilaram entre valores inferiores a 1%.
Relativamente aos professores estagiários, foi com agrado que se
registou uma quebra bastante acentuada na emissão de feedbacks prescritivos
em cerca de 7% para o PE “A” e em 9% para o PE “B”, apresentando valores
de 65,9% e 56,3% respetivamente. Ora, isto significa que passaram a
diversificar bem mais os tipos de feedback e que conseguiram cumprir com
mais ciclos de feedback nesta segunda aula, aspeto fundamental para a
aprendizagem dos alunos. Isto, porque acompanharam mais cada aluno,
emitindo um feedback, observando de seguida a sua resposta e comparando-a
com a desejável emitindo um novo feedback, referindo os critérios de êxito, os
erros a não cometer e a justificar a sua informação. Destaque ainda para o
facto de o PE “B” ter emitido mais feedbacks avaliativos, nesta segunda aula,
em relação ao PE “A”, invertendo o que se havia registado na aula anterior,
emitindo, igualmente mais feedbacks descritivos e interrogativos que o seu
colega. No entanto, é de salientar que o PE “A”, nesta segunda aula, chegou a
emitir feedbacks interrogativos, algo que não havia feito na primeira aula.
Avançando agora para a dimensão valor, os professores estagiários “A” e
“B”, apesar de terem melhorado em relação à primeira aula, em cerca de 3% e
4%, apresentando valores de 90,2% e 93,8%, respetivamente, emitiram menos
156
feedbacks apropriados que a professora “C” (98,1%). No entanto, é de salientar
que atenuaram bem essa diferença, algo que foi benéfico quer para a
qualidade da sua intervenção pedagógica, quer para uma melhor
aprendizagem dos seus alunos.
Por último, relativamente à dimensão direção, é de salientar a maior
quebra registada pelo PE “B” nos feedbacks individuais, em cerca de 12%,
passando de 95,1% para os 83,3% registados nesta aula, o que fez com que
evitasse maior perda de tempo com a repetição de informação a transmitir aos
alunos. De igual modo recorreu a exemplos dos seus alunos para demonstrar
aos restantes colegas o pretendido, ou os erros mais comuns, nos respetivos
exercícios. Quanto ao PE “A”, também evidenciou uma quebra neste tipo de
feedbacks, de 4,5%, passando a fornecer mais feedbacks de grupo (19,5%)
com os mesmos benefícios evidenciados pelo seu colega. Já a Professora “C”,
chegou a registar uma ligeira subida de 2% entre esta aula e a anterior,
individualizando ainda mais o conteúdo dos seus feedbacks. No entanto, é de
referir que este facto não significa que tenha perdido tempo de aula, bem pelo
contrário. Atendendo a que é uma professora bastante interventiva, com uma
média de feedbacks por minuto bem superior àquela apresentada num estudo
realizado por Sequeira (1998), no qual os Professores de Educação Física
apresentaram uma média de 2,05 Feedbacks por minuto, permitiu-lhe chegar a
mais alunos sem perder tempo de aula. Aliás, foi notória a sua preocupação
com a aprendizagem de todos os seus alunos, mas sobretudo de cada aluno.
4.5.5. Conclusão
Com a elaboração deste estudo ficou bem vincada a concordância
interobservadores pela elevada percentagem de acordos obtidos em todas as
aulas observadas, apresentando valores sempre superiores a 93%. A
fiabilidade no recurso ao registo do comportamento do professor por intervalos
revelou-se bastante eficaz, para diferenciar o comportamento dos três
professores. De igual modo, permitiu prosseguir para a segunda parte do
estudo, sobre a caracterização do aporte instrucional, ao nível dos feedbacks,
157
por cada um dos três professores observados. Na segunda parte do estudo, foi
percetível uma clara diferença de comportamento entre todos os professores,
com maior evidência entre os professores estagiários (A e B) e a professora do
GDEF (C).
Relativamente à emissão de feedbacks por aula e por minuto, verificou-se
uma evolução por parte do PE B, e uma regressão dos restantes colegas.
Ainda a este propósito, o aporte de feedbacks entre os professores estagiários
foi bastante similar. No entanto, quando comparado com a professora do
GDEF, a diferença foi bastante significativa.
Sobre a qualidade do feedback, referente ao seu carácter, verificamos
que na dimensão conteúdo, todos os professores emitiram, claramente, mais
feedbacks específicos que não específicos, o que é revelador de informação
coerente e concisa, capaz de proporcionar aprendizagens aos alunos. Na
dimensão objetivo, constatou-se que todos os professores emitiram mais
feedbacks prescritivos, com valores sempre superiores a 50%, assumindo um
papel mais diretivo na sua instrução. Paradoxalmente, esta foi a categoria em
que se registaram as maiores diferenças entre os professores. De referir ainda
que a professora C foi quem melhor distribuiu o objetivo dos seus feedbacks,
registando quase sempre os maiores valores nas categorias de feedbacks
descritivos, avaliativos e interrogativos, salvo na categoria descritivo na
segunda aula, na qual os PE emitiram um pouco mais este tipo de feedbacks.
Ao nível da dimensão valor dos feedbacks, observou-se uma evolução geral de
feedbacks apropriados da primeira para a segunda aula de todos os
professores, com destaque para os estagiários, uma vez que os valores obtidos
pela professora do GDEF já eram muito próximos de 100%. Por fim, sobre a
dimensão direção, todos os professores emitiram mais feedbacks individuais de
forma a garantir a melhor aprendizagem de cada aluno, apesar de que também
emitiram feedbacks de grupo, no sentido de alertar para erros comuns, ou
aspetos pretendidos em cada exercício, com recurso a demonstrações.
158
4.5.6. Considerações Finais
Após a conclusão deste trabalho é de salientar a sua importância para a
minha formação pessoal e profissional. Assim, além de ter contribuído bastante
para aprofundar os meus conhecimentos e a minha competência na área da
investigação-ação, para perceber como é que um estudo deverá ser
desenvolvido e toda a sua extensividade, contribuiu, igualmente, para perceber
o grau de preparação dos estudantes estagiários para o exercício da sua
profissão, especificamente ao nível dos feedbacks. Apesar de a amostra ter
sido bastante reduzida, os resultados apresentaram uma boa consistência, o
que me permite afirmar que há a necessidade de os professores estagiários
obterem uma preparação mais vincada neste capítulo, na sua formação inicial.
Foi, de facto, bem evidente a diferença na dimensão objetivo do feedback na
caracterização da instrução dos professores estagiários em comparação com a
professora do GDEF. O facto de os PE recorrerem bastante aos feedbacks
prescritivos, acabam por retirar alguma autonomia na aprendizagem dos seus
alunos, sobretudo quando não justificam a sua informação, tal como ocorreu
por diversas vezes. Além disso, cumprem bastante menos com os ciclos de
feedback, algo que é vital para que a aprendizagem ocorra.
Este estudo, apesar de apresentar alguns resultados bastante
interessantes, careceu de uma amostra mais alargada, no sentido de perceber
melhor se, de facto, os professores estagiários se caracterizam por diversificar
pouco os seus feedbacks, quando em comparação com professores mais
experientes. De igual modo, careceu de outros procedimentos como a
utilização de gravadores audiovisuais (câmaras de filmar e gravadores áudio)
que poderiam permitir alargar mais as possibilidades deste estudo,
nomeadamente incorporar outras dimensões do feedback, como por exemplo o
momento (concorrente, imediatamente após a ação, ou retardado) e a forma
(auditiva, visual, cinestésica ou mista). Ainda a este propósito, poderia permitir
a utilização de outras ferramentas de observação, o que poderia motivar a
comparação de outras variáveis do ensino, como o comportamento dos alunos,
a gestão do tempo de aula, entre outros aspetos.
159
5. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O
FUTURO
161
5. Conclusão e Perspetivas para o futuro
Com a conclusão do EP e do respetivo relatório, senti que nada se
consegue sem trabalho, responsabilidade, empenho, determinação e
exigência. É necessário ter uma personalidade muito forte, arrojada, com um
espírito e sentido crítico/reflexivo elevados, e, sobretudo, paixão e gosto por
aquilo que se faz, pois ser Professor e estar numa Escola, requer um grande
envolvimento, disponibilidade e uma entrega total para se ser capaz de
responder às exigências desta profissão.
O papel que o Professor Cooperante Francisco Magalhães desempenhou
durante este meu processo de formação, no meu desenvolvimento pessoal e
profissional, foi de tal maneira preponderante que só o foi possível por rever e
reconhecer nele todas estas características e capacidades, sendo uma pessoa
de referência para mim. A sua supervisão foi vital para estimular as minhas
capacidades, adotando uma postura colaborativa e orientadora em detrimento
de uma postura diretiva, concedendo-me espaço à autodescoberta guiada das
melhores estratégias e soluções para a realização da minha prática letiva,
visando a melhor aprendizagem dos meus alunos. Deste modo, estimulou a
minha motivação e confiança para encarar este estágio como um autêntico
projeto de formação, o qual contribuiu para desenvolver a minha autonomia e
capacidade de reflexão sobre as decisões que fui tomando. O confronto de
opiniões e de ideias com este e com os meus colegas estagiários revelou-se
decisivo para a consecução dos meus objetivos.
O Orientador da Faculdade José Virgílio, também, foi fundamental pela
sinceridade e frontalidade reveladas nos momentos formais de avaliação da
minha prática letiva ao longo deste ano letivo. De igual modo, foi preponderante
na orientação dos documentos fundamentais a serem produzidos neste EP,
nomeadamente o PFI e o RE.
Não poderei, também, esquecer o papel que os meus alunos
desempenharam durante este meu EP, pois foram eles os mediadores de toda
a minha atividade letiva e não letiva e o expoente máximo da qualidade da
minha instrução, pelo produto resultante das suas aprendizagens. Foram eles
que motivaram toda a minha capacidade de reflexão, no sentido de propor as
162
atividades mais adequadas, através de um planeamento rigoroso e cuidadoso.
Permitiram-me, igualmente, aperfeiçoar a minha capacidade de comunicação
com o objetivo de chegar até eles de modo claro, fazendo com que a
mensagem passasse. Também me fizeram perceber que nem todos são iguais
e que há várias metodologias, modelos e formas de poder fazer com que todos
possam atingir os seus objetivos, pois cada aluno é um aluno e carece de
metas e orientações individuais.
Para poder evidenciar uma evolução no meu desempenho enquanto
Professor, foi necessário reconhecer as minhas lacunas e insuficiências e
confrontá-las de modo a poder dissipá-las ao máximo, em prol de uma maior
competência profissional. Este reconhecimento foi facilmente identificado pelo
auxílio prestado pelas observações quer do Professor Cooperante, quer do
Orientador da Faculdade, assim como dos meus colegas estagiários nas
distintas aulas em que me estiveram a observar. O reconhecimento e o assumir
dos erros é uma virtude que se poderá tornar numa mais-valia para o
desenvolvimento de competências pessoais e profissionais, algo que ocorreu
durante esta última etapa da minha formação, por sentir que, após uma
reflexão crítica sobre os mesmos, pude evoluir como Professor.
Com o culminar do EP, não significa que a minha formação tenha
cessado, muito pelo contrário, foi o ponto de partida para alargar horizontes,
capacitar-me de outros olhares, dotar-me de outras ferramentas para poder ser
proactivo, dedicado, competente e estar disponível, assim como para perceber
a importância da atualização constante e permanente de saberes e de práticas,
acompanhando a evolução da sociedade e das exigências e requisitos que vão
sendo colocados quotidianamente.
Sobre o meu futuro, atendendo à conjetura atual, não posso ter certezas
quanto a nada. Estou perfeitamente ciente de que conseguir arranjar emprego
na área para a qual tanto investi – Ensino – será extremamente difícil, mas não
impossível. A sessão de encerramento do EP que decorreu na FADEUP,
especificamente sobre o tema Organizações Profissionais de Educação Física,
que o Professor Tiago Sousa retratou, foi deveras importante para mim. Todo o
leque de instituições e de organizações que o mesmo referiu poderão ser uma
163
real possibilidade, não só a nível nacional, mas também, caso seja necessário,
internacional, para resolver um dos grandes dilemas atuais, como é o
desemprego.
Apesar de a minha formação académica e as minhas habilitações serem
específicas para a área de ensino, irei procurar, também, disponibilizar o meu
currículo em várias instituições como ginásios e Health Clubs assim como em
clubes e associações desportivas. Caso não sejam suficientes, e em última
instância, poderei, também procurar emprego noutras áreas que não estejam
ligadas ao ensino nem ao Desporto. No entanto, concluo este curso
extremamente convicto de que com a minha persistência e vontade de vencer
e superar os desafios e as adversidades, conseguirei ingressar numa escola
para exercer a minha profissão enquanto Professor, algo que recentemente
descobri que é uma das minhas paixões e que me fez enveredar por este
mestrado.
165
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