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Universidade Federal de Pernambuco – UFPE
Centro de Artes de e Comunicação – CAA
Departamento de design
RELACAO ENTRE O DESIGN EMOCIONAL E A TEORIA DA ATIVIDADE: UM ESTUDO SOBRE A INTERACAO DA CRIANCA
COM O BRINQUEDO
Laís Helena Gouveia Rodrigues
Orientador: Silvio Barreto Campello
Recife- PE
2014
RELACAO ENTRE O DESIGN EMOCIONAL E A TEORIA DA
ATIVIDADE: ferramentas para o ESTUDO SOBRE A INTERACAO DA CRIANCA COM O BRINQUEDO
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE
Cento de Artes e Comunicação – CAA
Departamento de design
RELAÇÃO ENTRE O DESIGN EMOCIONAL E A TEORIA DA
ATIVIDADE: FERRAMENTAS PARA O ESTUDO SOBRE A
INTERAÇÃO DA CRIANÇA COM O BRINQUEDO
Recife – PE
2014
Dissertação apresentada ao
programa de pós-graduação em
design da Universidade Federal de
Pernambuco – UFPE, como
requisito parcial para obtenção do
título de mestre.
Catalogação na fonte
Bibliotecário Jonas Lucas Vieira, CRB4-1204
R696r Rodrigues, Laís Helena Gouveia
Relação entre o design emocional e a teoria da atividade: ferramentas
para o estudo sobre a interação da criança com o brinquedo / Laís Helena
Gouveia Rodrigues. – Recife: O Autor, 2014.
148 p.: il., fig., tab.
Orientador: Silvio Barreto Campello.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco.
Centro de Artes e Comunicação. Design, 2014.
Inclui referências e anexos.
1. Desenho industrial. 2. Aprendizagem. 3. Educação de crianças. 4. Brinquedos. I. Campello, Silvio Barreto (Orientador). II. Título.
745.2 CDD (22.ed.) UFPE (CAC 2014-143)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESIGN
PARECER DA COMISSÃO EXAMINADORA DE DEFESA DE DISSERTAÇÃO DE
MESTRADO ACADÊMICO DE
Lais Helena Gouveia Rodrigues
“Relação entre o Design Emocional e a Teoria da Atividade: Ferramentas para o estudo sobre a interação da criança com o brinquedo.”
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: DESIGN E ERGONOMIA
A comissão examinadora, composta pelos professores abaixo, sob a presidência do primeiro, considera o(a) candidato(a) Lais Helena Gouveia Rodrigues APROVADA.
Recife, 30 de outubro de 2014.
Prof. Silvio Romero Botelho Barreto Campello (UFPE)
Profª. Solange Galvão Coutinho (UFPE)
Prof. Pedro Martins Alessio (UFPE)
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus pela saúde e a benção de poder estar hoje fazendo o que
gosto e cumprindo mais uma importante etapa da minha vida;
A toda a minha família, em especial meus pais, por todo o amor, esforço e dedicação,
indispensáveis para o meu crescimento pessoal, meus tios Valdjane e Alberto pelo carinho e
estímulo em todos os momentos e minha avó Maria Ferreira, minha segunda mãe e eterna
patrocinadora.
A todos os professores do núcleo de Design da UFPE – CAA que contribuíram para minha
formação acadêmica e profissional. Em especial à Professora Renata Garcia e ao professor
Manoel Guedes, quem primeiro acreditou no meu potencial e me apresentou o universo
acadêmico, hoje uma das minhas grandes paixões;
Ao professor Silvio Barreto Campello, pelos valiosos ensinamentos e orientação, tornando
possível a realização deste trabalho;
As instituições públicas de ensino da cidade de Arcoverde – PE, em especial, a Escola Municipal
Freire Filho, em que desenvolvi minhas pesquisas. As gestoras, diretoras e a professora, Sandra
Marinho, pela paciência, atenção e confiança no meu trabalho.
E a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste trabalho.
“Um homem somente brinca quando é humano...
E só se torna plenamente humano quando brinca”.
Friedrich Schiller
RESUMO
Este trabalho visa promover uma reflexão a cerca do desenvolvimento infantil e da
contribuição do brinquedo no processo de ensino-aprendizagem. Através da relação entre a
teoria da atividade e os fundamentos do design emocional, busca desenvolver ferramentas
que auxiliem a escolha e o desenvolvimento de brinquedos educativos infantis, identificando-o
como uma importante ferramenta no estudo das necessidades e aspirações destes pequenos
usuários. Baseando-se nos conceitos da Teoria da atividade, demonstra a necessidade do
estudo do entorno sócio cultural da criança como mola propulsora para a absorvição de
conteúdos significativos. Embasando a pesquisa de campo realizada com trinta crianças, do 1º
ano do ensino fundamental, de uma instituição pública de ensino na cidade de Arcoverde-PE,
afirma-se que através da utilização do Design Emocional poder-se-á desenvolver uma
motivação positiva mais significativa para o aprendizado relacionado aos brinquedos
educativos. A partir deste referencial teórico e dos resultados da pesquisa de campo, pode-se
demonstra a dimensão emocional da Teoria da atividade, relacionando-a a alguns aspectos
defendidos pelo design emocional como produtores de afeto positivo nos seres humanos e a
contribuição dessa relação no processo de desenvolvimento da criança e escolhas de seus
brinquedos. Propondo, por fim, ferramentas metodológicas que possam contribuir com o
processo de escolha e desenvolvimento de brinquedos educativos infantis.
Palavras-chave: teoria da atividade, design emocional e brinquedos educativos infantis.
ABSTRACT
This research aims to promote a discussion about child development and the contribution of
the toy in the teaching-learning process. Through the relationship between activity theory and
the foundations of emotional design, develop search tools that help the choice and
development of children's educational toys, identifying it as an important tool in the study of
the needs and aspirations of small users. Based on the concepts of Activity Theory,
demonstrates the need to study the socio-cultural environment of the child as a springboard
for absorvição of meaningful content. Provide input for field research conducted with thirty
children, the 1st year of elementary school, a public educational institution in the city of
Arcoverde-PE, states that by using the Emotional Design it will be possible to develop a
positive motivation more significant for learning related to educational toys. From this
theoretical framework and results of the field research, we can show the emotional dimension
of Activity theory, relating it to some aspects defended by emotional design as producing
positive affect on humans and the contribution of this relationship in the process child
development and choices of their toys. Proposing Finally, methodological tools that can
contribute to the process of selection and development of children's educational toys.
Keywords: activity theory, emotional design and children's educational toys.
LISTA DE TABELAS
Tab. 1 – Modelo hierárquico da atividade humana. Fonte: Leontiev, 1978. ............................. 49
Tab. 2 – Relação entre a Teoria da Atividade, teoria da aprendizagem por descoberta e Design
Emocional .................................................................................................................................. 56
Tab. 3 – Metodologia da pesquisa. ............................................................................................ 63
Tab. 4 - Numero de crianças em cada uma das fases do estudo. .............................................. 65
Tab. 5 – Localização das perguntas do questionário do teste piloto no diagrama de Engestrom
(1978). ....................................................................................................................................... 66
Tab. 6 – Tópicos relacionados na ficha de análise do brinquedo. ............................................. 77
Tab. 7 – Divisão dos jogos no processo letramento. ................................................................. 79
Tab. 8 – Localização das perguntas do questionário no diagrama de Engestrom (1978). ......... 82
Tab. 9 – Tópicos relacionados na ficha de análise da atividade. ............................................... 83
Tab. 10 – Conflitos e aspectos positivos do sistema. ................................................................. 88
Tab. 11 – Tópicos relacionados na ficha de análise do sujeito. ................................................. 91
LISTA DE FIGURAS
Fig. 1 – Os níveis do Design Emocional. Fonte: Norman (2008). ............................................... 40
Fig. 2 – Modelo funcional das emoções em produtos. Fonte: Person (2003). .......................... 43
Fig. 3 – Estrutura do comportamento mediado. Fonte: Vygotsky (1978). ................................ 46
Fig. 4 – Modelo de mediação reformulado pela Teoria da Atividade. ...................................... 47
Fig. 5 – Sistema da atividade humana. Fonte: Engestrom (1987). ............................................ 48
Fig. 6 – Relação dos elementos presentes na ficha de análise da brincadeira – Teste piloto. .. 68
Fig. 7 e 8 – Embalagem do jogo e cartas utilizadas. .................................................................. 69
Fig. 9, 10 e 11- Figuras não reconhecidas pelas crianças. .................................................... 69/70
Fig. 12 – Mapa da sala de aula analisada. .................................................................................. 70
Fig. 13 – Diagrama da atividade – Alunos. ................................................................................. 72
Fig. 14 – Diagrama da atividade – professora. ........................................................................... 72
Fig. 15 – Mediação realizada pelo brinquedo para professora e para alunos. .......................... 73
Fig. 16 e 17 – Jogo com menor e maior potencial emocional respectivamente. ...................... 81
Fig. 18 – Ilustrações não compreendidas. Jogo: Bingo da letra. ................................................ 86
Fig. 19 e 20 – Ilustrações confundida e/ou não reconhecidas. Jogo: Caça rimas. ..................... 87
Fig. 21 – Sequencia de capacidades relacionadas dos jogos kit. ............................................... 90
Fig. 22 e 23 – Ilustrações não compreendidas pelas crianças. Jogo: Bingo da letra inicial. ...... 94
Fig. 24 – Ilustração não compreendida pela professora. Jogo: Troca letras. ............................. 96
Fig. 25 – Participação da emoção na atividade do brincar. ..................................................... 117
LISTA DE GRÁFICOS
Graf. 1 – Níveis de Design Emocional nos jogos do kit. ............................................................. 81
Graf. 2 – Motivo que impulsiona a atividade. Jogo: Bingo da letra inicial. ............................... 98
Graf. 3 – Qual a reação da criança em relação ao brinquedo. Jogo: Bingo da letra inicial. .... 101
Graf. 4 – Nível de interesse da criança na atividade proposta. Jogo: Bingo da letra inicial. ... 102
Graf. 5 – Nível de interesse da criança na atividade proposta. Grupo 1. Jogo: Palavra dentro de
palavra. .................................................................................................................................... 104
Graf. 6 – Reação da criança em relação ao brinquedo. Grupo 1. Jogo: Palavra dentro de palavra
.................................................................................................................................................. 104
Graf. 7 – Qual a reação da criança em relação ao brinquedo. Jogo: Troca letras. .................. 106
Graf. 8 – Qual o nível de interesse da criança em relação ao brinquedo? Jogo: Troca letras.. 107
Graf. 9 – O que a criança está fazendo? Jogo: Troca letras. .................................................... 107
Graf. 10 – O que a criança está fazendo? Grupos 1e 2 (respectivamente). Jogo: Mais uma. . 109
Graf. 11 – Reação da criança e, relação ao brinquedo. Grupos 1 e 2 (respectivamente). Jogo:
Mais uma. ................................................................................................................................ 110
Graf. 12 – Nível de interesse das crianças na atividade proposta. Grupo 1 e 2
(respectivamente). Jogo: Mais uma. ....................................................................................... 110
Graf. 13 – O que a criança está fazendo? Jogo: Bingo da letra inicial. .................................... 116
Graf. 14 – O que a criança está fazendo? Grupo 1. Jogo: Mais uma. ...................................... 117
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 13
Premissas ...................................................................................................................... 15
Hipótese ....................................................................................................................... 16
Objetivos e objeto de estudo ........................................................................................ 16
METODOLOGIA .......................................................................................................................... 16
Fundamentação teórica
Capítulo 1 – DESENVOLVIMENTO INFANTIL E SUA RELAÇÃO COM O BRINCAR ........................ 18
1.1 O enfoque interacionista de Vygotsky para o desenvolvimento humano .......................... 20
1.2 As teorias de aprendizagem e sua relação com o desenvolvimento infantil ...................... 22
1.2.1 Teoria da aprendizagem significativa segundo David Ausubel ................................. 24
1.2.2 Teoria da aprendizagem por descoberta de Jerome Bruner .................................... 25
1.3 Conceituando jogo, brinquedo e brincadeira ...................................................................... 28
1.3.1 Vygotsky na definição de significância do brinquedo ............................................... 29
Capítulo 2 – FUNDAMENTOS DA EMOÇÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O DESIGN ................. 33
2.1 Damásio e a integração entre emoção e cognição ............................................................. 36
2.2 Os três níveis de design emocional, segundo Norman ....................................................... 38
2.2.1 O nível visceral ......................................................................................................... 39
2.2.2 O nível comportamental .......................................................................................... 40
2.2.3 O nível reflexivo ....................................................................................................... 41
2.3 Person e o modelo funcional de emoções em produtos .................................................... 42
Capítulo 3 – CONCEITUANDO TEORIA DA ATIVIDADE ............................................................... 45
3.1 A psicologia sócio construtivista russa e a abordagem interacionista de Vygotsky ..... 50
3.2 A teoria da atividade e sua relação com o brincar ....................................................... 52
3.3 A dimensão emocional da teoria da atividade ............................................................. 55
Desenvolvimento da pesquisa
Capítulo 4 – METODOLOGIA DE ANÁLISE .................................................................................. 61
4.1 Teste piloto .................................................................................................................. 63
4.1.1 Metodologia – Teste piloto ............................................................................... 63
4.1.2 Elaboração da ficha de análise da brincadeira para o teste piloto. ................... 65
4.1.3 Realização do teste piloto ................................................................................. 66
4.1.4 Resultados – Teste piloto .................................................................................. 69
4.1.5 Conclusões – Teste piloto .................................................................................. 71
4.2 Definição e caracterização dos sujeitos e objeto de estudo. ....................................... 73
4.2.1 O contexto. ........................................................................................................ 73
4.2.2 Os sujeitos. ........................................................................................................ 73
4.2.3 Os jogos analisados. .......................................................................................... 74
4.3 Estudo final – Fase 1. ................................................................................................... 74
4.3.1 Elaboração da ficha de análise do brinquedo. .................................................. 74
4.3.2 Resultado – Fase 1. ........................................................................................... 76
4.4 Estudo final – Fase 2. ................................................................................................... 80
4.4.1 Elaboração da ficha de análise da atividade e questionário. ............................ 80
4.4.2 Aplicação do estudo final – Fase 2. ................................................................... 82
4.4.3 Resultado – Fase 2. ........................................................................................... 85
4.5 Estudo final – Fase 3. ................................................................................................... 89
4.5.1. Elaboração da ficha de análise do sujeito. ...................................................... 89
4.5.2 Aplicação do estudo final – Fase 3. .................................................................. 91
4.5.3 Resultado – Fase 3 ........................................................................................... 94
4.6 Considerações finais. ................................................................................................. 108
CONCLUSÕES ........................................................................................................................... 113
REFERENCIAS ................................................................................................................... 119
ANEXOS ............................................................................................................................ 123
13
INTRODUÇÃO
A Teoria da Atividade, desenvolvida por Leontiev, pode ser considerada um desdobramento dos
postulados básicos de Vygotsky, onde a atividade do homem no mundo pode ser inserida num
sistema de relações sociais mediado por instrumentos. Ambos os autores, defendem que as funções
mentais superiores são construídas ao longo da história social do homem, sendo esta
constantemente mediada por artefatos do entorno material e imaterial do sujeito.
É possível perceber que a atividade humana, analisada sob a ótica de Leontiev (2004), torna-se
adequada para a análise não só do individuo, mas também do ambiente culturalmente definido em
que ele está inserido, ajudando a compreender como sua consciência e personalidade se formam,
tendo o objeto uma função de mediação. No brinquedo essa função é facilmente percebida, já que
ao brincar, as crianças adquirem habilidades e entendimento coerente e lógico, expressando seus
anseios, sua maneira de ver o mundo que o cercam e, principalmente, reconhecendo-se em um meio
e como parte dele. Segundo Leontiev (2010), o brincar é um tipo especial de atividade onde a criança
assimila o mundo objetivo como um mundo de objetos humanos. A brincadeira funciona ainda,
como um meio para compreender as funções que um objeto tem e exprime, integrando-os as suas
novas experiências e construindo o repertório material das crianças.
Leontiev (2004) considera que as atividades humanas são regidas sempre por um motivo, e é
este motivo que orienta o sujeito no mundo dos objetos, permitindo a apropriação dos sistemas de
relações sociais a eles relacionados. Assim, tomando como base a premissa de que o brincar é uma
atividade central da criança, podemos perceber o quão importante pode ser a contribuição da Teoria
da Atividade para a construção de brinquedos mais significativos. “A vivencia lúdica permite a
experimentação estética do que é aprendido, ensinado e da própria vida” (MALUF, 2009). Através
do brincar a criança percebe e se apodera dos elementos materiais que compõe o seu entorno,
contribuindo para o desenvolvimento de sua alteridade, reconhecendo-se como atores de uma
dimensão social maior.
O que parece ser pouco explorado nos estudos baseados na Teoria da Atividade, segundo Leite
(1999), é o problema do vínculo entre o cognitivo e o afetivo, embora constituísse um dos
pressupostos básicos expressos nas obras da maioria de seus clássicos. De acordo com Leite (1999), a
necessidade sempre foi apresentada como o motivo suficiente para desencadear ações e operações
constituintes da Atividade. No entanto, pesquisas como as realizadas por Norman (2008), têm
14
demonstrado a existência de emoções e/ou afetos responsáveis pela construção dessa motivação
inicial e também pela motivação presente em todo o processo de realização do objetivo. Vygotsky,
em seu livro Pensamento e Linguagem, já ressaltava "que existe um sistema dinâmico de significados
em que o afetivo e o intelectual se unem..." (op. cit. p. 19). Mas é preciso estudar de maneira mais
aprofundada o conjunto de ações e operações necessárias para a realização de uma atividade, para
então, dimensionar até onde a emoção está presente e/ou pode influenciar nos processos de
decisão, considerando que até a própria cognição envolvida nesse processo pode estar permeada
por aspectos emocionais relevantes.
De acordo com Leite (1999), a consciência individual será um reflexo da realidade objetiva do
nosso entorno social, balizado por mediações emocionais, que classificam nossas experiências como
mais ou menos importantes para nosso desenvolvimento. Assim como Vygotsky (2007), Norman
(1990) defende que nascemos com um aparato biológico para o aprendizado, mas a forma como
esse conhecimento é construído e a forma como lidaremos com esse conhecimento serão diferentes
conforme o grupo social e as características culturais com as quais teremos contato durante nosso
desenvolvimento. Assim, o meio influencia na nossa formação pessoal, nos nossos gostos e
preferencias e a emoção reflete essas experiências pessoais, associações e lembranças construídas
através do meio social em que vivemos. A emoção é parte integrante de nossas vidas, afetando como
nos sentimos, como nos comportamos e como pensamos. Dessa forma, todas as atividades que
realizamos ao longo de nossa história será composta ao mesmo tempo de componentes cognitivos e
afetivos. O cognitivo atribui significado, o afetivo valor.
Para Damásio (1996), no estado corporal negativo tem-se um raciocínio relativamente ineficaz,
uma criação de imagem mais lenta, sendo sua diversidade um pouco menor. Já no estado corporal
positivo esta criação de imagens passa a ser mais rápida, com uma diversidade bem mais ampla e o
raciocínio passa a ser mais ágil. Já para Leontiev (2004), a ação de uma determinada atividade é
motivada por uma necessidade qualquer e é através do engajamento e da participação nesta
atividade que se gera o conhecimento. É nesse momento em que o engajamento e a participação
estão se desenvolvendo que há uma maior interação entre o sujeito e o objeto, resultando então na
relação emocional observada por ele. Assim, este trabalho busca demonstrar que essa relação
emocional pode ser potencializada através da motivação positiva, desenvolvida por meio dos
fundamentos do Design Emocional, contribuindo para aprimorar a relação entre a ação e o
conhecimento, potencializando o valor educativo presente nos brinquedos.
Damásio (1996) defende ainda que as emoções são inseparáveis da cognição, pois fazem parte de
um sistema de julgamento do que é bom ou ruim, seguro ou perigoso e da formulação do “juízo de
15
valor” o que nos permite escolher os objetos que farão parte no nosso entorno e elenca-los como
representantes de nossos pensamentos e princípios. Norman (2008) considera que além das formas
físicas e funções sociais, os objetos assumem “formas sociais” e “funções simbólicas”. Dando relevo a
essa ideia de que as pessoas estabelecem relações afetivas com os produtos que as cercam, é que é
possível projetar com vistas a proporcionar experiências prazerosas e desencadear sentimentos
positivos nos usuários. Na opinião de Damásio (1996) o afeto positivo desperta a curiosidade,
envolve a criatividade e torna o cérebro um organismo eficiente para o aprendizado. Para uma
criança, o componente emocional pode ser mais decisivo para o sucesso de um produto do que seus
elementos práticos. Nesse sentido, podemos supor que se entendermos a função do brincar e do
brinquedo na dinâmica social e formação da consciência e do repertório das crianças, considerando
as características que despertam os afetos positivos, é possível projetar brinquedos que
potencializem seu engajamento e participação, favorecendo a construção do conhecimento por meio
dos brinquedos.
Este trabalho, portanto, visa verificar a influência exercida pelos atributos do Design Emocional
(Norman, 2008) no processo do brincar com jogos educativos, relacionando-os aos elementos e
categorias propostos por Leontiev, considerando os aspectos relativos à esfera motivacional inerente
ao campo da afetividade. Busca-se aplicar essa relação na estruturação de instrumentos
metodológicos que contribuam para avaliação e estruturação de artefatos educativos voltados para
o público infantil, identificando princípios que os tornem mais atraentes para as crianças, tornando-
as, consequentemente, mais abertas à aprendizagem.
Para o embasamento teórico das pesquisas realizadas a fundamentação está divida em três
capítulos (Desenvolvimento infantil e sua relação com o brincar, Fundamentos da emoção e sua
contribuição para o design e Conceituação da Teoria da atividade), apresentados da seguinte
maneira:
O capítulo 1 (Desenvolvimento infantil e sua relação com o brincar) visa apresentar as principais
teorias existentes a cerca do desenvolvimento humano no campo da educação e da psicologia,
enfatizando a importância do brincar para o desenvolvimento físico, intelectual e emocional da
criança. De forma mais aprofundada, é apresentada ainda as teorias que são foco da pesquisa (O
estudo interacionista de Vygotsky, a Teoria de aprendizagem significativa e a Teoria de aprendizagem
por descoberta), demonstrando as características que mais se relacionam com os fundamentos do
Design emocional e da Teoria da atividade. Por fim, serão apresentadas as conceituações de jogo,
brinquedo e brincadeira.
16
No capítulo 2 (Fundamento da emoção e sua contribuição para o design) será apresentado
inicialmente uma introdução a cerca da conceituação, aplicação e principais características da
emoção no desenvolvimento de produtos. Com base na neurociência das emoções, busca—se
entender como se dá o processo das emoções nos seres humanos e sua importância no processo de
decisão e formação de repertorio. Na sequencia, serão apresentadas as duas abordagens a cerca do
Design Emocional trabalhadas nesta pesquisa, visando evidenciar a profunda relação entre as
classificações dos níveis emocionais de Norman e o Modelo Funcional das Emoções em Produtos de
Person, às Teorias de aprendizagem significativa e Por Descoberta, explicadas no capítulo anterior.
Por fim, no capítulo 3 (Conceituando Teoria da Atividade) será descrito de forma mais
aprofundada a Teoria da Atividade e sua contribuição para análise do usuário e da relação social
estabelecida por este e o artefato no meio em que estão inseridos, com uma breve análise dos
pressupostos filosóficos da teoria. Na sequencia, será analisada a perspectiva do brincar para a
Teoria da Atividade, busco relacionar sua concepção ás Teorias do Desenvolvimento Infantil e os
fundamentos do Design Emocional anteriormente descritos. Por fim, busca-se ressaltar a dimensão
emocional da teoria, demonstrando a importância dos vínculos afetivos na realização da atividade,
principalmente da atividade lúdica, e sua importância na formação da consciência e do repertório da
criança.
PREMISSAS
1. Através do brincar a criança percebe e se apodera dos elementos materiais e simbólicos que
compõe o seu entorno. Assim, o brinquedo assume um caráter mediador entre a criança e
conhecimento;
2. O Design Emocional, ao destacar necessidades e aspirações dos usuários a que se destina um
produto, favorece a motivação positiva para o uso deste, atuando como uma mola
propulsora da atividade e, consequentemente, do conhecimento.
HIPÓTESE
Com base nos fundamentos da Teoria da Atividade e nos princípios do Design Emocional,
podemos afirmar que as dimensões apontadas pelo Design Emocional como produtoras de afeto
positivo podem potencializar a relação da criança com o brinquedo, favorecendo o engajamento e a
participação do sujeito na atividade do brincar.
17
OBJETIVO GERAL
Buscar ferramentas metodológicas para análise da relação da criança com o brinquedo,
identificando de que maneira as características produtoras de afeto positivo do Design Emocional
podem potencializar o engajamento e a participação das crianças com os jogos do kit do CEEL.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Desenvolver instrumentos analíticos que contribuam para a análise da relação entre Design
Emocional e a Teoria da Atividade.
Identificar teorias acerca do desenvolvimento infantil, relacionando-as com o papel do
brinquedo e da brincadeira para crianças;
Investigar a dimensão emocional da Teoria da Atividade e sua contribuição ao estudo da
relação usuário-produto.
OBJETO DE ESTUDO
O sistema de atividades decorrentes da utilização dos jogos educativos produzidos pelo CEEL
(Centro de Estudos em Educação e Linguagem), vinculado ao Departamento de Educação da UFPE,
por crianças do primeiro ano do ensino fundamental em uma escola municipal de Arcoverde,
Pernambuco.
METODOLOGIA
Para esta pesquisa foi utilizado o método de abordagem hipotético-dedutivo que, segundo
Marconi & Lakatos (2003), defende o aparecimento, em primeiro lugar do problema e da conjetura
que serão testados pela observação e experimentação. Para este trabalho, foi observado, portanto,
um problema da realidade empírica: a relação da criança com os brinquedos educativos utilizados
em sala de aula, levantando-se hipóteses ou conjeturas que, por sua vez, serão testadas pela
experimentação para chegar a determinadas conclusões.
Quanto aos métodos de procedimento foram utilizados: o monográfico que, para Marconi &
Lakatos (2003, p. 151) é “*...+ um estudo sobre um tema específico ou particular de suficiente valor
representativo *...+”. No caso desta pesquisa, o método foi de grande valia, já que serão utilizados
como sujeitos e objetos de pesquisa importantes elementos componentes do ambiente escolar.
18
Tendo, portanto, os resultados obtidos através da pesquisa, alto valor representativo para o âmbito
educacional e, consequentemente, para a construção de brinquedos educativos infantis.
Além do monográfico, foi utilizado ainda o método comparativo, inicialmente na pesquisa
bibliográfica, verificando similitudes e explicando divergências entre os autores e correntes de
pensamentos utilizados no trabalho e, posteriormente, para análise do teste piloto e demais fases do
estudo final, explicando as situações recorrentes nas pesquisas acerca do artefato, atividade e
sujeito.
Incialmente foi realizada uma pesquisa exploratória, visando proporcionar maior familiaridade
com o problema com vistas a torná-lo explícito, construindo assim as hipóteses de pesquisa. Nesse
momento, o procedimento técnico utilizado foi a pesquisa bibliográfica, envolvendo um
levantamento das experiências práticas relacionadas ao problema pesquisado: a relação entre os
fundamentos do Design Emocional e Teoria da Atividade (T.A) e sua contribuição para o
desenvolvimento de brinquedos educativos infantis.
Num segundo momento do trabalho, foi realizada uma pesquisa de natureza aplicada, buscando
gerar conhecimentos para aplicação prática dirigida à solução de problemas específicos; e descritiva
do ponto de vista dos objetivos, já que visa a descrever as características de determinada população,
fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Assim, foram analisados dez jogos
educativos elaborados pelo Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) do departamento de
Educação da Universidade Federal de Pernambuco, oferecidos pelo MEC às instituições públicas de
ensino do país, que buscam auxiliar no processo de alfabetização e sua utilização por cerca de 25
crianças, entre 6 e 7 anos idade, do 1º ano do ensino fundamental da Escola Freire Filho na cidade de
Arcoverde – PE. Buscou-se observar as características que podem influenciar a criança no processo
de escolha e potencializar sua interação com os artefatos analisados, aumentando as chances de sua
contribuição na construção do conhecimento dos conteúdos trabalhados. Para tanto,
desenvolveram-se ferramentas metodológicas que possam contribuir no processo de
desenvolvimento e escolha de brinquedos educativos infantis.
19
Capitulo 1
Desenvolvimento infantil e sua relação com o
brincar
O desenvolvimento humano engloba o desenvolvimento mental e orgânico, sendo o
aprimoramento mental uma construção gradativa de estruturas mentais que vão se aperfeiçoando e
se solidificando até o momento em que todas estão plenamente desenvolvidas com relação aos
aspectos da inteligência, da vida afetiva e das relações sociais. De acordo com Bock, Furtado e
Teixeira (2008) algumas dessas estruturas vão permanecer ao longo de toda a vida como, por
exemplo, a motivação. Desencadeadora de ações, a motivação pode ser potencializada pelas
necessidades fisiológicas, afetivas ou intelectuais, garantindo a continuidade do desenvolvimento
desde a mais tenra idade até sua vida adulta.
É importante ressaltarmos antes de tudo que a criança não deve ser tomada como um adulto em
miniatura, ao contrário, elas apresentam características próprias para cada fase de seu
desenvolvimento que devem ser levadas em consideração. Cada faixa etária possui uma maneira de
perceber e reagir diante do seu entorno, o que implica numa assimilação progressiva do meio
ambiente em que ela está inserida, resultando numa acomodação das estruturas mentais a um novo
dado do mundo exterior. Para Bee (2003) os estágios vêm como uma ferramenta na reorganização e
emergência de estratégias, qualidades ou habilidades inteiramente novas para as crianças. A autora
afirma ainda que, apesar desse conceito ter sido muito atacado nos últimos anos, as teorias de
estágios ainda são bastante recorrentes para análises e aprofundamentos acerca do desenvolvimento
infantil.
Bock et al (2008) afirmam que existem fatores indissociáveis e que afetam diretamente todos os
aspectos do desenvolvimento, são eles: a hereditariedade, o crescimento orgânico, a maturação
neurofisiológica e o meio. A hereditariedade refere-se à carga genética, ao potencial individual
herdado dos familiares, que pode ou não se desenvolver. Há pesquisas que comprovam que os
aspectos genéticos podem influenciar e potencializar a inteligência, dependendo das condições do
meio em que a criança está inserida. O crescimento orgânico trata dos aspectos físicos. A altura e a
conformação da estrutura do esqueleto, por exemplo, permitem aos indivíduos comportamentos
diferenciados dentre os demais e ao longo de seu próprio desenvolvimento. Para uma criança, as
possibilidades de descoberta e exploração disponíveis vão progressivamente aumentando à medida
20
que ela sai do berço, começa a engatinhar e, posteriormente, a andar sozinha. A maturação
neurofisiológica é a condição necessária para determinados padrões de comportamento da criança,
como no processo de aprendizagem para da escrita, onde para manejar e segurar o lápis é necessário
um desenvolvimento neurológico que a maioria das crianças de 2 ou 3 anos ainda não tem. E, por
fim, o meio, que trata do conjunto de influências e estimulações ambientais que podem influenciar os
padrões de comportamento do sujeito. Por exemplo, uma criança de 3 anos pode ter um repertório
verbal muito maior que as demais crianças de sua faixa etária se o meio em que vive potencializar
essa capacidade, porém pode não saber amarrar os sapatos ou subir uma escada com facilidade se
essas situações não fizerem parte de sua experiência de vida.
Com base nesses aspectos foram construídas as teorias do desenvolvimento no campo da
psicologia. Através de observações, pesquisas com grupos de indivíduos de faixas etárias e diferentes
culturas, estudos de casos clínicos e acompanhamento de indivíduos foram estruturadas as pesquisas
de Piaget, Freud, Wallon, Vygostsky, dentre tantos outros. A partir desses fatores e da ênfase dada a
cada um desses aspectos por esses autores, para efeito de estudo, Bock et al (2008) classificam o
desenvolvimento humano em quatro aspectos principais: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional
e social.
(1) O aspecto físico-motor refere-se ao crescimento orgânico, a maturação neurofisiológica, à
capacidade de manipulação dos objetos e de exercício do próprio corpo. Por exemplo, uma
criança por volta dos 7 meses de idade já consegue levar a chupeta na boca e tomar a
mamadeira sozinha, pois já coordena os movimento de seus mãos.
(2) O aspecto intelectual é a capacidade de pensamento e raciocínio como, por exemplo, uma
criança de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está em um
lugar que ela não alcança sozinha.
(3) O aspecto afetivo-emocional, por sua vez, é o modo particular do sujeito sentir e integrar
suas experiências. Entra nesse aspecto também a questão da sexualidade. Exemplo: a
vergonha, o medo das novas situações ou a alegria de ganhar um brinquedo que esperava há
muito tempo.
(4) O aspecto social refere-se à maneira como o indivíduo reage diante de situações que
envolvem outras pessoas. Num grupo de crianças que brincam no parque, por exemplo,
podemos observar que umas espontaneamente convidam outras para brincar, enquanto
algumas permanecem mais quietas.
21
É importante compreender que o desenvolvimento humano, não somente o infantil deve ser
entendido com uma globalidade. Todos esses aspectos trabalham em conjunto na maturação
física, cognitiva e sócio-emocional do sujeito. Em se tratando das teorias, é possível perceber que
os quatro aspectos são trabalhados em sua integralidade, mas enfatizando aspectos diferentes a
depender do autor estudado. Por exemplo, Freud e suas pesquisas sobre psicanálise estuda o
desenvolvimento global a partir do aspecto afetivo-emocional, Jean Piaget observa o
desenvolvimento a partir do aspecto intelectual, já Vygotsky analisa sob a ótica do aspecto social.
Para este trabalho acerca do desenvolvimento infantil serão enfatizadas as pesquisas de
Vygotsky devido ao enfoque sócio-construtivista dado pelo autor, no qual se baseia a Teoria da
Atividade, proposta por Leontiev. Além disso, a importância dada às emoções por Vygotsky
parece ressaltar também a necessidade de um estudo da dimensão emocional, possibilitando
relacionar os fundamentos do Design Emocional com a utilização de brinquedos educativos, na
busca por artefatos cada vez mais próximos das necessidades educativas, sociais e emocionais
das crianças.
1.1 O enfoque interacionista de Vygotsky para o desenvolvimento humano
Lev Seminovich Vygotsky nasceu em 1896, na Bielorússia, falecendo prematuramente aos 37
anos. A partir do materialismo dialético, Vygotsky buscou uma solução para a integração entre as
concepções idealistas e mecanicistas da psicologia de seu tempo. Ao lado de Luria e Leontiev,
desenvolveu pesquisas sobre a relação entre o pensamento e a linguagem, a natureza dos
processos de desenvolvimento da criança e o papel da instrução no desenvolvimento humano.
Ignorado no Ocidente, e até mesmo na União soviética, suas publicações chegaram a ser
suspensas entre o período de 1936 a 1956. Atualmente seus estudos vêm sendo cada vez mais
valorizados e trabalhados no ambiente escolar, devido a sua preocupação com a interação e
participação do meio na composição da consciência e personalidade da criança.
De acordo com Oliveira (1997), este é um dos pressupostos mais importantes dos estudos de
Vygotsky: A origem das formas superiores de comportamento consciente (pensamento, memória
e atenção voluntária) são formas tipicamente humanas que encontram sua origem nas relações
sociais estabelecidas pelos sujeitos ao longo de seu desenvolvimento. Assim, Oliveira (1997),
define que o desenvolvimento infantil sob a perspectiva de Vygotsky pode ser observado sob três
aspectos: instrumental, cultural e histórico. O aspecto instrumental refere-se à natureza
mediadora das funções psicológicas complexas. Não apenas respondemos aos estímulos ao nosso
entorno, como também os utilizamos como instrumento para nosso comportamento. Um laço no
22
dedo em sua conotação objetiva significa apenas que nosso dedo está amarrado, porém
comumente, este é um sinal que nos faz lembrar algo importante, assumindo uma função
mediadora. O aspecto cultural envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a
sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança terá que exercer para seu desenvolvimento e
os tipos de instrumento disponíveis (mentais e físicos) para que a criança domine tais tarefas.
Para Vygotsky (1978), um dos instrumentos mais importantes no processo de desenvolvimento
infantil é a linguagem, instrumento mental que integra quase todas as suas obras. Por fim, o
aspecto histórico funde-se com o cultural, já que os instrumentos que os homens utilizam e que
permitem internalizar aspectos importantes do entorno material e social foram criados e
modificados ao longo da história das civilizações. Segundo Vygotsky (2007), esses instrumentos
aperfeiçoados no decorrer da evolução da humanidade, não só se aprimoram em sua função
prática, mas também contribuem para o desenvolvimento da criança sob diversos aspectos
associados à manipulação dos objetos como: a percepção, os movimentos sistemáticos das mãos.
O autor sugere, então, que o grau de desenvolvimento orgânico e o domínio no uso dos
instrumentos determinam o sistema de atividade em cada estágio específico do desenvolvimento
da criança. Estes objetos oferecem ainda outra possibilidade de entendimento do meio por parte
das crianças através do processo de imitação. “Quando a criança imita o modo como o adulto
utiliza instrumentos e manipula objetos, ela está dominando o verdadeiro princípio envolvido
numa atividade particular” (VYGOTSKY, 2007, p. 29). A repetição destas atividades leva a
cristalização de conceitos e princípios definidos, sugerindo modelos para ações similares,
construindo, assim, seu repertório e delineando as reações emocionais inerentes às atividades
relacionadas, bem como aos instrumentos mediadores.
Uma importante característica na relação das crianças e suas atividades é a capacidade destas
ignorarem a linha direta entre o agente e o objetivo. De acordo com Vygotsky (2007), ela se
envolve em vários atos preliminares utilizando o que ele define como “métodos instrumentais ou
mediados (indiretos)”. Assim, no processo de resolução de um problema e/ou execução de uma
atividade, a criança é capaz de incluir vários estímulos que não estão no seu campo de visão
imediato. Ela se utiliza, portanto, de seu repertório com relação a estímulos anteriores. Uma
classe desses estímulos, por exemplo, é a palavra, a qual a criança utiliza para criar um plano de
ação específico para a atividade em questão. Percebe-se, então, que no momento da atividade a
criança não se utiliza somente dos objetos à mão, mas de uma variedade de estímulos e
instrumentos psicológicos que permitem a internalização do conhecimento para realização da
atividade em questão e também para o planejamento de ações futuras.
23
Em se tratando de repertório, é possível afirmar que este é construído nos seres humanos
através da composição da memória que, para Vygotsky (2007), possui dois tipos
fundamentalmente diferentes em suas principais características: Uma é muito presente nos
povos iletrados, resultado de experiências reais com base em traços mnemônicos, definida pelo
autor como memória natural. A segunda memória tem sua relação estendida para além das
concepções de memória e suas operações biológicas no sistema nervoso. A partir dela podemos
incorporar aos estímulos naturais, estímulos artificiais, que chamamos de signos, produto de
condições específicas do desenvolvimento social a qual o indivíduo tem contato durante seu
desenvolvimento. Esta ultima memória relaciona-se profundamente com a ideia de sentimento,
também trabalhada por Damásio (1996), onde há uma associação de estímulos externos
(emoções) a coisas, momentos ou pessoas, definindo assim a avaliação positiva ou negativa da
situação por parte do individuo, como poderemos observar no capítulo 2 deste trabalho.
Assim, podemos conceber que desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança suas
atividades possuem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo
dirigidas por objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. De
acordo com Vygotsky (2007), o caminho da criança até o objeto e do objeto até a criança passa
através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é fruto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.
A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o
aspecto característico mais importante da concepção de Vygotsky, onde há um salto qualitativo
da psicologia animal para a psicologia humana.
1.2. As teorias de aprendizagem e sua relação com o desenvolvimento infantil
Para a Psicologia há diversos fatores que nos levam a apresentar um comportamento que antes
não tínhamos, como crescimento físico, descoberta, tentativa-erro, ensino e etc., assim, há diversas
possibilidades de aprendermos. Bem como há várias questões consideradas importantes pelos
teóricos da aprendizagem: Qual o limite da aprendizagem? Qual a participação do aprendiz? Há ou
não motivação para potencializar o aprendizado? A partir das respostas a estas questões a Psicologia
da Aprendizagem atualmente pode ser dividida em dois grandes grupos: as teorias do
condicionamento e as teorias cognitivistas.
As teorias do condicionamento definem o aprendizado como consequência comportamental,
enfatizando as condições ambientais como mola propulsora da aprendizagem. Assim, a aprendizagem
pode ser definida como a conexão entre estímulo e resposta. “Completada a aprendizagem, estímulo
24
e resposta estão de tal forma associados que o aparecimento do estímulo já evoca a resposta.” (BOCK
et al, 2008, p. 133). Para os teóricos que defendem essa teoria aprendemos com nossos hábitos.
Percebemos e reproduzimos a associação entre um estímulo e uma resposta, ou seja, aprendemos
praticando. Na teoria do condicionamento uma resposta é um conjunto de pequenas respostas. Por
exemplo, para abrirmos uma porta devemos pegar a chave, coloca-la no trinco, virar a chave, girar ou
baixar a maçaneta para, então, abrir a porta. Assim, essas várias respostas se bem sucedidas
prepararão a etapa seguinte até a resposta final: abrir a porta. A aprendizagem ocorre, portanto,
quando transferimos esse aprendizado para novas situações com características semelhantes, como
quando uma criança aprende a amarrar os sapatos e assim consegue também dar laços em presentes
e roupas.
As teorias cognitivistas, por sua vez, definem a aprendizagem como a relação entre o indivíduo e o
mundo externo através de uma organização interna do conhecimento (organização cognitiva).
Ausubel et al (1980) afirmam que a aprendizagem provém da comunicação com o mundo e se
acumula sob a forma de conteúdos cognitivos. Para os teóricos dessa área aprendemos a relação
entre ideias (conceitos) abstraindo-a de nossas experiências. Os conceitos aprendidos são mantidos
por processos cerebrais, como atenção e memória, integrando o comportamento e o pensamento.
Com relação à transferência de aprendizagem, diferentemente dos teóricos do condicionamento, os
cognitivistas afirmam que, mesmo sabendo todas as etapas de um problema parecido, isso não
garante que a solução do problema seja alcançada. Assim, é o método de apresentar o problema que
irá possibilitar ou não uma estrutura perceptual que leve aos insights, ou seja, a compreensão interna
das relações essenciais entre as duas situações, levando assim a solução de um problema.
Dentre as teorias psicológicas relacionadas ao processo de aprendizagem foram escolhidas para
este trabalho as teorias cognitivas de Aprendizagem Significativa, amplamente divulgada por David
Ausubel e a Aprendizagem Por Descoberta, defendida por Jerome Bruner. Estas foram escolhidas
dentre as demais justificadas pela ampla atenção dada pelas duas teorias à motivação no processo de
aprendizagem e a necessidade de estudar o repertório já existente no cognitivo da criança para a
formação de novos conhecimentos, utilizando o brinquedo como um meio potencialmente
significativo para a construção destas afirmativas. A teoria de Bruner acrescenta ainda uma
categorização de estágios, relacionada ao desenvolvimento infantil, estabelecida pelas crianças com o
mundo material que os cercam, bastante ligada à interação, física, estética e simbólica, defendida
pelo Design Emocional.
25
1.2.1 Teoria de aprendizagem significativa segundo David Ausubel
As ideias de David Paul Ausubel, psicólogo desenvolvimentista, encontram-se entre as primeiras
propostas lançadas na década de 60 para explicar um processo de educação-aprendizagem
diferenciado. Por ter nascido em uma família judia pobre, imigrante da Europa Central, Ausubel
sofreu uma educação violenta e reacionária com castigos e repressões ferrenhas durante boa parte
da sua infância. Essa situação o fez desenvolver uma teoria oposta a todos esses princípios, em que a
preocupação maior volta-se ao processo de aprendizagem no que diz respeito à apresentação de
conteúdos com sentido, sendo estruturada por meio de série hierárquica de construção do
conhecimento, onde cada tópico avançado preceda sua correspondente unidade. “Ausubel vê a
construção do conhecimento no ser humano como sendo altamente organizado, formando uma
hierarquia conceitual na qual elementos mais específicos do conhecimento são ligados (e
assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos” (MOREIRA, 1999 p. 7-8)
Para Ausubel et al (1980) duas condições são necessárias para que haja aprendizagem
significativa: o aluno precisa estar disposto a aprender, pois se o indivíduo não estiver disposto, o
material será apreendido arbitrariamente e a aprendizagem será mecânica. E o material a ser
apreendido precisar ser lógico e psicologicamente significativo para a criança, o significado lógico
depende da natureza do conteúdo e o psicológico das experiências vividas por cada um das crianças
até então. Vê-se, então, que o ponto principal defendido pela teoria de Ausubel é que o material
utilizado para contribuir no processo de aprendizagem precisa fazer algum sentido para a criança, a
nova informação a ser trabalhada com a ajuda do material precisa “ancorar-se” em conceitos
relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, definida por Ausubel como ”subsunçor”.
Encarando a aprendizagem como um processo contínuo de construção do conhecimento do
indivíduo, percebe-se então que quando o material a ser apreendido não consegue ligar-se a um
subsunçor já existente na estrutura das crianças ou quando estes não se mostram verdadeiramente
dispostos a aprender, o processo de aprendizagem corre o risco de se tornar decorado, mecânico.
Para Ausubel et al (1980), nessa aprendizagem automática, a nova informação é armazenada de
maneira arbitrária, ficando distribuído na estrutura cognitiva do indivíduo sem ligar-se a conceitos
subsunçores específicos. Porém, os autores não vê a aprendizagem significativa e mecânica como
uma dicotomia, e sim como um processo contínuo. Para eles, quando um indivíduo absorve alguma
informação em uma área completamente nova, ocorre a aprendizagem mecânica até que alguns
elementos relevantes a nova informação possam vir a existir na estrutura cognitiva da criança,
servindo assim de subsunçores.
Na perspectiva de Ausubel et al (1980) não basta apenas trabalhar o conhecimento a ser
26
adquirido pelas crianças, é preciso uma observação aprofundada durante todo o processo de
desenvolvimento das crianças para então se descobrir como lidar com elas. Para o autor, se faz
necessário, primeiramente, perceber em que estágio de desenvolvimento se encontram as crianças
que se deseja trabalhar, estudando a suas competências e seus conhecimentos prévios. Para, então,
construir a aprendizagem significativa embasada nos conceitos já existentes, garantindo a
compreensão e facilitando o processo de aprendizagem do conteúdo. Tendo, por fim, uma
modificação nos esquemas cognitivos do sujeito como resultado de um material realmente efetivo e
potencialmente significativo para as crianças.
Vê-se, portanto, que na teoria de Ausubel et al (1980) a aprendizagem significativa tem como
ambiente uma comunicação eficaz que respeite e conduza o aluno a se tornar parte desse novo
conhecimento, adquirido com o uso de elementos familiares à seu universo, como pode ser, por
exemplo, um brinquedo educativo. Encarando o brinquedo como um material potencialmente
significativo que traz em seu íntimo a capacidade de projetar novos conceitos, percebe-se a
necessidade da observação e do estudo do universo das crianças, classificando-os de acordo com o
processo cognitivo em que se encontram, o que já sabem e o que necessitam aprender na fase
específica da vida em que se encontram. Produzindo um brinquedo que ancore-se de forma efetiva
aos subsunçores existentes no cognitivo das crianças, favorece-se a participação ativa do sujeito na
construção de seu conhecimento, tornando assim o processo de aprendizagem mais lúdico e,
principalmente, mais significativo para as crianças.
1.2.2 Teoria de aprendizagem por descoberta de Jerome Bruner
Jerome S. Bruner nasceu em 1915, graduou-se inicialmente na Universidade de Duke em 1937 e
posteriormente obteve o título de Doutor em Psicologia, em 1941, pela universidade de Harvard. É
considerado o pai da Psicologia Cognitiva, por ter desafiado o paradigma do Behaviorismo, por esse
motivo, apesar de grande parte de suas obras serem destinadas ao estudo da Psicologia, Bruner
ganha grande notoriedade também no ramo da educação. Destacando-se também no movimento de
reforma curricular ocorrido na década de 60 nos Estados Unidos. Segundo Kishimoto (1998) as
pesquisas de Bruner acerca do jogo iniciam-se em 1972, com a publicação do artigo “Nature and uses
of immaturity” (Publicado na revista American psychologist). No qual ele investiga as competências
infantis e como as espécies de animais adquirem condutas mais complexas com o uso de jogos.
Ainda segundo a autora, na teoria de Bruner a conduta lúdica oferece oportunidade de
experimentar comportamentos que, em situações normais jamais seriam tentados por medo de erro
ou punição. O jogo quando ocorre em atmosfera de familiaridade, sem pressão ou perigo e com a
27
devida segurança emocional, oferece uma grande oportunidade para a aprendizagem das normas
sociais em que as crianças estão inseridas. Além da aprendizagem social, a utilização do jogo vem
também como um importante recurso para utilização de ferramentas que facilitam o reconhecimento
de seu entorno, estando estas estreitamente relacionadas com a capacidade do indivíduo de
construir internamente os instrumentos adequados: formas sensório-motoras, imagens mentais ou
palavras.
Segundo Bruner (1969), são exatamente essas capacidades que definem os estágios cognitivos,
onde a criança começa a processar e representar as informações com que tem contato durante seu
desenvolvimento. No primeiro estágio um objeto é o que fazemos com ele, ou seja, os fatos e objetos
são definidos de acordo com as ações com eles praticadas, este estágio caracteriza-se ainda
essencialmente pela manipulação, elevada instabilidade e singeleza de atenção. No segundo estágio,
o desenvolvimento da memória visual apresenta-se altamente concreta e específica, criando status
autônomona ação. Por fim, a formação do terceiro estágio deve-se, basicamente, ao sistema de
representação simbólica, baseado na tradução de experiências através do uso da linguagem,
elaborando-se assim poderosas representações do mundo, como afirma Bruner na citação abaixo:
“O que transparece desse quadro grosseiramente esboçado é uma visão de
seres humanos que desenvolvem três sistemas paralelos para processar
informações e para representá-las – um através do manuseio e ação, outro através
da organização perceptiva e de imagens e outro como aparelho simbólico. Não que
haja na realidade ‘estágios’: o que há são fases internas do desenvolvimento”.
(BRUNER, 1969 p. 43)
Observa-se, portanto, que o brinquedo pode inserir-se nessa organização traduzindo os
conhecimentos para cada umas dessas fases: enfatizando ação, o desenvolvimento de imagens
apropriadas ou a codificação simbólica verbal. Sugerindo que é possível oferecer o assunto a ser
trabalhado de uma forma mais lúdica, de modo que a criança possa dominar um determinado
assunto com maior facilidade e propriedade. Segundo Kishimoto (1998), ao ser proposta por Bruner
uma conduta lúdica que ensine crianças de diferentes idades em situações estruturadas, com a
mediação de um adulto, desenvolve-se nas crianças uma nova forma de exploração e estratégia. Esta
os leva a pensamentos divergentes, já que sua principal característica é ser pouco opressora e
estimuladora da criatividade, ajudando-os a resolver problemas e respeitando sua forma de pensar.
Para Bruner (1969), a aprendizagem é um processo de integração entre novas experiências e o
conhecimento adquirido até então. É um espaço onde a criança aumenta sua capacidade de
28
selecionar informações, criar hipóteses e finalmente tomar uma decisão. Bruner (1978 p. 45 apud
Kishimoto 1998 p. 144), afirma que a criança aprende ao solucionar problemas e que o brincar
contribui para esse processo. Para ele, três grandes elementos participam do processo de
aprendizagem: a aquisição de novas informações; sua transformação ou recriação; e posterior
avaliação. Segundo Kishimoto (1998) a aquisição de informações varia de acordo com a metodologia
empregada (aprendizagem dirigida, apenas com informações e explicações ou ação infantil, em que a
descoberta é despertada por meio de brincadeiras); a transformação se dá internamente, é quando a
criança reorganiza as informações dentro de suas estruturas de ideias já disponíveis e, finalmente, a
avaliação vem como a possibilidade de expressão de sua compatibilidade com a relação à ideia
adquirida.
Bruner (1969) ressalta também a importância da motivação no processo de aprendizagem infantil,
enquanto Kishimoto (1998) acrescenta ainda que ao brincar, a criança não está preocupada com os
resultados. É a motivação que impulsiona o prazer de exploração livre dos objetos ao seu entorno. E é
na brincadeira que as crianças possuem essa oportunidade de exploração. A ajuda dos adultos nessa
interação é de extrema importância, já que estes ao controlar alguns problemas que possam surgir,
controlam também as frustrações das crianças e ainda demonstram possíveis soluções para os
problemas. Segundo Kishimoto (1998), percebe-se, então, que a motivação está intimamente
relacionada com a vontade de aprender, estimulada por fatores que desenvolvam a aprendizagem,
como a aproximação com questões culturais ou motivos subjetivos ligados a opiniões pessoais.
Vê-se que, portanto, o brinquedo pode ser uma importante ferramenta para estimulação da
motivação positiva, já que, se bem trabalhado, desenvolve a motivação extrínseca, ligada a percepção
por meio dos sentidos, à conformação estética dos objetos, com formas e disposições de elementos
que chamem a atenção da criança e, consequentemente, trabalhem a motivação intrínseca, ligada à
fatores subjetivos relacionados ao artefato, como a curiosidade, o desejo de competência, a
dedicação e a aspiração de seguir um modelo. Conduzindo ainda este raciocínio dentro da ideia
central da teoria de Bruner, se faz necessário que este brinquedo, enquanto objeto educacional,
trabalhe de forma efetiva as informações compatíveis com as capacidades dos alunos e sua situação
de aprendizagem. Seu valor de aplicabilidade, assim, supera a atividade lúdica pura e simples,
levando o aluno a ir mais além dos fatos apresentados. Aumentando seu grau de complexidade de
acordo com o estágio em que está inserido o público-alvo a que se destina o brinquedo, adéquam-se
os assuntos de acordo com o ponto de compreensão em que se encontram as crianças: das ações às
imagens e às palavras, desenvolvendo sempre a intencionalidade e inteligência. “Possibilitar que o
ser humano se desenvolva pelo movimento (enativo), pelo grafismo e imagens mentais (icônico) e
29
atinja o lógico-científico (simbólico) significa respeitar suas formas de representação do mundo”
(KISHIMOTO, 1998 p. 150).
1.3 Conceituando jogo, brinquedo e brincadeira
Jogo, brinquedo e brincadeira são termos que se confundem em sua essência dependendo, até
mesmo do idioma utilizado. Nas línguas francesa, portuguesa e inglesa esses termos possuem
diferentes particularidades e formas de utilização: No inglês e no francês as palavras “brincar” e
“jogar” (to play e jouer, respectivamente) possuem diversas acepções podendo representar a ação de
tocar um instrumento, representar uma peça, entre outras atividades alheias a ação lúdica. Já no
português a palavra “brincar” caracteriza uma atividade lúdica não estruturada e o vocábulo “jogo”
especifica atividades com uso de regras. Porém mesmo com essa distinção básica na língua
portuguesa estes termos são frequentemente confundidos entre si, sendo necessário muitas vezes,
considerar o contexto sociocultural em que estas palavras estão sendo utilizadas.
Visto que a ação desempenhada pela criança na realização do jogo pode ser considerada
brincadeira, Kishimoto (2002) considera o brinquedo o objeto suporte para esta ação do “brincar”,
divergindo de alguns outros autores da área que têm o brinquedo como objeto cultural, imbuído de
significados e representações que assumem uma função social lúdica, sendo assim produto da
sociedade em que está inserido. Autores como Brougére e Wajskop (1997) esclarecem ainda que o
brinquedo possui um valor simbólico que domina seu aspecto funcional, assim o símbolo torna-se,
portanto, a função do próprio objeto. Através do simbolismo, uma criança pode transformar
facilmente um cabo de vassoura em cavalo, o que rapidamente exemplifica a questão de simbolismo
e função nos objetos.
Kishimoto (2002) afirma que o brincar dá às crianças a flexibilidade e a possibilidade de ensaiar novas
ideias e comportamentos. Já Vygotsky (2007) afirma que brincar pode ser visto como uma situação
em que a criança pode satisfazer seus desejos até então impossíveis para a sua realidade através da
imaginação. Para o autor a brincadeira nasce de um desejo frustrado da realidade, daí a necessidade
de ressignificação do objeto pelas crianças. Vygotsky (2007) defende ainda que a brincadeira, mesmo
livre e não estruturada, possui regras inerentes. Para ele em todo tipo de brincadeira estão
embutidas as regras, até mesmo no faz-de-conta, onde uma menina brinca de ser a mãe de suas
bonecas, assume comportamentos e posturas presentes em seu universo de conhecimento acerca da
figura materna. Levando em conta a acepção definida anteriormente de jogo, pode-se pensar então
que toda brincadeira, para Vygotsky, é considerada um jogo, porém no jogo, tem-se a presença de um
objetivo final a ser alcançado, comumente: a vitória.
30
Normalmente estas regras têm uma ligação profunda com as relações sociais e culturais do
universo em que a criança está presente e chegam prontas para estas crianças. A vantagem é que,
mesmo chegando prontas, geralmente as crianças tem a liberdade de modifica-las ou simplesmente
ignorá-las, dependendo do contexto em que é executada a brincadeira. Fazendo com que a criança
tenha o prazer de “jogar por jogar”, não importando a vitória, mas sim o processo, o jogo acaba
tendo um fim em si mesmo.
Percebe-se então que brincar e jogar, contendo um fim em si mesmo, acaba sendo indistinto, daí a
confusão entre estes termos. A definição e concepção destas ações dependem muito da perspectiva
usada pelo autor com que se escolhe trabalhar, seus estudos e investigações. Depende,
principalmente, da influência que a sociedade e a cultura exercem na brincadeira presente no mundo
em que as crianças estão inseridas. Tendo em vista esta relação, o presente trabalho procura
evidenciar a visão de Kishimoto e Vygotsky na relação da criança e seu brinquedo, por aquela definir
o brinquedo como o suporte para a brincadeira, sendo esta a função social mais importante da
criança, e por esta defender que o brinquedo pode ser utilizado como um facilitador do aprendizado,
facilitando a inserção de diversos estímulos inerentes ao ser humano.
1.3.1. Vygotsky na definição de ação e significância dos brinquedos
Vygotsky (2007) questiona o sentido do prazer perante o brinquedo, haja vista que nem sempre o
brinquedo proporcionará prazer à criança. Em se tratando de jogos de competição, em que a criança
pode ganhar ou perder, nem sempre o resultado da atividade proporcionará prazer para ela. Além
disso, há também outras atividades que proporcionam experiências prazerosas, como chupar
chupeta, por exemplo. Assim, ele enfatiza a necessidade da criança vivenciar diversos estímulos
(motivações, tendências e incentivos) durante seu desenvolvimento, ao mesmo tempo em que critica
a supervalorização do domínio cognitivo perante os afetivos e motores na utilização do brinquedo,
fazendo-se entender a importância do brinquedo numa perspectiva global para o desenvolvimento
infantil.
Para o autor, enquanto o prazer não deve ser visto como uma característica definidora do
brinquedo, a capacidade de satisfazer as necessidades das crianças pode ser considerada sua
principal contribuição para o desenvolvimento infantil. Entendendo necessidade como tudo aquilo
que é motivo para ação, suas motivações, tendências e incentivos, pode compreender a
singularidade do brinquedo como uma forma de atividade potencial. São justamente as mudanças
dessas necessidades que caracterizam a transição de estágios, assim o que é extremamente
interessante para uma criança pequena pode não mais interessar a uma criança maior.
31
Podemos entender, então, que o brinquedo ou a necessidade de brincar, de acordo com Vygotsky
(2007), nasce de tendências e ações não realizadas. Assim, a imaginação torna-se a principal
ferramenta para o faz-de-conta, construído pelas crianças para a experimentação de ações
irrealizáveis no momento. Isso não quer dizer que a criança compreenda as motivações que dão
origem a brincadeira, sendo esta característica o que difere o brincar das demais atividades humanas,
como o trabalho, por exemplo. O brincar, para Vygotsky (2007), possui um fim em sim mesmo, onde
o principal motivo da atividade é o prazer no momento da realização desta, não há um objetivo claro
para a brincadeira, o brinquedo é o motivo da ação, exceto para os jogos em que há a possibilidade
de ganhar ou perder.
Vygotsky (2007) defende ainda que nos brinquedos especificamente, os objetos perdem sua força
determinadora. Esse fato gera uma construção de uma liberdade de ação e um significado para a
situação a qual a criança foi imposta, potencializando o processo de desenvolvimento da mesma.
Assim, o brinquedo vem possibilitar a vivência das divergências entre o campo do significado e o da
visão, pois no brinquedo o pensamento está separado dos objetos e as ações surgem das ideias e não
das coisas. Portanto, a ação regida por regras começa a ser determinada pelas ideias e não pelos
objetos. Isso representa uma tamanha inversão da criança com a situação concreta, real e imediata,
que é difícil subestimar seu pleno significado. Na opinião de Vygotsky (2007), para a criança o objeto
é fator dominante na razão objeto/significado e o significado está subordinado ao objeto. Já no
brinquedo o significado torna-se o ponto central na relação e os objetos são deslocados para uma
posição subordinada, dessa forma, a natureza transitória do brinquedo constitui-se de um estágio no
qual as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto podem ser
totalmente desmembradas das situações reais.
O autor afirma ainda que devemos entender o brinquedo como um elemento plural e dinâmico
composto de vários significados, os quais são orientados através da obediência ou não, das regras
que estão intrínsecas nos brinquedos. Brinquedos envolvendo uma situação imaginária, por exemplo,
possuem regras ocultas relacionadas às regras de comportamento social. “O que na vida real passa
despercebido pela criança torna-se uma regra de comportamento no brinquedo” (VYGOTSKY, 2007,
p.125). Quando uma criança por volta dos 5 ou 6 anos de idade brinca de ser mãe de sua boneca está
reproduzindo a sequencia de ações esperadas por esse personagem no contexto social em que ela
está inserida, e é nesse processo de reprodução da atividade que a criança compreende e internaliza
conceitos importantes para seu desenvolvimento cognitivo, motor, social e afetivo.
A significativa influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança é reafirmada por
Vygotsky (2007) ao considerar que o comportamento de crianças menores de 3 anos é determinado
32
de maneira considerável pelas condições em que a atividade ocorre, ou seja, a restrição da situação e
a observação do brinquedo influenciam no agir, nas motivações e nas tendências internas. Devido ao
fato da percepção ser um aspecto integrado a ação motora, nessa idade os objetos ditam a criança o
que ela deve fazer, toda percepção é um estímulo para atividade. Assim, os brinquedos acabam
potencializando a motivação para a realização de ações, sendo essa motivação e percepção
determinadas pelas restrições situacionais das crianças.
De acordo com Vygotsky (2007), posteriormente, na situação imaginária vista anteriormente, a
criança passa a dirigir seu comportamento não somente pela percepção do objeto, mas pelo
significado da situação. Assim, “a ação regida por regras começa a ser determinada pelas ideias e não
pelos objetos” (VYGOTSKY, 2007, p.128). Nesse momento, segundo o autor, desenvolve-se um
aspecto especial da percepção humana, onde a percepção dos objetos reais é compreendida não
somente por suas cores e formas, mas também por seus significados. O que caracteriza uma
transição na atividade do brincar: passando de um estágio puramente situacional da primeira infância
para a maturação do pensamento desvinculado de situações reais no estágio pré-escolar e,
posteriormente, para a compreensão de ideias e conceitos relacionados ao contexto sociocultural em
que a criança está inserida.
Assim, a partir do pensamento de Vygotsky, podemos inferir que o atributo essencial do
brinquedo é que a regra torna-se um desejo. “As noções de Spinoza de que ‘uma ideia que se tornou
um desejo, um conceito que se transformou numa paixão’ encontra seu protótipo no brinquedo, que
é reino da espontaneidade e liberdade” (VYGOTSKY, 2007, p.131). O brinquedo cria na criança a
possibilidade de inferir um novo conceito de desejo, de um “eu” fictício relacionado a seu papel no
jogo. A aquisição desses conceitos e definições conseguidos durante a atividade lúdica definirão sua
consciência e personalidade e, futuramente, sua moralidade e a maneira de portar-se em ações reais.
33
RESUMO CAP. 1
O desenvolvimento infantil aborda várias questões que precisam ser entendidas para que se escolha o caminho a ser seguido em um determinado estudo. Neste capitulo, buscou-se apresentar a classificação e as principais características de algumas das teorias existentes no campo da Educação e da Psicologia para explicar o desenvolvimento humano e seu processo de aprendizagem. Buscou-se explicar de forma mais aprofundada as duas Teorias de Aprendizagem (Significativa e Por Descoberta) que são focos da pesquisa, compreendendo os princípios que as regem e enfatizando as características que mais se relacionam com os fundamentos do Design Emocional e da Teoria da Atividade. Por fim, foram apresentadas as conceituações de jogo, brinquedo e brincadeira.
34
capitulo 2
Fundamentos da emoção e sua contribuição para o
Design
Para a ciência, as emoções modificam a percepção, o comportamento e os parâmetros de
pensamento através de substâncias químicas neuroativas que penetram em determinados centros
cerebrais. Para nós, seres humanos, essas emoções acabam sendo guia para a maioria das tomadas
de decisões a que somos submetidos diariamente, principalmente na escolha do mundo material que
nos cerca. “Não reagimos às qualidades físicas das coisas, mas ao que elas significam para nós.”
(Krippendorff, 2001 p.89 apud Mont’alvão & Damázio 2008 p. 8). Um produto pode nos agradar ou
nos desagradar, dependendo das lembranças anteriores que temos em relação a ele, ou apenas pelo
nosso estado de humor no momento em que nos deparamos com este produto. Segundo Norman
(2008) um objeto favorito é um símbolo que acaba nos induzindo a sentimentos positivos através de
nossas recordações, o que o torna, por sua vez, uma expressão individual de cada um de nós.
Os estudos acerca da emoção vêm paulatinamente ganhando espaço como uma estratégia de
diferenciação entre produtos cada vez mais equiparados em relação à estética e à tecnologia
utilizada. Buscando, não só uma identificação do consumidor para com o produto, mas também uma
caracterização da cultura material presente na sociedade em que este está inserido, o Design
Emocional alia as preocupações já comuns entre os designers em relação aos aspectos funcionais,
estéticos e simbólicos com novos e importantes estudos acerca dos aspectos cognitivos e a relação
afetiva estabelecida entre os usuários e seus produtos. Este é um dos principais objetivos defendidos
pelo Design Emocional: compreender a experiência emocional entre os usuários e os artefatos e a sua
aplicação no desenvolvimento de produtos.
Mont’alvão & Damázio (2008) afirmam que o usuário estabelece uma relação afetiva com o
produto que consome, tendo o designer atual, como sua principal função, que desencadear
sentimentos no consumidor que propiciem uma relação sadia e segura com o produto. Seja ela uma
experiência prazerosa, estabelecendo uma relação mais intimista entre os artefatos industriais e seus
usuários ou até mesmo a sensação de medo e/ou respeito se a proposta de design assim necessitar.
Assim, a inclusão do fator emocional torna-se um fator humano, atribuindo ao produto a propriedade
de atender às aspirações qualitativas como fantasia e ideologia, já reconhecidas como importantes,
porém ainda pouco aplicadas no Design.
35
Russo & Hekkert (2008) propõem uma estrutura composta por três níveis de informação
experiencial: teorias gerais e fundamentais sobre a experiência, conceitualização da experiência no
âmbito do Design e, por fim, os princípios fundamentais e estratégias para se projetar experiências.
Percebe-se, dessa maneira, que o Design Experiencial pode ser definido como o estudo das principais
relações assumidas pelos usuários em relação aos produtos no âmbito estético, de significado e
emocional.
Há autores que definem esta forte afeição pelo produto como “amor”, sentimento este advindo
das profundas relações entre indivíduo-produto. Russo & Hekkert (2008) são dois dos autores que
defendem esta ideia. Eles apresentam cinco princípios fundamentais que governam a experiência
“amorosa”: a interação fluida; a lembrança da memória afetiva; o significado simbólico (social); o
compartilhamento de valores morais; e a interação física prazerosa.
A interação fluida se dá na relação positiva do usuário com o produto, em respostas rápidas e
cadência de atividades. É quando a pessoa que utiliza o artefato sente que pode estar no controle.
Russo & Hekkert (2008) defendem que fluidez é caracterizada por um sentimento de extremo
foco/atenção, completo envolvimento do usuário e sucesso no processo a ser realizado na atividade.
Russo & Hekkert (2008), afirmam ainda que o sentimento prazeroso de intimidade em relação aos
usuários mais experientes se dá exatamente no equilíbrio entre suas atividades pessoais e os desafios
impostos pelo produto.
A lembrança da memória afetiva é muito defendida por Norman (2008). Um dos grandes
exemplos são os souvenires que não possuem uma função muito prática em relação a uso, mas
atuam como grande “lembretes” de recordações importantes para quem os comprou ou ganhou.
Mugge et al. (2005 apud Russo e Hekkert, 2008) afirmam que produtos que lembram as pessoas
sobre seu passado contribuem para definir e manter o senso de identidade delas. Este autor afirma
ainda que os designers podem influenciar nessa relação incentivando a associação de memórias.
Porém, este ainda é um caminho muito impreciso devido ao fato das reações dos usuários em relação
ao produto variarem de pessoa para pessoa e até mesmo de seu humor ou situação em que se
encontra no momento da compra ou uso do produto.
O significado simbólico (social) refere-se, basicamente, à sensação de participar de um grupo
social por usar um determinado produto. É o significado exposto a outrem em um determinado
ambiente. Russo & Hekkert (2008) defendem que além da função utilitária, os produtos que
possuímos e usamos compõem uma complexa linguagem de símbolos. Símbolos estes que podem
fazer com que uma pessoa pareça mais confiável, “descolada” ou elegante dependendo do produto
que possa estar usando.
36
O compartilhamento de valores morais trata-se basicamente da possibilidade das pessoas
possuírem produtos que as façam compartilhar valores culturais, sociais, éticos ou morais entre si. É
um símbolo de que aquelas pessoas consomem eticamente algo, fazendo-as experimentar um
sentimento de estar fazendo um bem para si e para os outros.
Por fim, para Russo e Hekkert (2008), a interação física prazerosa se dá pelo envolvimento do
usuário com as propriedades físicas relacionadas aos produtos, estes afirmam que “as pessoas amam
interagir com produtos que são fisicamente prazerosos.”. Porém os autores limitam esta relação
apenas aos aspectos táteis.
Esta classificação dos cincos princípios fundamentais do “amor”, proposta por Russo e Hekkert
(2008), apesar de diferir em alguns aspectos das abordagens acerca da emoção no Design analisadas
nesta pesquisa, comunga com algumas das principais características do Design Emocional, nos dando
uma ideia mais clara a respeito do tema. O que facilitará o entendimento dos fundamentos e ideias
propostos por Norman e Person, bem como algumas teorias acerca da fundamentação cognitiva
abordada por Damásio que serão vistos ao longo deste trabalho.
Tendo em vista o que já foi abordado a respeito do Design Emocional, fica claro que esta não é
uma atividade relacionada apenas a fatores estéticos ou funcionais, pelo contrário, esse novo ramo
do Design busca englobar os fatores estéticos e funcionais acrescentando a eles outro fator
extremamente importante: o simbolismo. Não o simbolismo puro e simples já estudado em algumas
abordagens do desenvolvimento de produtos, mas a relação intrínseca e pessoal estabelecida pelos
usuários no momento da compra e uso do produto, suas necessidades e aspirações em relação a
este. Percebe-se, então, o diferencial positivo conseguido pelos designers que se preocupem com o
impacto que seu produto pode causar na sociedade. Ao prever os fatores problemáticos entre a
relação humano-produto, os designers podem tornar essa troca cada vez mais positiva e fluida.
Vê-se, portanto, que o uso do Design Emocional vem como mais uma ferramenta para o
desenvolvimento de produtos, em que temos a oportunidade de conhecer nossos usuários de forma
mais particular, buscando quais os sentimentos que os levam a comprar e usar nossos produtos,
desenvolvendo assim um produto esteticamente agradável, funcional e com significação simbólica
para nosso público-alvo. Percebe-se que ao se tentar preencher todos esses requisitos, o resultado da
aprovação dos nossos produtos será cada vez mais positivo, tornando a relação entre estes e os
usuários também cada vez menos tensa e/ou ansiosa.
37
2.1 Damásio e a integração entre emoção e cognição
Para uma melhor compreensão acerca dos fundamentos defendidos por Damásio, se faz
necessário ressaltar a distinção feita pelo autor entre emoção e sentimentos. Damásio (1996) vê a
emoção como um conjunto de reações corporais externas induzidas por uma infinidade de
terminações nervosas, reguladas constantemente por um complexo sistema cerebral, tal como o seu
sentido etimológico (emoção – “movimento para fora”). A emoção influencia o corpo propriamente
dito, fazendo com que este elabore reações físicas características da emoção sentida, e também
participa das alterações mentais resultante das mudanças nas reações físicas. Já o sentimento pode
ser conceituado como uma associação entre a imagem definida pelo corpo através das emoções e
alguma outra imagem visual ou auditiva etc. (a lembrança de um rosto ou de uma melodia), este se
torna um processo mental ainda mais complexo que as emoções, pois pode ser um resultado destas
ou não, como veremos mais adiante. A base dos estudos de Damásio constitui sua maior
importância, portanto, na afirmação de que as emoções e os sentimentos fundamentam-se como um
aspecto central na regulação biológica, “estabelecendo uma profunda ligação entre os processos
racionais e não racionais, entre as estrutura corticais e subcorticais” (DAMÁSIO, 1996 p.157).
A natureza desenvolveu assim um sistema de raciocínio a partir do sistema de regulação biológica
do ser humano, o que justifica a nossa imensa necessidade de racionalização das emoções sentidas,
isso influencia não só na nossa relação com outras pessoas como também na orientação cognitiva da
tomada de decisão, já que segundo James (1890 apud Damásio 1996) as nossas reações a
determinadas situações podem ser filtradas por um processo de avaliação ponderada. A emoção faz
parte do ser humano, e sabendo que ela interage junto com o lado racional, de acordo com
Schlemmer (2012), podemos afirmar que esta faz parte da tomada de decisão, da escolha e da
avaliação perante o produto.
Assim, as pessoas tomam decisões usando sempre o instinto, a experiência (pessoal e social) e a
razão. Por esse motivo, os lados racional e emocional não decidem individualmente a tomada de
decisão, mesmo assim, o sistema de recompensas anota tudo e avisa se algum equívoco acontecer
(DAMÁSIO, 1996). Por conseguinte, todas essas escolhas ou experiências são registradas e
catalogadas por uma região do cérebro, denominada como sistema de recompensas, que contém o
nível do prazer e da frustração das pessoas.
Na vivência dessas emoções, de acordo com Damásio (1996), diversas partes do corpo podem
ser levadas a um novo estado com mudanças significavas. Esse processo pode ser resumido da
seguinte forma: Inicia-se o processo com uma avaliação cognitiva em relação a uma determinada
pessoa, objeto ou situação e as consequências para si e para os outros, formando imagens verbais ou
38
não verbais. O substrato neural resultante dessas imagens é uma representação topograficamente
organizada nos diversos córtices sensoriais iniciais. Inconscientemente as redes presentes no córtex
pré-frontal reagem de forma automática e involuntária as imagens elaborada anteriormente. Essa
reação corresponde a conhecimentos relativos a certas respostas emocionais vividas em suas
experiências individuais (sendo estas totalmente adquiridas e não inatas). Também de forma
automática, as reações pré-frontais individuais são assinaladas em diversas partes do corpo, ativando
o sistema nervoso, motor, endócrino e peptídico, além dos núcleos neurotransmissores que liberam
mensagens químicas para diversas regiões do cérebro, o que torna a maioria de nossas emoções
externamente perceptíveis.
Damásio (1996) acredita que o nosso sentimento em relação a um objeto baseia-se
principalmente na subjetividade de nossa percepção em relação a este, do nosso estado corporal
criado por este e na percepção de estilo, estado e eficiência de pensamento desenvolvido durante
todo esse processo. Damásio (1996) afirma que, com o estado corporal negativo, tem-se um
raciocínio relativamente ineficaz, uma criação de imagem mais lenta, sendo sua diversidade um
pouco menor. Já no estado corporal positivo esta criação de imagem passa a ser mais rápida, com
uma diversidade bem mais ampla e o raciocínio passa a ser mais ágil, podendo, dependendo do
organismo, ser eficiente ou não. São exatamente estes estados que influenciam na nossa relação
com o mundo material que nos cerca. É, portanto, o estudo desse conjunto amplo de sinais químicos
e neurais, racionais ou não, que deve nortear o estudo da relação emocional dos seres humanos e
seus objetos. Objetivando sempre a rapidez na criação de imagens e raciocínio, propiciando um
estado de sentimento positivo em relação ao objeto que se pretende desenvolver.
Grande parte dos estudos em Design e emoção tem se focado no desenvolvimento de modelos de
descrição da interação emocional entre os indivíduos e seus produtos, o que contribui tanto para o
desenvolvimento de projetos com base nas emoções, como para o desenvolvimento de ferramentas
de auxilio (identificação, medição e etc.) ao processo de Design. Para este trabalho serão utilizadas
as pesquisas de Norman (2008), que, com base nos níveis de processamento das informações no
cérebro, aponta que a relação usuário-produto e atuação do designer na concepção de artefatos
podem ser analisadas sob a ótica de três níveis de interação: visceral, comportamental e reflexivo.
Ainda serão observados também os estudos de Person (2003) que ressalta a importância do contexto
sócio cultural em que o indivíduo está inserido para concepção de produtos emocionalmente mais
próximos de seus usuários, tomando como base a interação entre os cinco sentidos (tato, audição,
visão, olfato e paladar), sua relação com os produtos e funcionalidade, como será observado a seguir.
39
2.2. Os três níveis de Design Emocional, segundo Norman
Norman (2008) defende que a relação do usuário com o produto deve fluir de forma positiva de
modo que essa relação leve este usuário a pensar de forma criativa e agradável. Em seu livro Design
emocional – Por que adoramos ou detestamos os objetos do dia-a-dia (2008), os autores Isen et al.
(1993 apud Norman 2008 p.39) defendem que ser feliz amplia o processo de raciocínio e facilita o
pensamento criativo. Os objetos esteticamente agradáveis fazem as pessoas se sentirem melhor e
isto faz com que a solução para alguns problemas relacionados aos produtos seja alcançada de forma
mais criativa. Vê-se que esta reação positiva dificultará o aparecimento de problemas na usabilidade,
já que os usuários estarão aptos a pensar de forma mais criativa, enxergando facilmente a solução, ao
invés de atentarem apenas aos detalhes mais problemáticos no uso do produto.
Ainda segundo os autores, se na primeira tentativa a resposta desejada não for alcançada, a
sequência mais provável é uma segunda tentativa, só que desta vez com mais esforço que a anterior.
O problema consiste em que, no mundo em que vivemos, é muito difícil que tentemos obter
respostas positivas de um produto mais de três vezes, o resultado é o nascimento de um sentimento
negativo relacionado a esse produto. Este sentimento leva o usuário a se concentrar nos detalhes
problemáticos, esquecendo de pensar de forma mais ampla e criativa na busca para a solução
daquele problema, o que torna a relação com o produto tensa e ansiosa.
Norman (2008) defende também que nós somos resultados de três níveis diferentes de estrutura
cerebral: o nível visceral - automático e pré-programado responsável por julgamentos rápidos; o nível
comportamental – que se refere aos processos cerebrais que controlam a maior parte de nossas
ações; e o nível reflexivo – que é a parte contemplativa do cérebro, ligada a interpretação,
compreensão e raciocínio. Esses três níveis operam sempre em conjunto na nossa relação com os
objetos presentes em nosso entorno, sendo o nível visceral responsável pelo primeiro impacto com o
produto, o nível comportamental relacionado aos aspectos funcionais do artefato e o nível reflexivo
ligado a interpretações mais subjetivas e pessoais com relação ao produto, como pode ser observado
na figura 1 seguir:
40
Fig. 1 – Os níveis do Design Emocional. Fonte: Norman (2008).
2.2.1. O nível visceral
O design visceral pode ser definido como a nossa relação com o mundo que nos cerca. São os
estímulos básicos que, apesar da nossa evolução natural, ainda podemos captar em determinado
ambiente ou produto. Segundo Norman (2008), o amor que nós, seres humanos, possuímos por
sabores e cheiros doces, cores claras e altamente saturadas vêm exatamente desta co-evolução, da
ligação entre pessoas e as características básicas da natureza, despertadas para perpetuação da
espécie. O autor afirma ainda que os seres humanos selecionam os objetos de seu entorno por
tamanho, cor e aparência. Tudo o que estamos biologicamente predispostos a considerar
esteticamente agradável advém desta característica da evolução da espécie, sendo a Cultura em que
o ser humano está inserido, o maior balizador na hora de considerar qual destes elementos podem
ser racionalmente decisivos para sua escolha.
O nível visceral já estava presente em tempos remotos de nossa História, mesmo que
inconscientemente, como por exemplo, na procura de agasalhos para o frio ou medo de se aproximar
do fogo por sabermos que poderíamos nos queimar. É nítida a presença desta relação nas crianças e
seu aprendizado, apesar de não nascerem sabendo falar, por exemplo, sem dúvida elas vêm
biologicamente predispostas ou prontas para aprender estes e outros conhecimentos, defende
Norman (2008). Segundo ele, podemos encontrar mais puramente refletido o nível visceral em
propagandas, artesanato popular e produtos infantis. Estes últimos comumente compostos por cores
primárias, alegres e altamente saturadas.
41
2.2.2. O nível comportamental
O nível comportamental reflete-se totalmente no uso do produto. A eficácia e eficiência de sua
usabilidade é a base para a aprovação neste nível, extremamente enfatizado por Norman em seu
livro Design do dia-a-dia (2008). Neste livro o autor afirma que do ponto de vista comportamental,
quatro componentes são cruciais para um bom design: função, compreensibilidade, usabilidade e
sensação física. A função é, basicamente, satisfazer as necessidades dos usuários, seja aperfeiçoando
um produto já existente que não atenda de forma eficiente a função para o qual foi projetado, ou até
mesmo observando o público-alvo para perceber qual necessidade visível pode ser eficazmente
suprida por um produto, sendo este ultimo fator decisivo para o sucesso ou fracasso de um produto
no mercado.
Segundo Norman (2008), depois da função vem a compreensão, não se pode usar um produto
que não se sabe para que serve. “Aprenda a usar. Lembre-se para sempre.’ deveria ser o mantra dos
designers” (NORMAN, 2008. p. 98). Sem compreensão do que fazer as pessoas não sabem como
proceder caso haja algum tipo de erro, o que certamente irá acontecer, já que os usuários não sabem
a priori o que ou como fazer exatamente algo com o produto. Segundo Norman (2008) o segredo está
num modelo conceitual adequado ao público-alvo a que se destina o produto. Além disso, o feedback
também é parte importante nesta relação, “um aparelho precisa dar retorno contínuo, de modo que
o usuário saiba que está funcionando” (Idem, 2008. p.99), lembrando que este também deve-se
adequar ao modelo conceitual utilizado. Ainda de acordo com o autor, as emoções negativas se
manifestam exatamente quando há falta de compreensão ao se sentirem frustrados e sem controle
da situação, o que pode gerar irritação, falta de controle e até mesmo raiva.
A usabilidade é um pouco mais complexa que os dois últimos pontos, já que, segundo Norman
(2008), um produto que faz o que se quer, é compreensível, mas mesmo assim pode não ter
usabilidade. É o caso dos instrumentos musicais que são aparentemente muito simples, mas
requerem bastante experiência para que possam ser usados eficientemente. Porém, nem todos os
produtos deveriam exigir vasta experiência ou grande tempo para aprender como usá-los. O autor
lembra ainda que “um usuário frustrado não é um usuário feliz, de modo que é no estágio
comportamental que aplicar os princípios do Design centrado no ser humano traz recompensas”.
(Ibidem. p. 101).
Por último, temos a sensação física. O prazer no toque ou uso do produto pode fazer toda
diferença na avaliação dos usuários em relação a este. Segundo Norman (2008), somos seres físicos,
criaturas biológicas, que possuem uma enorme área do cérebro ocupada por sistemas sensoriais, que
precisam interagir com o ambiente. “Objetos físicos envolvem o mundo das emoções, onde você
42
vivencia a experiência das coisas, quer a sensualidade confortável de alguma superfície ou a aspereza
desagradável de outras” (NORMAN, 2008. p. 103).
Observa-se, portanto, que um nível comportamental ineficiente pode gerar mais problemas do
que se pode imaginar: desenvolvendo grandes frustrações nos usuários, através de produtos que
possuem vida própria e não fornecem o feedback adequado. A aplicação dos princípios fundamentais
do nível comportamental, porém, pode satisfazer de forma eficaz e eficiente as necessidades do
público-alvo a que se destina o produto. É importante atentar também para o fato de que o nível
comportamental é resultado das influências dos níveis visceral e reflexivo. Portanto, não basta
apenas confeccionar produtos que atendam a sua função ou que possuam boa usabilidade, se faz
necessário ainda que os artefatos produzidos sejam prazerosos em sua forma e estrutura e que sua
utilização possa significar algo positivo e realmente significativo para seus usuários.
2.2.3. O nível reflexivo
Este é o nível mais racional dos três caracterizados por Norman (2008), no nível reflexivo tudo tem
haver com a cultura, com a compreensão que o usuário tem de si mesmo e da sociedade em que
vive. Segundo Norman (2008), esta visão aborda as lembranças e significados dos objetos para cada
pessoa, além de relacionar-se também com a autoimagem e o significado que um objeto pode ter
perante a sociedade. “Quer desejemos admitir ou não, todos nós nos preocupamos com a imagem
que apresentamos aos outros” (NORMAN, 2008 p. 107) até mesmo as pessoas que afirma não se
preocuparem com o que outrem pense a respeito delas e de suas atitudes, se pegam, muitas vezes,
fazendo declarações a respeito de si mesmas ou até de outras pessoas. Esta é uma das características
do ser humano.
Norman (2008) afirma que o valor reflexivo pode até superar algumas dificuldades
comportamentais. Quando, muitas vezes, escolhemos um produto não pela praticidade ou facilidade
de uso, mas sim pelo orgulho de exibir um artefato socialmente diferenciado ou inovador. O autor
afirma ainda que um produto pode representar muito mais do que simplesmente a função que
desempenha ou para que foi desenvolvido. O produto pode representar também emoções e
necessidades, o desejo de afirmação de um indivíduo.
É exatamente aí que reside a maior importância do nível reflexivo: na busca pelo prazer
psicológico, pela satisfação cognitiva de utilizar um produto que represente uma ideia de status, uma
ideologia socialmente importante, ou até mesmo uma recordação marcante na vida de cada um de
nós. Ao preferir um determinado produto a outro que realize as mesmas funções, estamos buscando
consciente, ou inconscientemente, um artefato que represente a ideia que temos de nós mesmos,
43
nossos princípios e aspirações e, principalmente, a imagem que desejamos apresentar para as
pessoas que participam de nosso meio social.
2.3. Person e o modelo funcional de emoções em produtos
Person (2003), não classifica as interações entre os usuários e seus produtos como Norman
(2008), mas apresenta um modelo em que é atribuída significativa relevância ao contexto na
avaliação da situação indutora da emoção. Esse modelo parte do entendimento de que o indivíduo
interage com os produtos por meio dos cinco sentidos (visão, audição, olfato, paladar e tato),
considerando o artefato como parte integrante e indissociável do contexto sócio cultural,
ressaltando a importância da compreensão do contexto de interação por parte do designer, através
da análise da relação usuário-produto e sua funcionalidade. Para Person (2003), esse contexto de
interação está inserido num contexto social (ou cultural) maior que também afeta a experiência
emocional, assim, o próprio usuário é influenciado por diferentes culturas e contextos sociais com os
quais tem contato durante todo seu desenvolvimento. Essa relação pode ser melhor observada no
Modelo a seguir (Fig. 2):
Fig. 2 – Modelo funcional das emoções em produtos. Fonte: Person, 2003.
Se analisarmos de forma aprofundada o modelo é possível perceber uma forte ligação das
pesquisas de Person (2003) com os níveis de interação desenvolvidos por Norman (2008). O nível
44
visceral, responsável pelo impacto inicial dos produtos, aborda exatamente as características do
produto que estimulam os sentidos: as cores fortes, as formas orgânicas, as características que
estamos predispostos a considerar agradável desde os primórdios. O nível comportamental, que
abrange os aspectos relacionados ao uso e à experiência com o produto, pode ser relacionado com o
contexto de interação designado por Person, no estudo da interação usuário-produto e das
características funcionais associadas a essa interação. Por fim, o nível reflexivo, que aborda as
relações de longo prazo, cultura, satisfação em possuir o produto e identidade pessoal, pode ser
associado ao contexto social, onde serão analisadas a conformação cultural que o indivíduo está
inserido e sua influência no processo de escolha e compra dos produtos.
É possível notar ainda sua relação com os fundamentos da Teoria da Atividade (a ser apresentada
no capítulo a seguir). No contexto de interação temos a relação do indivíduo com o objeto, assim
como no primeiro triângulo do diagrama de Engestrom (1987), onde o objetivo a ser cumprido por
meio da atividade é mediado por uma ferramenta (material ou psicológica). No entorno do contexto
de interação no gráfico de Person temos o contexto social, este pode ser observado no diagrama da
atividade pelos elementos: regras, comunidade e divisão do trabalho que compõem os dois
triângulos menores do diagrama.
Percebe-se então que, de acordo com Person (2003), o entendimento do contexto social do
indivíduo, como também o de interação, é crucial para se projetar com base nas emoções. Norman
(2008), completa esse pensamento afirmando que considerar a dimensão emocional deve ser fator
predominante na concepção do artefato, no estudo de sua interação com seus usuários e ainda no
processo de tomada de decisão e escolha dos objetos que compõem o entorno material do sujeito.
Conclui-se, então, que os estudos de Person estão relacionados essencialmente à maneira como o
usuário percebe o artefato e como se sente em relação a ele e a seu entorno sociocultural, sendo
essa percepção realizada através dos sentidos, responsáveis pelo acesso ao conhecimento perceptivo
e maneira pela qual o usuário se relaciona com os outros e com o mundo.
45
RESUMO CAP. 2
Neste capítulo foi desenvolvida, inicialmente, uma breve introdução com a conceituação, aplicação e principais características da emoção no design. Por conseguinte, tem-se uma explicação acerca de aspectos cognitivos, buscando compreender como se dá o processo de entendimento das emoções nos seres humanos e sua importância na tomada de decisão e formação de repertório. Por fim, foram apresentadas as duas abordagens à cerca do Design Emocional trabalhadas nesta pesquisa, visando a evidenciar a profunda relação entre a classificação dos três níveis de Design Emocional de Norman e o Modelo Funcional das Emoções em produtos de Person às Teorias de Aprendizagem Significativa e Por Descoberta, explicadas no capítulo anterior.
46
capitulo 3
Conceituando a Teoria da Atividade
A Teoria da Atividade, desenvolvida por Leontiev, pode ser considerada um desdobramento dos
postulados básicos de Vygotsky, no que diz respeito à relação homem-mundo mediada pelos
instrumentos e artefatos do entorno material do sujeito. Onde a consciência é construída de fora
para dentro por meio das relações sociais, tendo o objeto a função de facilitador social. Um dos
pontos mais importantes dessa teoria para as pesquisas em Design diz respeito ao conceito de ação
mediada, que estabelece uma relação entre o sujeito e os objetos que ele utiliza para a realização de
uma determinada atividade, avaliando também a possibilidade desse instrumento exercer influência
sobre a operação que o indivíduo realiza, facilitando ou não esse processo.
Para Vygotsky (2007), os seres humanos, diferentemente dos animais, produzem os instrumentos
necessários à realização do trabalho, sendo capazes também de conservá-los para uso posterior,
preservando e transmitindo sua função aos membros de seu grupo, aperfeiçoando instrumentos e
criando novos. De acordo com Vygotsky (1978) o modelo tradicional de estimulo – resposta (Stimulus
– Response) representava apenas formas elementares de comportamento, como no caso dos animais
que reagem diretamente sobre seu ambiente. Influenciado pela filosofia Marxista do materialismo
dialético, Vygotsky defende que as funções mentais superiores modificam-se de acordo com as
interações sociais e culturais dos sujeitos com o ambiente por meio de ferramentas físicas (martelo,
computador) e psicológicas (linguagem). Ou seja, o comportamento humano possui um elo
intermediário (X) entre o estímulo (S) e a resposta (R). O que pode ser observado na figura 3 abaixo:
Fig 3 – Estrutura do comportamento mediado. Fonte: Vygotsky, 1978.
47
Com a evolução da Teoria da Atividade, Leontiev ampliou as ideias de mediação social e cultural,
desenvolvendo o modelo hierárquico da atividade humana (Fig.4), reforçando a ideia de que a
relação sujeito-objeto não é direta, mas sim mediada por ferramentas físicas (usadas para manipular
o objeto) e psicológicas (utilizadas para influenciar o comportamento de uma maneira ou de outra).
Assim, de acordo com Barreto Campelo (2009), ao se relacionar com um objeto ou outra pessoa, o
sujeito acaba por internalizar as ferramentas psicológicas presentes na atividade em que ele está
engajado o que resulta no aprendizado.
Fig 4 - Modelo de mediação reformulado pela Teoria da Atividade
Leontiev (2004) considera que as atividades humanas são regidas sempre por um motivo, e é esse
motivo que orienta o sujeito no mundo dos objetos. A atividade direciona o homem por meio de um
objetivo, desenvolvendo ações planejadas. A atividade de cada indivíduo ocorre num sistema de
relações sociais, onde o trabalho ocupa o lugar central. Assim, as atividades mentais internas advêm
de fatores externos, como a atividade prática exercida durante sua história pessoal de
desenvolvimento, construindo um diálogo constante entre o psiquismo do sujeito e sua existência
concreta no meio social. A relação entre o sujeito e o seu objetivo é o que determina o resultado da
ação final. Em outras palavras, a ação está condicionada ao modo como uma atividade é realizada ao
longo dos anos, como ela se desenvolve e evolui. É essa interação entre o homem e a natureza que,
segundo Vygotsky (2007), faz com que as funções psíquicas nasçam e se desenvolvam.
Engeström (1987), baseado nesse pensamento, desenvolveu uma versão expandida do modelo de
Leontiev, incluindo os aspectos sociais e culturais que, segundo ele, haviam sido deixados de lado no
modelo proposto por Leontiev. De acordo com o autor o sistema da atividade humana é composto
pelos seguintes elementos: sujeito; ferramenta (instrumento mediador); objeto (motivo); regras;
comunidade; e divisão do trabalho. Onde o sujeito utiliza-se de ferramentas para atingir os objetivos
desejados. As ferramentas (físicas ou psicológicas) medeiam a relação do sujeito com o objeto de
atenção. O objeto é o que direciona a atividade, permitindo que os indivíduos controlem seus
48
próprios motivos e comportamento durante a realização da atividade. A comunidade pode ser
definida como o contexto socio-cultural dos sujeitos que compartilham o mesmo objeto na atividade.
As regras são as convenções e práticas de trabalho que, dentro da comunidade, afetam a maneira
como a atividade poderá ser realizada. Já a divisão do trabalho refere-se aos papéis e distribuições de
responsabilidades dos sujeitos envolvidos na atividade. O modelo triangular expandido ou Sistema
da atividade humana pode ser observado na figura 5:
Fig. 5 - Sistema de atividade humana. Fonte: Engestrom, 1987.
A Teoria da Atividade postula ainda que a atividade realizada pelo ser humano é advinda de uma
necessidade, impulsionada por um motivo. A necessidade é o que dirige e regula a atividade concreta
do sujeito, que não se restringe aos processos cognoscitivos, mas também se estende à esfera das
emoções. Essa atividade é realizada por um conjunto de ações conscientes que se individualmente
atingirem seus objetivos, irão, por fim, atender a um motivo maior, a razão para a realização daquela
atividade. A tecnificação da ação é denominada operação, que irá depender das condições oferecidas
para a realização daquela atividade. Assim temos: as ações individuais relacionadas com os objetivos,
as operações relacionadas com as condições existentes para a realização das ações e a atividade
(conjunto de ações) relacionada ao motivo. Como podemos observar na tabela 1 a seguir:
49
Tab. 1 - Modelo hierárquico da atividade humana. Fonte: Leontiev, 1978.
Nível Orientação Natureza Realizado por...
Atividade Objetivo (Motivo) Coletiva e consciente
Comunidade
Ação Metas Individual e consciente
Indivíduo ou grupo
Operação Circunstâncias (Condições instrumentais)
Individual e inconsciente
Indivíduo ou máquina automática
A partir dos diversos conceitos da Teoria da Atividade é possível perceber o caráter
multidisciplinar da teoria que, dependendo do princípio analisado e utilizado, pode ser aplicada a
diferentes formas e diversos contextos, servindo ainda para a elaboração de outras teorias. Para
Nardi (1996) o mais importante é compreender os princípios básicos da T.A (Teoria da Atividade):
unidade entre consciência e atividade, orientação a objetos, internalização e externalização,
mediação, estrutura hierárquica da atividade e do desenvolvimento, para então definirmos de que
maneira essa teoria poderá contribuir para a análise de seus componentes.
O princípio da unidade entre consciência e atividade pode ser considerado o principio
fundamental da T.A, onde ambos os componentes (consciência e atividade) são concebidos de forma
integrada a partir da interação do sujeito com seu ambiente. Assim, a consciência emocional dos
seres humanos permite que eles controlem seu próprio comportamento, orientando-o a buscar os
resultados almejados, ao mesmo tempo em que eles conseguem suprimir suas ações para evitar
resultados não desejados (Mwanza, 2000). “A consciência está localizada na prática diária: você é o
que você faz” (NARDI, 1996, pag.7).
O princípio da orientação aos objetos refere-se à necessidade de focar-se no objeto, ou objetivo,
para entender as práticas humanas, já que é a transformação do objetivo em resultado que motiva a
realização da atividade. É a natureza proposital da atividade que potencializa a interação do sujeito
com esta, de maneira consciente ou inconsciente. Segundo Leontiev (1978), a natureza consciente
refere-se aos resultados e a natureza inconsciente à dimensão emocional.
O terceiro princípio, que trata da internalização e externalização, descreve os mecanismos de
processamento mental da atividade realizada. De acordo com Nardi (1996), a internalização é o
processo de absorção de informações realizado pela mente humana, que ocorre a partir do contato
com o ambiente em que a pessoa está inserida; a externalização é o processo inverso da
internalização, manifestado através de atos. Assim, os processos mentais são resultados da
50
internalização do conhecimento sociocultural a partir das ações externas realizadas durante a
atividade, ou seja, a atividade mental interna advém de uma atividade externa.
O princípio da mediação trata da relação desenvolvida por Vygotsky onde a atividade humana é
sempre mediada por ferramentas externas ou internas, desenvolvidas ou utilizadas pelos sujeitos na
busca pela concretização dos objetivos da atividade. De acordo com Oliveira (1997) as ferramentas e
as formas de usá-las influenciam a natureza dos processos mentais do indivíduo. As ferramentas são,
portanto, além de um meio de preservação dos aspectos culturais de uma comunidade, um reflexo
das transformações socioculturais que ocorrem no ambiente em que o sujeito está inserido,
moldando o repertório e a consciência do sujeito.
O princípio da estrutura hierárquica da atividade, por sua vez, refere-se aos níveis de
procedimento humano durante a realização da atividade (atividade – ação – operação) na busca
pelos resultados. Nardi (1996), afirma que as atividades, que são guiadas por motivos, são
desempenhadas por meio de ações que são direcionadas aos objetivos que, por sua vez, são
implementadas por meio de operações. Portanto, a distinção dessa tríade hierárquica da atividade
vem como Mais uma ferramenta para o entendimento do comportamento humano a partir das
atividades práticas realizadas ao longo do seu desenvolvimento.
O ultimo principio, o desenvolvimento, baseia-se na ideia de que a atividade se desenvolve, se
modifica ou se adapta ao longo da evolução do homem por meio das mudanças sociais e culturais
ocorridas na comunidade em que estes indivíduos estão inseridos. Assim, o estudo e entendimento
da evolução histórica da atividade permitem-nos compreender também porque a atividade é
desempenhada daquela maneira no ambiente analisado, além de entender também as mudanças
sofridas pelos seus sujeitos e sua participação na formação do repertório deste.
Nardi (1996) ressalta a importância de compreendermos que estes conceitos não devem ser
tomados como ideias isoladas, mas sim como princípios interligados que nos levam a entender que a
atividade humana pode ser tomada, portanto, como uma unidade passível de análise para
compreensão de processos psicológicos dos seres humanos, já que inclui os indivíduos e seu
ambiente culturalmente definido. Percebe-se, portanto, que a ação somente não será suficiente para
analisar um determinado ato, ele ficará sem significado se não for inserido em um contexto histórico,
social e temporal. Qualquer atividade humana vem carregada de um modo de agir e de uma forma
de perceber o mundo internalizado de acordo com uma estrutura social adquirida ao longo da
história pessoal de cada sujeito. Assim, a memória, a imaginação, o pensamento e a emoção podem
ser tomados como formas distintas de atividade, ressaltando, por fim, que o pensar e o fazer não se
situam em polos opostos.
51
3.1 A psicologia sócio construtivista russa e a abordagem interacionista de Vygotsky
Todo saber científico advém de uma base teórico-metodológica, o conceito de atividade proposto
por Leontiev, por exemplo, advém de um dos postulados básicos de Vygotsky. Assim, para uma
maior e melhor compreensão dos conceitos trabalhados por Leontiev, se faz necessário
conhecermos os princípios que nortearam os questionamentos e pesquisas desenvolvidos no
contexto em que nasceu sua teoria.
A psicologia russa distingue-se das demais também pelo contexto em que foi criada. De acordo
com Oliveira (1997), Vygotsky, Luria e Leontiev faziam parte de um grupo de jovens intelectuais da
Rússia pós-revolução que, baseado na crença da emergência de uma nova sociedade, objetivavam
buscar uma nova ligação entre a produção científica e o regime social recém-implantado.
Empenharam-se, então, na construção de uma nova psicologia, que somasse as duas grandes
tendências do início do século: a psicologia como ciência natural, que tomava o homem basicamente
como corpo e a psicologia como ciência mental, que tomava o homem como mente, consciência e
espirito. Assim, os autores puderam desenvolver uma percepção nova acerca da psicologia,
“tomando o homem enquanto corpo e mente, como ser biológico e social, enquanto membro da
espécie humana e participante de um processo histórico” OLIVEIRA (1997, p. 23).
É a partir dessa nova abordagem psicológica que Vygotsky constrói as ideias principais de seus
trabalhos, e é baseado nestes postulados que Luria e Leontiev constroem as ideias centrais de suas
pesquisas. Segundo Oliveira (1997), os pilares básicos do pensamento de Vygotsky são: As funções
psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral; O funcionamento
psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre os indivíduos e o mundo exterior, as quais
desenvolvem-se num processo histórico; A relação homem-mundo é mediada por sistemas
simbólicos.
Podemos reconhecer, então, na Teoria da Atividade de Leontiev, vários conceitos de Vygotsky,
como a ideia de a atividade ser baseada na concepção do ser humano como um ser capaz de agir
sobre o mundo de forma intencional. Leontiev (2004) assim como Vygotsky (2007) afirma que existe
uma relação constante entre o indivíduo e o mundo, mediada pela cultura: o sujeito internaliza
elementos de sua cultura e a partir deles faz seus julgamentos a respeito do mundo. Ou seja, o
homem apropria-se das significações sociais confere-lhes um sentido próprio, vinculado a sua vida
concreta, suas necessidades, motivos e sentimentos.
Vygotsky postula ainda com a noção de relação entre o homem e o mundo não é uma relação
direta, mas sim uma relação mediada por instrumentos, sejam eles materiais ou imateriais. “O
conceito reflete o princípio de que toda ação humana se realiza através de artefatos —materiais ou
52
psicológicos — e que se orientam não aos artefatos em si, mas à obtenção de determinados
objetivos” (BARRETO CAMPELLO, 2009, p.188). Esta é a ideia principal do conceito de atividade
desenvolvido por Leontiev. Segundo Oliveira (1997), a importância dos instrumentos na atividade
humana para Vygotsky tem clara ligação com as ideias marxistas. Para ele, assim como para Marx e
Engels, o surgimento do trabalho e da construção social com base neste é o que marca o homem
como uma espécie diferenciada. Desta forma é o trabalho que insere o homem na natureza, criando
a cultura e a dinâmica social, desenvolvendo as atividades coletivas e incentivando a utilização de
instrumentos.
Alguns postulados do materialismo histórico e dialético marcam profundamente as ideias de
Vygotsky, bem como da psicologia russa e a Teoria da Atividade de Leontiev. No que concerne Oliveira
(1997), são eles: O modo de produção da vida material condiciona a vida social, política e espiritual
do homem; O homem é um ser histórico que se constrói através de suas relações com o mundo
natural e social. O processo de trabalho (transformação da natureza) é o processo privilegiado nessas
relações homem/mundo; A sociedade humana é uma totalidade em constante transformação. É um
sistema dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido como processo em mudança, em
desenvolvimento e, por fim: As transformações qualitativas ocorrem por meio da chamada “síntese
dialética”, onde a partir dos elementos presentes em uma determinada situação fenômenos novos
emergem. “Essa é exatamente a concepção de síntese utilizada por Vygotsky ao longe de toda sua
obra” (OLIVEIRA, 1997, p. 28).
Em se tratando de instrumentos, percebe-se então, que este passa a ser um mediador entre o
sujeito e seu trabalho inserido na dinâmica social, ou seja, ele é construído para ajudar o sujeito na
realização e concretização de um determinado objetivo. Dessa forma, o artefato carrega consigo, a
função para o qual foi criado e o modo de utilização definido pela construção cultural em que ele foi
desenvolvido. O instrumento é, portanto, um objeto social, um mediador entre os indivíduos e o
mundo, um caminho para o entendimento da construção social em que este foi criado e um
veiculador dos conceitos e pensamentos do indivíduo que o escolheu dentre os demais. Percebe-se,
então, a essencial importância do estudo da psicologia cultural na concepção de metodologias para o
desenvolvimento de produtos em Design. Através do estudo da dinâmica social, da construção da
consciência e da personalidade do indivíduo num contexto sócio cultural específico, é possível
compreender de formas mais clara a relevância da atividade a ser desempenhada com o uso de um
determinado artefato e sua contribuição para a construção intra e interpessoal do individuo em uma
sociedade.
53
3.2 A Teoria da Atividade e sua relação com o brincar
Para Leontiev (1978), no princípio do desenvolvimento infantil as relações com o mundo material
e social fundem-se para as crianças, separando-se mais tarde para a formação do que ele designa
como “linhas de desenvolvimento”. De acordo com o autor, na ontogênese essas transições se
expressam em fases: a fase com predominância da atividade objetiva, fases de desenvolvimento de
relações com as pessoas e com a sociedade. São essas transições que caracterizam os motivos em
cada uma das fases, e são esses motivos que representam os “nós” para a formação da
personalidade. Portanto, a amarração desses “nós” representa um processo de relação indivíduo-
objeto que é expresso de formas diferentes em estágios de desenvolvimento diferentes.
Alvaréz e Del Rio (1996) reforçam o estudo desenvolvido por Elkonin (1974) em que afirma que
cada estágio do desenvolvimento infantil possui uma atividade principal, e é essa atividade que
define as principais características e necessidade de cada um dos estágios. Para os autores a atividade
principal nos primeiros anos de vida da criança é a comunicação direta com o adulto, responsável
pelo desenvolvimento psicológico dela; na segunda etapa a atividade é a manipulação de objetos,
através dos quais se tem início o entendimento da dinâmica social que a circunda. No período pré-
escolar sua atividade principal passa a ser o brincar, já que ela já compreende o que é e para que
serve a maioria dos objetos. Assim, é na forma lúdica que as crianças poderão assimilar as normas
sociais e de conduta, reestruturando a forma como se comunicam e utilizam os objetos do seu
entorno; no período seguinte, tomado como adolescência a comunicação já totalmente apreendida
passa a ser utilizada para facilitar a interação e os problemas sociais. Percebe-se, então que uma
atividade externa inclui ações mentais internas, ou seja, para se compreender como funciona o
entendimento infantil acerca do mundo e das pessoas que o cerca, é necessário estudar como são
realizadas as atividades em cada uma das faixas etárias, analisando especialmente a atividade
principal, tomada por Leontiev como o procedimento que definirá todo o seu processo de
desenvolvimento e sua relação com demais vínculos sociais a que o sujeito tem contato.
Para Leontiev (2010), a mudança do lugar ocupado pela criança no sistema de relações sociais é a
primeira coisa que precisa ser notada na busca por respostas ao seu desenvolvimento psíquico.
Assim, é necessário começar o estudo analisando-se o desenvolvimento da atividade da criança,
como ela é construída nas condições concretas da vida. Para o autor, alguns tipos de atividades são
principais em certos estágios, tendo maior importância para o desenvolvimento subsequente do
indivíduo, portanto, nossa atenção deve voltar-se exatamente para atividade principal e não
atividades em geral. Para ser tomada como atividade principal da criança é necessária, segundo
Leontiev (2010), que a atividade possua os seguintes atributos:
54
(1) Ela deve ser a atividade de cuja forma surge outros tipos de atividade e dentro da qual eles são
diferenciados. Por exemplo, a instrução que se desenvolve na infância pré-escolar advém
anteriormente da utilização dos brinquedos, ou seja, a criança começa a aprender na brincadeira.
(2) Aquela na qual processos psíquicos particulares tomam forma e são reorganizados. Os
processos de imaginação ativa, por exemplo, são inicialmente moldados nos brinquedos e os
processos de pensamento abstrato, nos estudos. É importante lembrar que, apesar da maioria dos
processos psíquicos advirem da atividade principal da criança, alguns não são diretamente ligados a
ela, como o processo de observação e diferenciação de cores durante a infância que está associada à
atividade lúdica em suas origens.
(3) A atividade da qual dependem, de forma intima, as principais mudanças psicológicas na
personalidade infantil, observadas em certo período de desenvolvimento. A utilização do brinquedo
para entendimento das funções sociais de pessoas e padrões apropriados de comportamento, por
exemplo, é um importante momento para modelagem da personalidade da criança.
Dessa forma, tomando como base a definição de Aguiar & Ferreira (2005) de que a atividade
principal é aquela que, no desenrolar do seu desenvolvimento governa as mudanças mais
significativas dos processos psíquicos e no desenvolvimento da personalidade da criança, podemos
definir como atividades principais no desenvolvimento da criança os estudos de Alvarez e Del Rio
(1996) que retomam o pensamento de Elkonin (1974) sobre as etapas do desenvolvimento infantil.
Os autores acima citados afirmam que, de acordo com a atividade principal que caracteriza cada uma
delas, surgem as mudanças essenciais nas funções superiores, dando origem, por conseguinte, a
outras formas de atividade. Comungando, portanto, com a ideia de Leontiev (2010) de que “o critério
de transição de um estágio para outro é precisamente a mudança no tipo principal de atividade na
relação dominante da criança com a realidade” (LEONTIEV, 2010, p.64).
Como observado anteriormente, segundo Bruner (1969), são as capacidades das crianças em um
determinado momento do seu desenvolvimento que definem seus estágios cognitivos, relacionando-
se ainda com a capacidade de construir os instrumentos adequados: formas sensório-motoras,
imagens mentais e palavras. Podemos perceber, então, que a definição de Alvarez e Del Rio (1996)
que retomam o pensamento de Elkonin (1974) de acordo com a atividade principal relacionada ao
desenvolvimento da criança possui intrínseca relação com os estágios de desenvolvimento infantil
definidos por Bruner (1969). Observa-se, portanto, que um brinquedo pode inserir de forma efetiva
nessa organização traduzindo os conhecimentos necessários para cada um das fases de
55
desenvolvimento da criança: enfatizando a ação (de 0 a 2 anos), o desenvolvimento de imagens
apropriadas (dos 3 aos 6 anos de idade) ou codificação simbólico-verbal (dos 7 aos 12 anos).
Segundo Bruner (1969), a sequência de apresentação específica do material deve seguir uma
ordem de representação que vai das ações, às imagens, culminando na significação simbólica. Tendo
como base os estudos dos três níveis do Design Emocional apresentados anteriormente, observa-se,
então, que esta classificação possui em sua essência aparente relação com as propostas de Norman
(2008): Tem-se inicialmente a representação motora que consiste na ação realizada com o uso dos
objetos, como: tocar, manipular e sentir, profundamente estudada no nível comportamental; na
sequencia, a representação icônica recorre á imagens sistematizadoras da realidade, apreendida
através de características estéticas na memória visual concreta e específica, tema amplamente
abordado no nível visceral; por fim, na representação simbólica, tem-se uma representação da
realidade elaborada através das considerações de proposições e organizações de conceitos
socioculturais, raciocínio base dos estudos do nível reflexivo na teoria do Design Emocional. É
importante deixar claro que, apesar de vê-se mais fortemente cada um dos níveis organizados por
Norman (2008) e uma das três representações desenvolvidas por Bruner (1969) todas eles acabam
por influenciar o desenvolvimento infantil como um todo, principalmente o nível visceral que,
independentemente da idade, é uma das ferramentas mais importantes na hora de chamar a
atenção da criança para um brinquedo.
Rodrigues (2010), baseada na relação entre a teoria de aprendizagem significativa de Bruner
(1969), aprendizagem por descoberta de Ausubel et al (1980) e os fundamentos do Design Emocional
de Norman (2008), realizou pesquisas com as três fases de desenvolvimento das crianças.
Verificando aspectos ligados ao Design Emocional, como: atração, simbolismo, interação positiva,
motivação, funções indicativas e valor de aprendizado/conteúdo, foi possível listar algumas
características que podem potencializar a ligação emocional das crianças com artefato educativo,
relacionando-se claramente com as teorias acima descritas, como pode ser verificado na tabela 2:
56
Tab. 2 – Relação entre a Teoria da Atividade, teoria da aprendizagem por descoberta e Design Emocional.
Faixa etária Atividade principal Alvarez e Del Rio (1996)
Elkonin (1974)
Processos psíquicos particulares
Bruner (1969)
Características do Design Norman (2008) / Rodrigues (2010)
0 a 2 anos
Observação das pessoas;
Orientação a um objeto
(diferentes formas, cores,
volumes, pesos e texturas);
Conhecer e reconhecer o
mundo;
Máxima utilização de todos os
órgãos do sentido;
Mediação através da ação –
manipulação.
Desenvolvimento dos sentidos
(sons, gostos, texturas, cores,
cheiros, formas e tamanhos);
Busca de independência
(variedade de experiências);
Coordenação motora simples;
Busca de encaixe simples
(montar).
Atração (cores fortes);
Simbolismo (Inicio da ligação
afetiva com os adultos)
Motivação (manipulação, desejo
de executar a tarefa)
Design comportamental
Estimulação da curiosidade
3 a 6 anos
Análise do entorno material;
Representação mentalmente de
ideias e linguagens de seu
entorno cultural;
Brincadeiras simbólicas (faz-de-
conta);
Mediação através do objeto –
modelo mental.
Motricidade fina;
Criar histórias, desenhar, imitar
a realidade;
Influências sociais (masculino x
feminino)
Apreciação dos movimentos;
Coisas que chamam a atenção,
jogos, letras, números e etc.
Atração (cores representando
gêneros);
Simbolismo (faz-de-conta,
representação do mundo adulto)
Motivação (estética, imitação,
imaginação)
Design visceral
Estimulação da imaginação e
afetividade
7 a 12 anos
Pontos de vistas externos a si
mesmo;
Compreensão do mundo em
que vivem,
Estrutura dos jogos de regra;
Mediação através das ideias –
contexto social;
Sistema simbólico-cultural e
social;
Raciocínio e concentração;
Socialização;
Linguagem;
Imaginação;
Interação humana;
Socialização com os colegas;
Regras de conduta e tarefas.
Atração (cores representando
ideias)
Simbolismo (regras de conduta)
Motivação (interação com os
colegas, técnicas do sistema
simbólico cultural)
Design reflexivo
Estimulação de desafios e
complexidades cada vez maiores.
57
3.3 A dimensão emocional da Teoria da atividade
O que pouco se sabe sobre as questões relacionadas à Teoria da Atividade, segundo Leite (1999),
é que considerando o contexto histórico em que se fundamentou a psicologia soviética marxista até
sua dissolução no início dos anos 1990 o problema do vínculo do cognitivo e do afetivo, embora
constituísse um dos pressupostos básicos expressos nas obras da maioria de seus clássicos, não foi
por ela suficientemente tratado, devido à ênfase dada à esfera cognitiva, necessária ao período
histórico que em a Teoria da Atividade se instituiu.
De acordo com Leite (1999), a velha motivação parecia ser a mediação necessária para
desencadear ações, operações constituidoras da Atividade. No entanto, pesquisas, como as
realizadas por Norman (2008), têm demonstrado a existência de emoções e/ou afetos responsáveis
pela construção dessa motivação inicial e também pela motivação presente em todo o processo de
realização do objetivo, mediado por um instrumento (material ou simbólico). Mas é preciso estudar a
fundo o conjunto de ações e operações necessárias para a realização da atividade, para então,
dimensionar até onde a emoção está presente e/ou pode influenciar no processo de decisão.
Considerando que até a própria cognição envolvida nesse processo pode estar permeada por
aspectos emocionais relevantes.
A dimensão emocional foi assunto por muito tempo esquecido, não somente pela Teoria da
Atividade, mas por vários outros estudos que embasaram as primeiras pesquisas da psicologia
soviética marxista. Segundo Rey (2000), as influências da linguística e da semiótica do pós-guerra
conduziram as emoções a um epifenômeno em meio aos demais fenômenos psicológicos, como a
linguagem e o pensamento, não tendo assim o marco teórico sólido para construção de um
conhecimento científico sobre o tema. O grande motivo desse esquecimento veio da perspectiva
reducionista dada ao assunto emoção, explicada como resultado biológico da uma percepção ou
apenas como epifenômeno causador de reações físicas instintivas (Lange (1834 – 1900), Descartes
(1596 – 1650), James (1842 – 1910)) que influenciaram a psicologia americana do comportamento, a
psicologia objetiva russa e certas tendências da psicologia soviética).
Vygotsky (2004), fez duras críticas aos autores de sua época que se apoiavam nesse binômio
estímulo – reação como paradigma de pesquisas da psicologia cognitiva. Para ele há uma indissolúvel
união entre os processos emocionais e pensamento, portanto, afeto e cognição não são categorias
sobrepostas, mas sim interdependentes. Assim, a emoção assume um papel ativo no
desencadeamento das ações. Para Vygotsky, as emoções são funções psicológicas superiores,
portanto, culturalizadas e passível de desenvolvimento, transformações e novas aparições.
Foram esses pensamentos que nortearam o desenvolvimento da Teoria da Atividade (T.A): a
58
observação do caráter histórico dos sentidos humanos pautados na atividade humana prática do
trabalho. Assim, as emoções para T.A são situadas em relação á história individual e social, como
instrumento passível de transformação e de desenvolvimento, são funções superiores que participam
do processo de tomada de decisão, compondo nosso aparato biológico, instintivo e histórico-social.
Segundo Leite (1999), as emoções relacionam-se com a atividade ao aprofundarmos o estudo com
base nas necessidades, segundo a autora, as emoções impulsionam as variadas formas de atividade
de homem, integrando-se não só a psicologia russa, mas também a esfera motivacional humana.
Smirnov (1969) confirma essa aproximação da emoção com contexto sociocultural, afirmando que
as emoções e sentimentos são sociais, históricos e determinados por relações entre os homens,
classes sociais e por exigências sociais. De acordo com Leite (1999) não existe consciência social fora
do seu veículo, o indivíduo concreto, sendo esse indivíduo constituído, dentre outros sistemas de seu
aparato emocional, que o permite compor e participar da dinâmica social em que está inserido.
Percebe-se, então que o estudo da emoção vem da necessidade de resgatar a dialética entre fatores
biológicos e culturais presente na Teoria da Atividade. Daí a importância do estudo da dimensão
emocional da Teoria da Atividade para os designers: é a conformação cultural que o individuo tem
contato ao longo do seu desenvolvimento que define muitas das suas escolhas e preferencias,
formando seu repertório.
Assim, os aspectos culturais têm grande influencia para o indivíduo, influenciando na
compreensão que o usuário tem de si mesmo e da sociedade em que vive. Segundo Norman (2008)
esta visão aborda as lembranças e significados dos objetos para cada pessoa, além de relaciona-se
também com a auto-imagem e o significado que um objeto pode ter perante a sociedade. As pessoas
escolhem os objetos de seus entorno pelo o que estes possam representar para elas e para as outras
pessoas. É nessa relação dialética entre o sujeito e seu objeto na realização de uma determinada
atividade ao longo de seu percurso histórico-social que é construída sua consciência e,
posteriormente, sua personalidade.
O estudo da atividade do sujeito vem, então, como uma ferramenta de estudo da sua
personalidade, como indivíduo específico e personagem de uma dinâmica social. Analisando-se as
mudanças por quais todos os indivíduos passam durante o decorrer da vida, alterando algumas de
suas concepções, observa-se o “núcleo duro” da personalidade do sujeito, que é estável e contínuo.
A atividade realizada por ele passa a ser, então, “unidades” da análise psicológica de sua
personalidade. Podemos afirmar, portanto, que a atividade pura e simples não revela traços da
personalidade, mas a forma como é realizada e sua frequência podem nos dar indícios importantes
59
sobre o motivo, que atribui maior ou menor importância à realização da atividade para o sujeito o
que paulatinamente, constrói a consciência do indivíduo e, consequentemente, sua personalidade.
De acordo com Leontiev (1978), no nível da personalidade em crianças e animais o escopo das
atividades e suas interconexões são diretamente determinados pelas próprias propriedades do
sujeito, gerais e individuais, inatas ou adquiridas. Em outras palavras os “nós” que conectam as
atividades isoladas são atados não pela ação de forças biológicas, mas pelo sistema de relações
sociais os quais o individuam está inserido. O desenvolvimento e a multiplicação dos tipos de
atividade de um indivíduo não conduzem simplesmente a uma expansão do seu catálogo,
simultaneamente, ocorre um centramento delas em torno de várias atividades principais ás quais as
outras são subordinadas. Esta definição de Leontiev alinha-se ao pensamento de Ausubel et al (1980)
visto anteriormente, onde este define como “subsunsores” ou pontos de ancoragem as estruturas
cognitivas de informações ou ideias relevantes para a construção de novos conhecimentos e
organização destes, generalizando-se, progressivamente, e formando os conceitos necessários para o
desenvolvimento cognitivo e social do sujeito.
Tomando como base a ideia de que as atividades organizadas em um meio social é sempre um
processo dirigido por um motivo, chegamos a um ponto crucial na análise da atividade: a
determinação dos motivos. Nesse momento, temos uma alta influencia das emoções e dos
sentimentos para a realização ou não desta atividade. Entretanto, se faz necessário primeiramente,
ressaltarmos a diferença entre necessidades e motivos: Na necessidade, o objeto não é claramente
delineado, este só será reconhecido com o resultado da atividade. No momento em que o objeto é
“revelado”, tornar-se por definição o motivo, já que o objeto poderá ser percebido, representado e
imaginado.
Para Leontiev (1978), as emoções não estão subordinadas a atividade, mas parecem ser
resultados e o “mecanismo” do seu movimento. A característica especial das emoções reside no fato
de que refletem relacionamentos entre os motivos e/ou necessidades e sucesso ou a possibilidade
de sucesso de realizar a ação do sujeito que responde a esses motivos de forma direta e sensorial na
integração da experiência. Assim, os sentimentos aparecem como resultado da atualização de um
motivo/necessidade e antes de uma avaliação racional do sujeito a respeito da sua atividade.
Segundo Leontiev (1978), as emoções dizem respeito às atividades e não as ações e operações que a
realizam. Por essa razão o mesmo processo que realiza várias atividades pode adquirir várias
colorações emocionais, até mesmo contraditórias. O papel da “sanção” positiva ou negativa é
desempenhado pelas emoções com relação aos afetos atribuídos aos motivos.
60
Segundo Leontiev, mesmo a realização bem sucedida de uma ação ou outra não leva
necessariamente a emoções positivas, pode engendrar experiências fortemente negativas. A
variedade e complexidade dos estados emocionais é o resultado da união entre os momentos
cognitivos e sensitivos. Não que estes adquiram existência independente no mundo objetivo, mas a
partir das condições objetivas do mundo concreto, é possível, através dessa variedade de estados
emocionais, “marcar” objetos, objetivos, pessoas e situações, formando o que Leontiev (1978) define
como “complexos afetivos”, que contribui para a formação da personalidade do sujeito.
Leontiev discorda da ideia das emoções como “rudimentos”, onde se considera as transformações
e uso das emoções no homem como uma involução, conduzindo a exigência de subordinar os
sentimentos à razão fria. Tal pensamento tem total relação com as ideia de Damásio (1996) de que a
emoção é parte integrante do processo de raciocínio auxiliando-o na tomada de decisões, estando
ainda, generalizadamente, envolvida na gestão da cognição e do comportamento social. São estas
mesmas emoções que, segundo Norman (2008) nos orienta no mundo dos objetos. “A maioria de
nós apenas decide escolher uma coisa, mas se nos perguntam o porquê, não sabemos dizer: ‘apenas
tive vontade’, costumamos responder.” (NORMAN, 2008, p. 32). Um objeto, ou no caso deste
estudo, um brinquedo tem que “dar a sensação de que é bom” ou será rejeitado, e esse sentimento
é uma total expressão de nossas emoções.
Assim, mais do que trazer respostas, imbuir o estudo da dimensão emocional acerca da Teoria da
Atividade, pode ser tornar um processo consciente e intencional de interpretação da realidade de
seus usuários. É a conformação cultural que o individuo tem contato ao longo do seu
desenvolvimento que define muitas das suas escolhas e preferencias. Assim, a utilização e
apropriação de objetos na contemporaneidade assume a função de autoconstrução dos indivíduos e
também de construção cultural, “trata-se de um sistema unitário em que o social se converte em
individual e o individual em social” (LEITE, 1999, p.23), e é essa relação dialética que tornam os
produtos tão importantes para nós, principalmente nos primeiros anos do nosso desenvolvimento.
61
RESUMO CAP. 3
Neste capítulo foi descrito de forma aprofundada a teoria da atividade e suas características para análise do usuário e da relação social estabelecida por este e seu artefato no meio cultural, além de uma breve análise dos pressupostos filosóficos da teoria. Posteriormente, foi analisada a perspectiva do brincar para na teoria da atividade, buscando relaciona sua concepção às teorias do desenvolvimento infantil e os fundamentos do design emocional anteriormente descritos. Por fim, buscou-se ressaltar a dimensão emocional da teoria, demonstrando a importância dos vínculos afetivos na realização da atividade, principalmente na atividade lúdica, e sua importância na formação da consciência e do repertório da criança.
62
METODOLOGIA DE ANÁLISE
Para esta pesquisa foi utilizado o método de abordagem hipotético-dedutivo sendo analisada a
relação entre a Teoria da Atividade e o Design Emocional na interação das crianças com os jogos
educativos elaborados pelo CEEL (Centro de Estudos em Educação e Linguagem). Os sujeitos
observados nesta pesquisa foram cerca de 25 crianças (com variações a depender do dia e da fase da
pesquisa) entre 6 e 7 anos de idade (3 crianças com 7 anos e 22 com 6 anos), do 1º ano do ensino
fundamental, da escola Municipal Freire Filho, na cidade de Arcoverde, PE. Como objeto de pesquisa
foi analisado o kit elaborado pelo CEEL, composto por 10 jogos que contribuem no processo de
alfabetização.
Inicialmente foi realizada uma pesquisa exploratória, sendo utilizada como procedimento técnico
a pesquisa bibliográfica, buscando relacionar a Teoria da Atividade aos fundamentos do Design
Emocional e sua contribuição para o desenvolvimento de brinquedos educativos infantis. No estudo
final foi realizada uma pesquisa experimental, que teve a aprovação do comitê de ética em pesquisa
com seres humanos da Universidade Federal de Pernambuco, utilizando-se de técnicas padronizadas
para a coleta de dados, como: fichas para análise dos brinquedos, da atividade e dos sujeitos,
questionário para a professora, além de observações sistemáticas.
Foi realizado inicialmente um teste piloto, visando verificar os aspectos metodológicos e
ferramentas de pesquisa, para então, ser realizado o estudo final que foi dividido em três partes:
Na primeira fase do estudo final foi analisada a ferramenta, ou seja, todos os jogos do kit, por
meio da ficha de análise do brinquedo, construída com base nos fundamentos do Design Emocional
de Norman (2008) e no modelo funcional das emoções em produto de Person (2003), possibilitando
a construção de uma escala para classificação dos jogos com maior enfoque emocional/social e
maior enfoque educativo, bem como outras informações relevantes acerca dos aspectos estéticos,
comportamentais e reflexivos dos jogos analisados.
Na segunda fase do estudo final foi observada a atividade do brincar com cada um dos jogos do
kit através de observações sistemáticas (20 min durante 5 dias) com registro fotográfico e em vídeo,
além do diário do experimento. Por meio da ficha de análise da atividade foi verificada a atividade
realizada pelos sujeitos com os jogos, num primeiro momento sob a conduta da professora
(brincadeira condicionada) e, num segundo momento, sem a interferência da mesma (brincadeira
espontânea), delineando a assim a relação entre os elementos que compõem a atividade do brincar
63
no ambiente da sala de aula e registrando os brinquedos que mais se destacam no desenvolvimento
desta atividade.
Na terceira fase do estudo final, o numero de jogos foi reduzido devido alguns deles trabalharem
capacidades ainda não internalizadas pelas crianças. Assim, foram observados apenas 4 jogos (que
compõem o grupo de Reflexão sobre o sistema alfabético de acordo com o manual do kit). Para isso,
foram realizadas observações sistemáticas (30 min durante 3 dias) com registro fotográfico, em vídeo
e diário do experimento. Neste momento, utilizando a ficha de análise dos sujeitos, foram
observados os sujeitos de forma individual, verificando seu comportamento, o nível de satisfação e
interesse na atividade propostas pelos jogos. Possibilitando, por fim, relacionar quais as
características que podem influenciar a criança no processo de escolha e potencializar sua interação
com os artefatos analisados, aumentando, consequentemente, sua contribuição na construção dos
conteúdos imbuídos nos brinquedos educativos utilizados no seu aprendizado.
A metodologia de pesquisa utilizada para este trabalho pode ser resumida na tabela 3 a seguir:
Tab. 3 – Metodologia de análise da pesquisa
PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS
UTILIZADOS
DESCRIÇÃO
RELAÇÃO COM A PESQUISA
Método de abordagem
Hipotético-dedutivo
Defende o aparecimento de um problema e da conjetura que serão testados pela observação e experimentação.
Problema da realidade empírica: A relação da criança com os brinquedos educativos utilizados em sala de aula e a possível contribuição da relação entre a Teoria da Atividade e o Design Emocional para essa interação.
Método de procedimento
Monográfico
Busca realizar estudos sobre um tema específico ou particular de suficiente valor representativo
Sujeitos e objeto de pesquisa constituem importantes elementos componentes do ambiente escolar. Alto valor representativo para o âmbito educacional e do Design de brinquedo educativos infantis.
Método de procedimento
Comparativo
Consiste em investigar coisas ou fatos, estabelecendo comparações com a finalidade de verificar semelhanças e explicar divergências.
Na pesquisa 1, busca explicar divergências e similitudes entre os autores e correntes de pensamentos utilizados no trabalho.
Na pesquisa 2, visa analisar as propostas educativas de cada um dos jogos do kit e
64
sua interação com as crianças e a professora no ambiente da sala de aula.
Pesquisa 1 – Exploratória Visa proporcionar maior familiaridade com o problema com vistas a torná-lo explícito, construindo assim a hipótese de pesquisa.
Procedimento utilizado: pesquisa bibliográfica.
Levantamento da hipótese de pesquisa e experiências práticas relacionadas ao problema pesquisado: a relação entre os fundamentos do Design Emocional e Teoria da Atividade (T.A) e sua contribuição para o desenvolvimento de brinquedos educativos infantis.
Pesquisa 2 – Descritiva
(experimental) Busca descrever as características de determinada população, fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis.
Técnicas utilizadas: Fichas de análise, questionário e observação sistemática.
Teste piloto
Verificação inicial da hipótese e aprimoramento dos instrumentos de pesquisa. Ferramenta: Ficha de análise da brincadeira e questionário para a professora.
Fase 1 Análise da ferramenta. Avaliar o potencia emocional/social e educativo de cada um deles de acordo com os conceitos do Design Emocional. Ferramenta: Ficha de análise do brinquedo.
Fase 2
Análise da atividade. Delinear todos os elementos que compõem a atividade do brincar. Ferramenta: Ficha de análise da atividade e questionário para a professora.
Fase 3
Análise dos sujeitos. Verificando comportamento e nível de satisfação nas atividades propostas pelos jogos. Ferramenta: Ficha de análise dos sujeitos.
Como assinalado anteriormente, o numero de criança nas diferentes fases e dias do estudo ficou
entre 18 e 25 crianças. Assim, foi desenvolvida uma tabela 4 a seguir, para um melhor entendimento
do numero de crianças e do jogo utilizado por elas em cada uma das fases do estudo:
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Tab. 4 – Numero de crianças em cada uma das fases do estudo
FASE DA PESQUISA
NUMERO DE CRIANÇAS
JOGO UTILIZADO
Teste piloto 25 crianças Jogo Mercado - projeto Trilhas
Estudo final - Fase 1 Não foi realizado com crianças Análise dos dez jogos do kit
Estudo final - Fase 2
Dia 1 – 21 crianças;
Dia 2 – 22 crianças;
Dia 3 – 21 crianças;
Dia 4 – 22 crianças;
Dia 5 - 23 crianças.
Dia 1 – Bingo da letra inicial;
Dia 2 – Dado sonoro e Caça rimas;
Dia 3 – Mais uma, Palavra dentro de palavra e Batalha de palavras;
Dia 4 – Trinca mágica e Quem escreve sou eu;
Dia 5 – Bingo dos sons iniciais e Troca letras.
Estudo final - Fase 3
Dia 1 – 20 crianças;
Dia 2 – 20 crianças;
Dia 3 – 18 crianças.
Dia 1 – Bingo da letra inicial;
Dia 2 – Mais uma e Palavra dentro de palavra;
Dia 3 – Troca letras.
4.1 Teste piloto
4.1.1 Metodologia do teste piloto
Foi realizada uma pesquisa para verificação da metodologia e dos instrumentos de pesquisa com
a professora e 25 crianças, entre 6 e 7 anos de idade (2 crianças com 6 anos e 23 com 7 anos) do 1º
ano do ensino fundamental da escola municipal Freire Filho na cidade de Arcoverde-PE .
Para análise das crianças foram realizadas 3 observações sistemáticas de 30 min (em 3 dias
diferentes). Como formulário para observação adotou-se a ficha de análise da brincadeira (vide
4.1.2), baseada no formulário de observação das crianças em grupos experimentais de Cordazzo et al
(2008). Esta ficha propõe 10 momentos de observação de 10 segundos para cada criança presente na
atividade. Para a professora, foi desenvolvido um questionário (Anexo 2), objetivando determinar
como esta lida com os brinquedos educativos em sala de aula, como constrói o conteúdo utilizando
os brinquedos e como os apresentam para seus alunos. A relação entre as perguntas e os elementos
que compõem o diagrama de Engestrom (1987) pode ser verificada na tabela 5 a seguir:
66
Tab. 5 - Localização das perguntas do questionário do teste piloto no diagrama de Engestrom (1987).
ELEMENTOS DO
DIAGRAMA
QUESTÕES
Ferramenta
Questão 1 Quais os brinquedos que você mais utiliza em sala de aula?
Questão 5 Você utiliza a proposta recomendada pelo fabricantes ou usa outra?
Sujeito
Questão 3 Constrói brinquedos com as crianças? Quais?
Questão 4 Sob este aspecto, é melhor construir o brinquedo ou tê-lo pronto?
Objetivo
Questão 2 Quais as matérias que você mais utiliza brinquedos educativos?
Questão 8 Você observa mais aprendizado numa brincadeira condicionada ou
livre?
Divisão do trabalho
Questão 6 Descreva quais os processos (passo-a-passo) para a utilização de um
brinquedo durante suas aulas:
Primeiro expõe o conteúdo para apresentar o brinquedo? Ou
primeiro brinca e depois expõe o conteúdo?)
Regras sociais Questão 7 Há momentos de brincadeira livre na sala de aula?
O ambiente da sala de aula também foi observado durante a aplicação do estudo, sendo
desenvolvido um mapa onde foi localizado os diferentes objetos que compõem o ambiente, bem
como a posição de todos os personagens que participaram do estudo.
4.1.2 Elaboração da ficha de análise da brincadeira para o teste piloto
A escolha pela utilização do formulário de Cordazzo et al (2008) na estruturação do teste piloto
justifica-se por este também trabalhar a relação entre Teoria da Atividade e o brincar na sala de aula,
entretanto, para esta pesquisa, o formulário proposto por Cordazzo et al precisou ser adaptado,
sendo excluídas e/ou inseridas algumas informações: Na coluna da Não interação no estudo de
Cordazzo et al, há ainda mais duas sub-colunas: Solitária e paralela, definidas como uma atividade
67
diferente do brincar sem interação social, estas opções foram condensadas apenas na coluna Não
interação, já que a atividade focal deste estudo é a atividade específica do brincar.
Nos tipos de brinquedo proposto por Cordazzo et al no formulário, foi excluída a opção sem
brinquedo, já que a intenção da pesquisa é observar a interação da criança durante sua atividade
com o jogo, diferente da intenção de Cordazzo et al, que é analisar a atividade da brincadeira, seja
ela livre ou conduzida. O formulário de Cordazzo et al propõe analisar o tipo de brincadeira
(proposta, construtiva, faz-de-conta, jogos/regra e turbulenta) e a transição (do brincar para alguma
outra atividade alheia a brincadeira), entretanto, esta pesquisa tem como base os conceitos de
Leontiev (2010) que define apenas dois tipos de jogos: os de faz-de-conta e os de enredo. Assim, de
acordo com esses conceitos, todos os jogos do kit são jogos de regras, portanto, a coluna sobre o
tipo de brincadeira foi eliminada. Bem como a coluna de transição, já que o foco do estudo é
somente a atividade do brincar.
Os tipos de não atividade definidos por Cordazzo et al (Desocupado, observando, explorando,
conversando ou agredindo) foram tomados neste estudo como comportamentos possíveis dentro do
momento da brincadeira, já que, baseando-se na definição de brincar proposta neste estudo e tendo
como foco somente a atividade do brincar no momento de preenchimento da ficha, os tipos de
brincadeira definidos por Cordazzo et al não puderam ser utilizados.
Objetivando a utilização da ficha nas demais fases do estudo, foram acrescentadas dez colunas
enumeradas (do 1 ao 10) referentes aos dez jogos que compõem o kit do CEEL.
Assim, ficha de análise da brincadeira (Fig. 6) contém as seguintes informações:
(1) Tipo de brinquedo - De acordo com a classificação do ICCP (International Council for Children’s
Play) podem ser definidas três classes principais de brinquedos: Cognitivos (brinquedos para
atividades intelectuais e criativas); Sociais (brinquedos para relações sociais) e Motores
(brinquedos para atividade física).
(2) Interação – Para esta pesquisa serão observadas a não interação e a interação com o grupo,
sendo observado o numero de parceiros de cada um dos gêneros (feminino e masculino).
(3) Tipo de jogo - Jogos de compõem o kit do CEEL: 1. Bingo da letra inicial; 2. Dado sonoro,
3.Caça rimas, 4. Mais uma, 5. Palavra dentro de palavra, 6. Batalha de palavras, 7. Trinca
mágica, 8. Quem escreve sou eu, 9. Bingo dos sons iniciais, 10. troca letras.
(4) Atividade – O que a criança está fazendo a cada 2 minutos, por 10 segundos em 10 momentos
diferentes. Podendo ser: Desocupado (quando a criança não está engajada em nenhum tipo
de atividade), observando (quando a criança não está brincando, mas mantém o olhar focado
68
no jogo ou na atividade), conversando (conversando com outras crianças ou fazendo
comentários sobre a brincadeira), explorando (quando a criança mantém o olhar focado no
jogo ou o manipula) e agredindo (inclui qualquer tipo de ameaça física ou verbal).
Fig.6 – Relação dos elementos presentes na ficha de análise da brincadeira – Teste piloto
4.1.3 Realização do teste piloto
Em relação aos sujeitos, foi observado que as crianças analisadas (25 no total) tinham entre 6 e 7
anos de idade (2 crianças com 6 anos e 23 com 7 anos de idade), estando em sua maioria no início do
processo de leitura e formação do vocabulário.
O jogo utilizado foi o Mercado (Fig. 7 e 8), que faz parte de um kit do Projeto TRILHAS que é uma
iniciativa do Ministério da Educação e do Instituto Natura. Este tem como foco apoiar o trabalho
docente no campo da leitura e escrita com objetivo de inserir as crianças do 1º ano do Ensino
Fundamental no universo letrado. O jogo consiste basicamente colocar em uma cartela com a forma
de uma sacola de feira, apenas as cartelas com alimentos que comecem com mesma sílaba do
alimento que está nesta sacola. Segundo a classificação do ICCP (International Council for Children’s
Play) o brinquedo utilizado no momento da análise é Cognitivo, indicado para atividades intelectuais,
neste caso, para o letramento.
1 2 3 4
69
Fig. 7 e 8 – Embalagem do jogo e cartas utilizadas
Na primeira observação (tendo a professora, a pesquisadora e 16 alunos presentes em sala de
aula) a Professora apresentou o brinquedo para as crianças e realizou a brincadeira durante cerca de
30 minutos. Neste momento também foi aplicado o questionário com a professora.
No segundo dia de observação foi possível perceber algumas características interessantes em
relação ao brinquedo utilizado e sua relação com o contexto sociocultural das crianças analisadas:
Este jogo em específico, conversa com o contexto cultural das crianças, por tratar de um assunto
presente no dia-a-dia de suas famílias. Porém, percebeu-se que alguns dos alimentos não foram
reconhecidos pelas crianças: caqui, carambola e cacau. As cartas não identificadas pelas crianças (Fig.
9, 10 e 11) são frutas pouco comuns na região onde moram as crianças. O caqui foi confundido com
um tomate, fruto bastante comum nas feiras do bairro, o cacau e carambola nem ao menos foram
reconhecidos.
70
Fig. 9, 10 e 11 - Figuras não reconhecidas pelas crianças (respectivamente: cacau, carambola e caqui – circulado em vermelho)
No terceiro dia a professora deu continuidade à brincadeira iniciada na semana anterior durante
também 30 min. Esta terceira observação teve como objetivo reforçar algumas informações obtidas
na observação anterior, bem como algumas possíveis modificações na realização da atividade,
executada pela professora e pelos 14 alunos presentes. Durante esse momento foi possível também
observar as disposição dos sujeitos no ambiente analisado, o que gerou um mapa (que pode ser
observado na figura 12 a seguir), onde são identificados além dos sujeitos, todos os elementos
materiais que compõem o ambiente analisado.
Fig. 12 - Mapa da sala de aula analisada
(Professora: circulo preto preenchido / Alunos: circulo com contorno preto / Cadeiras não ocupadas: circulo com contorno cinza / Pesquisadora: círculo vermelho)
Pesquisadora
71
4.1.4 Resultados – Teste piloto
Durante a primeira observação foi possível identificar na atividade analisada os elementos que
compõem o diagrama de Engestrom (1987), são eles:
Os sujeitos (se refere à pessoa ou grupo de pessoas que participam da atividade): a professora e
os alunos (tomado aqui como um único grupo).
A ferramenta (contribui e influencia o sujeito na realização da atividade, sendo materiais ou
imateriais): O brinquedo, ferramenta esta compartilhada por ambos os sujeitos durante realização da
atividade analisada.
O objetivo (o fim para o qual se destina a atividade, ou seja, a atividade é realizada visando
alcançá-lo.): para as crianças, objetivo da utilização do brinquedo pode ser a diversão, descontração,
a interação com os colegas ou até mesmo a premiação (já que a professora disse no início da
atividade que o grupo ganhador receberia um prêmio); para a professora o objetivo, no caso desse
brinquedo em específico, é desenvolver nas crianças a competência da leitura, através do
reconhecimento das sílabas iniciais de cada alimento.
A comunidade (meio social onde os sujeitos estão inseridos, que direta ou indiretamente
participam da busca pelo objetivo): a comunidade é partilhada por ambos os sujeitos, professora e
alunos, obedecendo à sequência comum a qualquer comunidade escolar: secretaria de educação,
coordenação da escola, diretoria, professores e pais e, por fim, os alunos.
As regras (leis, normas, padrões e estratégias de uma comunidade que regulam as atividades e
ações realizadas pelos sujeitos que a compõem.): Regras comuns para ambos, delineadas pela escola,
como horário de aula, de intervalos, datas de avaliações, enfim. Além das regras da sala de aula, que,
nesse caso, há regras a serem seguidas pela professora, e regras delineadas pela professora a serem
cumpridas pelos alunos.
A divisão do trabalho (tarefas executadas pelos sujeitos, influenciadas por sua hierarquia na
comunidade.): Diferente entre os sujeitos analisados: para a professora cabe, no caso desta
atividade, estabelecer a relação do brinquedo com o conhecimento e estimular a participação dos
alunos; e para os alunos cabe participar das aulas e da atividade.
Através da listagem destes tópicos, foi possível desenvolver dois diagramas diferentes (Fig. 13 e
14), um para a professora e outro para os alunos, com pontos que diferem para cada um dos sujeitos
e pontos compartilhados por ambos, como pode ser observado nas figuras abaixo:
72
Fig. 13 – Diagrama da atividade – Alunos
Fig. 14 – Diagrama da atividade – Professora
Confrontando o diagrama da professora com o das crianças e observando a atividade
acontecendo em uma situação real de uso, foi possível perceber que, para a professora, a brincadeira
torna-se crucial para a aprendizagem, pois através dela é possível rever ações e práticas pedagógicas,
aprimorando o processo de aprendizagem dos alunos. Com relação às crianças, é perceptível que a
utilização do brinquedo torna-se sempre um momento de diversão e descontração, o que os motiva
a interagir com o conhecimento imbuído no jogo, empenhando-se em realizar as ações de forma
73
Crianças BRINQUEDO
Professora BRINQUEDO Imbuir conhecimento nos alunos.
Diversão, Interação c/ os colegas.
satisfatória para alcançar o prêmio e ser a equipe vencedora da semana. Percebe-se nesse momento
a função mediadora do jogo na construção do conhecimento e os diferentes objetivos a serem
alcançados através dele durante o momento da brincadeira por ambos os sujeitos. Esta mediação
pode ser mais facilmente observada na figura 15 a seguir:
Fig.15 - Mediação realizada pelo brinquedo para a professora e para os alunos.
Outro fato importante das observações refere-se a não compreensão de algumas ilustrações por
parte das crianças durante o segundo dia de observação. Esta dificuldade de compreensão gerada
pelo jogo pode afetar todo o sistema da atividade ou, até mesmo, impedir a realização da atividade
do brincar. As frutas não reconhecidas pelas crianças são alimentos pouco comuns na região, o que
levanta a discussão da aproximação com o contexto em que se inserem as crianças analisadas.
Apesar de o jogo tratar de uma atividade comum para os sujeitos (a feira livre), traz elementos
alheios a sua realidade (o caqui, o cacau e a carambola), o que dificulta, por conseguinte, a
aproximação emocional e interação positiva das crianças como o mesmo. Entretanto, torna-se
necessário verificar de formar mais aprofundada todos os motivos que levaram a não compreensão
das ilustrações.
4.1.5 Conclusões - Teste piloto
A partir da construção do diagrama da atividade para a professora e para as crianças (tomando
todas as crianças como um único grupo) percebe-se que a mediação estabelecida pelo brinquedo é
diferente para ambos os sujeitos, o que sugere uma aproximação dos resultados obtidos no teste
piloto com o referencial teórico e com a hipótese de pesquisa, que definem o brinquedo como um
importante recurso na construção do conhecimento e uma importante mola propulsora da
motivação para as crianças.
Com relação aos instrumentos de pesquisa, podemos afirmar que alguns dos elementos
propostos na metodologia não foram suficientemente aprofundados, como o mapa da sala de aula
74
que, apesar de construído, não foi analisado e relacionado aos demais resultados obtidos. Foi
possível notar ainda algumas falhas nos demais instrumentos de pesquisa utilizados, como o
questionário aplicado à professora, que não contempla todos os elementos apresentados no
diagrama da Teoria da Atividade de Engestrom, devendo este ser reelaborado para uma nova
aplicação durante o estudo final.
Durante a verificação dos resultados da ficha de análise da brincadeira para cada uma das
crianças, foi possível notar que aspectos da Teoria da Atividade não foram suficientemente
enfatizados na ficha para obtenção de conclusões no estudo final, assim como as definições acerca
do Design Emocional não foram se quer citadas, o que denota que apenas uma ficha e uma fase no
estudo final não seriam suficientes para obtenção de dados relevantes para as conclusões do
trabalho. Assim, com base nos resultados obtidos no teste piloto foi possível definir as fases do
estudo final (fase 1 – análise do ferramenta, fase 2 – análise da atividade e fase 3 – análise do
sujeito), citadas anteriormente na metodologia de pesquisa.
A utilização da ficha de análise da atividade no teste piloto contribuiu ainda para a verificação de
aspectos importantes que deverão ser incluídos para o aprimoramento e construção das demais
fichas de análise utilizadas ao longo do estudo final:
A definição do tipo de brinquedo em motor, cognitivo e social sugerida por Cordazzo et al (2008),
aproxima-se da fases do desenvolvimento infantil definidas por Bruner (1969) que parte do
desenvolvimento da manipulação, para o aprimoramento da memória visual e a representação
simbólica, o que, por sua vez, tem relação com os níveis do Design Emocional propostos por Norman
(Comportamental, visceral e reflexivo), aspectos que devem ser listados na ficha de análise do
brinquedo (na 1ª fase do estudo final).
A não identificação de ilustrações por parte das crianças no teste piloto sugere a criação de um
tópico na ficha de análise do brinquedo acerca da possível dificuldade para compreensão de algumas
ilustrações, a serem verificadas também da 2ª fase do estudo durante a observação da atividade.
O tipo de jogo, apesar de ser uma informação relevante, não deverá esta no corpo da tabela, pois
é uma informação que não precisa ser repetida ao longo das 10 verificações a cada 10 segundos.
Além disso, esta é um informação que deverá constar nas 3 fichas de análise do estudo final logo no
início da ficha.
O recurso da frequência de verificação constante durante um tempo fixo pré-estabelecido (10
verificações a cada 10 segundos) pode ser um recurso bastante interessante para a verificação do
engajamento na atividade e da interação positiva das crianças com jogo na 3ª fase do estudo.
75
4.2 Definição e caracterização dos sujeitos e objeto de estudo
4.2.1. O contexto
A pesquisa foi realizada na cidade de Arcoverde, localizada no sertão de Pernambuco, a 252 km
do Recife, justificada pela proximidade e facilidade de acesso para pesquisadora. Com 69.157
habitantes, pelo censo de 2010, a cidade tem como principais atividades econômicas a agricultura e
o comércio, atividades que emprega a maior parte da população. Como uma típica cidade do
interior, ainda conserva costumes como feiras livres as quartas, sábados e domingos, o que mobiliza
boa parte das famílias que fazem parte do bairro onde se insere a escola Freire Filho, o São Geraldo,
o terceiro maior bairro da cidade. A escola escolhida teve como critério para sua seleção a facilidade
para o acesso à turma selecionada para observação (1º ano do ensino fundamental). A Série
analisada na pesquisa foi o 1º ano, antiga alfabetização, que passou por essa mudança com a
regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB n. 9.394/96) e a elaboração do Plano Nacional de
Educação (PNE) que ampliaram para nove anos o ensino fundamental. Essa mudança contribuiu para
ampliar a percepção da importância dessa fase para o desenvolvimento educacional das crianças, já
que antes essa série era tida apenas como um momento de transição do ensino infantil para a antiga
1ª série do ensino fundamental.
4.2.2 Os sujeitos
Os sujeitos desta pesquisa podem ser divididos em dois grupos: a professora e os alunos (tomado
com um único grupo).
A professora analisada é formada em letras e pós-graduanda em Libras, leciona há 25 anos, 12
deles no 1º ano do ensino fundamental. Segundo ela, este é um momento escolar extremamente
importante para as demais etapas da vida da criança, já que possibilita o desenvolvimento da
capacidade leitora, não só de palavras e textos, mas também imagens, interpretando-as e inserindo-
as num determinado contexto, sendo essa interpretação também mesclada por sua leitura particular
de mundo, em se tratando do ambiente que ela se insere mesmo fora da escola.
As 25 crianças analisadas em sua maioria tem 6 anos idade (22 crianças), apenas 3 crianças já
completaram 7 anos. Todas elas nasceram na cidade de Arcoverde e têm contato, desde muito
pequenas, com uma característica comum no seu bairro e na sua cidade: vizinhança extremamente
próxima, muitos de seus colegas de sala são também vizinhos ou moram perto. Esta aproximação da
comunidade, além de influenciar no seu desenvolvimento, tem uma importante participação na
rotina diária e nos momentos festivos da escola. Nos fins de semana, é comum para estas crianças
ajudarem os pais nas feiras livres aos sábados e irem para missas aos domingos, também é bem
76
recorrente os adultos se reunirem nas calçadas para conversar e jogar, enquanto as crianças
brincam. Nos momentos de lazer é muito comum na cidade as chamadas “festas de rua”, eventos
com shows, barracas de lanches e parque de diversões montados em datas comemorativas, como
são joão, natal e fim de ano.
4.2.3 Os jogos analisados
O kit de jogos analisados foi desenvolvido pelo Centro de Estudos em Educação e Linguagem
(CEEL), vinculado ao departamento de educação da Universidade Federal de Pernambuco. Segundo
os desenvolvedores, o kit objetiva auxiliar os professores a melhor conduzir o ensino e facilitar o
aprendizado, fornecendo exemplos de atividades que buscam favorecer a aprendizagem do sistema
alfabético de escrita. Segundo a classificação do ICCP (International Council for Children’s Play) todos
os jogos do kit podem ser classificados como cognitivo, sendo indicados para atividades intelectuais,
devido a sua participação e contribuição no processo de letramento das crianças analisadas1.
Segundo a professora este é o melhor kit de jogos atualmente disponível na escola analisada. Ela
afirma que estes jogos oferecem a possibilidade de adaptação das regras, se aproximam do contexto
da sala e podem ser utilizado durante todas as fases por quais passam as crianças no processo de
alfabetização.
4.3 Estudo final – Fase 1
Nesta primeira fase do estudo foi realizada a análise dos 10 jogos que compõem o kit de
alfabetização do CEEL por meio da Ficha de análise do brinquedo, de modo a construir uma avaliação
tipológica dos aspectos formais dos jogos, baseada nos fundamentos da emoção em Design.
4.3.1 Elaboração da ficha de análise do brinquedo
A ficha de análise do brinquedo (Anexo 3), utilizada na primeira fase da pesquisa foi construída
com base em alguns dos principais conceitos do Design Emocional de Norman (2008) e o modelo
funcional das emoções em produto de Person (2003), além de informações importantes acerca do
potencial educativo dos jogos. A utilização dessa ficha no primeiro momento da pesquisa visou
delinear informações relevantes quanto às características educacionais, linguagem gráfica e
princípios dos níveis do Design Emocional inseridos em cada um dos jogos do kit, classificando-os e
possibilitando uma melhor observação da interação dos mesmos com as crianças na segunda fase da
1 As fotos e os procedimentos de utilização de cada um dos jogos que compõem o kit encontram-se no anexo 7 no final
do trabalho.
77
pesquisa. Para uma melhor compreensão, segue a tabela 6 com a explicação de cada um dos tópicos
relacionados na ficha de análise do brinquedo:
Tab. 6 – Tópicos relacionados na ficha de análise do brinquedo
TÓPICOS RELACIONADOS NA FICHA
EXPLICAÇÃO
Capacidades a serem
desenvolvidas
Listadas aqui as capacidades de letramentos desenvolvidas por cada um dos jogos segundo o manual do kit.
Qual o tipo de brinquedo? Baseado em Leontiev (2010) os tipos de jogos possíveis são: De enredo, quando as crianças exercem papéis sociais diversos ou de regra, quando há a necessidade de atendimento de regras compartilhadas.
Qual o tipo de jogo, em se
tratando do processo de
alfabetização?
Com base no manual do kit, os jogos de alfabetização podem ser divididos em: Jogos de análise fonológica, sem fazer correspondência com a escrita; Jogos para reflexão sobre os princípios do sistema alfabético, ajudando-os a pensar sobre as correspondências grafofônicas e os jogos que ajudam a sistematizar as correspondências grafofônicas.
Trabalha capacidades já
conhecidas das crianças?
Tópico a ser verificado com a professora de acordo com o momento escolar em que estão as crianças analisada, já que, de acordo com Ausubel (1980), para que haja a aprendizagem significativa, além de motivar as crianças, o conteúdo trabalhado no brinquedo deve fazer sentido para a criança.
Permite outras maneira de
utilização?
Tópico a ser verificado no manual no kit. Este é um dos aspectos mais importantes para nível comportamental do Design Emocional, já que escolher a melhor maneira de utilização para cada um dos usuários permite uma maior aproximação afetiva com o artefato.
Promove a interação entre
os colegas?
Suposição a partir da conformação do jogo, a ser verificada na segunda fase do estudo. A interação social é um das características mais importantes no nível reflexivo do Design Emocional, este tópico permite verificar se há interação, possibilitando verificar, na segunda fase da pesquisa, como essa interação poderá influenciar na relação emocional da criança com o jogo.
Integra quantas crianças na
brincadeira?
Tópico a ser verificado no manual do kit. Relaciona-se com quesito anterior na verificação do nível reflexivo do Design Emocional.
Chama a atenção da
criança?
Por meio da relação entre a atividade principal para da cada momento escolar de Leontiev e as fases de desenvolvimento de Bruner e os fundamentos do Design Emocional, relacionada na tabela 3, do capítulo 3 do referencial teórico foi possível delinear características importantes para chamar a atenção das crianças, são elas: Trabalha o repertório social, possui características estéticas lúdicas e interação convida à brincadeira, a quarta opção: conhece o brinquedo ou já o utilizou, foi inserida caso a criança já tivesse utilizado o jogo anteriormente. Assim, será possível verificar se as características desenvolvidas nos jogos conversam com as necessidades pontuadas pelo Design Emocional para a fase de desenvolvimento em que se encontram as crianças analisadas.
78
Com relação à linguagem
visual, quais recursos
foram utilizados?
De acordo com Baxter (1998), algumas características são importantes para uma maior aproximação emocional dos indivíduos com determinados objetos (simetria, harmonia, equilíbrio visual, formas orgânicas, figuras geométricas simples), por meio deste tópico será possível listar as características mais comuns nos jogos analisados.
Todas as figuras são
compreensíveis?
Foi percebido no teste piloto que a não compreensão de algumas ilustrações podem influenciar de forma negativa o andamento da atividade, assim, neste tópico pretende-se delinear algumas imagens que podem não ser compreendidas pelas crianças, de acordo com as características listadas no tópico anterior, a serem verificadas na segunda fase do estudo.
Quais sentidos são
trabalhados no brinquedo?
De acordo com Person (2003), o indivíduo é formado por cinco sentidos e cada um deles pode influenciar na relação do usuário com o objeto. Neste tópico poderá ser verificado quais dos cinco sentidos são mais fortemente trabalhados no jogos do kit.
O que motiva a interação
da criança com o
brinquedo?
Para o Design Emocional o que chama atenção convida à interação com o artefato, mas é o que motiva a interação que faz com o que usuário permaneça mais tempo utilizando o objeto. Assim, neste tópico será verificado o que promove a interação positiva a partir da relação entre os conceitos delineados na tabela 3 do capítulo 3, podendo ser: Imitação e reprodução de imagens, técnicas do sistema simbólico – cultural e manipulação e desejo de executar a ação.
Qual a participação de cada um dos níveis de Design Emocional na interação com o brinquedo?
De formas mais clara, este tópico pretende delinear a participação de cada um dos níveis de Design Emocional presente nos jogos analisados. Tendo a escala crescente de 0 a 5 (onde 0 é o menor e 5 o maior) equivalente ao número de características relacionadas a cada um dos níveis do Design Emocional encontrados no jogo.
4.3.2 Resultados – Fase 1
A utilização da ficha de ficha de análise do brinquedo foi uma ferramenta bastante útil para
verificação dos princípios recomendados pelo Design Emocional. Entretanto, é importante afirmar
que muitos dos dados oferecem uma reflexão inicial acerca dos jogos analisados que devem ser
confirmados com a observação da interação da criança com o brinquedo, na segunda e terceira fase
do estudo. Com relação aos resultados apurados, temos as seguintes observações:
Foi possível observar que todos os jogos do kit são classificados como jogos de regra, de acordo
com Leontiev (2010), ou seja, toda a atenção dos participantes volta-se para o atendimento às regras
propostas e compartilhadas pelo jogo. Como relação ao processo de alfabetização, de acordo com o
manual didático que integra o kit, os jogos podem ser divididos em três diferentes grupos (Tabela 7):
79
Tab. 7– Divisão dos jogos no processo de letramento
Tipo de jogo Títulos dos jogos
Jogos de análise fonológica
Bingo dos sons iniciais, Caça-rimas, Dado sonoro, Trinca mágica, Batalha de palavras.
Jogos para consolidação das correspondências grafofônicas
Quem escreve sou eu.
Jogos para reflexão sobre os princípios do sistema alfabético
Mais uma, Troca letras, Bingo da letra inicial, Palavra dentro de palavra.
Através de uma reflexão inicial, baseado no referencial teórico construído anteriormente e
algumas conversas informais com a professora, é possível afirma que apenas os jogos Bingo da letra
inicial, Mais uma, Batalha de palavras e Troca letras trabalham capacidades já internalizadas pelas
crianças analisadas. Os demais jogos (Dado sonoro, Caça-rimas, Palavra dentro da palavra, Trinca
mágica, Quem escreve sou eu e Bingo dos sons inicias) utilizam capacidades ainda não trabalhadas
pela professora, a considerar o momento em que a pesquisa foi realizada (início do ano letivo),
porém se faz necessário observar a interação das crianças com cada um dos jogos na segunda fase da
pesquisa para confirmar esta análise.
Em relação à atenção da criança, foi possível observar que metade dos jogos do kit trabalha o
repertório social, são eles: o Bingo da letra inicial, o Bingo dos sons inicias, o Palavra dentro da
palavra, o Trinca mágica e o Batalha de palavras, já que utilizam princípios do bingo e do baralho,
bastante recorrente no meio social em que estão inseridas as crianças analisadas. Quatro dos dez
jogos possuem mais características lúdicas de acordo com o Design Emocional, como maneiras
diferentes de interação comportamental, maior quantidade de ilustrações e mais recursos de
interação (dados e pinos), são eles: Dado sonoro, Caça-rimas, Mais uma e Quem escreve sou eu. Por
fim, apenas o jogo Troca letras possui características que convida a brincadeira, com um recurso
comportamental bem diferente dos recursos utilizados nos jogos do kit.
Em relação à linguagem gráfica utilizada, foi possível perceber que nove dos dez jogos utiliza-se
de figuras geométricas simples, seis utilizam o princípio de simetria e seis do equilíbrio visual.
Recursos importantes como a harmonia visual e princípios extremamente lúdicos como as formas
orgânicas foram utilizados apenas dois dos jogos (cada um com um dos princípios citados).
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Como relação cinco sentidos, foi possível perceber que todos os jogos utilizam-se fortemente do
recurso visual. Considerando que a interação com dados e pinos pode ser classificada como a
utilização do sentido do tato, podemos perceber, ainda, que apenas três dos dez jogos se utilizam
desse recurso (Dado sonoro, Mais uma e Quem escreve sou eu), desconsiderando aspectos
importantes que poderiam ser trabalhados com o uso dos outros órgãos do sentido, potencializando
a interação positiva entre as crianças e os jogos e, consequentemente, aumentando sua contribuição
do ponto de vista educativo.
Em se tratando das ilustrações utilizadas pelos jogos, é possível listar algumas imagens que pelo
tamanho, perspectiva utilizada ou dificuldade de representação, poderão não ser entendidas pelas
crianças, são elas: BARRO, FOTOGRAFIA, VASSOURA, LUVA, ALFACE, RINOCERONTE, PASTEL, FIVELA,
MOLA, NUVEM, CORDA e MEDALHA. Aspecto importante a ser observado na segunda fase da
pesquisa.
Com relação ao que potencializa a interação da brincadeira2, foi possível perceber que a imitação
e reprodução de imagens (muito comumente utilizada em brinquedos que trabalham o faz de conta)
não foi um recurso fortemente trabalhado nos jogos do kit, justificado pelo fato de todos os jogos
serem classificados como jogos de regra e não de enredo (jogos que trabalham o faz-de-conta). As
técnicas do sistema simbólico-cultural foram fortemente trabalhadas nos jogos Bingo da letra inicial,
Palavra dentro da palavra, Batalha de palavras, Trinca mágica e Bingo dos sons inicias, que se
utilizam dos princípios do bingo e do baralho. Por fim, a manipulação/desejo de executar a ação
aparece em destaque nos jogos: Mais uma e Troca letras, jogos que se utilizam de princípios
comportamentais diferenciados dos demais jogos do kit, com característica de jogos de tabuleiro
(Mais uma) e interação diferenciada que convida à brincadeira (Troca letras).
Por fim, foi elaborado um gráfico relacionando os três níveis de Design Emocional para cada um
dos jogos do kit, classificando-os de acordo com seu potencial emocional e sua ênfase educativa. É
importante ressaltar que classifica-los por meio dessas características não implica dizer que os jogos
são somente emocionais ou somente educativos, mas que na sua elaboração algumas dessas
características foram mais fortemente percebidas através da análise. Por meio do gráfico (Gráfico 1),
foi possível perceber que o jogo 1 - Bingo da letra inicial (Fig. 16) possui o menor índice de utilização
dos níveis visceral e comportamental, atingindo a média dos demais jogos apenas no nível reflexivo,
devido ao fato de trabalhar princípios do bingo, presente no entorno sociocultural das crianças
2 É necessário diferenciar dois termos importantes nesse momento: o que potencializa a interação positiva são os
aspectos que fazem com a criança permaneça por mais tempo brincando com um determinado artefato, diferentemente do que chama a atenção da criança que, nesse caso, são os aspectos que convida a brincadeira, fazendo com que a criança escolha um determinado brinquedo dentre os demais.
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analisadas. Dos jogos do kit, portanto, este é o jogo com menor potencial emocional, já que não
possui muitas características que convide a brincadeira, segundo os princípios do Design Emocional:
possuindo poucas características estéticas lúdicas, pouca ênfase nas ilustrações, utiliza-se pouco dos
recursos relacionados à linguagem gráfica definidos na ficha de análise e a interação
comportamental é pouca, exigindo-se da criança somente que ela coloque uma pequena ficha no
início da palavra.
O maior potencial emocional ficou o jogo 4 - Mais uma (Fig. 17), que possui ênfase no aspecto
social por se tratar de um jogo de tabuleiro, muito recorrente no entorno sociocultural das criança,
associado também aos jogos utilizados pelas crianças em momentos de descontração. Com relação
ao nível comportamental é possível perceber que este, dentro os demais jogos do kit, é o que possui
mais recursos de interação como pinos, dados e pequenas cartas que devem ser colocadas em cima
das fichas onde se encontram os espaços em branco para a letra que falta para composição da
palavra. Além disso, a própria proposta gráfica do tabuleiro tem uma composição mais lúdica, com
imagens, cores e formas orgânicas, atendendo a muitos dos princípios relacionados á linguagem
gráfica avaliados a partir da ficha de análise.
Gráfico 1 - Níveis do Design Emocional nos jogos kit.
82
Fig. 16 e 17 – Jogos com menor e maior potencial emocional respectivamente.
4.4 Estudo final – Fase 2
Na segunda fase do estudo foram iniciadas as observações sistemáticas, com registro fotográfico
e gravações em vídeo e diário do experimento. A ficha de análise da atividade foi preenchida a partir
das avaliações dos registos em vídeo. Foi construído também um questionário destinado à
professora.
4.4.1 Elaboração da ficha da ficha de análise da atividade e questionário
O questionário (Anexo 5) construído foi destinado somente á professora, visando observar o
ponto de vista da mesma sobre aspectos relevantes na construção do conhecimento dos seus alunos
por meio da utilização de jogos educativos. As questões, elaboradas de acordo com o diagrama da
atividade de Engestrom (1987), podem observadas na tabela 7 a seguir:
Tab. 8 - Localização das perguntas do questionário no diagrama de Engestrom (1987).
ELEMENTOS DO DIAGRAMA
Engestrom (1987)
QUESTÕES
Ferramenta Questão 1 Você utiliza recursos lúdicos na sala de aula? Quais?
Questão 5 Quais os brinquedos e jogos, disponíveis atualmente na sua sala e/ou escola, você mais utiliza em sala de aula?
Sujeito Questão 10 Já houve casos de não utilização, ou utilização errada dos jogos e brinquedos pelas crianças devido ao aspecto anteriormente citado? Como?
Objetivo Questão 2 Acredita que os brinquedos e jogos facilitam a construção do conhecimento em sala de aula? Por quê?
Questão 6 Acredita que estes cumprem de forma satisfatória o repasse do conhecimento de forma lúdica e divertida? Se não, qual aspecto
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deve melhorado?
Divisão do trabalho / Comunidade
Questão 3 A instituição em que você trabalha valoriza a ferramenta lúdica? De que maneira?
Questão 4 Em sua opinião, o contexto familiar em que seus alunos estão inseridos influencia na utilização dos jogos por parte deles?
Questão 7 Em sua opinião, a utilização dos jogos favorece o convívio coletivo? De que maneira?
Regras sociais Questão 9 Todos esses jogos estão disponíveis para todo o país. Em sua opinião, o fato de alguns deles não contemplarem aspectos voltados para a cultura do ambiente em que as crianças estão inseridas pode prejudicar a construção do conhecimento ou é indiferente?
Questão 11 Em sua opinião, os jogos e brinquedos devem possuir regras claras para sua utilização, não permitindo outras maneiras de utilizá-los ou sua utilização deve ser flexível de maneira a permitir outras formas de utilização?
A ficha de análise da atividade (Anexo 4) foi totalmente baseada na metodologia de Mwanza
(2001), objetivando verificar o momento de interação das crianças com os jogos segundo os
princípios da Teoria da Atividade. Buscou-se observar de que maneira os jogos podem facilitar ou
dificultar a construção do conhecimento por parte das crianças, se as regras estabelecidas para a
realização da atividade afetam a construção desse conhecimento, além do papel da professora e
demais integrantes da comunidade em que estão inseridas as crianças analisadas.
A metodologia de Mwanza (2001) prevê seis passos para capturar e unificar os conceitos da
Teoria da Atividade, inserindo o estudo à um contexto sociocultural de uma comunidade e
investigando as principais características da atividade. A explicação de cada um dos seis passos
utilizados na ficha de análise da atividade está relacionada na tabela 9 a seguir:
Tab. 9 - Tópicos relacionados na ficha de análise da atividade
ESTÁGIOS RELACIONADOS
Mwanza (2001)
ATIVIDADE A SER REALIZADA
Estágio 1
Modelar a situação que está sendo examinada
Para o reconhecimentos dos elementos que compõem a atividade, Mwanza (2001), desenvolveu o modelo dos 8 passos, que consiste em responder as 8 perguntas: Em que tipo de atividade estou interessado?, Porque a atividade está acontecendo?, quem está envolvido na realização desta atividade?, por que meios os sujeitos realizam esta atividade?, há normas culturais ou regra que governam o desempenho desta atividade?, quem é responsável pelo quê (ao realizar a atividade)e como os papéis são organizados?, qual é o ambiente na qual a atividade está sendo realizada?, qual o resultado
84
esperado a partir da execução desta atividade?
Estágio 2
Produzir um sistema da atividade da situação
Como todos os elementos já reconhecidos torna-se possível produzir um diagrama da atividade analisada.
Estágio 3
Decompor as situações do sistema da atividade.
A partir do modelo de notação da atividade, o diagrama maior produzido no estágio anterior é decomposto, produzindo subsistemas da atividade pesquisada, oferecendo uma maior clarificação acerca dos pontos positivos e dos conflitos do sistema. O modelo de notação consiste na avaliação dos seguintes subsistemas do diagrama: sujeito-ferramenta-objeto, sujeito-regras-objeto, sujeito-divisão do trabalho-objeto, comunidade-ferramenta-objeto, comunidade-regras-objeto, comunidade-divisão do trabalho – objeto.
Estágio 4
Gerar perguntas para serem pesquisadas.
A partir dos pontos de conflitos e aspectos positivos encontrados no estágio anterior são geradas perguntas que buscam verificar os aspectos (positivos e negativos) encontrados na decomposição do sistema de atividade. Para cada jogo foi realizado uma análise diferente, o que, por sua, gerou perguntas diferentes para cada sistema.
Estágio 5 – Conduzir uma investigação detalhada.
No caso deste estudo depois de elaborados os subsistemas e respondidas às perguntas, novas observações nos registros de vídeos eram realizadas para verificação do que foi listado.
Estágio 6
Interpretar os dados.
Os aspectos importantes encontrados nos estágios anteriores podem ser listados e interpretados.
4.4.2 Aplicação do estudo final – Fase 2
A aplicação do estudo consistiu em observações sistemáticas de 20 minutos, no período de 5 dias
(de 20/02/2014 a 27/02/2014). Foi realizado registro fotográfico, em vídeo e diário do experimento,
onde foi registrado a cada dia de observação, os aspectos mais importantes relacionados à atividade,
ao objeto de estudo e os sujeitos analisados. Por meio da análise dos vídeos, foi possível construir
uma ficha de análise da atividade para cada um dos 10 jogos (tomando cada jogo como uma
atividade diferente).
85
É importante ressaltar os registros em vídeo tiveram 30 minutos de duração, tendo 10 minutos
como margem de erro, entretanto para fins de análise das informações foram observados somente
20 minutos. Por motivos técnicos o vídeo do 1º dia de observação foi perdido, não podendo ser
analisado posteriormente, assim, toda a análise deste dia de atividade foi realizada com base nas
observações registradas no diário do experimento. A aplicação dos jogos foi realizada da seguinte
maneira: Dia 1 – Bingo da letra inicial, dia 2 – Dado sonoro e Caça rimas, dia 3 – Mais uma, Palavra
dentro de palavra e Batalha de palavras, dia 4 – Trinca mágica e Quem escreve sou eu e dia 5 – Bingo
dos sons iniciais e Troca letras.
A partir das observações dos vídeos e informações coletadas no diário do experimento, foi
possível notar algumas situações e características relevantes durante a aplicação do estudo:
Os jogos Bingo da letra inicial e Bingo dos sons iniciais, como observado na análise da 1ª fase
estudo, possui vantagem em relação à comunidade analisada, já que os bingos são bastante comuns
na localidade, sendo frequente a participação das crianças em eventos da escola, igreja ou pequenas
iniciativas particulares, onde bingos são realizados. Os mesmo ocorre com o princípio do baralho,
adotado pelos jogos Trinca mágica, Palavra dentro de palavra e Batalha de palavras, o que torna o
jogo mais próximo da realidade das crianças observadas.
Os jogos Bingo da letra inicial e Bingo dos sons iniciais tiveram ainda suas regras adaptadas, para
que todas as crianças presente em sala pudessem jogar ao mesmo tempo. O prêmio foi um dos
fatores mais importantes no incentivo para que as crianças finalizassem o jogo, uma característica
recorrente da idade, já que elas buscam ser aceitas nos grupo em que participam e, ganhando,
seriam aceitos e teriam destaque entre os demais. Entretanto, no bingo dos sons iniciais, mesmo
aproximando-se no contexto social das crianças, cerca de 10 a 15 minutos depois de o início da
brincadeira, muitos já começaram a ficar dispersos, conversando ou executando outras atividades
alheias à brincadeira proposta. É possível que esta dispersão deva-se ao fato da atividade não
proporcionar muita interação entre as crianças, já que é uma atividade que exige concentração nas
letras ou sons chamados e a verificação dos mesmos na sua cartela.
A adaptação das regras também foi um recurso utilizado pela professora no jogo Troca letras.
Neste caso, a mudança nas regras fez toda a diferença na interação das crianças, sendo o jogo mais
divertido do ponto de vista comportamental durante a observação. A professora utilizou a ideia de
competição entre equipes para tornar a atividade ainda mais lúdica. O princípio de competição
deixou-os muito mais imersos na brincadeira, buscando ajudar o colega que ia para o quadro montar
a palavra solicitada na imagem. A professora justificou afirmando que todas as atividades que
envolvem a participação deles na construção de algo são muito bem recebidas por eles.
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Um fato importante na observação foi à quantidade de crianças propostas pelos jogos e
quantidade de jogos disponíveis na escola. Em todos os jogos do kit, o numero de integrantes fica
entre 3 a 7 crianças por jogo. Na pesquisa o numero limitado de crianças dificulta bastante à
utilização dos jogos e o trabalho da professora, já que é preciso sempre três ou mais caixas do
brinquedo para que todas as crianças realizem a atividade. Durante quatro, dos cinco dias de
observação foi necessário utilizar mais de um tipo de jogo para que todas as crianças presentes
pudessem brincar ao mesmo tempo. A professora, por sua vez, não conseguia atender a todos os
grupos ao mesmo tempo, tendo em vista que eles ainda não conseguem conduzir corretamente toda
a atividade sem solicitar a ajuda da professora para esclarecer eventuais dúvidas.
Com relação ao entendimento das regras, os jogos Caça rimas, Dado sonoro, Palavra dentro de
palavra, Trinca mágica e Quem escreve sou eu tiveram problemas nesse quesito. A maioria das
crianças não conseguiu cumprir adequadamente as regras do jogo, tendo constantemente burlado
ou inventado novas regras. Essa dificuldade, já observada na ficha anterior, foi ressaltada novamente
pela professora logo no início das observações. Segunda ela, seria possível que as crianças tivessem
dificuldade, devido ao nível de maturação no processo de desenvolvimento e no processo de
letramento. Não foi percebido durante a utilização desses jogos as crianças muito satisfeitas e
motivadas, ao contrário, muitas delas chegaram a reclamar afirmando ser muito difícil. Algumas
poucas entendiam as regras e, quando entendiam brincavam um pouco, mas não por muito tempo.
No jogo Caça rimas e Dado sonoro, por exemplo, as crianças pediram para parar de brincar.
Podemos afirmar que o jogo que mais chamou a atenção das crianças foi o jogo Mais Uma,
considerado na 1ª fase do estudo como o jogo mais próximo dos conceitos utilizados no Design
Emocional. Dentre todos os jogos disponíveis no kit, este é um dos que possui mais recursos de
interação como: pinos, dados, pequenas cartas e fichas. Além disso, a própria proposta gráfica do
tabuleiro, que tem uma composição mais lúdica, com imagens, cores e formas orgânicas. Outro fator
importante relacionado ao Mais uma deve-se a conformação da estrutura do jogo que, por ser de
tabuleiro, pode ser associado aos jogos utilizados pelas crianças em momentos de descontração.
Mesmo assim, é necessário ressaltar que as regra para utilização do jogo não foram completamente
entendidas pelas crianças, sendo frequente as crianças passarem pelas casas com imagens sem
formar as palavras necessárias como as fichas e letras disponíveis.
Com relação às ilustrações não compreendidas e/ou confundida pelas crianças 9 dos 10 jogos do
kit tiveram problemas nesse quesito. Tamanho, perspectiva utilizada ou dificuldade de representação
são os possíveis motivos da não compreensão das ilustrações, entretanto, estas são observações que
87
merecem estudos mais aprofundados para que obtenha conclusões mais substanciais. As imagens
circuladas em vermelho nas figuras 18, 19 e 20 a seguir são alguns exemplos:
Fig 18 – Ilustrações não compreendidas – Jogo Bingo da letra inicial
Fig. 19 e 20 – Ilustrações confundidas e/ ou não reconhecidas – Jogo: Caça rimas
4.4.3 Resultado - Fase 2
Diferentemente da ficha anterior, que analisou apenas os aspectos formais da ferramenta (jogos),
a partir da ficha de análise da atividade foi possível observar e delinear todo o sistema da atividade,
observando as situações reais de uso dos jogos. A partir disso, foi possível verificar algumas das
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suposições levantas pela ficha de análise do brinquedo, como: os jogos que mais potencializam a
interação e as ilustrações que possivelmente não seriam compreendidas.
Todos os jogos promoveram a interação entre as crianças, entretanto, confirmando as análises
feitas na 1ª fase do estudo, já os jogos com maior potencial emocional, por possuir características
sociais, estéticas e comportamentais que convidam à brincadeira, conseguiram proporcionar maior
interação entre as crianças e prender sua atenção durante toda a atividade. Este foi também o fator
que destacou o jogo Troca letras na observação: por meio da adaptação das regras realizada pela
professora este jogo passou a utilizar o princípio da competição, aspecto comportamental
importante para o Design Emocional na fase em que se encontram as crianças observadas (Vide
tabela 3 no capítulo 3), proporcionando interação entre os colegas e trabalhando conceitos de ética e
convívio social.
Em se tratando das imagens não compreendidas foi percebido que, 10 das 13 ilustrações listadas
como de difícil compreensão na fase anterior, não foram de fato reconhecidas pelas crianças durante
a realização da atividade, são elas: BARRO, FOTOGRAFIA, BARRIGA, CORDA, LUVA, ALFACE, FIVELA,
MOLA, NUVEM e MEDALHA.
A partir das perguntas respondidas no modelo dos 8 passos proposto no estágio 1 da ficha de
análise da atividade (Vide tabela 9) foi possível a construção do diagrama da atividade para cada um
dos jogos (estágio 2), estes dois estágios serviram de roteiro para pesquisadora na elaboração dos
próximos estágios da ficha. A decomposição do sistema da atividade, proposto no estágio 3, facilitou
a percepção dos aspectos positivos e conflitos do sistema, gerando, no estágio 4, preguntas que
foram novamente verificadas nos registros em vídeo durante estágio 5 da ficha. No 6º e último
estágio foi possível listar os aspectos relevantes da observação. É importante ressaltar que estes
aspectos foram selecionados por meio da frequência em que foram observados a partir do diário do
experimento, das verificações dos registros em vídeo e do preenchimento das fichas de análise da
atividade.
Assim, seguindo a divisão dos subsistemas do diagrama da atividade proposto no estágio 3 da
ficha, podemos observar na tabela 10 a seguir os principais conflitos e aspectos positivos nos jogos:
Tab. 10 - Conflitos e aspectos positivos do sistema.
SUBSISTEMA DA ATIVIDADE
JOGOS EXPLICAÇÃO
Sujeito – ferramenta –
Todos os jogos
Algumas ilustrações não foram corretamente compreendidas pelas crianças.
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Conflitos
objeto
Sujeito – regras – objeto
Bingo da letra inicial,
Dado sonoro,
Caça-rimas,
Mais uma,
Palavra dentro da palavra,
Batalha de palavras,
Trinca mágica,
Quem escreve sou eu,
Bingo dos sons iniciais.
A quantidade de cartelas, pinos e cartas contidos em uma caixa não são suficientes para que toda a sala (25 crianças) brinque ao mesmo tempo;
A proposta dos jogos de formar pequenos grupos para realização da atividade dificulta ação da professora que não consegue coordenar vários grupos ao mesmo tempo, o que leva a incorreta realização da atividade por parte das crianças;
Alguns dos procedimentos solicitados pelos jogos pareceram confusos para as crianças, o que dificulta a interação positiva entre a criança e o brinquedo, fazendo-os inventar novas regras ou, até mesmo, desestimulando-os a dar continuidade à atividade.
Aspectos positivos
Comunidade – ferramenta – objeto
Bingo da letra inicial,
Mais uma,
Palavra dentro da palavra,
Batalha de palavras,
Trinca mágica,
Bingo dos sons iniciais
A utilização de princípios observados no entorno sociocultural dos sujeitos, como o bingo, o baralho e o jogo de tabuleiro, torna os jogos mais próximos das crianças.
Estes são jogos extremamente importantes para a fase de desenvolvimento em que se encontram as crianças analisadas, promovendo a socialização e comunicação verbal.
A possibilidade de imitação do mundo adulto por meio destes jogos chama a atenção das crianças para realização da atividade, o que potencializa a compreensão do artefato e, consequentemente, dos conteúdos educativos presente nos jogos.
Comunidade – regras – objeto
Bingo da letra inicial, Batalha de palavras, Trinca mágica,
Bingo dos sons iniciais.
Estes jogos obedecem a regras de utilização já observadas pelas crianças no seu entorno sociocultural. Utilizando-se de procedimentos exatamente iguais aos utilizadas pelos adultos, estes jogos propiciam momentos importantes de entendimento do mundo adulto, favorecendo a internalização de procedimentos éticos, como, interagir com os colegas, esperar sua vez para jogar e aprender a ganhar e a perder.
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Sujeito – regras – objeto
Apenas o jogo Troca letras
O aspecto positivo deste jogo deve-se a adaptação realizada pela professora que está ligada à possibilidade de adaptação das regras de todos os jogos, característica ressaltada no manual do kit.
A mudança nas regras potencializou a interação positiva entre as crianças e o jogo.
Os conflitos e aspectos positivos percebidos foram apresentados à professora para uma nova
verificação sob o olhar do educador. Como afirmado anteriormente, segundo ela, muitas das
dificuldades percebidas em relação às regras e procedimentos incorretos realizados pelas crianças
em alguns dos jogos devem-se ao fato das crianças ainda não possuírem internamente todas as
capacidades psicológicas e motoras necessárias para uma correta realização da atividade. O que, por
sua vez, pode dificultar a interação com o jogo, a compreensão das regras e, consequentemente, a
motivação necessária para absolvição dos conteúdos educativos através do brinquedo.
Baseado na tabela que consta no manual do kit, podemos agrupar os jogos de acordo com três
importantes momentos no processo de letramento: Jogos de análise fonológica, Jogos para
consolidação das correspondências grafofônicas e jogos para reflexão sobre o sistema alfabético
(Vide tabela 7). Segundo a professora, devido ao estudo ter sido realizado no início do ano letivo, as
crianças ainda estão nos estágios iniciais do processo de letramento. Assim, apenas os jogos do
grupo de Reflexão sobre o sistema alfabético integram capacidades já totalmente adquiridas pelas
crianças Portanto, tomando como base as análises feitas pela própria professora acerca das
capacidades relacionada pelos jogos na 1ª fase do estudo final e as habilidades adquiridas pelos seus
alunos, podemos organizar os grupos de jogos da seguinte maneira (fig. 21):
Fig. 21 – Sequencia de capacidades relacionadas aos jogos do kit.
A partir desta análise, é possível afirmar, então, que a interação não tão positiva dos jogos do
grupo de análise fonológica e correspondências grafofônicas devam-se ao fato das crianças ainda não
91
possuírem as capacidades necessárias para uma correta utilização destes. É importante ressaltar que,
do ponto de vista educativo, de acordo com a professora, é possível trabalhar também alguns dos
jogos que exigem habilidades ainda não internalizadas pelas crianças, buscando exatamente
desenvolver essas capacidades de uma forma mais lúdica. Porém, para a análise dos jogos, seria
difícil justificar os problemas encontrados, já que essas dificuldades poderiam advir da não
internalização das capacidades exigidas pelo jogo e não de problemas relacionados aos aspectos
formais da composição da ferramenta. Sendo assim, com base nestas questões, foram selecionados
para a terceira fase da pesquisa apenas os jogos que compõem o grupo de Reflexão sobre os
princípios do sistema alfabético.
4.5 Estudo final – Fase 3
Na terceira fase do estudo foram realizadas novas observações sistemáticas com registro
fotográfico, em vídeo e diário do experimento. A ficha de análise da brincadeira foi preenchida parte
em sala de aula e parte a partir dos registros em vídeo. Como dito anteriormente, nesta terceira fase
do estudo foram selecionados apenas os jogos para reflexão sobre os princípios do sistema alfabético
(Bingo da letra inicial, Palavra dentro da palavra, Mais uma e Troca letras).
4.5.1 Elaboração da ficha de análise dos sujeitos
A ficha de análise dos sujeitos (anexo 6) foi desenvolvida com base nas informações coletadas a
partir das fichas de análise do brinquedo, da atividade e do questionário da professora. Esta ultima
ficha buscou observar questões acerca da interação da criança com o jogo, relacionando-a com
aspectos relativos aos componentes e regras propostas pelos jogos, observando o nível de interesse
e satisfação das crianças durante a atividade proposta. A explicação para cada um dos elementos que
a compõem a ficha encontram-se listados na tabela a seguir:
Tab.11 – Tópicos relacionados na ficha de análise dos sujeitos
TÓPICOS RELACIONADOS NA FICHA
EXPLICAÇÃO
Jogo analisado
Jogos que compõem o grupo de reflexão sobre o sistema alfabético: 1 - Bingo da letra inicial, 4 - Mais uma, 5 - Palavra dentro de palavra e 10 - Troca letras.
Tipo de jogo Obedece à classificação listada pelo manual do kit.
Motivos que impulsionam a
A partir da observação da atividade na fase anterior do estudo foi possível listar os principais motivos que impulsionam as crianças analisadas a realizarem a atividade proposta pelo brinquedo. Neste
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atividade tópico, as crianças foram diretamente questionadas pela pesquisadora, onde, por meio de uma entrevista não estruturada, com todas as crianças presentes em cada um dos dias do estudo. Os motivos (Aprender, se divertir, estar com os colegas e porque a professora sugeriu) foram interpretados de forma subjetiva por meio da postura e frequência de termos utilizados pelas crianças, sendo classificados numa escala de 0 a 5 (sendo 0 o menor e 5 o maior) os motivos.
Numero de parceiros e gênero
O número de parceiros na atividade relaciona com os aspectos reflexivos do Design Emocional. Diferente da informação requerida na ficha de análise do brinquedo, onde o numero de crianças era sugerido manual, esta segunda verificação busca listar o numero real de parceiros na atividade, já com as adaptações realizadas pela professora para utilização do brinquedo na sala de aula. A divisão por gênero é uma característica importante na fase de desenvolvimento em que se encontram as crianças analisadas e pode oferecer informações interessantes acerca das distribuições dos grupos e atividades realizadas pelas crianças no momento da observação.
O objetivo é claro?
Manipula todos os componentes do jogo?
As regras são inteligíveis?
Obedece às regras propostas pelo jogo?
Cria suas próprias regras ou métodos?
Ajuda o colega que ainda não compreendeu o jogo?
O grupo de seis perguntas acerca do objetivo, regras e componentes do jogo refere-se á conceitos relevantes para a realização da atividade segundo a Teoria da Atividade. Estes questionamentos foram delineados a partir dos pontos de conflitos e aspectos positivos dos jogos na segunda fase do estudo. A seleção das opções (sim ou não) foi baseada na interpretação da atividade por meio dos registros em vídeo, sendo observada a postura e expressão das crianças, frequência de solicitação de ajuda pela professora, além das conversas entre as crianças.
Características das regras propostas pelo jogo
A partir da observação da atividade no segundo estudo e do referencial teórico acerca do desenvolvimento infantil e das necessidades para a faixa etária analisada, foi possível listar quatro opções em relação às regras propostas. Por meio da frequência de solicitação de ajuda da professora as opções foram selecionadas da seguinte maneira: não solicita a ajuda da professora – regra extremamente fácil, solicita a ajuda da professora 1 a 2 - a regra os desafia, 3 a 4 vezes – a regra os deixam perdidos, solicita a ajuda da professora mais de 5 vezes - a regra os paralisam.
Operações sugeridas pelo jogo
Baseado no mesmo princípio do tópico anterior este deve ser selecionado da seguinte forma: não solicita a ajuda da professora – Há uma sequencia clara das operações; solicita a ajuda da professora 1 a 2 vezes ou 3 a 4 vezes – há diversas possibilidades de operação, solicita a ajuda da professora mais de 5 vezes - as operações podem ser
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confusas e pouco claras.
Frequência de solicitação de ajuda à professora
A frequência da solicitação de ajuda para a professora define a opção a ser selecionada nos tópicos (6) e (7).
Imagens não compreendidas
Este tópico voltou a ser listado nesta nova ficha devido às observações na 1ª fase do estudo e da comprovação da não compreensão de algumas ilustrações na 2ª fase do estudo.
O que a criança está fazendo?
A primeira das três tabelas para definição do engajamento e participação da criança baseou-se na ficha de análise da brincadeira aplicada no teste piloto, com as seguintes atividades: Desocupado (quando a criança não está engajada em nenhum tipo de atividade), observando (quando a criança não está brincando, mas mantém o olhar focado no jogo ou na atividade), conversando (conversando com outras crianças ou fazendo comentários sobre a brincadeira), explorando (quando a criança mantém o olhar focado no jogo ou o manipula) e agredindo (inclui qualquer tipo de ameaça física ou verbal). A tabela contém 15 colunas enumeradas que deverão ser marcadas a cada 2 minutos de observação, a proposta é que as crianças sejam observadas durante 20 minutos, sendo preenchidas apenas 10 colunas, as cinco colunas finais foram incluídas para uma possível margem de erro. A definição da frequência de observação também baseia-se em Cordazzo et al (2008), sendo observada cada criança por 10 segundo em 10 momentos diferentes.
Qual a reação da criança em relação ao brinquedo?
A segunda tabela refere-se ao nível de satisfação, a reação da criança em relação ao brinquedo durante a atividade. Percebe-se que este é um conceito muito mais emocional, sendo utilizado como critério para seleção de uma das opções (satisfeito, insatisfeito e indiferente) a postura corporal e as expressões faciais da criança. Os procedimentos para o preenchimento obedecem às mesmas regras do tópico (10).
Qual seu nível de interesse na atividade proposta?
A terceira e ultima tabela trata do nível de interesse da criança na atividade proposta, sua posição em relação ao entendimento das regras e realização dos procedimentos solicitados pela atividade. Assim, para o preenchimento desta tabela a reação da criança foi relacionada com o nível de interesse na atividade da seguinte maneira: Satisfeito – nível interesse alto, Indiferente – nível de interesse médio, Insatisfeito – nível de interesse baixo, para a seleção das opções foi verificado a postura da criança, seu comportamento e predisposição para realização da atividade.
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4.5.2 Aplicação do estudo final – Fase 3
A terceira e ultima fase do estudo foi composta de três observações sistemáticas de 30 min,
durante três dias (de 14/05/2014 a 16/05/2014), com registro fotográfico, em vídeo e diário do
experimento. Justificados por trabalharem capacidades já internalizadas pelas crianças analisadas
foram escolhidos para observação apenas os jogos que compõem o grupo de Reflexão sobre o
sistema alfabético. Com relação à ficha de análise da brincadeira, somente o tópico (1) e (3) foram
registrados em sala de aula, sendo inseridos também os nomes de cada uma das crianças, para o
correto preenchimento dos demais tópicos da ficha a partir do registro em vídeo. É importante
ressaltar que foi construída uma ficha para cada criança em cada um dos quatro jogos analisados.
Devido à quantidade de crianças por jogos e a quantidade de jogos disponíveis na escola, a análise
e aplicação dos jogos foi realizada da seguinte maneira: Dia 1 – Bingo da letra inicial, dia 2 –Mais
uma e palavra dentro de palavra e dia 3 – Troca letras. Durante a aplicação do estudo foi possível
verificar novamente alguns dos aspectos positivos e situações de conflito no sistema percebidas
durante a 2ª fase do estudo:
Com relação ao jogo Bingo da letra inicial, não foi percebida muita dificuldade no entendimento
das regras propostas pelo jogo, justificado pelo fato desta atividade (bingo) ser recorrente no meio
social em que estão inseridas as crianças. Os procedimentos realizados pela professora para o uso do
jogo foram iguais à observação anterior (realizada na segunda fase do estudo). Com relação às
imagens, cerca de 12 das 21 crianças presentes no estudo não compreenderam algumas das
ilustrações do jogo. As imagens mais recorrentes foram: CELA, BOLHA, MACA, TELA, BARRO e VEIA.
Estas ilustrações podem ser observadas circuladas em vermelho nas figuras 22 e 23 a seguir:
95
Fig. 22 e 23 – Ilustrações não compreendidas pelas crianças.
É importante ressaltar que, por motivo de organização do material na escola, muitas das cartelas
distribuídas ás crianças nesse estudo não foram distribuídas na 2ª fase do estudo, portanto, muitas
das imagens não reconhecidas não tinham sido vistas pelas crianças anteriormente.
Com relação aos jogos Mais uma e Palavra dentro de palavra, não foi percebida nenhuma
dificuldade quanto à compreensão das ilustrações dos jogos, devido ao fato de as crianças já terem
brincado com os jogos no estudo anterior (na segunda fase da pesquisa) e esclarecido com a
professora as imagens não compreendidas. Diferentemente do Bingo da letra inicial (utilizado no dia
anterior), onde foram distribuídas algumas cartelas não utilizadas no estudo realizado na segunda
fase da pesquisa.
É extremamente notável a preferencia das crianças pelo jogo Mais uma. Como o jogo só
comporta 4 crianças por rodada e só haviam 2 jogos, apenas 8 crianças puderam utilizar o jogo.
Porém, todas as outras crianças presente demonstravam constantemente querer trocar seu jogo
Palavra dentro da palavra pelo Mais uma. Durante a utilização do Mais uma foi possível registrar
afirmações como: “esse jogo parece com um jogo que a minha amiga tem em casa”; “esse jogo é
bom que a gente vai pulando as casas”; “esse jogo é melhor, mais legal. Parece com o que tem lá em
casa”.
No jogo Palavra dentro de palavra, em todos os grupos observados uma das crianças tirava as
cartas e distribuía as outras crianças que tinham as imagens complementares, sem obedecer à regra
de puxar uma carta apenas na sua vez. A grande dificuldade destas ações realizadas pelas crianças é
que não podiam ser corrigidas pela professora no momento em que aconteciam, já que ela precisava
coordenar cinco grupos pequenos ao mesmo tempo dentro da sala.
O jogo Troca letras, como observado na segunda fase do estudo, teve ótima interação com as
crianças devido a algumas mudanças nas regras do jogo realizadas pela professora. Outra vantagem,
e possivelmente a mais importante, deve-se ao fato de que, com a mudança das regras, o jogo pôde
integrar toda a sala numa competição entre equipes, o que os deixam muito mais imersos na
atividade. Com relação às imagens, não houve dificuldade, já que era a professora quem pegava a
96
carta com a ilustração, mostrava a eles e colocava no quadro de pregas3 para que eles pudessem
montar a palavra e conseguir o ponto para sua equipe. Porém, uma das ilustrações não foi
compreendida pela professora: a imagem da palavra GOLA foi confundida com a palavra CAMISA,
circulada em vermelho na figura 24 abaixo:
Fig. 24 – Ilustração não compreendida pela professora – Jogo Troca letras.
4.5.3 Resultado - Fase 3
Com os aspectos formais dos jogos já listados e o sistema da atividade e todos os seus elementos
já delineados, a ficha de análise do sujeito ofereceu uma reflexão sob o olhar das crianças,
observando de forma mais profundada sua relação com o brinquedo, regras e operações sugeridas,
bem como os níveis de satisfação e interesse na atividade proposta pelo artefato jogo. Assim, com
base nas informações coletadas pela ficha no momento da observação e dos registros em vídeo, foi
possível delinear informações importantes acerca da interação das crianças com os jogos que
compõem o grupo de Reflexão sobre os princípios do sistema alfabético (Bingo da letra inicial, Mais
uma, Palavra dentro de palavra e Troca letras).
As motivações
Com relação ao motivo que impulsiona a atividade, por meio de uma entrevista não estruturada,
com todas as crianças presentes em cada um dos quatro dias do estudo final, foi possível notar que a
proposta educativa dos jogos é percebida por elas. Por meio da interpretação das respostas das
3 Quadro de tecido com bolsos para colocar as cartas, de modo a montar as palavras solicitadas.
97
crianças em relação ao porque da utilização dos jogos, 12 das 20 crianças no 1º dia, 10 das 20 no 2º e
11 das 18 no 3º dia do estudo demonstraram nível 4 na importância do aprender no momento de
utilização dos jogos, enquanto se divertir teve nível 3 para 11 das 20 crianças no 1º e 2º dia e 12 das
18 no 3º dia do estudo. Assim, para elas, o papel didático dos jogos ficou sempre a frente da
proposta lúdica. As afirmações das crianças nesta fase demonstram um resultado não esperado, já
que nas observações realizadas no teste piloto e na 2ª fase do experimento (onde as crianças não
foram questionadas) foi percebido que a atividade do brincar na sala de aula está mais próxima da
diversão e da interação com os colegas. É possível afirmar que a facilidade de percepção das crianças
em relação à proposta educativa dos jogos pode estar ligada ao próprio ambiente em a atividade é
realizada, assim, todas as atividades realizadas na escola devem está ligadas à aprendizagem. Este é
um aspecto que merece atenção, já que se torna perceptível a proposta educativa dos jogos, porém
a intenção da diversão, que deveria ser o aspecto principal na motivação para a realização da
atividade lúdica, se torna um motivo secundário. No entanto, esta não é uma característica que deve
ser relacionado exclusivamente aos jogos analisados, é importante deixar claro que, ressaltado pela
professora, as atividades propostas no cronograma das aulas, organizado por instâncias superiores
(No caso da cidade de Arcoverde, o instituto Alfa e Beto) não oferecem espaço para outras atividades
lúdicas ou utilização de outros jogos, além dos já previstos previsto dentro do cronograma.
A segunda reposta mais frequente em relação à motivação do brincar foi estar com os colegas (19
das 20 no 1º dia, 16 das 20 nos 2º e 3º dia de estudo demonstram nível 4 de importância) fato que
pode estar ligado à fase em que se encontram as crianças no processo de desenvolvimento infantil.
Entre seis e sete anos de idade estas crianças estão, de acordo com Bruner (1969) no processo de
transição da fase icônica para a simbólica, demonstrando a necessidade de integração com o entorno
social e aprovação dos colegas. É importante ressaltar também o contraponto demonstrado pelas
respostas das crianças: ao passo em que é perceptível a característica educativa dos jogos utilizados,
também é notável a importância de estar com os colegas, o que pode refletir a motivação intrínseca
de diversão e brincadeira ligada à atividade. É possível concluir que, quando questionadas, o
raciocínio mais lógico é demonstrar a importância educativa do jogo, já que foram entrevistadas por
uma adulta (que também pode ser tomada como a figura de uma professora), estão no ambiente
escolar e sabem que vão para escolar para aprender, entretanto, a motivação lúdica percebida nas
observações anteriores pode ser observada também nas respostas das crianças no momento em que
valorizam a importância de estar com os colegas durante a brincadeira.
Com base nos resultados obtidos foram construídos gráficos com as respostas das crianças para
cada um dos jogos, assim temos 4 gráficos que destacam as informações acima relatada. Para uma
98
melhor observação das respostas das crianças todos esses gráficos foram condensados no gráfico 2 a
seguir:
Gráfico 2 – Motivos que impulsionam a atividade
Os componentes, as regras e os procedimentos
Com relação às seis perguntas referentes aos aspectos operacionais da atividade (vide tabela 9),
foi possível perceber que no jogo Bingo da letra inicial, o objetivo e procedimentos foram claros para
todas as crianças observadas, as regras foram facilmente entendidas, obedecendo a uma sequencia
bem definida de ações e operações. No jogo Palavra dentro de palavra os componentes do jogo
foram manipulados por todas as crianças, assim como o objetivo da atividade pareceu claro para 10
das 12 crianças observadas. Como percebido na 2ª fase do estudo, os jogos de bingo, cartas e
tabuleiro se aproximam do entorno social das crianças observadas, o que nos leva a conclusão de
jogos que se utilizam desses princípios facilitam a percepção e o entendimento dos objetivos e
procedimentos necessários para a realização da atividade. Assim, não ocupando parte do tempo da
atividade no entendimento dos procedimentos propostos pela brincadeira, a criança terá mais
tempo para construir o conhecimento a cerca dos conteúdos educativos trabalhados pelos jogos.
Além disso, de acordo com Bruner (1969), estes jogos são muito importantes na fase de
desenvolvimento que se encontram as crianças observadas, oferecendo a oportunidade de entender
e respeitar as regras do jogo, esperar sua vez, aprender a vencer e a perder. Entretanto, é
importante que as regras de manipulação (procedimentos) desses jogos se assemelhem com as
regras comumente utilizadas nos jogos do seu entorno, caso contrário, parecerá confuso para
crianças realizar procedimentos diferentes daqueles que eles já estão acostumados a realizar em
0
10
20
30
40
50
60
Jogo 1 Jogo 2 Jogo 3 Jogo 4
Por que a prof. sugeriu
Se divertir
Estar com os colegas
Aprender
99
jogos que se utilizam do mesmo princípio. Esta dificuldade foi percebida no jogo Palavra dentro de
palavra, onde as regras não foram muito bem entendidas e, consequentemente, os procedimentos
não foram corretamente realizados pela maioria dos sujeitos analisados. Foi frequente um dos
integrantes do grupo ficar responsável por retirar as cartas e distribui-las para os demais integrantes
do grupo que possuíam a carta que combinava, alterando, assim, as regras propostas pelo jogo.
Porém, esta atividade não parece prejudicar a apreensão dos conteúdos educativos presente do
jogo.
Com relação ao não entendimento das ilustrações utilizadas pelos jogos, assim como previsto na
1ª e observado 2ª fase do estudo, algumas imagens não foram compreendidas no jogo Bingo da letra
inicial: CELA, BOLHA, MACA, TELA, BARRO, ROLHA e VEIA. É importante destacar que por motivo de
organização do material na escola, as cartelas com estas ilustrações não foram apresentadas às
crianças na 2ª fase do estudo. Com relação à professora, apenas a ilustração GOLA foi confundida
pela palavra CAMISA, um problema também percebido com as crianças na 2ª fase do estudo também
com o jogo Troca letras, onde a palavra RABO foi confundida com LEÃO, já que foi usado um rabo de
leão para representar. Este conflito pode ser justificado por uma capacidade inerente ao ser humano
de compreender o todo pelas partes que o compõe.
No jogo Troca letras, apenas a carta com as imagens não foram manipuladas pelas crianças, já que
era a professora quem pega e a apresentava para que um dos grupos pudesse construir a palavra no
quadro de pregas. Como este jogo, assim como o Bingo da letra inicial, integrou todas as crianças na
brincadeira ao mesmo tempo, a professora conseguiu conduzir toda a atividade com seus alunos, o
que tornou as regras e procedimentos para realização da atividade ainda mais claros para as
crianças. Assim, todas as dúvidas puderam ser esclarecidas no momento em que surgiam, facilitando
o desenvolvimento da atividade para as crianças e facilitando também o trabalho da professora. A
adaptação das regras para que todas as crianças pudessem participar da brincadeira foi possível em
algum dos jogos, mas nem todos tem essa possibilidade, apesar desta característica ter sido uma
dificuldade recorrente na 2ª e 3ª fase de observação do estudo.
Com relação ao jogo Mais uma, foi possível perceber que o objetivo do jogo parece claro para
todas as crianças, já que este se aproxima de outros jogos de tabuleiro comuns no entorno social dos
sujeitos. Entretanto, as operações solicitadas pelo jogo se tornam, em alguns momentos, confusas e
pouco claras para 8 das crianças observadas, o que deixam as crianças perdidas em relação às regras
do jogo. Foi frequente as crianças passarem pelas “casas” do jogo em que era solicitado formar uma
palavra com as cartas e fichas e não realizarem a operação necessária. Essa característica acabou
fazendo que as crianças criassem suas próprias regras para dar continuidade ao jogo. Como, de
100
acordo com a professora, as capacidades necessárias para uma correta realização da atividade já
tinham sido construídas pelas crianças, podemos afirmar que a dificuldade pode estar relacionada
aos aspectos formais do produto. É importante ressaltar que, esta dificuldade em relação aos
procedimentos comportamentais, não deixaram as crianças insatisfeitas em relação ao jogo em
momento algum da realização da atividade (como veremos nas análises dos gráficos a seguir),
confirmando o pensamento de Norman: “Objetos atraentes fazem as pessoas se sentirem bem, o
que por sua vez faz com que pensem de maneira criativa... fazendo com que se torne mais fácil
encontrar soluções para os problemas com que se deparam” (NORMAN, 2008, p. 39). Ou seja, as
dificuldades em relação ao uso foram minimizadas devido à aproximação emocional proporcionada
pelo jogo através de sua estética e da possibilidade de interação com outras crianças e com o
entorno social dos sujeitos analisados.
Os gráficos (atividade, satisfação e interesse)
Para a definição do que a criança está fazendo e seu nível de satisfação e interesse na atividade,
como explicitado na tabela 10, foram construídas três tabelas com quinze colunas (preenchidas
somente 10, sendo 5 considerada margem de erro), marcadas a cada 2 minutos durante 20 minutos
a partir dos registros em vídeo. Com base nestas tabelas, foram desenvolvidos gráficos que
desenham a atividade e os questionamentos acima definidos. É importante ressaltar que as análises
dos resultados e a divisão dos sujeitos por gráficos seguem a mesma divisão proposta pela
professora em sala de aula durante as observações. Assim, temos dois grupos de 4 integrantes para
jogo Mais uma e três grupos também de 4 integrantes para o jogo Palavra dentro de palavra. Para
os jogos Bingo da letra inicial e Troca letras a professora integrou toda a sala, formando um grande
grupo com 20 sujeitos no dia da aplicação do Bingo da letra inicial e 18 sujeitos no dia em que foi
aplicado o jogo Troca letras. O que resultou em 21 gráficos, sendo 7 gráficos (2 gráficos do jogo Mais
uma, 3 do Palavra dentro de palavra, 1 do Bingo da letra inicial e 1 do Troca letras) para cada um dos
tópicos: O que a criança está fazendo?, Qual a reação da criança em relação ao brinquedo? e Qual o
nível de interesse da criança na atividade proposta?
Por meio dos desenhos delineados em cada uma dos gráficos, foi possível notar alguns aspectos
importantes:
Com relação ao tópico Qual a reação da criança em relação ao brinquedo? no jogo Bingo da letra
inicial (Gráfico 3), foi possível perceber que a maioria das crianças inicia a atividade satisfeita com o
artefato, essa satisfação permanece em média cerca de 8 a 10 minutos após o início da brincadeira.
Logo depois, por começarem a ficar dispersos e desatentos, tornam-se indiferente com relação ao
brinquedo, fato também observado na 2ª fase do estudo. Entretanto, é possível perceber picos de
101
satisfação nos momentos em que a professora chama a letra que a criança precisava em sua cartela.
O mesmo acontece no gráfico construído no tópico Qual o nível de interesse da criança na atividade
proposta? No geral, é possível perceber que o nível de interesse (Gráfico 4) é alto para a maioria das
crianças até 8 a 10 minutos de brincadeira, a partir de então o interesse passa a ser mediano até fim
da atividade. É importante ressaltar que, mesmo caindo o interesse a partir de alguns minutos de
atividade, para a grande maioria das crianças, o interesse não se torna baixo em nenhum dos
momentos da brincadeira, o que demonstra certa aproximação afetiva, o que pode ser justificado
pela aproximação do jogo com o entorno sociocultural das crianças.
Entretanto, de acordo com Zatz et al (2006), na fase em que se encontram as crianças observadas
surge a necessidade de se comunicar e interagir com os amigos, e essa é uma oportunidade não
oferecida pelo jogo. Torna-se importante ressaltar que este foi o jogo classificado com o menor
potencial emocional na primeira fase da pesquisa. Assim, podemos afirmar que o nível reflexivo do
Design Emocional é bem contemplado, já que as crianças percebem a aproximação do jogo com seu
entorno social, entretanto os níveis visceral e comportamental limitam-se à poucos elementos
relacionados à linguagem gráfica e apenas um dos cinco sentidos, a interação, por sua vez, limita-se
apenas, no caso da atividade analisada, a colocar os feijões nos espaços em branco.
Os gráficos dos tópicos Qual a reação da criança em relação ao brinquedo? e Nível de interesse da
criança na atividade proposta? Do jogo Bingo da letra inicial, podem ser observados nos gráficos 3 e
4 a seguir:
Graf. 3 – Qual a reação da criança em relação ao brinquedo? – Jogo Bingo da letra inicial
102
Graf. 4 – Nível de interesse da criança na atividade proposta? – Jogo Bingo da letra inicial
No jogo Palavra dentro de palavra, foi possível perceber outra característica importante em
relação aos desenhos dos gráficos: Com relação ao nível de interesse (Gráfico 5), é possível notar um
padrão onde o interesse permanece mediano para a maioria das crianças analisadas durante 14 a 16
minutos do início da atividade. Entretanto, esses não são dados tão positivos, já que, um nível
mediano de interesse não denota uma imersão total das crianças na atividade e, consequentemente,
pode indicar dificuldades em relação à construção dos conteúdos educativos propostos pelo jogo.
Além disso, é importante destacar que o nível de interesse passa a ser baixo para todas as crianças
nos últimos 6 a 4 minutos da brincadeira. Em se tratando da reação das crianças em relação ao
brinquedo (Gráfico 6), foi possível notar que metade das crianças analisadas permanecem satisfeitas
com o jogo de 10 a 14 minutos após o início da brincadeira, quatro crianças permanecem satisfeitas
apenas nos 6 minutos iniciais e duas crianças permanecem insatisfeitas durante toda a atividade. É
103
importante ressaltar, que mesmo nos grupos que tiveram um tempo de exploração maior, todos os
três grupos analisados pediram para encerrar a atividade, alegando já terem terminado de brincar.
Essa dificuldade e insatisfação podem estar relacionada às regras e procedimentos do jogo,
entretanto esta dificuldade em relação às regras pode ser considera normal, pois é nessa fase de
desenvolvimento das crianças (a partir dos 6 e/ou 7 anos de idade) que as crianças começam a
compreender e respeitar as regras de conduta de jogos e, consequentemente, do seu entorno social.
Toda via, o jogo de cartas é um recurso extremamente importante na fase de desenvolvimento que
se encontram as crianças, proporcionando, de acordo com Zatz et al (2006), diversas formas de
desafio intelectual: planejamento de ações, raciocínio, cálculo, antecipação dos lances do adversário,
intuição, dedução, lógica, capacidade de se comunicar, habilidade de formar e reconhecer palavras,
memória, atenção, percepção e etc.
Com base nos princípios do Design Emocional, foi possível perceber que o jogo trabalha aspectos
importantes relacionados ao nível reflexivo, já que princípio do baralho chamou a atenção das
crianças, por ser uma prática recorrente no seu entorno sociocultural. Entretanto, o nível visceral
possui poucas características desenvolvedoras de afeto positivo com relação à linguagem gráfica:
com ilustrações pequenas, sem utilização de formas orgânicas e com poucas cores. Com relação ao
nível comportamental, existe poucos recursos interativos, além disso, como afirmado anteriormente,
foi possível perceber que as regras e os procedimentos parecem confusos para as crianças, o que
pode ter afetado o engajamento destas na atividade proposta pelo jogo e, consequentemente as
quedas observadas nos gráficos 5 e 6. Como listado anteriormente, para este jogo foram observados
3 grupos de 4 crianças, o que resultou em 3 gráficos diferentes para cada um dos tópicos analisados,
para uma melhor visualização dos resultados estre gráficos foram condensados em apenas 1 para
cada um dos tópicos, como exemplo seguem os gráficos 5 e 6 referente ao nível de interesse na
atividade e reação das crianças em relação ao brinquedo:
104
Gráfico 5 - Nível de interesse da criança na atividade proposta. Grupo 1. Jogo: Palavra dentro de palavra
.
Gráfico 6 - Reação das crianças em relação ao brinquedo. Grupo 1. Jogo: Palavra dentro de palavra.
Um dos aspectos mais importantes observados na interação das crianças com os jogos refere-se à
adaptação das regras do jogo Troca letras. Como dito anteriormente, a mudança nas regras
potencializou os aspectos relacionados ao nível comportamental do Design Emocional, o que tornou
a atividade lúdica ainda mais divertida para as crianças observadas. Com relação ao tópico Reação
das crianças em relação ao brinquedo (Gráfico 7), foi possível perceber que 11 das 18 crianças
analisadas permaneceram satisfeitas em relação ao jogo durante todos os 20 minutos de atividade.
Quatro crianças começaram satisfeitas, tornaram-se indiferentes entre os 10 a 12 minutos de
brincadeira, mas terminaram o jogo novamente satisfeitas com o artefato. Apenas 3 das 18 crianças
analisadas passaram os últimos 4 minutos de atividade indiferentes com o jogo. Nenhum dos sujeitos
105
tornaram-se insatisfeitos com o artefato em momento nenhum da atividade, o que indica um
resultado positivo com relação ao engajamento das crianças na brincadeira proposta pelo jogo.
Podemos afirmar também que o nível de interesse (Gráfico 8) mantem-se alto na maior parte do
tempo de observação em treze das dezoito crianças analisadas. Foi possível notar variações no nível
de interesse durante 10 a 14 minutos do início da brincadeira, que pode ser justificada pelo fato da
professora escolher apenas quatro crianças para montar as palavras, enquanto as outras deveriam
apenas torcer ou ajudar os colegas. Diferente da observação realizada na 2ª fase do estudo, onde, a
cada imagem selecionada pela professora, era chamada uma criança diferente para montar a
palavra. Mesmo assim, foi possível notar que 12 das 18 crianças analisadas terminaram a atividade
com o nível de interesse alto em relação ao jogo. Esta proposta da professora justifica também o fato
de que muitas crianças permanecem observando no gráfico 9 (O que a criança está fazendo?) Nesse
caso, o fato de estarem observando e não explorando (o que deveria ser a atividade mais indicada)
não pode ser tomado como uma posição de indiferença em relação ao jogo, já que os sujeitos
deviam permanecer observando e torcendo pelos colegas durante a maior parte da atividade. Os
pontos curtos de exploração vistos nos gráficos devem-se aos momentos em que eles se levantavam
das carteiras para ajudar os colegas de equipe.
Percebe-se, portanto, que o artefato cumpre de forma eficiente o objetivo para que foi
desenvolvido, trabalhando de forma efetiva os conteúdos educativos relacionados ao processo de
alfabetização. É indiscutível a grande contribuição da professora com relação às adaptações
realizadas nas regras do jogo. Trabalhando a noção de competição entre equipes, a atividade tornou
as crianças mais engajadas na atividade, potencializando, consequentemente, a compreensão dos
conteúdos presentes no jogo. Entretanto, diferentemente da aplicação deste jogo no segundo
estudo, nesta atividade a professora escolheu apenas quatro crianças que permaneceram formando
as palavras até o final da brincadeira, isto fez com as demais crianças ficassem um pouco desatentas
e dispersas durante alguns momentos da atividade, já que era incumbido a elas apenas ajudar os
colegas que estavam à frente da equipe. Mesmo assim, esta mudança nas regras tornou as crianças
muito mais imersas na atividade, estimulando-as a cada ponto conquistado. De acordo com Maluf
(2009), os jogos de regra que pressupõem uma situação problema, uma competição por sua
resolução e uma premiação advinda dessa resolução são ótimos para criança a partir dos seis ou sete
anos de idade (fase do desenvolvimento em que se encontram as crianças analisadas). Uma vez que
haverá perdedores e ganhadores na competição, os resultados da atividade resultarão numa
autonomia sobre seu comportamento e uma auto avaliação da criança em relação aos demais
envolvidos no jogo.
106
Do ponto de vista do Design Emocional, é possível afirmar que este jogo não traz muitos aspectos
trabalhados pelo nível visceral do Design, não utilizando os recursos ligados ao afeto positivo em
relação à linguagem gráfica, ilustrações e cores utilizadas. Com relação ao nível reflexivo, o jogo não
traz aspectos do entorno sociocultural, mas, da maneira como foi utilizado pela professora, trabalha
a noção de competição o que, por sua vez, trabalha a relação com o outro e a ideia de aceitação pelo
grupo, aspectos importantes neste nível do Design Emocional e extremamente importantes para a
fase desenvolvimento em que se encontram as crianças analisadas. No nível comportamental,
podemos notar alguns recursos de interação diferenciados dos demais jogos do kit: Com o quadro de
pregas para montar as palavras com as cartas, o jogo permite que a criança interaja com todos os
elementos desenvolvidos para o artefato (quadro e cartas com letras e imagens). O princípio de
colocar as cartas no quadro, construindo as palavras sozinhas, traz a noção de independência, assim
a satisfação na realização da atividade torna-se ainda maior, potencializando o afeto positivo na
relação da criança com o artefato e, consequentemente, aumentando a absorvição dos conteúdos
educativos presentes no jogo. Os gráficos relacionados aos tópicos observados na interação da
criança com o jogo podem ser observados a seguir:
Graf. 7 – Qual a reação da criança em relação ao brinquedo? – Jogo Troca letras
107
Graf. 8 – Qual o nível de interesse da criança em relação ao brinquedo? – Jogo Troca letras
Graf. 9 – O que a criança está fazendo? – Jogo Troca letras
108
De todos os jogos trabalhados nesta fase do estudo, o Mais uma foi o único que conseguiu
manter um padrão de atividade para 7 das 8 crianças observadas em todos os tópicos analisados
durante todos os 20 minutos e observação. Com relação a o que a criança esta fazendo durante a
observação (Gráfico 10), apenas uma crianças (Sujeito 4) inicia explorando, depois passa apenas a
observar as demais crianças jogando (cerca de 10 minutos) e em seguida volta a explorar o jogo nos
últimos 8 minutos de brincadeira. Justificado pela professora, este tempo de observação, deve-se ao
fato dessa criança está ainda nos estágios iniciais do processo de alfabetização, enquanto seus
colegas de jogo estão em fases mais avançadas do processo. Portanto, esta criança precisa de um
tempo maior que os demais para entender a atividade proposta, analisar as letras e formar as
palavras. Ao observar seus colegas jogando, ela passa a compreender a intenção do jogo e, assim,
volta à brincadeira nos últimos 8 minutos de atividade. O mesmo acontece com a reação das crianças
em relação ao jogo (Gráfico 11): todas permanecem satisfeitas durante todo o tempo de observação
da atividade, tendo apenas um pequeno desvio com o sujeito 4, que inicia a brincadeira indiferente
ao jogo, porém ao entender a proposta da atividade, torna-se também satisfeito com o artefato.
Com relação ao nível de interesse crianças na atividade proposta (Gráfico 12), foi possível perceber
um padrão para todas as crianças analisadas, já que o sujeito 4, mesmo com dificuldades para o
entendimento da proposta da atividade, permanece atento durante toda a brincadeira.
Os resultados extremamente positivos em relação ao jogo Mais uma já eram esperados nesta fase
da pesquisa, já que este foi o jogo com maior potencial emocional na primeira fase da pesquisa e
dividiu com o Troca letras a melhor interação com as crianças na segunda fase da pesquisa. Este é
um jogo que, além de trabalhar de forma satisfatória o conteúdo educativo relacionado ao processo
de alfabetização, promove a socialização e estimula a comunicação verbal, necessária na fase de
desenvolvimento em que se encontram as crianças analisadas. Na forma de jogo de tabuleiro, este
artefato estimula o raciocínio, o desenvolvimento da linguagem, a imaginação e a interação humana,
proporcionando momentos divertidos e agradáveis, já que traz consigo a aproximação com os jogos
de tabuleiro presente no entorno sociocultural das crianças (conhecido na região como “fubica”),
jogados por seus pais e colegas mais velhos. Percebe-se que as crianças permanecem engajadas e
imersas na atividade durante todo o período de observação, sendo constante o alto nível de atenção
e satisfação em relação ao artefato. É possível afirmar que este é o jogo que maior proporciona o
engajamento das crianças na atividade proposta. Classificado como o jogo de maior potencial
emocional, o Mais uma trabalha bem todos os níveis do Design Emocional: O nível visceral é
desenvolvido por meio de uma estética lúdica, atendendo aos princípios da linguagem gráfica tidos
como desenvolvedores de afeto positivo (formas orgânicas, cores primárias e saturadas, figuras
109
geométricas simples, entre outros), além de trabalhar dois dos cinco sentidos: a visão, por meio da
estética lúdica e o tato, com o uso dos pinos, dados e pequenas cartas do jogo. Essa interação por
meio dos diversos elementos presentes no jogo (dados, pinos e cartas) proporciona ainda um bom
desenvolvimento do nível comportamental, já que permite uma melhor interação com a atividade
proposta. O nível reflexivo torna-se presente na conformação geral do brinquedo que, por trabalhar
com o recurso do tabuleiro, se aproxima do entorno sociocultural das crianças. É importante
destacar que, apesar de se aproximar dos jogos de tabuleiro comuns na região, o jogo não trabalha
as regras da mesma maneira, o que as tornam confusas em alguns momentos da brincadeira,
deixando as crianças perdidas em relação à próxima operação a ser realizada.
Como listado anteriormente, este jogo comporta apenas 4 crianças e, por motivos de organização
do material na escola, estavam disponíveis apenas 2 jogos completos. Assim foram construídos dois
gráficos (um para cada grupo de crianças) para cada um dos tópicos analisados. A seguir tem-se
todos os gráficos construídos para este jogo:
Gráfico 10 - O que a criança está fazendo? Grupo 1 e grupo 2 (respectivamente). Jogo: Mais uma.
110
Gráfico 11 – Reação da criança em relação ao brinquedo. Grupo 1 e grupo 2 (respectivamente). Jogo: Mais uma.
Gráfico 12 – Nível de interesse das crianças na atividade proposta. Grupo 1 e grupo 2 (respectivamente). Jogo: Mais
uma.
4.6 Considerações finais
Assim, relacionando os resultados obtidos nas três fases do estudo final, podemos delinear
algumas características e informações relevantes à cerca da ferramenta (jogo), da atividade (Brincar
na sala de aula) e dos sujeitos (Professora e alunos):
1. Foi possível notar que o jogo classificado com maior número de características
desenvolvedoras de afeto positivo nos três níveis de Design Emocional (Mais uma)
potencializou a interação com as crianças, mantendo-as engajadas na atividade durante todos
111
os 20 minutos de observação. Este jogo trabalha de forma eficiente os três níveis do Design
Emocional: enfatizando as características estéticas desenvolvedoras de afeto positivo (com
cores fortes, formas orgânicas e ilustrações), com vários recursos de interação
comportamental (dados, pinos, cartas e cartelas) e trabalhando princípios que se aproximam
do entorno social das crianças (jogo de tabuleiro).
2. Foi possível notar também que algumas dificuldades em relação aos procedimentos
solicitados pelo jogo Mais uma não prejudicaram o andamento da atividade devido ao alto
nível de satisfação e interesse proporcionados pelo jogo. O que nos permite afirmar que se
observado os aspectos relacionados ao Design Emocional na conformação do jogo, a atividade
lúdica pode ser potencializada, e até mesmo as dificuldades em relação algum aspecto formal
do jogo pode ser superada pelas crianças.
3. É provável ainda que algumas mudanças nos procedimentos sugeridas pelo Mais uma
pudessem potencializar ainda mais a relação da criança com o jogo e facilitando a condução
da atividade e o entendimento das regras, por exemplo, poderiam existir cartas com
atividades diversas ligadas às “casas” com ilustrações no jogo, assim, toda vez que seu pino
“caísse” em uma dessas “casas” a criança retiraria uma carta que poderia solicitar atividades
como: pedir que a criança formasse uma palavra no quadro, contasse as sílabas de uma
determinada palavra ou fizesse algum tipo de desafio ao colega ao lado, desenvolvendo a
interação entre os colegas e sugerindo mais atividades lúdicas ligadas à proposta do jogo.
4. O jogo classificado na 1ª fase do estudo final com menor potencial emocional (vide tópico
4.3.2) manteve as crianças imersas na atividade por apenas 10 a 12 minutos. Entretanto, foi
possível notar que as características presentes no entorno social das crianças trabalhadas pelo
jogo (Princípio do bingo) as motivou a começar a brincadeira, o que denota certa
aproximação emocional da ferramenta com os sujeitos, já que trabalha um aspecto
importante no nível reflexivo do Design Emocional, porém a presença deste aspecto positivo
somente no nível reflexivo não foi o suficiente para mantê-las engajadas durante 20 minutos
de observação.
5. O que nos leva a perceber que trabalhar características desenvolvedoras de afeto positivo em
somente um dos níveis do Design Emocional pode não ser suficiente para manter as crianças
motivadas e satisfeitas com artefato durante os 20 minutos de observação. É necessário que,
mesmo que um dos níveis se destaque em relação aos demais, todos eles sejam trabalhados
com atenção para que o jogo possa proporcionar satisfação e motivação e,
112
consequentemente, potencializar o conhecimento como resultado da atividade do brincar na
sala de aula.
6. Foi possível notar que aspectos presentes no entorno social das crianças é uma característica
presente em muitos dos jogos analisados (5 dos 10 que compõem o kit) sendo trabalhado
além do princípio do bingo, o baralho e o jogo de tabuleiro. Estas características facilitam o
processo de entendimento das regras e procedimentos, já que as crianças já conhecem os
princípios dessas atividades por verem seus pais jogando ou já terem jogado em casa ou na
escola. O fato de não passarem muito tempo compreendendo o artefato, libera a cognição
das crianças para se concentrar na atividade lúdica e, consequentemente, potencializar a
construção dos conteúdos educativos trabalhados pelo jogo.
7. Entretanto mesmo se mostrando eficiente para motivar as crianças a começar a brincadeira e
facilitar o entendimento das regras e procedimentos, trabalhar somente as características
presentes no entorno social das crianças levanta a discussão a cerca do tempo de brincadeira
que esses princípios proporcionam, já que foi percebido que os jogos que trabalham somente
esse recurso tornam a atividade cansativa mais rapidamente, as crianças “se cansam” muito
rápido desses jogos. Assim, para que as crianças se tornem mais satisfeitas e engajadas na
atividade é possível que esse recurso precise ser trabalhado de forma conjunta com outros
princípios para que as crianças permaneçam imersas na brincadeira por 20 minutos ou mais,
se essa for a intenção do jogo.
8. O tempo de duração da brincadeira também um aspecto importante. Mesmo com as
observações realizadas durante o estudo final não é possível afirmar que 20 minutos seja o
tempo ideal para todos os jogos, é necessários pesquisas mais aprofundadas com relação à
duração de cada uma das atividades proporcionadas pelo jogo para conclusões mais
substanciais. Porém é possível afirmar que o jogo Mais uma, por exemplo, conseguiu manter
as crianças satisfeitas e atentas durante os 20 minutos de observação, já os outros três jogos
observados na 3ª fase do estudo (vide tópico 4.5.3) não conseguiram, mantendo-as satisfeitas
e atentas apenas entre os 10 a 12minutos iniciais.
9. Com relação às regras e procedimentos relacionados aos princípios presentes no entorno
sociocultural das crianças trabalhados pelos jogos, é importante ressaltar ainda que estes
precisam ser iguais ou muito parecido com a maneira como elas comumente os utilizam para
que não ocorram problemas quanto a excussão da atividade, como foi percebido durante a
observação na 3ª fase do estudo (vide tópico 4.4.3).
113
10. Ainda com relação aos princípios do entorno sociocultural, foi possível perceber que alguns
outros jogos que fazem parte do meio em que vivem as crianças observadas não foram
trabalhados nos jogos deste kit. O ludo (conhecido na região como “fubica”), por exemplo,
pode ser um princípio muito bem recebido pelas crianças observadas, oferecendo assim
algumas outras opções para a construção de novos jogos futuramente.
11. O princípio do tabuleiro também pode ser trabalhado com princípios comportamentais
diferenciados como, por exemplo, se as próprias crianças fossem as peças do tabuleiro. Esta
característica poderia tornar a brincadeira ainda mais divertida integrando toda a sala,
fazendo as crianças se sentirem parte da atividade, além resolver um problema recorrente na
escola analisada: a perda das peças dos jogos.
12. A adaptação das regras foi um dos recursos mais importantes utilizados nos jogos do kit, esta
possibilidade permite que a professora altere os princípios do jogo e a quantidade de crianças
que participam da atividade, características extremamente importantes para potencializar a
imersão da criança na brincadeira, contribuir com a construção do conhecimento e trabalhar
outras características importantes para a fase de desenvolvimento em que elas se encontram.
13. A quantidade de crianças por jogo é um aspecto que merece atenção. Alguns jogos do kit não
permitem que a professore altere a quantidade de participante, como por exemplo o Mais
uma, o Dado sonoro e o Quem escreve sou eu. Estes jogos dividem a sala em pequenos grupos
de criança, o que dificulta a atividade para ambos os sujeitos, já que a professora não
consegue administrar todos os grupos ao mesmo tempo e as crianças não conseguem
esclarecer suas dúvidas no momento em que acontecem.
14. Como observado na realização da brincadeira com o jogo Troca letras, é possível afirma que,
se todos os jogos pudessem integrar o maior número de crianças em sala (nas escolas
públicas a capacidade máxima de alunos por sala são 25 crianças), sendo possível a adaptação
também para um pequeno número quando houvesse necessidade, as chances da atividade
ser realizada de forma correta pelas crianças aumentariam consideravelmente, pois a
professora estaria constantemente disponível para esclarecimento das dúvidas, além
potencializar a integração da própria professora na atividade lúdica, já que esta não estaria
mais preocupada em administrar e resolver os problemas de cada um dos pequenos grupos.
15. Durante as observações realizadas na 2ª e 3ª fase do estudo (vide tópicos 4.4.2 e 4.5.2) uma
dificuldade recorrente foi o não reconhecimento de algumas ilustrações utilizadas pelos
jogos, o que pode ser relacionado ao tamanho da imagem na diagramação do jogo,
perspectiva utilizada ou dificuldade de representação da figura, porém esta é uma analise que
114
necessita de pesquisas e estudos mais aprofundados para a apresentação de justificativas
mais substanciais.
16. A dificuldade em relação às imagens levanta ainda a discussão sobre as características
relacionadas aos cinco sentidos, muito importantes para a aproximação emocional das
crianças com os jogos. Foi percebido que todos os jogos trabalham apenas o sentido da visão
e somente 4 deles se utilizam de recursos do tato (considerando tato como a utilização de
pinos, dados ou quadro de pregas). É possível afirmar que todos esses jogos permitem uma
maior exploração de outros órgãos do sentido, como por exemplo, a audição, que poderia ser
trabalhada nos jogos de rima, já que a proposta educativa do jogo é a percepção da rima pelo
som e não pela escrita.
17. Além disso, foi percebido ainda que os jogos aqueles que além da visão trabalham outros
órgãos do sentido, como, por exemplo, aqueles que permitem mais interação
comportamental, propiciam maior aproximação emocional das crianças com o jogo e,
consequentemente potencializam a construção do conhecimento de forma lúdica e divertida,
como o Mais uma que possui muitos recursos de interação, com pinos e dados e o Troca
letras que possui recursos diferenciados de interação, como o quadro de pregas.
18. Com relação aos gráficos construídos, é possível afirmar que estes podem ser ferramentas
eficientes para uma observação mais rápida e conclusiva do desenho da atividade para cada
uma das crianças observadas. Entretanto, é importante ressaltar que os gráficos devem ser
observados de forma individual para cada uma das atividades, para então, dependendo dos
resultados, serem relacionados de forma global. Pois algumas características que denotam
resultados não tão positivos em um jogo, podem indicar características diferentes em um
outro jogo, como é o caso do jogo Troca letras, em que o fato das crianças estarem
observando não denota necessariamente uma atividade pouco positiva, já que foi a
professora que solicitou que todas ficassem observando enquanto apenas quatro fossem
montar as palavras no quadro. Entretanto, de toda forma, o fato delas estarem apenas
observando pode aumentar a chances delas se dispersarem mais facilmente da atividade
proposta, enquanto as que permanecem explorando o jogo permanecem mais satisfeitas e
imersas na atividade.
115
CONCLUSÕES
Levando-se em consideração a hipótese de pesquisa construída para este trabalho, podemos
perceber que abordagens potencialmente significativas no estudo da relação entre as crianças e os
brinquedos sugerem uma importante ferramenta para análise do contexto sociocultural dos usuários
a que se destinam os produtos, bem como suas capacidades e limitações, possibilitando o
desenvolvimento de produtos que contribuam para o processo de construção do conhecimento,
tornando-os cada vez mais próximos das crianças. A Teoria da Atividade tomada nesse estudo como
base teórica e ferramenta de análise, permite verificar cada elemento que compõe este conjunto de
ações, observando a participação e contribuição de cada um deles para o desenrolar da atividade.
Esta oferece uma estrutura que permite compreender o papel mediador dos artefatos na vida
humana, tornando, em certa medida, as pesquisas e análises mais objetivas para as questões de
design inerente ao artefato, já que, torna possível perceber de forma mais clarificada os pontos em
potencial ou os ruídos existentes no desenvolvimento da atividade, localizando-os e facilitando,
através de pesquisas mais aprofundadas, a inserção das soluções cabíveis. A partir da análise do
meio em que se insere a criança e sua relação com o artefato, torna-se mais fácil definir as
características que podem potencializar o afeto positivo por meio dos níveis do Design Emocional.
Assim, podemos afirmar que a Teoria da Atividade oferece a estrutura metodológica necessária para
inserção das características positivas que podem potencializar o afeto positivo.
A contribuição das características que despertam o afeto positivo na potencialização do
engajamento das crianças na atividade pode ser observada se compararmos os gráficos obtidos na 3ª
fase do estudo final nos jogos Mais uma e Bingo da letra inicial. Como dito anteriormente, na 2ª fase
da pesquisa, aquele foi o jogo com o maior potencial emocional, enquanto este foi o que obteve
menor potencial, desenvolvendo em maior medida apenas o nível reflexivo do Design Emocional. Se
comparar os gráficos construídos no tópico O que a criança está fazendo? Para os dois jogos,
podemos perceber que não é possível definir um padrão de atividade para o grupo no jogo Bingo da
letra inicial (Gráfico 13), todas as crianças passam os 20 minutos de observação conversando,
observando e até desocupados, são poucos os momentos em que elas passam explorando a jogo,
atividade ideal para a construção do conhecimento. Já no gráfico referente ao jogo Mais uma
(Gráfico 14), podemos perceber que todas as crianças permanecem os 20 minutos de observação
116
explorando o jogo, o que denota maior imersão na atividade e, consequentemente, maior facilidade
para a construção dos conhecimentos inerentes ao artefato educativo analisado. O mesmo acontece
com os níveis de satisfação (Vide gráficos 3, 12 e 13), podemos observar que no jogo Bingo da letra
inicial as crianças iniciam a atividade satisfeitas, mas finalizam a atividade indiferente com o artefato.
Já no jogo Mais uma as crianças permanecem satisfeitas durante toda a observação, o que denota
que as características potencializadoras de afeto positivo mais fortemente percebidas neste jogo
podem ser uma importante ferramenta para aproximação deste com o mundo infantil, o que, por
sua vez, denota maior ludicidade e uma maior facilidade para construção dos conteúdos educativos.
Graf. 13 – O que a criança está fazendo? Jogo: Bingo da letra inicial.
117
Graf. 14 – O que a criança está fazendo? Grupo 1. Jogo: Mais uma.
Com bases nos estudos realizados e nos gráficos construídos, podemos afirmar, portanto, que as
características do Design Emocional podem aumentar o engajamento das crianças, tornando-as mais
imersas na atividade, o que, por sua vez, pode potencializar a habilidades trabalhadas pelos jogos
(figura 25). Assim, a atenção com relação aos níveis do Design Emocional pode funcionar como uma
importante ferramenta na busca pela motivação na realização da brincadeira, trabalhando de forma
eficiente características estéticas, funcionais e subjetivas presentes no jogo, desenvolvendo maior
satisfação e interesse na atividade do brincar, tornando-o uma mola propulsora dos conteúdos
educativos, além de um artefato de diversão e ludicidade para as crianças analisadas.
Fig. 25 – Participação da emoção na atividade do brincar.
118
Entretanto, é importante destacar que o jogo por si só, mesmo proporcionando altos níveis de
engajamento e participação, não funciona sozinho no ambiente da sala de aula. É necessário que o
professor busque integrar as ferramentas de aprendizado ao meio em que a criança está inserida,
proporcionando um ambiente participativo e lúdico que colabore para que a interação desta com o
brinquedo seja suficientemente satisfatória. O brincar é a tarefa das crianças, é o lugar onde estas se
preparam para aprender. É por meio da brincadeira que a criança exercita suas potencialidades,
aperfeiçoa suas dificuldades e provoca o funcionamento do pensamento, adquirindo conhecimento e
desenvolvendo a sociabilidade, e o brinquedo é meio mais importante para isso. Através deste é
possível compreender e contribuir para o desenvolvimento infantil numa perspectiva social, afetiva,
cultural, histórica e criativa. Podemos perceber, assim, que o brinquedo não pode ser definido
apenas como um objeto utilizado para divertir as crianças, mas sim um artefato capaz de ensina-las e
trabalhar suas emoções, tornando-as mais felizes e facilitando o trânsito do cognitivo para o afetivo.
Já que, de acordo com o referencial teórico apresentado, as instancias cognitivas e afetivas não se
opõem, não são excludentes, pelo contrário, operam numa totalidade cuja unidade potencializa suas
diferentes funções.
Podemos afirmar, ainda, que os objetivos de pesquisa forma alcançados, já que foi possível
perceber que as fichas de análises propostas podem funcionar como uma importante ferramenta
para aferição das motivações e características de interação das crianças com o brinquedo,
permitindo uma análise aprofundada da ferramenta, da atividade desenvolvida e do comportamento
dos personagens envolvidos na atividade, por meio de um estudo aprofundado da mensagem do
produto, da averiguação dos valores sociais e culturais desses personagens, do tom e tipo de
discurso do artefato, das características estéticas, primeiro impacto com o produto e os cinco
sentidos relacionados a este, além da observação da relação comportamental entre os sujeitos e o
artefato, observando a interação, imersão na atividade e nível de engajamento. Entretanto, é
importante afirmar que estas ferramentas ainda contêm muitos aspectos que precisam ser
verificados por meio de novos testes, até mesmo a quantidade de fichas para análise é uma questão
que precisa ser analisada de forma mais aprofundada em estudos futuros, todavia os resultados
obtidos a partir das fichas sugerem novas perspectivas para o campo do Design e da educação,
oferecendo uma metodologia para a análise do momento do brincar na sala de aula, além de
contribuir para o desenvolvimento de artefatos mais próximos desses pequenos usuários,
apresentando ferramentas de análise com uma maior coloração emocional, trabalhando as
aspirações, desejos e limitações das crianças.
119
Ao termino do trabalho, notou-se algumas limitações relevantes na elaboração dos resultados
finais da pesquisa: o tempo para execução deste tornou-se bastante curto, devido à complexidade e
extensão dos temas trabalhados que, necessariamente, precisam de um estudo mais detalhado.
Porém, esta mesma complexidade e extensão podem apontar importantes caminhos a serem
percorridos para a expansão do trabalho, demonstrando que estes estudos não terminam aqui.
Devido ao período escolar em que foram aplicadas as pesquisas, alguns dos jogos do kit ficaram de
fora de todas as análises propostas, já que as crianças observadas não tinham completamente
internalizadas as capacidades necessárias para uma correta utilização dos artefatos. O que sugere a
possibilidade de uma pesquisa futura em que todos os brinquedos possam ser analisados ao longo de
todo o ano letivo, comparando a evolução da relação da criança com estes, bem como a elaboração
de recomendações para o desenvolvimento de brinquedos educativos infantis sob a ótica das teorias
utilizadas no trabalho e, até mesmo, a elaboração de um produto seguindo essas diretrizes para
análise e verificação de sua eficácia e eficiência entre as crianças observadas. A análise da proposta
gráfica dos jogos e sua relação com as teorias utilizadas neste trabalho também é um das
características que merece estudos futuros mais aprofundados. Os gráficos obtidos também podem
refletir alguns aspectos importantes ainda não observados, além das diretrizes para construção
destes, que podem delinear metodologias relevantes para análise e construção de artefatos
educativos infantis.
Assim, o estudo baseado na psicologia histórico cultural e na Teoria da Atividade enfatiza a
contribuição do meio sociocultural para a aprendizagem, sendo o brinquedo, portanto, além de um
suporte para brincadeira, um objeto cultural, imbuído de significados e representações que, ao
assumir a função social lúdica, torna-se uma ferramenta de equilibração entre criança e o mundo,
construindo assim o conhecimento ao longo de sua história. Quando a criança brinca, ela reorganiza
pensamentos e emoções, expressam seus desejos, fantasias, vontades e conflitos. Indo mais além da
intenção educativa, os jogos tornam-se um aspecto fundamental para o pleno desenvolvimento das
crianças. Portanto, a observação da relação entre a criança e a brincadeira, permite aos educadores e
desenvolvedores de brinquedos conhecerem com mais clareza as necessidades físicas, mentais,
sociais e afetivas das crianças. Se não entendermos o caráter especial dessas necessidades, não
podemos entender a singularidade do brinquedo na atividade e, consequentemente, no processo de
formação das crianças.
Daí a importância do estudo da relação do brinquedo em sala de aula, principalmente no
momento em que se encontram as crianças analisadas: 1º ano do ensino fundamental. Nesta fase do
processo educativo as crianças estão começando a construir seu conhecimento acerca da escrita e da
120
leitura, acostumando-se com os símbolos do alfabeto e sua função na composição da linguagem
escrita. Sabendo que estas crianças precisam de condições que os possibilite vencer as etapas
necessárias no processo de letramento, o brinquedo pode ser uma importante ferramenta no
desenvolvimento de condições propiciadoras e facilitadoras da aprendizagem, tornando essa etapa
do conhecimento um pouco mais lúdica e divertida. É essa interação entre o homem e a natureza
que, Segundo Vygotsky (2007), faz com que as funções psíquicas nasçam e se desenvolvam.
O brincar, portanto, é um tipo especial de atividade, onde, para as crianças, o principal momento
é a realização da atividade e não o fim, ou seja, o que as motiva no desenvolvimento da atividade é
sua realização e não busca pelos resultados, sendo assim uma atividade com fim em si mesma.
Assim, a motivação para a realização da atividade deve está presente durante a própria interação da
criança com o brinquedo, potencializando uma relação positiva que torne as crianças abertas ao
aprendizado, o prazer da brincadeira deve torna-las motivadas a realizar novamente à atividade em
momentos posteriores. Tomando como artefato mediador os jogos educativos analisados, o
resultado é uma consequência da correta realização da atividade. Assim, se as crianças cumprirem de
forma correta as ações e procedimentos solicitados pelos jogos é possível que, além de se
divertirem, ao final da brincadeira o artefato tenha contribuído para a construção e desenvolvimento
de suas capacidades intelectuais. Entendendo que é na realização da atividade que há a satisfação da
brincadeira, podemos perceber a importância da aferição deste conceito, já que quanto mais imerso
na atividade, mais prazer à atividade dará a criança e, consequentemente, mais conteúdos
educativos serão construídos.
121
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SMIRNOV, A. A. Las emociones e los sentimentos. In Smirnov, A. A., Leontiev, A. N., Rubishtein, S.
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ZATZ, S.; ZATZ, A.; HALABAN, S. Brinca comigo!: tudo sobre brincar e brinquedos. São Paulo:
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124
ANEXOS
125
ANEXO 1 – Ficha de análise da brincadeira Cordazzo et al (2008)
_______________________________________________________________________
126
ANEXO 2 – Questionário da professora – Teste piloto
_______________________________________________________________________
127
128
ANEXO 3 – Ficha de análise do brinquedo – Estudo final fase 1
_______________________________________________________________________
FICHA DE ANÁLISE DOS BRINQUEDOS
Título do jogo: _________________________________________________________________
Capacidades a serem desenvolvidas:
______________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
__
Qual o tipo de brinquedo?
( ) de enredo ( ) de regra
Em se tratando do processo de alfabetização, qual o tipo de jogo?
( ) Analise fonológica ( ) Consolidação das correspondências grafofônicas
( )Reflexão sobre os princípios do sistema alfabético
Trabalha capacidades já conhecidas das crianças? ( ) sim ( ) não
Permite outras maneiras de utilização? ( ) sim ( ) não
Promove a interação entre os colegas? ( ) sim ( ) não
Integra quantas crianças na brincadeira? ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) toda a sala Chama a atenção da criança? ( ) sim ( ) não
Se sim, por quê?
( ) Trabalha o repertório social ( ) Possui características estéticas lúdicas ( ) Interação convida à brincadeira ( ) Conhece o brinquedo, já o utilizou
129
Com relação à linguagem gráfica, quais recursos foram utilizados?
( ) Simetria ( ) Harmonia ( ) Equilíbrio visual ( ) Formas orgânicas ( ) Figuras geométricas simples
Todas as figuras do jogo são compreensíveis? ( ) sim ( ) não
Se não, quais?_________________________________________________________________ Quantos aos cinco sentidos, quais são trabalhados no brinquedo?
( ) Visão ( ) Audição ( ) Paladar ( ) Tato ( ) Olfato Numa escala de 0 a 5, o que potencializa a interação da criança com o brinquedo?
Imitação e reprodução de imagens: (0) (1) (2) (3) (4) (5)
Técnicas do sistema simbólico-cultural: (0) (1) (2) (3) (4) (5)
Manipulação / desejo de executar a ação: (0) (1) (2) (3) (4) (5) Numa escala de 1 a 5, qual a participação de cada um dos níveis do Design Emocional na interação positiva com o brinquedo.
Visceral: (0) (1) (2) (3) (4) (5)
Comportamental: (0) (1) (2) (3) (4) (5)
Reflexivo: (0) (1) (2) (3) (4) (5)
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ANEXO 4 – Ficha de análise da atividade – Estudo final fase 2
_______________________________________________________________________
FICHA DE ANÁLISE DA ATIVIDADE
Baseado em Mwanza (2001)
JOGO 1 – Nome do jogo
Estágio 1 - Modelar a situação que está sendo examinada
Construir o diagrama da atividade de Engestrom e descrever cada dos elementos que o compõe.
Estágio 2 – Produzir um sistema da atividade da situação
1 - Em que tipo de atividade estou interessado?
2 - Por que esta atividade está acontecendo?
3 - Quem está envolvido na realização desta atividade?
4 - Por que meios os sujeitos realizam esta atividade?
5 - Há normas culturais ou regras que governam o desempenho desta atividade?
6 - Quem é responsável pelo quê (ao realizar a atividade) e como os papéis são organizados?
7 - Qual é o ambiente no qual a atividade está sendo realizada?
8 - Qual o resultado esperado a partir da execução desta atividade?
Estágio 3 – Decompor as situações do sistema da atividade (Notação da atividade)
Sujeito – ferramenta – objeto:
Sujeito – regras – objeto:
Sujeito – divisão do trabalho – objeto:
Comunidade – ferramenta – objeto:
Comunidade – regras – objeto:
Comunidade – divisão do trabalho – objeto:
Estágio 4 – Gerar perguntas para serem pesquisadas (Exemplo das perguntas construídas)
(1) De que maneira o kit de jogos pode facilitar ou dificultar a construção do conhecimento por parte do aluno?
(2) Como as regras estabelecidas na construção de cada do jogo do kit afetam a construção do seu conhecimento do aluno?
131
(3) Como o papel da professora afeta a construção do conhecimento dos alunos através da utilização dos jogos do kit?
(4) Como a conformação da comunidade na qual estão inseridos os sujeitos da atividade pode afetar a interação destes como o kit de jogos?
(5) De que maneira as regras estabelecidas pela comunidade em questão afetam a utilização dos jogos?
(6) Como a divisão do trabalho definida pela professora afeta a construção o conhecimento por parte dos alunos?
Estágio 6 – Interpretar os dados
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ANEXO 5 – Questionário da professora – Estudo final fase 2
_______________________________________________________________________
133
134
ANEXO 6 – Ficha de análise do sujeito – Estudo final fase 3
_______________________________________________________________________
FICHA DE ANÁLISE DO SUJEITO
Qual o jogo?
( ) 1 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 10
Qual o tipo de jogo?
( )Análise fonológica ( ) Consolidação das correspondências grafofônicas
( ) Reflexão sobre os principio do sistema alfabético
Numa escala de 1 a 5, qual motivo o impulsiona à realizar a atividade?
Aprender (0) (1) (2) (3) (4) (5) Se divertir (0) (1) (2) (3) (4) (5) Estar com os colegas (0) (1) (2) (3) (4) (5) Porque a prof. sugeriu (0) (1) (2) (3) (4) (5) Numero de parceiros na atividade: Fem. ________ Masc. ________
O objetivo do jogo é claro? ( ) sim ( ) não
Manipula todos os componentes do jogo? ( ) sim ( ) não
As regras são inteligíveis? ( ) sim ( ) não
Obedece ás regras propostas pelo jogo? ( ) sim ( ) não
Cria suas próprias regras ou métodos? ( ) sim ( ) não
Ajuda o colega que ainda não compreendeu o jogo? ( ) sim ( ) não
Com relação às regras proposta pelo brinquedo:
( ) Extremamente fácil ( ) Os desafiam ( ) Os deixam perdidos
( ) Os paralisam
Com relação ás operações a serem realizadas no jogo:
( ) Há uma sequencia clara ( ) Há diversas possibilidade de operações
( ) São confusas e pouco claras
Solicita a ajuda da professora? ( ) sim ( ) não
Com que frequência? ( ) 1 a 2 vezes ( ) 3 a 4 vezes ( ) Mais de 5 vezes
135
Não compreende alguma imagem? ( ) sim ( ) não
Se sim, Quais? ___________________________________________________________
A cada 2 minutos, o que a criança está fazendo?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Desocupado
Observando
Conversando
Explorando
Agredindo
A cada 2 minutos, qual a reação da criança em relação ao brinquedo?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Satisfeito
Indiferente
Insatisfeito
A cada 2 minutos, qual o seu nível de interesse na atividade proposta?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Alto
Médio
Baixo
136
ANEXO 7 – Lista de jogos que compõem o kit (Como jogar?)
_______________________________________________________________________
JOGOS DO KIT
JOGO 1 – BINGO DA LETRA INICIAL
Meta do jogo
Ganha o jogador que completar primeiro a cartela com as leras que formam as palavras representadas pelas figuras.
Jogadores
4 a 7 jogadores ou duplas
Componentes
9 cartelas com figuras e palavras faltando as letras iniciais;
Ficha com as letras que completam todas as palavras de todas as cartelas;
Saco escuro para colocar as fichas das letras.
Regras
Cada jogador (ou dupla) recebe uma cartela;
Um dos jogadores (ou outra pessoa) retira uma letra do saco e diz o nome da letra;
Os jogadores verificam se estão precisando da letra para completar alguma das palavras, e caso algum deles precise grita o nome da letra;
O jogador recebe a ficha com a letra sorteada e coloca no espaço correspondente na palavra;
Nova letra é sorteada e o jogo prossegue até que um dos jogares bata.
JOGO 2 – DADO SONORO
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Meta do jogo
Ganha quem, ao final, tiver mais fichas.
Jogadores
2 a 4
Componentes
1 dado de oito lados
1 cartela com oito figuras de animais numeradas
24 fichas com figuras e palavras (para cada figura da cartela há 3 fichas de figuras / palavras que se iniciam com a mesma sílaba da figura / palavras apresentadas na cartela)
Regras
A cartela com as figuras numeradas deve estar a vista do jogador durante todo o jogo;
Espalham-se as fichas sobre a mesa com as faces voltadas para cima;
Os jogadores decidem quem vai iniciar a partida;
O primeiro jogador inicia a partida lançando o dado e verificando qual e a figura na cartela que corresponde ao numero sorteado;
O jogador deverá escolher cujo nome comece com a mesma silaba da figura indicada na cartela.
Escolhida a ficha, o jogador pega-a para si;
O próximo jogador joga o dado e repete o procedimento;
A cada ficha encontrada o jogador ganha um ponto. Se pegar a ficha errada os demais jogadores que perceberem denunciam e passa-se a vez;
Se um outro participante jogar o dado e o numero deste for referente a uma figura para a qual não há mais fichas, passa-se a vez para o jogador seguinte;
Cada jogador só poderá pegar uma ficha por vez.
JOGO 3 – CAÇA RIMAS
Meta do jogo
Vence o jogo quem localizar corretamente mais figuras cujas palavras rimam com os nomes das figuras que estão numa cartela.
Jogadores
4 jogadores ou duplas
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Componentes
4 cartelas iguais com 20 figuras
20 fichas pequenas com uma figura em cada.
Regras
Cada jogador recebe uma cartela;
As 20 fichas são distribuídas igualmente entre os jogadores;
Dado o sinal do início do jogo, cada jogador deve localizar, o mais rápido possível, na sua cartela, as figuras cujas palavras rimam com as das fichas que estão em suas mãos. Cada ficha deve ser colocada em cima da figura correspondente na cartela;
O jogo é finalizado quando o primeiro jogador encontrar o par de todas as fichas que recebeu. Este jogador deve gritar “parou” e todos devem contar quantas fichas foram colocadas corretamente para cada jogador.
JOGO 4 – MAIS UMA
Meta do jogo
Ganha quem chegar primeiro ao final da trilha
Jogadores
4 jogadores ou duplas
Componentes
Uma trilha compostas de algumas casas em que existem figuras com palavras correspondentes;
20 fichas com figuras e seus respectivos nomes;
30 fichas com letras;
1 dado;
4 pinos de cores diferentes.
13
Regras
Na mesa, devem ser espalhadas várias fichas com figuras e fichas com letras;
Quem tirar mais pontos no dado começa o jogo;
O primeiro jogador lança o dado;
O jogador conduz o pino na trilha, contando o numero de casas correspondente ao numero indicado no dado;
Se o pino parar em uma casa que não contenha figura/palavra ele permanece na casa e passa a jogada para o próximo jogador;
Se na casa onde o pino parar houver uma figura/palavra o jogador deve procurar a ficha com a figura cuja palavra é semelhante a que está na casa da trilha (as duas palavras se diferenciam quanto a uma letra). Ao encontrar a ficha com a figura/palavra adequada, ele deve indicar qual é a letra que está faltando na palavra da trilha para formar a palavra correspondente à figura selecionada. Se o jogador acertar a figura a letra ele permanece na casa. Caso ele erre deve voltar para a casa onde o pino estava.
O próximo jogador joga o dado e repete os procedimentos do primeiro jogador, e assim
sucessivamente até que um dos jogadores chegue ao final da trilha.
JOGO 5 – PALAVRA DENTRO DA PALAVRA
Meta do jogo
Ganha o jogo quem formar mais pares de palavras usando as fichas que recebeu.
Jogadores
2, 3 ou 4 jogadores
Componentes
12 fichas de cor azul, contendo as figuras e palavras correspondentes;
12 fichas na cor vermelha, contendo figuras cujos nomes se encontram dentro das palavras ficha azul.
14
Regras
As 12 fichas de cor vermelha são distribuídas igualmente entre os jogadores;
As fichas da cor azul devem ficar em monte, viradas para baixo no meio da mesa;
Decide-se quem iniciará o jogo e a ordem das jogadas;
Dado o sinal de início do jogo, o primeiro jogador deve desvirar uma ficha do monte e verificar quais, entre as suas fichas vermelhas, apresentam a “Palavra dentro da palavra” da ficha azul que foi desvirada. Caso encontre um par o jogador deve baixa-lo sobre a mesa. Se nenhuma de suas fichas vermelhas tiver uma “Palavra dentro da palavra” que foi desvirada, u o jogador não perceber o par, ela é colocada no final do monte e jogo continua;
Ganha o jogo quem se livrar das suas cartelas primeiro.
JOGO 6 – BATALHA DE PALAVRAS
Meta do jogo
Vence o jogo quem tiver mais fichas ao final.
Jogadores
2 jogadores ou dupla
Componentes
30 fichas com figuras cujos nomes variam quanto ao numero de sílabas.
Regras
As fichas devem ser distribuídas igualmente entre os jogadores. Estes as organizam de forma que fiquem com as faces viradas para baixo, uma em cima da outra, formando um monte;
O primeiro jogador vira uma ficha de seu montinho, ao mesmo tempo em que o seu adversário também vira uma ficha do montinho dele;
O jogador que virar a ficha cuja palavra contiver maior quantidade de silaba ganha sua ficha e a ficha virada por seu adversário;
Se duas palavras coincidirem quanto ao numero de silabas cada jogador deve evirar Mais uma ficha de
15
seu montinho até que haja uma diferença quanto ao numero de silabas. Nesse caso, o jogador que virar a ficha cuja palavra tiver maior numero de silabas leva todas as fichas viradas na rodada;
O vencedor será quem, ao final do jogo, conseguir ficar com maior numero de fichas.
JOGO 7 – TRINCA MÁGICA
Meta do jogo
Ganha quem formar uma trinca de cartas contendo figuras de palavras que rimam.
Jogadores
4
Composição
24 cartas com figuras (8 trincas de cartas contendo figuras de palavras que rimam).
Regras
Cada jogador recebe 3 cartas e o restante delas fica num “monte”, no centro da mesa, com a face voltada para baixo;
Decide-se quem irá começar a partida por meio de lançamento de dados ou “zerinho ou um”;
O primeiro jogador inicia pegando uma cartela e descartando outra;
O jogador seguinte decide se pega a carta do monte ou a carta deixada pelo jogador anterior;
No caso de fazer essa ultima opção, só poderá retirar a ultima carta jogada no monte, e não as que estiverem abaixo dela no monte;
O jogo prossegue até que um dos jogadores faça uma trinca com 3 cartas de figuras cujos nomes rimam.
JOGO 8 – QUEM ESCREVE SOU EU
16
Meta do jogo
Ganha o jogo quem conseguir escrever mais palavras corretamente.
Jogadores
4 jogadores ou duplas.
Componentes
1 dado de oito lados;
4 cartelas de cores diferentes com 8 figuras numeradas em cada cartela;
4 cartelas de correção.
Regras
Coloca-se uma das cartelas com as figuras no centro da mesa, virada para cima, e deixa-se a cartela de correção correspondente virada para baixo;
Cada jogador deve providenciar papel e lápis para escrever as palavras durante o jogo;
Tira-se no dado quem iniciará o jogo;
Os jogadores decidem quantas partidas serão jogadas;
O primeiro jogador lança o dado. O número indicado no dado irá apontar o numero da figura da cartela cuja palavra deverá ser escrita pelo jogador;
O jogador escreve a palavra em seu papel sem mostrar para o colega, e passa o dado para o jogador seguinte;
O mesmo procedimento é seguido pelos demais jogadores;
Não há problema que jogadores escrevam a mesma palavra, pois a escrita só será revelada ao final do jogo, no momento de confronto com a cartela de correção;
Ao final do numero de partidas combinado entre os jogadores a cartela e correção é desvirada e cada jogador verifica quantas palavras escreveu corretamente.
JOGO 9 – BINGO DOS SONS INICIAS
Meta do jogo
Vence o jogo quem primeiro completar a sua cartela, marcando todas as figuras.
Jogadores
2 a 15 jogadores ou duplas.
17
Componentes
15 cartelas com seis figuras (cada cartela) e as palavras escritas correspondentes às figuras;
30 fichas com palavras escritas;
1 saco para guardar as fichas de palavras.
Regras
Cada jogador ou dupla de jogadores recebe uma cartela;
O professor sorteia uma ficha do saco e lê a palavra em voz alta;
Os jogadores que tiverem em sua cartela uma figura cujo nome comece com a sílaba da palavra chamada deverão marca-la;
O jogo termina quando um jogador ou uma dupla marcar todas as palavras de sua cartela.
JOGO 10 – TROCA LETRAS
Meta do jogo
Ganha o jogo quem acertar a maior quantidade de palavras formadas a partir da troca de letras.
Jogadores
2, 3 ou 4 grupos
Componentes
1 quadro de pregas
20 fichas com figuras (10 pares de figuras cujas palavras são semelhantes, com diferença apenas m relação a uma letra);
Fichas com as letras.
18
Regras
São formados 2, 3 ou 4 grupos e decide-se qual grupo iniciará o jogo;
O desafiador (professor) coloca no quadro de pregas 5 fichas de figuras e, ao lado, forma co as fichas as letras as palavras corespondentes a essas figuras, deixando na mesa as demais fichas de letras;
Coloca em cima de uma das fichas, outra ficha com ua figura cuja palavra ´muito semelhante à palavra prepresentada pela figura que primeiramente foi colocada (por exemplo, se antes tinha a ficha da figura pato, coloca-se a ficha da figura do rato);
Faz o desafio ao grupo que estiver na vez de jogar: “Que letra devo trocar para que a palavra PATO vire RATO?”
O grupo escolhe a letra e a coloca no lugar certo, em cima da letra que precisava ser modificada para formar a nova palavra;
Se o grupo acertar ganha cinco pontos e o professor prosegue com a equipe seguinte;
O jogo termina quando o desafiador (professor) fizer 8, 9 ou 10 substituições (desafios): 4 grupos, são feitos dois desafios, 3 grupos, são feitos três desafios e, 2 grupos, são feitos cinco desafios.
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ANEXO 8 – Parecer consubstanciado CEP (Comitê de Ética e Pesquisa)
_______________________________________________________________________
12
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