1. IntroduoO presente texto constitui o Relatrio de Estgio Profissional elaborado de acordo com as experincias da Prtica de Ensino Supervisionada e o Projecto de IntervenoPedaggica Supervisionada, disciplinas do 2 ano do Mestrado em Ensino da Msica da Universidade do Minho. Pretende ser uma apresentao e uma reflexo dos meses de prtica pedaggica e da aplicao do Projecto de Interveno Pedaggica na instituio deacolhimento, o Curso de Msica Silva Monteiro.Apresentamos aqui o plano de interveno, uma sntese descritiva das principais actividades realizadas ao longo do ano, uma contextualizao dos actores da interveno educativa, as planificaes de aula utilizadas, os materiais didcticos produzidos, algumas reflexes sobre os instrumentos de avaliao, a avaliao do nosso desempenho e do prprio projecto e algumas reflexes sobre a relevncia do projecto e a sua continuidade futura. Em anexo seguem: gravao udio de excertos das aulas e transcrio dos mesmos; partituras utilizadas e produzidas.O autor deste trabalho caracteriza-se por ser possuidor de uma formao longa e relativamente ampla, no s na msica, como na rea da Histria e Arqueologia. formado nos Conservatrios de Gaia, Porto e Salamanca, com cinco anos de experincia docente em diversas escolas em Portugal e Espanha, academias e escolas profissionais. Conclui, agora, o segundo ciclo de estudos na Universidade do Minho. Sabe por isso quetem as bases metodolgicas para fazer um trabalho positivo.A instituio de acolhimento para a realizao do estgio docente uma escola histrica da cidade do Porto, com ampla tradio na formao de excelentes msicos. , tambm, um stio novo, onde se misturam algumas caras conhecidas com muitas outras desconhecidas, e personalidades no meio musical que nos habituamos a olhar com respeito. Tratmos de manter com todos boas relaes profissionais baseadas na honestidade e cordialidade, mantendo uma grande disponibilidade e capacidade de trabalho fundada em slidos princpios morais e ticos.Cultivando o interesse por autores como Cristina Tourinho, Lucy Green, Keith Swanwick e Robert Pace, sonhamos em construir uma pedagogia da GuitarraClssica inclusiva baseda no conceito de trabalho cooperativo e colaborativo, e cujo objectivo formar alunos profundamente autnomos. Estamos convictos que a sua operacionalizao passa por contruir um contexto escolar de forte disciplina social e na utilizao preferencial de mtodos comunicativos baseados na demonstrao prctica.1. TOURINHO, 2007

O conceito de autonomia nasce do grego antigo significando aquele que estabelee as suas prprias leis. Segundo o nosso ponto de vista autonomia na aprendizagemda Guitarra Clssica corresponde ao domnio de um conjunto competncia ligadas ao conhecimento e conscincia do seu prprio corpo, domnio tcnico e postural do instrumento, capacidade de decifrar cdigos musicais escritos, facilidade de responder com o instrumento a estmulos sonoros externos e capacidade de expressar-se criativmente com o seu instrumento.Ao longo da cada ano da nossa relativamente curta experincia docente de Guitarra Clssica do ensino bsico em regime articulado e em especial no trabalho durante os dois primeiros anos de aprendizagem, procurmos pensar e executar abordagens educativas alternativase complementares s prcticas que observmos como habituais neste tipo de ensino baseadas na leitura e aprimoramento tcnico / postural. Reparamos, ao longo do ciclo de estudos que agora se encerra, que, em sintonia com as ideias de Cristina Tourinho2idem

grande parte das estratgias que foram sendo elaboradas por ns erambaseadas no conhecimento do universo sociocultural e afectivo do aluno. O ponto comum das diferentes metodologias experimentadas era estimular o aluno com msicas que faziam parte do seu imaginrio e dos padres musicais que lhe eram familiares, possibilitando, posteriormente, a abertura para novas linguagens musicais. A actual proposta no deixa de reflectir este propsito.Reparmos, de forma frequente e com desagrado, nas diferentes escolas de msica em regime articulado que pudemos passar, o facto de o ensino do instrumento se limitar a preparar o aluno para tocar umconjunto determinado de obras de grau de dificuldade mais ou menos adequado ao seu nvel escolar. Obras que deveriam serapresentadas, de uma forma mais ou menos digna, numa prova de avaliao formal, criando uma espcie de circuito fechado em que tocar uminstrumento musical ganha significado pela necessidade de realizao com sucesso de uma prova de avaliao. Segundo a nossa opinio, que carece de confirmao apoiada em estudos especficos, este facto pode ser explicado pela tenso criada entre as intenes dos programas escolares e as expectativas de um largo nmero de alunos o que causa neles uma visvel desmotivao, levando a que nem sempre cumpram com os seus deveres. Por outro lado, a necessidade de cumprir um programa cujo o leque de competncias relativamente reduzido (em todas as escolas que pudmos passar os programas da disciplina de guitarra referem, exclusivamente, o domnio de competncias ligadas leitura e ao aprimoramento tcnico, faltando, segundo a nossa perspectiva, abordar um conjunto de competncias ligadas ao treino auditivo com instrumento, msica de conjunto e criatividade criando pontos de articulao com as restantes disciplinas do ensino bsico em regime articulado, formao musical e classe de conjunto) pode causar, nos professores um natural cansao pela falta de variedade de objectivos.Para ns, tocar um instrumento musical corresponde a uma forma de expresso pessoal, muitas vezes criativa, com significado intrnseco e que, por conseguinte, no se pode limitar aprendizagem de uma determinada postura corporal e a decifrao de um cdigo musical escrito. Na nossa prespectiva aprender um intrumento musical passa por conhecer o nosso corpo e compreender a relao entre ele e o referido instrumento, isto , saber, explorare ampiar as nossas potencialidades mecnicas naturais. Da mesma forma, o domino instrumental passa no s pelo trabalho da capacidade de leitura de um cdigo musical escrito, mas tambm pela capacidade de reproduo no instrumento de diferentes estmulossonoros sem o recurso a partituras. Na verdade, a nossa perspectiva, encara a partitura como uma importante ferramenta e no como um fim pedaggico em si, uma recurso que deve ser no s decifrado, mas tambm produzido, sendo de extrema importncia parafixar ideias musicais originais.Deste modo, reparmos, ao longo da nossa formao acadmica e experincia docente e artstica que os binmios recorrentes de prcticas musicais formais/ informais e populares/ eruditos so formulaes artificiais, que nascem, muitas vezesde pr-conceitos infundados. Aproximando-nos das ideias de Lucy Green3. http://www.youtube.com/watch?v=4r8zoHT4ExY; https://www.musicalfutures.org/resources/c/informallearningVisto em 2/Dez./12

,, propomos, no contexto no ensino bsico da msica em regime articulado, a incluso de prcticas educativas conotadas com a prctica da msica popular, ou mtodos de aprendizagnes ditos informais, seja incentivando a utilizao na sala de aula das msicas que os alunos ouvem, seja aprendendo a tocar de ouvido, ou simplesmente tocar por cima de uma harmonia. Julgmos que estas prcticas esto mais prximas da realidade actual dos alunos e possibilitam aprendizagens musicais complementares e ao ensino referido com oficial.Inspirados pelo universoCLASPdo pedagogo ingls Keith Swanwick,julgamos ser fundamental estabelecer uma formao instrumental e musical completa com vista formao de alunos autnomos. Desta forma, elaboramos planos de aula para operacionalizar o presente projecto que descrevem objectivos especficos baseados no domnio de trs actividades musicais principais: Compor (na forma de improvisao), Ouvir msica (prevista da capacidade de imitar os sons, compreender formas musicais, etc.) e Tocar. Estas trs actividades, que formam a sigla CAP (a letra C decomposition, Adeauditione P deperformance), so entremeadas, nos referidos planos, pelo estudo da Histria da Msica (L, deliterature studies) e pela aquisio de destrezas tcnicas (S, deskill aquisition).4.http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/entrevista-keith-swanwick-sobre-ensino-musica-escolas-instrumento-musical-arte-apreciacao-composicao-529059.shtml Visto em 2/Dez./12

Segundo Robert Pace, o desenvolvimento da capacidade do aluno se auto-ensinar fundamental, pois ele passa 6/7 do tempoa estudar sozinho. Um aluno autnomo, para alm de ter um domnio tcnico do seu instrumento, e boas capacidades de leitura, compreende as bases da harmonia e do treino auditivo.5www.leerobertsmus.comVisto em 2/Dez./12

O que se consegue complementando o necessrio ensino da leitura musical e a correo tcnica e postural com a compreenso de que um aluno autnomo , primeiramente,um aluno com uma profunda conscincia de si prprio, das suas capacidades,limitaes e da relao do seu corpo com o seu instrumento e os seus colegas, e que capaz de criar relaes e interaces entre os diversos aspectos do conhecimento musical que resultam na expresso da sua criatividade. Segundo a nossa perspectiva, estas competncias prprio-perceptivas e criativas cultivam-se mediante o trabalho das capacidades mnemnicas e imitativas dos alunos. Com este trabalho, pretendemos mostrar, no s, a relao complexa e multi-direccional que julgamos existir entre estas capacidades, como pretendemos, atravs de um conjunto de actividades ldicas de inspirao teatral introduzidas no trabalho quotidiano dos alunos que frequentam o primeiro ciclo de estudos do ensino musical articulado, sublinhar importncia destas competncias para a construo da sua autonomia.Desta forma, no queremos propor um mtodo baseado num conjunto de jogos teatrais ou um processo de ensino baseado dessas ferramentas. Pretendemos, antes, criar um clima de curiosidade e vivacidade mental que transforme a aprendizagem num processo de investigao e descoberta vivenciada ao ponto de tornar-se algo que contribui para a constituio da prpria identidade do aluno6LACORTE, 2007

e que complemente a formao musical dita formal baseada no domnio das competncias de leitura e destrezas tcnicas do instrumento.

Questionando

o conceito de escola vocacional de msica, atravs da flexibilizao e diversificao dos percursos de aprendizagem, da redefinio do modelo de ensino articulado, introduzindo novos conceitos e prticas pedaggicas do ensino de instrumento7PACHECO, VIEIRA, 2010

tentmos criar, com o presente projecto, um conjunto de ferramentas para que os alunos consigam, atravs do seu instrumento, expressar-se mais livremente, tomando, ao mesmo tempo, conscincia do seu corpo e da interaco dele com a guitarra e espao envolvente. Procurmos desenvolver um conjunto de estratgias de estudoque, partindo da conscincia corporal pudessem tornar o aluno mais autnomo, no que diz respeito utilizao de dinmicas, ferramentas aggicas, improvisao e interpretao musical num contexto de performance. Queremos, de uma forma mais especfica, associar os diversos recursosmusicais a sensaes fsicas, primeiramente num contexto ldico para depois serem sistematizadas no estudo dirio do instrumento.

2. Contexto e plano geral de interveno

2.1. Tema e Objectivos do Plano de intervenoEste plano de intervenoinscreve-se no mbito do Estgio Profissional do Mestrado em Ensino da Msica. O mesmo tem como propsito central perceber o impacto da utilizao de algumas ferramentas pedaggicas inspiradas no Teatro do Oprimido. Isto foi aplicado em alguns alunos do Curso de Msica Silva Monteiro que se encontravam nos primeiros anos de aprendizagem da guitarra clssica, frequentando aulas individuais ou realizando um trabalho colectivo. Esta proposta de trabalho pretende tirar partido do carcter colectivo que a legislao portuguesa (Portaria n. 691/2009) que regula o ensino especializado da msica prev. A nossa proposta pretende explorar, logo nos primeiros tempos de aprendizagem do instrumento, a autonomia dos alunos, as suas capacidades mnemnicas, imaginativas eemocionais, e sobretudo uma aguda autoconscincia corporal, competncias que julgamos complementares s prcticas educativas habituais baseadas na leitura de partituras e aprimoramento instrumental e que podero garantir uma formao musical mais completa.Para levar a cabo os objectivos pretendidos, sero utilizados um conjunto de jogos e exerccios colectivos adaptados para a aula de guitarra clssica extrados do Arsenal do Teatro do Oprimido de Augusto Boal.8BOAL, 2002

Observando em muitos meios de comunicao social, em conversas informais e apoiados no estudo de Rui Brites9ess.cies.iscte.pt/content/documents/valores%20dos%20portugueses.pdf

constatamos que muitos dos valores sociais actuais em Portugal se fundam na autopromoo baseada nopoder e realizao pessoal, existindo fortes preconceitos em relao a mudanas de hbitos sociais. Havendo, por outro lado, uma visvel exigncia de resultados rpidos e inmeras medidas polticas que fomentam o aumento de produtividade em qualquer reade actividade humana. Questionamo-nos, ento, sobre qual o papel da educao neste tipo de sociedade: Ser uma educao para a produo e consumo em massa, para a mecanizao baseada na repetio incua? Que sociedade criminaliza o erro, valorizando mais um nmero numa pauta final de avaliao do que a explorao e a descoberta de competncias motoras e cognitivas dos seus alunos?O ensino que pensmos e que serve de apoio para o presente projecto baseado no trabalho de ferramentas e competncias crticas que, ao invs de garantirem resultados imediatos de aprendizagem, ajudam o aluno a desenvolver um pensamento singular e crtico perante a msica e tudo o que o rodeia. Trata-se de uma abordagem que pretende substituir a atitude negativa do aluno perante o erro pelo desafio e a explorao das suas capcidades.O posicionamento social do presente projecto pretende relativizar a importncia, que podemos constatar ao longo do tempo, dada por um conjunto de actores educativos s notas ou aos resultados deum determinado momento de avaliao perante a importncia e benefcio do trabalho constante, da explorao da curiosidade e qualidades naturais dos alunos e da livre expresso da sua ciratividade.Na verdade, temos verificado, ao longo da nossa relativamente curta experincia como docente do ensino especializado de msica, que as prticas pedaggicas habituais limitam, logo nos primeiros anos de aprendizagem, a relao de ensino-aprendizagem do aluno com o seu instrumento e que podem, eventualmente, ajudar a explicar o forte abandono escolar do regime articulado da msica no final do ensino bsico. Na verdade, um estudo realizado sobre o abandono do ensino especializado da msica no norte de Portugal mostrou que a esmagadoramaioria dos alunos que abandonaram este regime de ensino tendo completado o 4 grau ou mais continuou a tocar o seu instrumento.10SOUSA, 2003

Faltando aprofundar a relao entre a evidncia de existir uma motivao intrseca em tocar um instrumento musical e o abandono do ensino oficial e gratuto da msica no podemos deixar de sublinhar esta aparente contradio.A verdade que deparmos com a insistncia generalizada no trabalho exclusivo de algumas competncias musicais ligadas, sobretudo, leitura musical e ao aprimoramento tcnico do instrumento, havendo, muitas vezes, um espao residual para o trabalho de outras competncias cognitivas como a memria e a imitao, competncias que julgamos ajudarem os alunos a descobrirem de forma mais autnomo os seus prprio universos musicais. De alguma forma, o conceito de autoconscincia corporal e a expresso da criatividade dos alunos competncias que julgamos fundamentais para a expresso do ser humano na sua totalidade - secundarizada face necessidade de aprender um conjunto deobras a apresentar num exame.Defendemos, ento, um ensino instrumental baseado, no s, no domnio das competncias elementares de leitura, correcta apresentao postural e domnio tcnico do instrumento, mas tambm no trabalho da memria, criatividade,das capacidades de imitao e das diversas competncias prprioperceptivas, porque julgamos que, desta forma, conseguimos fornecer uma educao musical crtica e completa. Estabelecendo a comparao com o conceito de Sociedade Permissiva de Controlo pensado Slavoj Zizek11http://www.youtube.com/watch?v=J7WpVTyXWBI

em que tudo permitido, mas desprovido da sua essncia, (como encontrar caf sem cafena, sobremesas sem gordura), julgamos que o ensino instrumental desprovido do trabalho das competncias propriopercetivas e criativas um ensino musical incompleto, uma vez que no prev a essncia de qualquer actividade artstica: a expresso pessoal.

Depois de constatar estes factos, gostaramos de observar se a introduo de certos jogos e exerccios quejulgamos adequados para serem aplicados ao processode aprendizagem da guitarra clsica modifica o comportamento dos alunos facilitando e ampliando a aquisio das referidas competncias prprio-perceptivas, mnemnicas, imitativas e criativas durante as primeiras aprendizagens proporcionando a formao de alunos mais autnomos.O nosso primeiro contacto com os exerccios e jogos do Teatro do Oprimido aconteceu em algumas oficinas especializadas. Desde ento, nasceu a curiosidade de adaptar estes jogos teatrais para a aula de guitarra. Vincando o esprito dinmico, criativo e colectivo, estes exerccios/jogos afiguram-se, para ns, como ferramentas iniciais de trabalho que apontam maneiras originais e singulares de cada um se relacionar com o seu corpo e, neste caso em particular, com o seu prprio instrumento e a msica, uma vez que o objectivo destas ferramentas a desmecanizao fsica e intelectual dos actuantes. Procurmos, desta forma, construir ferramentas de trabalho vlidas que fossem uma alternativa ao trabalho pedaggico tradicional e que, de alguma forma, trabalhassem algumas competncias esquecidas pelos processos mais tradidionais como a prpriopercepo, imitao, memria e criatividade.

2.2.O Teatro do Oprimido de Augusto BoalO Teatro do Oprimido, atravs da prtica de jogos, exerccios e tcnicas teatrais, procura estimular a discusso e a problematizao de questes do quotidiano, com o objectivo de fornecer uma maior reflexo das relaes de poder, atravs da explorao de histrias entreopressor e oprimido. utilizado como ferramenta de participao popular, como uma forma de discusso dos problemas pblicos, constituindo tambm um instrumento de educao e de participao popular, ao estabelecer temas para a discusso colectiva, envolvendo a populao no debate das questes pblicas. Na verdade,uma das grandes preocupaes do Teatro do Oprimido estimular a criatividade de cada um e a capacidade de propor alternativas para as questes do quotidiano12http://teatrodooprimido.wikispaces.com/file/view/TEATRO+DO+OPRIMIDO.pdf. Visto em 2/Dez./12

.A ideia surgiu na dcada de 70, poca em que Augusto Boal era director doTeatro de Arena de So Paulo e um dos principais colaboradores na criao econsolidao da dramaturgia brasileira. O projecto rene exerccios, jogos e tcnicas que buscam a desmecanizao fsica e intelectual dos actores e, especialmente, a democratizao da pea, estabelecendo uma relao intrnseca com o espectador. Procuram-se criar as condies prticas para que o oprimido se aproprie dos meios de produzir teatro e, assim, amplie as suas possibilidades de expresso.13idem

Antes de qualquer espectculo, o grupo de espect-actores14O conceito de espect-actores foi criado por Augusto Boal para se referir plateia que num momento observa e noutro intervm.

deve preparar-se trabalhando os referidos jogos e exerccios parapoder intervir. Estes ltimos partem de uma lgica de criao de relaes interpessoais, para favorecer a descontraco, o relaxamento e a concentrao e procurar chegar desmecanizao dos participantes. Posteriormente, desenvolvem-se exerccios mais complexos ligados directamente criao de situaes de opresso mediante modelos e anti-modelos.Uma sesso normal do Teatro do Oprimido inclui uma primeira parte convencional, onde se mostra uma determinada imagem do mundo.15http://teatrodooprimido.wikispaces.com/file/view/TEATRO+DO+OPRIMIDO.pdf. Visto em 2/Dez./12 6

As cenas devem reflectir o conflito que se deseja resolver, assim como a opresso que se desejacombater. Na segunda parte os espectadores vo poder modificar o espectculo, apresentando novas solues possveis e viveis.16BOAL, 2012

Ningum deve imaginar solues miraculosas: as estratgias propostas e o conhecimento adquirido neste processo soapresentados pelo grupo que pratica esta sesso de teatro-frum.O objectivo do teatro-frum no vencer o opressor ou apresentar uma alternativa correcta para o problema, mas sim provocar a criao de diferentes possibilidades de leitura da realidade.Pretende-se mostrar que as relaes sociais so mutveis a partir da actuao e da luta por aqueles que no concordam com o modo como estas se apresentam. Este exerccio de crtica e de simulao da realidade possibilita a afirmao das cenas e actos quotidianos como passveis de mudana e de transformao por parte do sujeito interveniente nas relaes na vida social.17BOAL, 2002

2.3. Boal e Freire: Dilogos em torno do conceito de educao.Esta forma de teatro no estranha Pedagogia do Oprimido criada por Paulo Freire. Na verdade nasceu dela, e, por conseguinte, tem muitas semelhanas genticas.Marcados por um contexto de convulso poltica e produtos de um pas de fortes contrastes sociais, Freire e Boal trabalharam de modo crtico e participativo na construo de subsdios terico-prticos no universo cultural e educativo com o propsito de atenuar as prticas sociais excludentes.Paulo Freire confere educao um papel mais amplo que a simples passagem de contedos ou a construo de valores morais e controlo comportamental. Educao uma forma de conscincia, uma ferramenta que permite o ser humano distanciar-se do mundo para reflecti-lo, uma alavanca que impulsiona a apreenso da realidade e a construo de posturas epistemolgicas crticas perante a vida social.Para o pensador brasileiro a conscincia e a educao alimentam-se da dialctica entre reflexes e aces. Por outras palavras, fazer e pensar so considerados ascensores da condio humana dentro de uma sociedade.18CANDA,1999

Por seu lado, Augusto Boal construiu um caminho artstico-educativo que coloca a sua prioridade no fortalecimento das potencialidades relacionadas com a criao esttica, reflexo e consciencializao poltica dos sujeitos intervenientes.Freire, emacordo com o encenador, defende que a consciencializao individual um compromisso histrico, na medida em que o sujeito se insere criticamente na sociedade, transformando-a. O prprio mtodo do teatro-frum aproxima-se da ideiafreirianade desmistificao da realidade, porque possibilita a reviso dos acontecimentos sociais como sendo passveis de transformao pelo sujeito. Ao compreender o ser humano como produtor de cultura, de saberes e de aco, verificamos que a tcnica de teatro-frum pode serconsiderada como campo fictcio de ensaio e de formao poltica e actuao cultural.19BOAL, 2002

Nas palavras de Tnia Teixeira, ambos:defendem a educao como ato dialgico, destacando a necessidade de uma razo dialgica comunicativa. Reconhecem que o ato de conhecer e de pensar est diretamente ligado relao com o outro. O conhecimento precisa de expresso e de comunicao. No um ato solitrio e se estabelece na dimenso dialgica.20TEIXEIRA, 2007

Outro eixo de convergncia entreos autores , segundo, Cilene Canda:

o anncio ao direito liberdade, ao sonhar com novos mundos possveis, a partir da crena no potencial do outro para a transformao de si mesmo e da realidade social.21CANDA, 1999

As duas perspectivas consideram a educao, a cultura e a arte como processos de permanente criatividade e mecanismos indispensveis para a formao humana. Os posicionamentos de Boal e de Freire consideram como finalidade da educao a emancipao do sujeito, consciente do seu papelcomo construtor de novas formas de relaes social. A educao, para estes pensadores, deve permitir o acesso a contedos e prticas culturais e sua criao, desmistificando o estatuto imutvel da cincia, da arte e de todas as estruturas sociais dominantes. importante proporcionar ao ser humano a sua compreenso enquanto sujeito cultural e, por isso mesmo, ajudar a construir a imagem de que um organismo que actua, altera as relaes humanas e modifica o seu entorno. Ambos anunciam que o esforo colectivo baseado na participao crtica e autnoma gera o nascimento de uma realidade mais democrtica e igualitria em termos de oportunidades e de condies concretas de vida.22TEIXEIRA, 2007

Ns somos e fazemos o Mundo.Contudo, no pretendemos explorar a latente dimenso social e poltica do Teatro do Oprimido no contexto pedaggico. Este projecto de interveno pretende apenas aplicar alguns jogos extrados do Teatro do Oprimido, observando as reaces dos intervenientes. Apesar de se tratar de exerccios de uma arte cnica, tal como a msica, no , tambm, objectivo desta interveno criar alguma apresentao musical formal. Queremos apenas utilizar esta ferramenta inicial do Teatro do Oprimido para aportar novas formas de relao entre o instrumento, alunos e professor.Como referimos acima, para os dois pensadores a realidade sempre ser um objecto de reflexo crtica do sujeito, e este dever actuar para modificar e aperfeioar as relaes complexas entre sujeitos. Freire afirma na suafilosofia de educao o respeito autonomia e dignidade de cada um. Adianta:

O professor que desrespeita a curiosidade do seu educando, seu gosto esttico, sua inquietude e a sua linguagem, ironiza transgride os princpios ticos da existncia.23idem

Traduzimos estas ideias como uma necessidade de incluir o aluno no processo educativo, enquanto ser crtico e autnomo e ouvimos esse eco nas palavras de Cristina Tourinho:

Se eu no respeito o discurso musical do meu aluno ou o oprimo, quem ele vai ser? Se eu no o deixo ser autnomo, quem ele vai ser? Ento, no s ensinar a mexer os dedos, ensinar a mexer a cabea. O mais importante para quem trabalha com iniciantes deixar eles se descobrirem musicalmente. Se voc coloca um repertrio completamente diferente do que eles ouvem ou os introduz em uma leitura musical pura o que alguns chamam de teoria musical -, elas vo desistir com muita facilidade, pois se sentiro fazendo um exerccio e no msica. Existe um ganho na aprendizagem se orepertrio do aluno valorizado.24TOURINHO, 2007

Outra ideia transversal a Boal, Freire e realidade do ensino da msica em Portugal a necessidade de democratizao da produo cultural a todas as classes sociais. Se os dois pensadores brasileiros partem do entendimento da arte e da educao enquantolinguagem capaz de humanizar e tornar consciente o oprimido das suas fortes ferramentas para a luta social, ns encaramos o ensino especializado da msica em Portugal como uma oportunidade singular de enriquecimento humano, de assimilao de novas formasde relao interpessoal em contexto educativo e da construo de ferramentas crticas de autoconhecimento, para alm de proporcionar um assinalvel domnio de um leque de competncias musicais.No contexto social do ensino das artes, foi nossa inteno procurar articular nesta interveno as funes essencialistas que se referem aos conhecimentos propriamente musicais, enfatizando o domnio tcnico da linguagem e do fazer artstico e as contextualistas que definem a formao global do indivduo comoprioridade, enfocando aspectos psicolgicos ou sociais , superando assim a oposio entre essas duas posturas filosficas, que matizam as diferentes propostas para o ensino das artes.25VVAA, 2012

2.4.Os Jogos: brincar a fazer ou fazer a msica a brincar?Baseando-me na definio de Bandeira,26www2.videolivraria.com.br/pdfs/24136.pdf

que associa materiais didcticos com ferramentas instruccionais elaboradas com finalidade didctica, na definio mais ampla de Tomlinson,27idem

referindo-sea material didctico como qualquer coisa que possa ser utilizado para facilitar a aprendizagem e, ainda nas palavras de Chartier,28idem

que vinculam esses materiais ao tipo de suporte em que se materializam, elabormos um mapa de construo demateriais pensando nas aulas individuais deinstrumento e nos conjuntos instrumentais de guitarra clssica do ensino vocacional da msica.Foram concebidos materiais didcticos inspirados no Teatro do Oprimido para serem utilizados nas aulas individuais ede conjunto instrumental, cujo suporte so o corpo, instrumento e mente dos alunos e professor. A maioria dos exerccios esto pensados para serem feitos com a guitarra e, como muitos deles envolvem movimento e a execuo instrumental de p (em especial osjogos de grupo), aconselhvel a utilizao de uma fita de suporte do instrumento, que possvel de encontrar em qualquer loja de instrumentos musicais a baixos custos.Eles so, na sua maioria, adaptaes do arsenal do Teatro do Oprimido feitas peloautor deste trabalho, existindo alguns jogos originais que podero dizer respeito, sobretudo, relao entre o instrumento e o corpo. Os jogos esto direccionados para o trabalho das capacidades auditivas e sensoriais, privilegiando o trabalho de imitao e cultivando a utilizao de competncias mnemnicas e imagticas. Por vezes, algum exerccio incide mais sobre o trabalho de uma competncia especfica, mas no entanto a maioria destes jogos/exerccios abrange o trabalho de um conjunto de destrezas bastante amplo.Justificmos a nfase no trabalho destas competncias (prprio percepo, imitao, memria e criatividade) lembrando as ideias de Boal e Freire em relao educao. Julgamos que o trabalho da autoconscincia dos alunos e da relao do seu corpo com o instrumento a base para se tornarem seres conscientes dentro do processo educativo e na sociedade. Imitao e memria afiguram-se como duas longas margens onde pode passar a criatividade, e atravs do exerccio dessa capacidade que cada um seexpressa mais genuinamente, projectando-se no meio envolvente.Como ser possvel verificar ao longo do texto, este conjunto de jogos contribui, por si s, para a elevao da auto-estima e bem-estar dos participantes deste projecto. No entanto, estamos conscientes que as aprendizagens de sucesso e um sustentado nvel de interesse e motivao por parte dos alunos dependem directamente do desenvolvimento de habilidades e da aquisio de novos conhecimentos. Foi sempre um ponto fulcral para ns criar estratgias educativas atractivas que respeitassem oritmo de aprendizagem individual de cada um, mas que implicassem sempre um desafio intelectual, motor e musical.Escolhemos chamar jogos a este conjunto de estratgias com uma clara inteno de criar actividades estruturadas com uma forte componente prtica e com regras bem definidas pelos participantes, que impliquem o trabalho cooperativo e desafiante entre dois ou mais jogadores. Queremos trazer para a sala de aula a atmosfera de desafio positivo, a interveno do aluno no processo educativo sem esquecer o carcter ldico, conscientes de que:

em nossa cultura o brincar possa ser visto por alguns como mera recreao, passatempo ou descarga de emoes, diferentes autores tm afirmado sua complexidade erelevncia. Brook (1968) escreve que brincar pode ser um rduo trabalho! Redin (1998) e Fortuna (2003) afirmam que brincar uma ferramenta para aprender a viver, uma actividade imprevisvel, no linear, improdutiva, livre, regulamentada, que separa o tempo e o espao na aco ldica. Gainza (1983) ressalta que a criana que brinca o adulto que cria.29LINO, 2010

Em diversos estudos sobre aprendizagem de msicos populares bastante vincada a associao entre aprendizagem inicial e brincadeira.30ARROYO, 2001, IOCHPE, 2011, TOURINHO, 2007, WOLFFTENBUTTEL, 2000

Na verdade, muitos msicos populares enfatizam a ideia de que no tiveram professores que os orientassem na aprendizagem da msica, e que aprenderam sozinhos brincando. Este acto de brincar dizia respeito a uma certa recreao e explorao sonora, utilizando s vezes, um instrumento musical tradicional e outras vezes qualquer utenslio que pudesse produzir sons, como colheres, almofadas, ou o prprio corpo.31LACORTE, 2007

Jogar com msica uma experincia sonora que cultiva a escuta, mobiliza o corpo e suspende o automatismo das aces, empurrando a criana para entrar em relao com o som. Num contexto educativo onde cada vez mais se privilegiam as prticas de ensino em grupo (lembrando aPortaria n. 691/2009), no queremos esquecer que msica uma forma integrada de socializao. Vrias investigaes sublinham quemsica , essencialmente, um encontro colectivo onde as pessoas manifestam sinestesicamente a sua energia, brincando com sons.32LINO, 2010

Queremos, ento, descrever os jogos utilizados como ferramentas de educao para a socializao, na qual os sujeitos no s devem dominar integralmente as especificidade dessas aces, mas criar mecanismos criativos de autoconscincia e interveno dos processos educativos.

2.5. Os jogos teatrais nas primeiras aprendizagens do instrumento: algumas consideraes sobre a aprendizagem musical

Unlike some psychological terms, learning is a word that the average person uses all the time. Even small children will say, look, I learned how to tie my shoes. As scientists, however, we need to have a more exact definition of the word learning. Psychologists do have a formal definition of learning but the meaning is not very different from the way the word is used in everyday life.33FELDMAN, 2007

Aprendizagem pode ser definida como um processo pelo qual se altera o comportamento de forma permanente e duradoura que ocorre pela experincia continuada, ou, ainda, como uma aco intencionalde mudana que pressupe um objectivo e um planeamento.34idem

Na nossa perspectiva trata-se de um complexo processo dialctico baseado na partilha de informaes e que pressupe abertura para a mudana por parte dos intervenientes.A operacionalizao deste mecanismo de evoluo humana implica, segundo a nossa perspectiva, a utilizao circular de alguns conceitos chave:motivao,prprio-percepo, imitao, memria e criatividade. Queremos sublinhar que,partindo da nossa experincia, a aprendizagem da guitarra um processo circular do qual intervm estes quatro conceitos, criando inmeros pontos de contacto, sendo difcil, por vezes, dissoci-los. Exemplificando este processo de osmose, e como veremos adiante: um exerccio de imitao, que utiliza a memria e o corpo como ferramentas iniciais, pode ter uma forte componente criativa; a sua correcta realizao no pode dissociar qualquer um destes elementos.No queremos esquecer o importante motor de aprendizagem que a motivao. Contudo, no achamos oportuno neste trabalho alongar-nos demasiado em torno deste conceito.Nos prximos pargrafos vamos reflectir sobre a relao entre cada uma dessas quatro competncias e a educao artstica e musical. Tentaremos expor a nossa prespectiva sobre cada um deles, definindo uma base conceptual sobre a qual funcionaram os diferentes jogos. Baseamo-nos em literatura especializada sobre cada um dos temas, socorrendo-nos, quando necessrio, de diferentes estudos que relacionam mais concretamente um desses factores com uma realidade educativa, na tentativa de estabelecerpontos de comparao e de referncia com a nossa interveno. Muitas das realidades educativas citadas podem no parecer prximas da realidade do nosso projecto: citamos alguns estudos feitos em turmas ou outros cuja faixa etria nem sempre corresponde coma mdia de idades dos alunos desta interveno. Queremos lembrar que no existem demasiados estudos que tratem destes quatro elementos no contexto do ensino articulado em Portugal e para alm disso julgamos que se tratam de estudos pertinentes e que pelasua natureza podem ser transferidos para a realidade deste estudo.

2.5.1.Prprio-percepo

A matriz evolutiva bsica das expresses artsticas, desde a mmica, dana, ao teatro, ao canto, msica, poesia, pintura, escultura, etc., envolve, de forma unificada, a integrao dos sentidos, do corpo, da mente e da expresso (performance, prestao) motora, sugerindo em termos filogenticos uma superior organizao sensorial, que, oriunda do envolvimento e do corpo, se processa no crebro, possibilitando que o indivduo se mova adaptativamente e criativamente, isto ,garantindo-lhe superiores condies de planificao e organizao do comportamento, sem as quais a arte no seria possvel35FONSECA, 2001

De que forma a conscincia e a expresso da nossa corporalidade so uma forma de arte e uma ferramenta da educao?Giovanina Freitas adianta que a noo do prprio corpo parece ser estruturada a partir de estmulos perifricos e das preferncias dos movimentos corporais, que resultam em processos de anlise das informaes tcteis e quinestticas, e cujo produto final resulta na sntese e armazenamento de posturas corporais e padres de movimento.36FREITAS, 2004

Isto , o Corpo conhece-se a si mesmoSegundo Victor da Fonseca, as razes do conceito deprprio-percepofundam-se na postura corporal humana enquanto conquista evolutiva em relao ao reino animal. Na sua opinio, o bipedismo acaba por gerar um sentido superior e corticalizado de existncia, uma noo do corpo e um referencial de existncia que fundam o ncleo central da tomada de conscincia de si prprio.37FONSECA, 2001

As imagens corporais que formamos mentalmente acabam por ser uma reconstruoconstante daquilo que o indivduo percebe de si mesmo e das determinaes inconscientes que ele carrega do seu dilogo com o mundo. Trata-se de um esquema plstico no qual se constroem diversos modelos de postura pessoal constantemente modificados.38idem

De facto, a topografia corporal est em constante actualizao consoante as prprias percepes, emoes e imagens dos seres humanos semelhantes. Dito de outra forma, cada postura ou movimento registado na mente, sendo posteriormente criada uma relao com um novo grupo de sensaes evocadas pela postura alterada. Esta ideia de interaco interna em dilogo com o mundo exterior encontra eco nas palavras de Victor da Fonseca. O pensador acrescenta que:

Esta noo de o corpo partir de bases sensoriaisconcretas (viscerais, tnicas, vestibulares, proprioperceptivas, tcteis e quinsticas) acaba por dar origem a uma noo do corpo que se constri com bases mentais, imaginrias, simblicas, cognitivas e onde emerge o vrtice piramidal do acto criador. ()Noutras palavras, a proprioperceptividade ao longo da filognese serviu de trip extereoceptividade, subentendendo uma evoluo cultural da Humanidade que partiu do no-simblico para o simblico, do no-verbal para o verbal, da arte para a escrita39idem

a partir da relao activa entre sensaes musculares concretas e imagens mentais criadas por essas mesmas sensaes, ou seja, o monlogo do corpo, que so criados pontos de dilogo e imitao com o mundo exterior. A sensibilidade muscular filtrada pela cognio acaba por ser um sinnimo do conhecimento do prprio corpo. A interaco entre as informaes vindas dos prprios rgos com as informaes do meio circundante quebram, assim, a fronteira marcada pela pele, criando, nas palavras do pensador portugus uma infra-estrutura da criao artstica.40idem

Esta noo, fortemente ligada ao conceito de viver no tempo presente, explicada por alguns autores como Tschudin, com a existncia trs mundos que operacionalizam a conscincia: o mundo interior (pensamentos e emoes), o mundo exterior (pessoas e ambientes) e o mundo intermdio (relacionado com a totalidade dos sentidos).41FREITAS, 2004

Retomando a linha de pensamento de Victor da Fonseca e Giovanina Freitas, relembramos que a sensibilidade esttica (capaz de produzir arte e cultura) tributria da arquitectura corporal do Homem e rene em si trs tipos de sensibilidade: visceral, ligada aos sentidos do gosto e olfacto; muscular, relacionada com o tacto e capacidades de motricidade fina; espcio-temporal, dependente da viso, audio e capacidades cognitivas. Este poder criativo do Homem decorre, segundo Victor da Fonseca, da sua superior sensibilidade sensorial e superior expresso corporal, e o seu sentido do belo construdo a partirda recriao e imitao da Natureza. O ser humano como artista acabou por alterar os seus limites corporais e motores, criandocdigos motrizes carregados de significado emocionais e sociais.42idem

Podemos ler a mesma ideia no trabalho de Giovanina Freitas, quando afirma que o movimento corporal pode ser definido como uma aco intencionada a expressar emoes, sendo tambm um dos meios que o ser vivo dispe para actuar sobre o meio envolvente.43FREIAS, 2004

Esta noo tem um forte impacto na noode aprendizagem que pretendemos adoptar neste projecto. Concordando com a autora brasileira, consideramos que a actividade postural e sensrio-motora so o ponto de partida para a actividade intelectual e desenvolvimento da criana, uma vez que a percepoadquire lugar mediante a aco corporal, muitas vezes estimulada pela imitao.Desta forma, a aprendizagem de um novo gesto na guitarra cria na criana uma nova sequncia ordenada de sub-rotinas e hbitos modulares ou, outras vezes, baseia-se em informaes j integradas no crebro, onde a noo do corpo ocupa um lugar muito significativo. De uma forma circular, a aprendizagem pe em desenvolvimento operaes progressivamente mais complexas, permitindo ao ser humano evoluir em termos de conscincia atravs de conhecimento cada vez mais profundo do seu prprio corpo. Gardner afirma existir uma inteligncia corporal nos seres humanos, a qual abrange o controlo dos movimentos do corpo e a capacidade de manusear objectos em propsitos funcionais ouexpressivos.44PEDERIVA, 2007

este controlo do movimento do corpo e do gesto intencionado que est na raiz da expresso artstica. Podemos portanto afirmar que a conscincia e a expresso corporal podem ser consideradas uma forma de arte.Se pensarmos que a expresso sonora o domnio do rudo, ento para dominar um rudo precisamos de dominar um gesto. Da que muitas metodologias de aprendizagem musical (Delcroze, Gainza, Orff, etc.) utilizem o corpo como base para a aprendizagem musical, porque com o corpo que sentimos, e no dilogo, por vezes silencioso, de corpos que evolui o processo criativo e educativo.Desta forma, no nosso contexto interventivo, o domnio e conscincia do corpo e do gesto o principal vrtice da complexa figura geomtrica desse processo e do qual a relao do corpo com o prprio instrumento o elemento chave.Na prtica educativa colectiva, as discusses sobre a emergncia das percepes e usos do corpo so, ainda, pertinentes, e colocam esta relao de uma forma bastante evidente, pois h, a todo momento, uma intercorporalidade, um corpo que aparece em relao ao outro (aluno-aluno; aluno-professor). Se existimos como corpo em interaces contnuas (corpo/msica, corpo/instrumento, corpo/corpo), somos passveis de percepo e representao por ns prprios e pelos outros.45CAZARIM, s/d

Numa tentativa de entendermos, enquanto professores, essa relao primordial entre o corpo dos nossos alunos e o seu instrumento musical, sublinhamos ,agora, o estudo de PatrciaPederiva, onde so elaboradas vrias dialcticas, baseadas em entrevistas a professores de msica de conservatrios, que marcam diversos tipos de aprendizagem musical segundo a viso que eles fazem dos corpos dos seus alunos:corpo como um instrumento- refere-se a umcorpo mecnico que deve ter o mximo de eficincia e rendimento. O corpo existe em funo do instrumento e deve responder adequadamente s necessidades especficas da sua tcnica.Corpo-mente- representa a habitual dicotomia entre corpo-mente. Aqui a mente parece estar fora do corpo, controlando-o. A aprendizagem uma elaborao prioritariamente mental, com pouca participao do corpo. Ele responde prontamente aos comandos da mente.Corpo como base- os professores entendem o corpo como basena sua dimenso fsica, para que a aprendizagem se torne slida e duradoura. Significa o reconhecimento que o corpo tem algo a fazer, sendo tido como o alicerce do trabalho pedaggico.Corpo-organismo- abrange o significado de um corpo holstico, que inclui os aspectos fsicos, mentais e emocionais. Este um conceito mais abrangente do que os anteriores, porque concebe a aprendizagem a partir do ser humano e em funo deste, j que admite a existncia de processos mltiplos que participam de forma integrada nas actividades humanas.Corpo-sujeito- implica anoo de um corpo que contempla a existncia de uma individualidade, entende-se nesta relao a existncia de um Eu corporal, uma identidade revelada a partir do conhecimento do prprio corpo. Cada corpo o habitculo de individualidades nicas, uma face humana, psicolgica e individual da aprendizagem.Corpo, emoo, objecto e cultura- aqui reconhecida a dimenso emocional do ser humano,umque sente medo, alegria; todos os sentimentos tem uma grande participao no processo educativo: o msico deve controlar essas emoes em palco, tal como um actor.46PEDERIVA, 2005

2.5.2.ImitaoSegundo a nossa viso, a imitao torna visvel o dilogo do nosso corpo com o que o rodeia.Segundo a perspectiva de Vigotsky, qualquer processo de ensino-aprendizagem assenta em elementos comuns que fazem parte do processo de transmisso e apropriao de conhecimentos.47BENEDETTI e KERR, 2009

Desta forma, observao, imitao, execuo e repetio so elementos inerentes natureza desse processo de aprendizagem e desenvolvimento humano.Ars, imitatio, eexercitatioso trs ferramentas que, segundo a retrica clssica, o ser humano dispe para aprender.48CORBETT, 1971

A imitao um caminho para o aluno apreender e interiorizar o mundo na totalidade das suas caractersticas e significados. Imitando, tornamos interior aquilo que exterior (aces, conhecimentos, raciocnios). Esta estratgia de aprendizagem significa a compreenso e a intuio dos significados e sentidos sociais dos contedos imitados. Quando a criana imita, as matrias imitadas tornam-se acessveis cognitivamente. Por isso, para autores como Vigotsky, a imitao (e a repetio) tem o poder de impulsionar o desenvolvimento psicointelectual, proporcionando aprendizagem efectiva, desde que aconteam em determinadascircunstncias e momentos.49BENEDETTI e KERR, 2009

Isto , com processos de apropriao e aprendizagem activos, a criana selecciona e filtra os contedos (ainda que inconscientemente) que interioriza, agindo selectivamente em relao aos estmulos e informaes do meio externo.50idem

Em relao aprendizagem musical, a nossa experincia distingue dois tipos de utilizao de prticas pedaggicas baseadas na imitao: Imitao para a repetio, ligada ao ensino tradicional de msica e s prticas educativas que tendem a centrar-se na observao de elementos tericos (leitura, escrita musical e no domnio de diferentes conceitos terico-musicais), a imitao e a repetio funcionam como uma base para o domnio tcnico, sendo um ponto de partida para a repetio e no para a criao; Imitao para a criao, relacionada com os processos de aprendizagem musical informal, por sua vez, tendem a apresentar os elementos observao, imitao e repetio como actividades constantes acontecendo permeadas pelos sentidos da prtica musical integral.51ARROYO, 2001

tambm uma ferramenta e no um fim em si. Neste contexto quem imita quer apropriar-se para depois recriar Num exemplo concreto, muitos de ns imitamos os nossos msicos preferidos tocando ao mesmo tempo que as suas gravaes. Queremos aprender o seurubato,queremos copiar o solo de guitarra elctrica, etc.Este tipo de imitao ganha significado naquele momento em que fundimos o nosso som com o som do msico que admiramos, porque a imitao tem um valor intrnseco, exige uma ateno constante e uma utilizao permanente de todos os sentidos. Contudo, a imitao faz parte de m processo maior que se prende em encontrar a nossa maneira de tocar.Segundo a nossa perspectiva, os desafios de imitao propostos pelos jogos que apresentamos inserem-se na prctica da Imitao para a criao, uma vez que os procuramos inserir num contexto significativo de execuo musical onde interagem professor e aluno, e, no caso dos jogos de grupo, num contexto social de performance, tal como propem as aprendizagens musicais informais.A grande maioria destes jogos baseia-se no conceito de imitao proposto por Augusto Boal (aluno imita professor ou alunos imitam alunos).52BOAL, 2002

Contudo, ao longo da nossa interveno, muitas vezes o professor imitava o aluno,possibilitando-lhe ter um papel mais activo e criativo durante os jogos e fornecendo indicadores de avaliao das competncias dominadas. Procurmos, desta forma, que, na tentativa de reproduzir as aces de outra pessoa, fosse possvel desconstruir os nossos prprios mecanismos cinticos, e que, atravs do acto de imitar, se tornasse evidente relacionar a nossa viso do outro com a reestruturao da nossa prpria maneira de agir. No se trata de caricaturar, mas perceber e copiar o exterior de cada um, despertando assim a sensibilidade para umaprprio percepomais vvida.53idem

No encontrmos nenhuma contradio quando propomos ferramentas pedaggicas baseadas na imitao e recusmos os contextos educativos que prevem o treinamento ou a domesticao do aluno. Estamos conscientes de que

(...)quando imitao e repetio so realizadas sem o foco da ateno consciente; quando so realizadas sem sentido pelo executante, corre-se o risco de se tornarem prticas incuas, cujo nico efeito adestrar e no desenvolver musicalmente.54BENEDETTI e KERR, 2009

Sem dvida, podemos afirmar que uma apredizagem baseada na imitao que envolva todo o corpo e que parte de bases sensoriais concretas , tambm uma aprendizagem do prprio corpo, uma vez que imitando corrigimos os nossos prprios gestos.Imitar, neste contexto, um momento inicial de aprendizagem, um exerccio de inteligncia corporal, uma apropriao activa feita pelo prprio corpo dos intervenientes da realidade exterior. Imitandoconquistamosarealidadeparapoderalter-la.Podemos concluir que toda a prtica musical imitativa que esteja associada ateno consciente e que tenha um sentido pedaggico amplo e significativo social uma prtica educativa vlida e que certamente proporciona aprendizagens de sucesso.

2.5.3. Memria(...) perception andaction are phenomena of memory and, conversely, memory is an integral part of perceptual and motor processing Memory in the Cerebral Cortex.An Empirical Approach to Neural
Networks in the Human and Nonhuman Primate ; J, Fuster; The MIT Press.
Cambridge,MA.

Mais do que a descrio do funcionamento da memria na aprendizagem de competncias musicais, queremos abordar neste ponto a relao da memria com os conceitos de imitao que propusemos acima, na tentativa de clarificar os processos cognitivos envolvidos na execuo dos jogos teatrais.Observmos, como referncia fundamental, a abordagem da psicologia cognitiva que, de acordo com o modelo clssico de Attkinson & Shiffrin, refere que a memria pode ser processada de trs maneiras: 1) armazenamento sensorial, 2) armazenamento de curto prazo, e 3) armazenamento de longo prazo. Segundo esta perspectiva, a partir de um estmulo externo, a informao pode ser registada pelo sistema sensorial tanto visual quanto auditivo. A partir desse registo sensorial, criador de uma memria sensorial, a informao pode ser registada na Memria de Curta Durao, controlado pelos processos de ensaio, codificao, deciso e estratgias derecuperao da informao. A fixao permanente da informao ir produzir a Memria de Longa Durao.55FELDMAN, 2007

A memria, ao permitir marcar as fronteiras do tempo e perceber a sequncia dos eventos na sua totalidade, est na base de qualquer percepo ou aprendizagem. Ao ouvirmos uma pea musical percebemos um contnuo uniforme de estmulos, mas o que parece realmente acontecer a distino de diferentes nveis de percepo por diferentes relaes temporais. Dito de outra forma, diferentes fenmenos musicais (uma nota, uma melodia, uma pea) so percebidos e distinguidos pelos diferentes tipos de memria (memria imediata, memoria a longo prazo, memria a curto prazo), de acordo com a forma como se estendem no tempo.56SNYDER, 2000

Simples consciencializaes da mudana de altura, provenincia ou intensidade de um som pem em evidncia os processamentos iniciais da informao acstica, sendo que o facto de nos referirmos a um som mais alto ou mais baixo (seja ele forte, piano, grave ou agudo) pressupe uma comparao, e, desde logo, uma memria. Sero as percepes e a consequentescomparaes com os modelos mentais armazenados que vo permitir definir as fronteiras das qualidades de um som (seja altura, intensidade ou timbre). esta mesma percepo ou memria inicial que vai permitir definir uma sequncia dos eventos sonoros, aquilo que descrevemos como sendo rpido ou lento. A percepo destes elementos numa escala de tempo prxima a um presente imediato permite fazer agrupamentos meldicos e rtmicos na memria, ou seja, ouviremos uma melodia quando detectarmos mltiplos eventose conseguirmos estabelecer padres musicais que se estendem num tempo mais ou menos longo. Ao alargarmos o espao temporal das nossas percepes tornamo-nos conscientes de como as unidades musicais bsicas se distribuem e definem a forma de uma pea musical, e este tipo de conscincia refere-se muitas vezes ao facto de estarmos em determinado stio da msica. E quanto maior for a nossa percepo musical, melhor vamos conseguir imitar.Num estudo que relaciona diferentes tipos de imitao com a utilizaode diferentes nveis de memrias na promoo de diversas formas de processamento da informao musical, Ricardo Freire afirma que a escolha de um tipo de imitao, que implica o uso de um determinado tipo de memria, possibilita compreender melhor qual omodo de aprendizagem envolvido nas diferentes actividades educativas.57FREIRE, s/d

O autor distingue imitao longa, relacionada com a memria de longa durao; imitao curta, relacionada com a memria de curta durao; imitao operacional, relacionada com a memria operacional; e imitao espelho.58idem

A imitao curta, vinculada memria de curto prazo, pode ser trabalhada por meio de actividades nas quais os sujeitos podem, aps poucas audies e visualizaes, memorizar trechos musicais curtos e tentar descodific-los atravs do instrumento. Neste caso, os trechos a serem imitados so de curta durao e cada trecho pode ser imitado vrias vezes antes de outro trecho ser apresentado. Neste caso, a aco de ouvir e imitar trechos curtos reforaa memria de curta durao que, a partir, do armazenamento de trechos mais longos pode construir uma memria de longa durao.59idem

A memria operacional apresenta caractersticas distintas das memrias curta e longa. Para acedermos a ela necessrio relacionar pequenas quantidades de informao trabalhadas em tempo real (no caso do Jogo de Tnis Musical podemos observar que esta complexa operao da memria de trabalho processada pelo sistema executivo central, que tem de lidar com o armazenamentode informaes novas (melodia do outro participante) e a sua relao com um conhecimento adquirido (a sua prpria melodia) a partir da ateno do material sonoro criado pelas duas melodias).60idem

A imitao operacional pode ser trabalhada a partir darepetio de pequenos grupos de trs ou quatro notas, que precisam de ser imitados imediatamente, para que as informaes sejam mantidas ou ensaiadas mentalmente. A imitao operacionaldistingue-se da memria de curto prazo por depender da repetio imediata e da relao entre as informaes que so armazenadas em tempo real.61idem

Neste tipo de imitao espelho, a aprendizagem ocorre a partir da microestrutura, da identificao de cada nota apresentada. No incio, necessrio uma curta fraco desegundo antes da imitao, mas o tempo de resposta pode ser reduzido consideravelmente a partir de uma prtica progressiva, permitindo uma interaco musical em tempo real, cujo estmulo e resposta musicais ocorrem to rpido de maneira que sejam percebidos como uma reverberao sonora ou um eco.62idem

Neste caso, o funcionamento de neurnios espelho permite uma comunicao directa entre os participantes do processo.63Essas clulas foram descobertas por acaso em 1994 na Universidade de Parma,Itlia, pelos neurocientistas Giacomo Rizzolatti, Leonardo Fogassi e Vittorio Gallese. Eles constataram que a simples observao de aces alheias activava as mesmas regies do crebro dos observadores normalmente estimuladas durante a aco do prprio indivduo. Ao que tudo indica, a nossa percepo visual inicia uma simulao ou duplicao interna dos actos de outros.
Em 2001, usando a ressonncia magntica funcional, alguns pesquisadores italianos mediram a actividade cerebral de voluntrios enquanto eles assistiam a um vdeo que mostrava sequncias de movimentos de boca, mos e ps. Dependendo da parte do corpo que aparecia na tela, o crtex motor dos observadores activava-se com maior intensidade na regio que correspondia parte do corpo em questo,ainda que eles se mantivessem absolutamente imveis. Desta forma, o crebro parece associar a viso de movimentos alheios ao planeamento de seus prprios movimentos. Poderia essa propriedade espelho ser til no tratamento de certos distrbios neurolgicos?
Com base nessa hiptese, foi desenvolvido no Hospital Universitrio de Schleswig-Holstein em Lbeck, Alemanha, um programa de reabilitao de pacientes cujas regies corticais motoras haviam sido lesionadas por AVC. Primeiramente os participantes assistiram a um filme de seis minutos que mostrava uma sequncia de movimentos (por exemplo: estender o brao, abrir a mo, segurar uma ma, lev-la boca e por fim mord-la). Em seguida, cada paciente tentava imitar o que acabara de ver, a fim de consolidara representao da sequncia no crebro. Depois de 40 dias de treinamento, a habilidade motora dos participantes melhorou muito mais rpido do que a dos indivduos do grupo de controlo, que no assistiram a nenhum vdeo.in http://www2.uol.com.br/vivermente/reportagens/a_imitacao_pode_curar.htmlvisto em 3.Maro.2013

As actividades de espelhamento permitem trocas significativas entre os participantes das experinciasmusicais, valorizando aspectos sociais e afectivos envolvidos no processo.

2.5.4.CriatividadeUma mentira fantasia, inveno ou imaginao? Mas imaginao no tambm fantasia? E as imagens da fantasia no podem ser sonoras? Os msicos no falam de imagens sonoras, de objectos sonoros? () Com efeito, todas estas faculdades humanas actuam em simultneo e difcil distinguir as suas diferentes actividades ou respectivas operaes.64MUNARI, 2007

Segundo Bruno Munari, criatividade uma capacidade humana que equilibra originalidade e utilidade. Relaciona-se com a imaginao, inveno e fantasia porque so faculdades humanas que dizem respeito criao.65idem

O autor italiano distingue fantasia (tudo o que antes no existia, ainda que irrealizvel) de inveno (tudo que no existia mas era exclusivamente prtico e sem problemas estticos), de criatividade (tudo o que no existia mas era realizvel de maneira global e essencial) e de imaginao (fantasia, inveno e criatividade pensam, imaginao v). Contudo, todas estas faculdades criam produtos que nascem de relaes que o pensamento cria com o que conhece, sendo impossvel criar relaes entre coisas que no conhece ou entre coisas conhecidas e factos que se desconhecem. A utilizao optimizada destas faculdades depende, ento, das possibilidades de cada um em criar relaes e do tipo de bagagem cultural de cada um.66idem

Sem interaco com o meio e com a memria no h criatividade.O Sistema de Ensino portugus afirma explicitamente a necessidade de estimular a criatividade em todos os nveis de ensino. A Lei n46/86 de 14 de Outubro pretende assegurar uma formao geral comum a todos os portugueses que garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses, aptides, capacidade deraciocnio, memria e esprito crtico, criatividade, sentido moral e sensibilidade esttica. , portanto, nosso dever enquanto professores promover a criatividade musical dos nossos alunos.Autores como Santos consideram a criatividade num contexto educativo como uma defesa de um conceito de aprendizagem no sustentado pela lgica deacumulao de informao, mas pela lgica de construo e reconstruo de conhecimentos por parte do aluno.67SANTOS, 2005

Criatividade como criao.Para Anne Craft o conceito de Pensamento de Possibilidades o motor do processo criativo. Envolve, essencialmente, uma transio na compreenso dos estmulos sensoriais, por outras palavras, implica a mudana da pergunta "O que isso? para "O que posso fazer com isso?".68CRAFT, s/d

Criatividade como explorao.A mesma autora faz uma importante distino entre prticas criativas e prticas educativas que promovam a criatividade. Segundo esta autora, no desenvolvimento de prticas criativas dentro da sala de aula, devemos alimentarabordagens imaginativas para a forma como trabalhamos com as crianas.69idem

Na prtica, trata-se de estimular a criatividade e garantir que encorajamos a produo de ideias e possibilidades das crianas e no simplesmente pensar em estratgias ou ferramentas de trabalho originais.Na sala de aula, fantasiar implica uma atmosfera de auto-estima e segurana ao experimentar novas ideias, respeitar perguntais inusuais e ideias dos alunos, ter sensao de liberdade para experimentar e inovar, estimular o aluno a capacidade para explorar consequncias para acontecimentos imaginrios, pensar em termos de possibilidades, de fazer julgamentos, sugerir modificaes e aperfeioar as suas prprias ideias, criar espaos de divulgao das ideias.70SANTOS, 2005

Partindodessaideia, Anne Craftadianta:

Fostering childrens possibility thinking can be seen as building their resilience and confidence and reinforcing their capabilities as confident explorers, meaning-makers and decision-makers71CRAFT, s/d

Defacto o estmulo da criatividade um sinal de confiana das capacidades dos alunos, uma forma de mostrarem a sua bagagem cultural. Na verdade, vrios estudos sugerem que a prtica que promove o uso de competncias criativas de forma eficiente esto baseadas no conceito delearner inclusive, isto , baseiam-se em prticas educativas que tomam em considerao as ideias das crianas e as envolvem como co- participantes no contexto de aprendizagem.72CRAFT, s/d

A criatividade estimulada de forma eficaz atravs de abordagens onde se inclui o aluno como parte activa do processo educativo, porque o conhecimento, ao chegar atravs da descoberta, apropriado de uma forma mais fluda. Quando damos a oportunidade de a criana controlar de alguma forma a investigao do conhecimento, ela tem a oportunidade e autoridade para ser inovadora.Munari reconhece que os jogos so a melhor ferramenta para a criana expandir a sua criatividade. O jogo afigura-se como um planeta de regras prprias no qual a fantasia da criana tem o cu como limite. Segundo o autor italiano:

O alargamento do conhecimento e a memorizao dos dados, devem ser feitos, naturalmente, na idade infantil, atravs do jogo. () estes novos jogos permitem que a criana intervenha, participe, punhaem aco a sua fantasia para ajudar a resolver problemas simples ou visualizar aces sempre diferentes () Depende dos educadores se esta pessoa, mais tarde, vai ser criativa ou apenas repetidora de cdigos. Depende destes primeiros anos, da experincia,da memorizao dos dados, se o indivduo vai ser livre ou condicionado.73idem

Anne Craft reconhece tambm o papel vital que os adultos desempenham nas primeiras aprendizagens criativas. Adianta que sem um compromisso sensvel com as crianas e com assuas famlias, as possibilidades emergentes para a criatividade da criana no se desenvolvem ou podem ser rapidamente extintas e que o melhor caminho para educar na criatividade focalizar as motivaes e interesses de cada criana e incentivando a explorao sem invadir a sua ideia criativa.74CRAFT, 2007

Da mesma forma, a autora destaca a importncia do jogo enquanto ferramenta pedaggica que cultiva a criatividade. Num estudo feito em diversas salas de aula inglesas onde se relacionaram prticaspedaggicas e aprendizagem foi possvel verificar que:

children in these settings were offered opportunities to play over extended periods of time. Children were highly motivated and engaged, deeply interested and very serious in their playfulness, engaging closely with one anothers ideas and experience, imagining all kinds of scenes, encountering and solving problems.75idem

O mesmo estudo refere que a utilizao de recursos focados nas capacidades imaginativas e criativas tornava as crianasautnomas e com capacidades de decidir sobre a qualidade das suas prprias ideias e contedos educativos.76idem

Facilmente recordamos, neste ponto, as palavras de Freire e Boal no que diz respeito educao e ao papel activo da criana no contexto escolar:

Freire afirma que cultura todo o resultado da actividade humana, do esforo criador e recriador do homem, de seu trabalho por transformar e estabelecer relaes de dilogo com outros homens. Assumindo a cultura enquanto aquisio crtica e criadora, Boal tambm acentua a percepo de que todo ser humano precisa de uma formao crtica e criadora, enquanto um dos pilares do processo de conscientizao77TEIXEIRA, 2007

No podemos esquecer que criar recordar. Segundo a perspectiva de BrunoMunari, que funda a criatividade na criao de relaes entre objectos e conhecimentos adquiridos, essa relao nasce com a percepo, com a utilizao aguda dos cinco sentidos e com a eficaz utilizao das memrias j referidas num captulo anterior. As suas palavras que sublinham a importncia de uma bagagem cultural rica:

Se queremos que uma criana se torne uma pessoa criativa, dotada de fantasia desenvolvida e no sufocada (como em muitos adultos) temos, portanto, de fazer com que a criana memorizeo maior nmero de dados possvel, no limite das suas possibilidades, para lhe dar a possibilidade de criar o maior nmero de relaes possvel, para lhe dar a possibilidade de resolver os seus problemas de todas as vezes que se apresentarem78MUNARI, 2007

A criatividade uma capacidade inata do ser humano, recus-la durante o processo educativo aceitar o aluno somente em parte. Dificultar a sua utilizao travar uma faculdade natural e tambm rejeitar uma ferramenta de sntese das capacidadesperceptivas e mnemnicas.Lembrando tambm as palavras de Santos, que dizem respeito ao ambiente de confiana e auto-estima que se deve respirar na sala de aula,79SANTOS, 2005

queremos afirmar que neste quadro conceptual que propomos os jogos decriatividade inspirados do Teatro do Oprimido.

2.6. Os JogosAqui apresentamos uma lista de exerccios dividida em duas categorias gerais: Jogos de Grande Grupo e Jogos Individuais; estas divises no so estanques: os jogos so, pela sua natureza, pedagogicamente ricos e de uma assinalvel transversalidade no que toca s competncias que abordam. Alguns jogos de Grande Grupo podem ser realizados a pares.Do primeiro grupo fazem parte: Mosquito Africano, Esttua Sueca, Dilogo de Ritmos, Crculo de Imitaes, Jogo de Bola Peruano, Brisa na Palmeira, Msica na ferradura, Cadeia de Pensamentos Musicais, Crculo de Pequim, Jogo Egpcio de Naipes. O objectivo geral destes jogos mostrar que o todo no igual soma de todas as partes e que construir um conjunto que pulse com o mesmo ritmo e ondule com o mesmo balano um desafio motivador e gratificante. No segundo grupo esto includos: O Baile da Embaixada, O Espelho, Jogo de Tnis Musical, Cookies, Caleidoscpio, Mudar a Histria, Msica em Palavras eDescubra as Diferenas.

Podemos distinguir os jogos segundo a competncia que cada um trabalha de forma mais sublinhada:1-Prprio-percepoFundando a nossa relao com o aluno num entendimento total da sua corporalidade, propomos com a incluso destes jogos teatrais nas aulas de guitarra aproximarmo-nos da noo de corpo, emoo, objecto e cultura apresentada por Patrcia Pederiva80PEDERIVA, 2005

. Como veremos ao longo deste texto, os corpos dos alunos so corpos que sentem e se expressam livrementee esperamos que os vrios jogos e ferramentas educativas corporizem essa inteno. Podemos alicerar as nossas intenes em algumas actividades de relao corporal directa, como o Jogo de Esttua Sueco, o Baile da Embaixada, ou o Jogo do Espelho, ou quando procuramos relevar o lado emocional do processo educativo (Emoes de uma nota s, Msica em Palavras ou Mudar a Histria).Lembrando o esquema plstico proposto por Victor da Fonseca81FONSECA, 2001

que mapeia a nossa noo de prprio percepo e no qual as imagens corporais que formamos mentalmente so uma recriao constante daquilo que o indivduo percebe de si mesmo e das determinaes exteriores, queremos sublinhar a importncia da respirao durante a realizao dos jogos que agora propomos. Na verdade, ao longo da nossa experincia foi possvel reparar que a respirao era um elemento corporal transversal a qualquer actividade proposta, umpost-itque estabelece a ligao com o prprio corpo e nos alerta para o nosso prprio ritmo. Por mais complexa, a nvel cognitivo que a tarefa que propomos seja, a respirao profunda lembrou-nos da necessidade de formar imagens mentais das nossas prprias aces. Da que qualquer exerccio sugerido tenha sido feito, como veremos adiante, com especial ateno aeste elemento vital.
2 -ImitaoProcurmos dotar os jogos de estratgias que prendessem de forma constante a ateno dos participantes. Por um lado, desenvolvemos actividades de imitao imediata, onde a resposta e o reflexo deve ser agudo (Msica na Ferradura, Espelho, Jogo de Tnis Musical), ou de imitao continuada, onde seja perceptvel o significado global de cada aco (Mosquito Africano, Dilogo de Ritmos, Crculo de Pequim, Jogo Egpcio de Naipes, etc.); por outro lado, procurmos construir umcontexto social de performance e uma atitude activa e desafiadora durante a realizao dos jogos: um exerccio colocado em forma de jogo, com desafios atractivos e regras claras definidas pelos participantes garante uma postura activa dos intervenientes.A prtica imitativa que propusemos no se limita utilizao da audio. Pretendemos utilizar a maior envolvncia possvel do corpo. Alertando para as noes de corporalidade e a sua conscincia j debatidas. Inclumos a participao de outros rgos dossentidos, sublinhando aquilo que Caznok refere como uma aprendizagem por meio de uma audio multissensorial. Segundo esta autora, na aprendizagem e percepo da msica, a participao da viso uma ocorrncia muito comum.82CAZNOK, 2003

Outros autores destacam que as associaes visuais, auditivas, motoras e tcteis so a base psicolgica da percepo musical e a combinao desses sentidos contribui para a construo das imagens sonoras na aprendizagem musical.83GREEN, 2008

3 MemriaPriveligimos a utilizao de mecanismos mnemnicos que baseados no processo de Aco Simultnea84FREIRE, s/d

. No Jogo de Tnis Musical propomos que um determinado gesto musical seja observado e repetido simultaneamente pelos intervenientes,sendo que o estmulo visual e auditivo do professor ou aluno observado, copiado e reproduzido como num espelho ao mesmo tempo em que apresentado pelo outro lado do espelho.Nesta situao, o estmulo visual o factor que, no incio,permite a aco simultnea entre os movimentos dos participantes. A aco e imitao ocorrem quase que simultaneamente, pois a imitao ocorre fraces de segundo aps a aco principal. No caso do Jogo de Bola Peruano, essa aco de imitao ocorre ao mesmo tempo que o organismo est a processar uma informao. Este jogo requer uma velocidade de processamento de informao e concentrao assinalveis, j que o crebro deve dividir-se entre executar uma tarefa correctamente e assimilar, ao mesmo tempo, uma nova tarefa.4 CriatividadeDistinguimos dois tipos de actividades que se referem, na nossa perspectiva, a dois tipos de criatividade: Criatividade Espontnea (Dilogo de Ritmos; Crculo de Imitaes, Cadeia de Pensamentos Musicais, Crculo de Pequim, Jogo de Bola Peruano, Jogo de Tnis Musical). Associado muitas vezes a jogos de imitao, este tipo de criatividade assume um papel de sntese dos conhecimentos adquiridos em termos de conhecimento do instrumento, ritmo e coordenao motora e no tanto da explorao de novos conhecimentos. As faculdades criativas so usadas, neste contexto, de uma forma rpida e prtica, servindo como motor de um dilogo musical, estando inspiradas na percepo auditiva ou visual dos alunos; Criatividade Lenta (Mudar a Histria, Msica emPalavras) est associada a um carcter exploratrio do instrumento e dos conhecimentos musicais, e relaciona-se mais com a memria a longo prazo do que com os estmulos perceptivos, uma vez que se baseia num trabalho de criao lento e reflectido, do qualpode resultar um trabalho relativamente extenso (uma pequena pea ou um pequeno texto). utilizada, tambm como consolidao de conhecimentos.De seguida podemos encontrar os materiais didcticos, com uma breve descrio de cada um, acompanhada de sugestes de execuo,timing, e principais competncias que pretendem ser trabalhadas (ritmo,prprio percepo, criatividade, memria, etc.).

Mosquito AfricanoRITMO; COESO DO GRUPOOs participantes formam um crculo fechado e imaginam que um mosquito esta sobrevoar as cabeas de cada um. O objectivo de jogo apanhar, batendo palmas com as duas mos, o mosquito estabelecendo um padro rtmico.Os mosquitos so apanhados pelas pessoas colocadas esquerda e direita de um determinado participante que sedever baixar para no apanhar com as palmas de cabea.Respeitando o sentido dos ponteiros do relgio, quando o mosquito passar pela pessoa que se tinha baixado para o vizinho do lado, ela vai tentar apanhar o insecto com a ajuda do outro vizinho da pessoa que entretanto est com o mosquito e se baixou.O ritmo deve ser constante podendo acelerar, ou mudar de direco cada vez que se completa uma volta.Existe a possibilidade de introduzir vrios mosquitos na mesma direco ou na direco contrria.

Esttua SuecaPRPRIO PERCEPO; COESO DO GRUPOFormando duas filas, os participantes colocam-se frente a frente ao seu par.Cada membro do par estende o brao e aperta a mo do seu companheiro. Fechando os olhos do trs passos para trs soltando as mos,mas deixando os braos na mesma posio. Em seguida, so dados trs passos para a frente com o objectivo de voltar posio inicial de mos juntas. Os participantes abrem depois os olhos e reparam como chegou o corpo de cada um. O jogo pode ser repetidovrias vezes sem se tornar montono. O jogo pode ser feito substituindo o aperto de mo por um abrao.

Dilogo de RitmosCRIATIVIDADE; RITMO; IMITAO; COESO DO GRUPOFormam-se duas equipas, cada uma com um lder. O jogo comea quando um dos lderes repete um ritmo no seu instrumento quatro vezes em direco ao lder da outra equipa como se dialogasse. O grupo do primeiro lder imita o ritmo sugerido trsvezes. O segundo lder deve ento sugerir outro argumento, outro ritmo que repete trs vezes.O seu grupo imita trs vezes o novo ritmo, continuando o dilogo. As frases rtmicas podem ter a durao e a simplicidade que cada um escolhe.

Crculo de ImitaesRITMO; IMITAO;PRPRIO PERCEPOOs participantes formam um crculo. Um deles, no meio,cria uma frase meldica/ritmo na guitarra, que executa de forma continuada. O restante crculo imita, na melhor maneira possvel, este elemento musical de forma sincronizada com a pessoa no centro do crculo. Sem interrupo do movimento, o participante que se encontra no centro aproxima-se de outra pessoa escolhida por si ao acaso, desafiando-a a colocar-se no centro do crculo e alterando este gesto musical inicial. O grupo deve agora imitar o novo movimento, prosseguindo o jogo desta forma at chegar aum final.

Jogo de Bola PeruanoCRIATIVIDADE; RITMO;PRPRIO PERCEPO; IMITAODentro de um conjunto de recursos musicais sugeridos previamente (vamos chamar bola a pequenas melodias, sequncias de acordes, escalas, ou formas mais livres de interagircom o instrumento), cada par de participante posiciona-se de uma forma aleatria pelo espao. Em seguida, cada um reproduz de uma forma rtmica o recurso musical que mais lhe agrade e durante o tempo necessrio para que o seu parceiro perceba o seu padroe que ele prprio perceba o padro musical do parceiro.Em seguida cada participante troca de par levando consigo a bola sugerida pelo seu par. O jogo repete-se agora com novos pares que devem perceber qual a nova bola e lev-la consigo sempre que houver troca de pares.No final do jogo pode ser sugerido cada um recuperar a sua bola original e at mesmo traar o caminho de um determinado recurso musical apontado as suas alteraes.

Brisa na PalmeiraIMITAO; CRIATIVIDADE; AUDIO DE GRUPODispostos num crculo, pedido a um aluno para que toque um fragmento sua escolha (de preferncia simples e curto)de uma cano que esteja a ser preparada pelo ensemble, repetindo-o trs vezes. Esse fragmento vai ser imitado tambm trs vezes pelo seu colega esquerda, que deve acrescentar ou modificar alguma coisa do carcter aggico ou dinmico do fragmento (introduzir um crescendo, mudar a articulao de algumas notas, fazer um eco, etc.). O jogo continua desta forma at o fragmento viajar at ao seu executanteoriginal, que o deve repetir da forma original. Em seguida pedido ao colega direita deste primeiro jogador para repetir o mesmo procedimento, desta vez com um fragmento sua escolha.

Msica na FerraduraCRIATIVIDADE; RITMO;PRPRIO PERCEPO; IMITAOO grupo est sentado com os instrumentos disposto em forma de ferradura.Algum (previamente acordado com o professor) comea um ritmo ou melodia que, imitado da melhor maneira possvel, viaja at uma das pontas da ferradura onde substitudo por outra sugesto do participante que se encontrar nesse lugar. A imitao tem um carcter continuado, de forma que cada participante vai estar a repetir uma sugesto musical quando criada uma nova sugesto.

Cadeia de Pensamentos MusicaisCRIATIVIDADE; RITMO;IMITAO; EXPRESSOOs participantes esto organizados num crculo fechado. Uma pessoa pensa em alguma coisa que quer expressar e tenta traduzir isso numa ideia musical, no seu corpo ou instrumento. O seu interlocutor observa e responde com outro pensamento dirigido a outra pessoa, que escuta e se dirige a outra pessoa. No final cada participante partilha o que estava a pensar reproduzindo a sua ideia musical.

As Emoes de Uma Nota SCRIATIVIDADE; IMITAO; EXPRESSODispostos os participantes numcrculo, um deles dirige-se para o centro expressando uma emoo utilizando uma s nota e todas as suas possibilidades aggicas, dinmicas, tmbricas e rtmicas. Deve acompanhar com um gesto corporal correspondente. Os actores no crculo repetem este som eexpresso 3 vezes. Depois, outro participante dirige-se para o centro expressando outra emoo ou ideia, repetindo todo o processo. desejvel jogar substituindo a utilizao de uma s nota por um pequeno fragmento meldico.

Crculo de PequimCRIATIVIDADE; IMITAO; EXPRESSODisposto de p num crculo fechado. O aluno A coloca-se em frente do aluno B que est sua direita e elabora um padro rtmico repetitivo utilizando uma escala pentatnica previamente acordada, e o aluno B reproduz ao mesmo tempoesse padro. Uma vez que o aluno B tenha dominado o padro, o aluno A passa para a frente do aluno C repetindo o mesmo processo; quando o aluno C compreende o padro, o A ensina o D.A este ponto, vendo que o aluno C est livre, o aluno B coloca-se suafrente com um novo padro musical pentatnico que C deve repetir, e o B vai ensinando o seu prprio padro aos membros dos crculos.Cada vez que h um lugar livre cada participante inicia o seu movimento prprio ensinando-o aos restantes colegas. O todopode resultar numa coincidncia surpreendente de padres orientais!

Jogo Egpcio de NaipesCOESO DE GRUPO; SENTIDO RTMICOO Grupo dividido em Naipes est disposto num grande crculo. seleccionada uma seco das canes a serem trabalhadas, dirigindoa ateno parte do crculo onde se encontra o naipe encarregue de tocar as notas mais graves, a quem pedido que divida a seco a ser trabalhada em pequenos fragmentos (um ou dois compassos). Cada pequeno fragmento vai ser executado em cadeia por cadaum dos membros do naipe, isto , o aluno A toca o fragmento A e de forma contnua o aluno B toca ofragmento B e assim sucessivamente at completar a seco previamente combinada sob o olhar atento dos restantes naipes. Depois de repetir o procedimento com os restantes naipes, avanamos para a segunda fase do jogo: comeando novamente pelo naipe mais grave repetimos ciclicamente a mesma seco, e no incio da segunda volta um outro naipe entra com a sua parte repetida tambm de forma cclica. Os restantesnaipes mais agudos vo entrando ao final de duas voltas, formando uma pirmide musical.

O Baile da EmbaixadaIMITAO; EXPRESSO; AUDIO;PRPRIO PERCEPO pedido ao aluno, na aula individual ou de pares, que toque as suas peas imitando o estilo interpretativo de um guitarrista que admire (os timbres de Julian Bream, ou o vibrato de um colega da escola). O desafio, para alm de enriquecer a paleta de recursos do aluno, est em o colega adivinhar quem o imitado.

O EspelhoIMITAO; PRPRIO PERCEPOO aluno A definido como sujeito e B como reflexo. Sentados frente a frente com a guitarra colocada comodamente, o aluno A inicia uma srie de movimentos (corporais, faciais, com a guitarra, etc.) naturais que o aluno B deve seguir buscando sincronia esimpatia, de tal forma que quem est de fora no deve ser capaz de distinguir quem o reflexo.Uma variante deste jogo inclui um espelho que distorce, onde o aluno B exagera os movimentos do aluno A.

Jogo de Tnis MusicalIMITAO; PRPRIO PERCEPO;IMAGINAONeste jogo de imitao, o sujeito A coloca-se de frente ao sujeito B que dever reproduzir os padres elaborados pelo sujeito A. Aqui a repetio acontece depois de um curto perodo de reflexo. Imitando um jogo de Tnis, o sujeito A prope umargumento que B deve imitar; em seguida B prope um novo argumento que A deve imitar e assim sucessivamente.

CookiesMEMRIACookies so pequenas sequncias de informao produzidas pelo computador quando aberto um programa. A nossa mente parece produzir o mesmo tipo de informao quando observa uma imagem, ideia, som, etc.O jogo inclui duas variantes:- mostrado, durante alguns segundos, um fragmento meldico escrito aos alunos que, depois de ocultado, devem reproduzir segundo o seu prpriocookie;- mostrado um fragmento meldico que reproduzido no instrumento, e de seguida um fragmento meldico similar, mas com pequenas alteraes. O desafio descobrir as diferenas.

CaleidoscpioMEMRIA; CRIATIVIDADE; PERCEPO MUSICAL pedido aos alunos na aula de pares para que em casa preparem uma das suas peas preferidas, misturada livremente com compassos de duas ou mais peas diferentes. Depois de executada na aula o seu colega deve adivinhar que fragmentos foram escolhidos.

Mudar a HistriaCRIATIVIDADEOs alunos so convidados a imaginarem e executarem uma nova parte nas suas canes. E se a msica triste que tocam tivesse um final feliz?

Msica em PalavrasEXPRESSO; CRIATIVIDADEDefine uma msica que estejas a praticar em termos no musicais. Sem usar termos musicais, descreve o que a msica te faz sentir utilizando imagens.

Descobrir as DiferenasMEMRIA; PERCEPO MUSICALO professor ou colega toca fragmentos de diversas msicas que o aluno em questo conhea, com algumasnuancesrtmicas, meldicas ou dinmicas. O aluno deve descobrir onde e quais so as diferenas.Podem-se incluir algumas pistas como dizer previamente o nmero de diferenas ou tocar a msica original antes. Este jogo pode ser utilizado no final de um ciclo de estudos.

2.7.Os Alunos

Finally, make it interesting! Don't just teach. Tell stories, make it exciting, play games, talk about the composers, etc. If you can win the loyalty of the student, and the same time make it fun, I guarantee, he will practice.85GLISE, 1997

As nossas intervenes foram focadas em duas aliunas da classe do professor supervisor no Curso de Msica Silva Monteiro. So duas meninas que tomaram contacto com a guitarra pela primeira vez este ano lectivo. Fazem parte do ensinoarticulado e frequentam o 5 ano de escolaridade. Cada uma delas tem uma aula individual de 45 min.A nossa participao mais activa nas aulas ocorreu entre os dias 2 de Abril e 21 de Maio, o que perfaz 16 tempos lectivos. Este perodo de tempo coincide com o terceiro perodo excluindo as aulas finais que correspondem aos momentos de avaliao e audies, em que normalmente no h aulas.

2.7.1. Contextualizao, descrio dos alunosComo veremos ao longo das planificaes e observaes apresentadas, asdiferenas no desenvolvimento fsico das alunas determinou algumas diferenas no percurso da aprendizagem do instrumento. A aluna R, cujo desenvolvimento fsico mais precoce em relao aos colegas da turma, conseguiu dominar mais rapidamente as competncias de destreza fina exigidas no seu nvel; para a aluna I algumas tarefasde destreza fina ou de compreenso de conceitos mais abstractos foi mais demorada quando comparada com a sua colega de estudo, e a prpria relao fsica com a guitarra mais dificultada (para se sentir mais cmoda a aluna deve utilizar um transpositor no 5 traste).Os prprios quadros ou universos mentais das duas alunas so bastante diferentes. Reflectindo sobre os temas de conversa e na postura na sala de aula constatmos que aaluna I se enquadra num universo ligado ao imaginrio infantil, enquanto a aluna R, se enquadra num universo mais prximo da adolescncia. No decurso nas aulas reparmos que com a aluna R eram utilizadas poucas palavras, existindo mais espao para a comunicao musical. Por outro lado, com a aluna I a comunicao fazia-se mais em termos verbais, explicando os exerccios de forma oral, tendo as demonstraes no instrumento dos exerccios pouco sucesso como explicao clara.Em termos de contexto familiar,as duas alunas no apresentam nenhum distrbio ou desequilbrio. Antes pelo contrrio: pelo contacto relativamente constante com os pais foi possvel sentir uma forte proximidade, carinho e vontade em transmitir bons valores entre pais e filhos. De apontarque na casa da aluna R a msica uma presena constante, j que o pai e o av so msicos amadores.Tratam-se de duas alunas muito motivadas e empenhadas, que estudaram de forma constante ao longo do ano, em especial a aluna I, que elaborou por iniciativa prpria um calendrio semanal de estudo, que cumpriu de forma bastante rigorosa ao longo do ano. A aluna R, apesar de todas as facilidades acima descritas apresentou mais oscilaes do seu ritmo de estudo dirio.Os planos de aula (verificar anexo) foram sendo elaborados semanalmente porque o carcter experimental do projecto assim o exigiu: assim pudemos reajustar mais facilmente as estratgias educativas a utilizar, repensar e at criar novos jogos de acordo com as necessidades das alunas. Cada planofoi uma inteno de trabalho que nem sempre foi cumprido com sucesso, na maioria das vezes por falta de tempo.Para este perodo lectivo, as alunas deveriam preparar como reportrio mnimo para o momento de avaliao duas canes e uma escala. Cada uma trabalhou mais do que o reportrio mnimo exigido. Contudo, ao longo deste perodoprocurmos trabalhar mais detalhadamente, utilizando os exerccios do Teatro do Oprimido em duas canes. Na altura das nossas intervenes o reportrio j havia sido escolhido e previamente trabalhado pelas alunas durante as frias da Pscoa.Em anexo podemos encontrar os planos da Aluna R e em seguida os planos para as aulas da Aluna I. Destacamos a negrito o nome das canes quetrablhmos, e que podem ser consultadas em anexo e o nome dos exerccios queutilizmosa cada momento. A vermelho est a indicao da gravao udio desse momento da aula que, tambm se tambm se encontra em anexo.2.7.2. Experincia com Ensemble de GuitarraTrabalhmoscom um ensemble de guitarras composto por 15 alunos de idades e nveis muito heterogneos: desde alunos que tocam h mais de dez anos a alunos que comearam h poucos meses. As idades variam entre os 20 e os 9.O objectivo para o trimestre foi preparar uma pequena apresentaoonde, pelo menos, fossem tocadas duas msicas.Pelas especificidades do grupo descritas acima, e o mosaico de interesses de cada alunooptmospor realizar nas aulas o arranjo de uma das canes, tentando, desta forma, corresponder s capacidades de cadaum a um resultado musical ideal.No havendo uma partitura pr-definida para o ensemble, partimos da melodia e da harmonia da cano popular norte-americana:When the Saints. Realizmos, paralelamente, um trabalho mais tradicional com a canoBeguine.Durante as aulas, definimos uma forma para cada pea, os planos dinmicos e no caso doWhen the Saintsas linhas do baixo, o acompanhamento rtmico e os contrapontos meldicos de acordo com as possibilidades tcnicas e os gostos musicais de cada um. As duascanes incluam seces onde os alunos mais velhos improvisavam sobre padres ensaiados.Podemos aproximar as metodologias utilizadas durante esta experincia pedaggica com a tipologia instruo de piano em grupo definida por Robert Pac, uma vez queprivilegimosuma situao de aprendizagem na qual dois ou mais alunos de nvel intermdio interagem, sob a orientao do professor. Quisemos, deste modo, privilegiar o trabalho de equipa, no s na parte de leitura e execuo, mastambm na criao do prprio arranjo da cano.Procurmosque cada um contribusse da melhor forma, deixando a ltima palavra para o professor O plano de interveno previa utilizar trs aulas durante um trimestre lectivo. Esta interveno teve um claro carcter experimental, e quisemos sobretudo testar o mximo possvel de jogos, para averiguar se cumprem os objectivos para os quais foram pensados.Tendo em considerao um conjunto instrumental de guitarra, em incio de formao, formado por 17 participantes de diferentesnveis e com uma carga horria de trinta minutos semanais, elabormos o seguinte plano de trabalho com os objectivos gerais de:-promover o bem-estar de cada um dentro do grupo-ressaltar o correcto funcionamento de um conjunto instrumental-fomentar aconscincia de cada um em relao ao seu corpo e instrumen