REFLEXÕES SOBRE OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DE “SER

PROFESSOR”: UMA CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA

Marilda Gonçalves Dias Facci , Sonia Mari Shuma Barroco , Zaita Fátima de Rezende Gonzalez Leal ,Elizabethe Lovato de Marchi ,

Regina Maura Penha Bega , Rosangela Brogin , Rosemeire Soares Plepis e Sirlei de Fátima Duim Dias

RESUMO

Este trabalho é um ‘olhar’ do psicólogo escolar, resultado das análises, reflexões e atuação no contexto

escolar, visando contribuir para questões que envolvem os dilemas do ‘ser professor’ na atualidade e

procurando auxiliar na construção coletiva de uma perspectiva historicizadora na compreensão desta

temática. Apresenta resultados do Projeto de Pesquisa intitulado “Os caminhos e descaminhos de ser

professor no final do milênio”, desenvolvido na Universidade Estadual de Maringá-PR. O texto trata de

estudos teóricos sobre a profissão professor e a Psicologia Histórico-Cultural e discute dados de

entrevistas realizadas com vinte professores do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de

Maringá. Nossos resultados apontam para a importância de valorizarmos o trabalho do professor no

processo ensino-aprendizagem e ao mesmo tempo, redefinirmos as relações entre Psicologia e

Pedagogia.

Palavras-chave: Profissão Professor – Psicologia Histórico-Cultural – Professor Reflexivo - Historicidade

Este artigo foi elaborado a partir do Projeto de Pesquisa intitulado “Os caminhos e

descaminhos de ser professor no final do milênio”, desenvolvido na Universidade Estadual de Maringá – Departamento de Psicologia no período de 1999-2000, com a coordenação da Profa. Dra. Marilda Gonçalves Dias Facci.

Doutora em Educação Escolar (UNESP/Araraquara). Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM, na área de Psicologia Escolar. Especialista em Psicanálise e Materialismo Histórico (UEM). Mestre em Educação (Universidade Estadual Paulista -UNESP/Marília) Endereço: Av. Colombo, 5790 – CEP: 87.020-900 – Maringá-PR. e-mail: :nmfacci@wnet.com.br..br.

Doutoranda em Educação Escolar (UNESP-Campus de Araraquara). Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM. Especialista em Fundamentos da Educação (UEM). Mestre em Fundamentos da Educação (UEM).

Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM, na área de Psicologia Escolar Mestre em Educação (Universidade Estadual Paulista -UNESP/Marília)

Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá, especialista em Educação Especial (UEM).

Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá. Mestre em Psicologia pela UNESP/Assis.

Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá. Eespecialista em Psicologia Escolar.

Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá.. Especialista em Psicologia Escolar

Graduada em Pedagogia, aluna do Curso de Especialização em Psicologia e Educação (UEM).

REFLECTIONS ON THE SKILLS AND MISTAKES OF “BEING A TEACHER”: A CONTRIBUTION FROM PSYCHOLOGY

ABSTRACT

At moments of extensive social transformations, the school and the teacher are in focus. This paper

assumes the educational psychologist point-of-view, and presents the result of analyses and reflections

based on the work developed in a school context, hoping to contribute to an understanding the dilemmas

related to ‘being a teacher’ today. The other purpose of this paper is to stimulate the collective

construction of a historical perspective, in order to better understand contemporary teaching challenges.

It presents the results of a scientific project entitled “The skills and mistakes of being a teacher at the end

of the millennium”, developed at Maringá State University. It discusses the data collected in interviews

with 20 elementary school teachers of the Public School System of Maringá.. It emphasizes the need to

prize the work of the teacher in the teaching-learning process, and also to redefine the relations between

Psychology and Education.

Keywords: Historical and Cultural Psychology – Historicity – Reflective Teacher – Teaching

“Teríamos que conseguir que os outros acreditem no que somos. Um processo social complicado, lento, de desencontros entre o que somos para nós e o que somos para fora [...]. Somos a imagem social que foi construída sobre o ofício de mestre, sobre as formas diversas de exercer este ofício. Sabemos pouco sobre a nossa história”. (Arroyo, 2000, p. 29)

Refletir sobre o que significa ‘ser professor’ não é nada inédito e nem recente,

porém, em todos os momentos de grandes transformações sociais, a escola é colocada

em evidência e seus sujeitos em pauta. Almeja-se que esta instituição formadora possa

responder às necessidades sociais e cumprir o seu papel, ‘idealizado’ ou apregoado

ideologicamente, de preparar as pessoas para tornarem-se capazes de enfrentar os novos

desafios.

O presente trabalho consiste em um ‘olhar’ do psicólogo escolar, resultante do

conhecimento, reflexões e da prática desenvolvida no contexto escolar, que pretende

contribuir para as questões que envolvem os dilemas do que é “ser professor” na

atualidade. Como fica demarcado na epígrafe de Arroyo, acima citada, atualmente o

professor sabe muito pouco sobre a sua identidade e sobre a história do

desenvolvimento do seu ‘ofício’.

Este texto sistematiza fundamentos teóricos acerca dos estudos sobre o professor,

pautados na Psicologia Histórico-Cultural, bem como dados de uma pesquisa empírica,

realizada no município de Maringá-PR, acerca da profissão docente. Ele abarca,

portanto, a formação e atuação profissional dos professores, que tem sido uma das

preocupações e objeto de estudo dos psicólogos escolares ou educacionais, quando se

tem como meta valorizar a prática docente no processo ensino-aprendizagem. Essa

preocupação não é limitada à psicologia escolar e, de acordo com Marin (1996), é

bastante antiga, mas ainda se mantém como uma problemática atual, à medida que se

presencia uma variedade de teorias de aprendizagem e tendências pedagógicas

norteando a prática em sala de aula ou normatizando metodologias e formas de

compreender o trabalho do professor. Essas teorias e tendências, no entanto, não

conduzem a uma posição definida sobre qual deve ser o trabalho do professor no

momento atual.

As tendências pedagógicas discutidas por Saviani (1983) – Pedagogia Tradicional,

Escola Nova, Tecnicismo e, mais atualmente a Pedagogia Histórico Crítica – têm

apresentado expectativas ou formas de compreender o que compete ao professor no

processo ensino-aprendizagem. Recentemente, pode ser somado, ainda, a estas

tendências, o Construtivismo, que vem ganhando grande espaço nas propostas e

diretrizes educacionais. Vale ressaltar que o Construtivismo também tem sido

denominado, entre os educadores e em textos bibliográficos, de Sócio-Construtivismo,

Sócio-Interacionaismo e Interacionismo

Hoje, convive-se com todas essas tendências, no espaço intra-escolar, de modo

nem sempre esclarecido e consistente. Neste caso, as propostas pedagógicas afirmam

guiar-se pelo Construtivismo, Sócio-Construtivismo ou mesmo pela Psicologia

Histórico-Cultural mais como uma nomenclatura que se tornou conhecida do que como

uma concepção na qual se acredita. Observa-se, com freqüência, uma tentativa de

imprimir uma visão progressista do que seja ensinar ou aprender, buscando atender às

demandas do mercado que exigem pedagogias inovadoras ou mesmo procurando seguir

os ‘modismos’ em educação. Mas o que se constata, com certa recorrência, é uma

predominância da Pedagogia Tradicional – no modo de se conceber a relação professor-

aluno, na organização escolar, etc. – sem contudo priorizar o cerne que caracterizou

essa abordagem educacional: a opção pelo ensino de conteúdos clássicos, eruditos.

As dificuldades enfrentadas pelo professor neste início do século XXI, período

marcado por palavras de ordem como ‘globalização’, ‘mundialização da economia’,

‘desenvolvimento de competências’, ‘aprender a aprender’, as quais evidenciam a

presença marcante do ideário liberal que, no entanto, se camufla sob uma nova

roupagem, torna atual o interesse pelo tema sobre a profissão docente. É importante

lembrar que, historicamente, esse ideário liberal encaminhou os homens modernos e

contemporâneos a uma possibilidade de vida que os livrasse da herança de sangue e das

tradições e os impulsionou para um desenvolvimento econômico e social pautados no

capital. Na atualidade, convive-se com os saldos que o capitalismo produziu, que vão

além das palavras de ordem citadas. O capitalismo elevou a humanidade a outro nível

de desenvolvimento social, mas, produziu também, novas contradições, tornando cada

vez mais difícil ter-se clareza de como agir ou comportar-se. Uma dessas contradições

refere-se à socialização do saber: uma sociedade que produziu tanto conhecimento, o

veicula em forma de rápidas informações e de modo parcial, para manter os homens

atrelados aos valores de troca, e põe o profissional encarregado historicamente de

repassar o saber em forma de ensino, em condições cada vez mais difíceis e alienadas,

quer no que se refere às suas atribuições, quer no que se refere ao desenvolvimento da

sua carreira e condições sócio-econômicas que ela propicia. Busca-se, então,

compreender o que compete, realmente, ao professor e qual o seu papel neste momento.

Os professores têm vivenciado, de acordo com Esteve (1995, 1999) e Mosquera e

Stobäus (1996), as conseqüências de toda uma situação de mal-estar, provocadas por

mudanças recentes na educação, que podem ser representadas pelos sentimentos

conflitivos despertados diante das circunstâncias que o processo histórico produziu em

termos de educação. Sentimentos e atitudes tais como: desmotivação pessoal e, muitas

vezes, abandono da profissão; insatisfações profissionais, traduzidas pelo pouco

investimento e indisposição na busca de aperfeiçoamento; esgotamento e ‘stress’, como

conseqüência do acúmulo de tensões; depressões; ausência de uma reflexão crítica sobre

a ação profissional e outras reações que permeiam a prática educativa e que acabam, em

vários momentos, provocando um sentimento de autodepreciação. Tais ‘sintomas’ do

mal-estar docente tornam-se facilmente percebidos pelo psicólogo educacional ou

outros profissionais que atuam na área de educação ao desenvolverem atividades e

estudos com os professores. Convive-se, portanto, nos meios escolares, com a angústia

sofrida pelos professores, podendo pensar-se, também, em ‘sofrimento humano’,

expressão usada por Bauman (1999) para descrever o que os homens, de uma forma

geral, estão sentindo frente à globalização e transformações que vêm ocorrendo na

sociedade.

A partir destas constatações, foi definido um projeto de pesquisa, intitulado “Os

caminhos e descaminhos de ser professor no final do milênio” (Facci, 2000),

desenvolvido no período de abril de 1999 a novembro de 2000, na Universidade

Estadual de Maringá (UEM), com os seguintes objetivos: verificar a compreensão do

professor acerca da sua profissão no desenvolvimento da prática pedagógica; refletir

sobre a contribuição da Psicologia Histórico-Cultural – escola de Vigotski e outros

autores – na fundamentação do trabalho docente; realizar uma leitura crítica da

profissão docente. Esse projeto foi coordenado por uma professora do Departamento de

Psicologia da UEM e contou com a participação de quatro Psicólogas da Secretaria de

Educação do Município de Maringá-PR, uma pedagoga – aluna do curso de

especialização em “Psicologia na Educação” do Departamento de Psicologia – e duas

professoras também do Departamento de Psicologia.

Inicialmente realizou-se o levantamento bibliográfico e a seleção de textos para

serem discutidos por todos os participantes do projeto, sob a forma de grupos de estudo

para subsidiar a compreensão do trabalho do professor na prática pedagógica. Num

segundo momento, foram realizadas entrevistas com professores do ensino fundamental

da Rede Municipal de Ensino de Maringá com objetivo de coletar dados para a análise

de aspectos que evidenciassem a forma como os mesmos entendiam a profissão

professor. Alguns resultados obtidos e análises teóricas serão apresentados neste artigo

que discute, também, aspectos acerca dos estudos sobre o professor na perspectiva do

professor reflexivo e da Psicologia Histórico-Cultural.

PROFISSÃO PROFESSOR: ALGUNS ESTUDOS REALIZADOS A

PARTIR DA DÉCADA DE 1980

Na bibliografia pesquisada, constatou-se que atualmente têm sido travadas várias

discussões sobre a profissão docente. Mesmo correndo o risco de deixar de mencionar

estudos importantíssimos nesta área, neste momento, far-se-á um pequeno “recorte” de

algumas teorias estudadas, considerando-se que o universo teórico sobre esse tema é

muito amplo.

Serão apresentadas, inicialmente, algumas idéias de Antônio Nóvoa (1995a,

1995b), pesquisador português que contribuiu consideravelmente para a compreensão

da profissão docente. Esse autor, ao escrever sobre as dimensões pessoais e

profissionais dos professores, valendo-se de uma retrospectiva histórica, mostrou que os

estudos sobre a formação e atuação de professores, de forma geral, foram marcados por

uma separação entre o eu pessoal e o eu profissional. Somente no final da década de

1980, segundo esse autor, começaram a ocorrer estudos que tiveram o mérito de

“recolocar os professores no centro de debates educativos e das problemáticas da

investigação” (Nóvoa, 1995b, p. 15). Os trabalhos de Nóvoa acrescentaram uma nova

perspectiva nos estudos sobre os professores, resgatando a influência da individualidade

no desempenho de sua profissão. Nóvoa (1999), em seu artigo “Os professores e a

virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas”, analisa a lógica

excesso-pobreza aplicada ao exame da situação dos mesmos. Isto é, as pesquisas em

torno dessa temática estão se proliferando, os documentos oficiais estão falando sobre o

magistério, mas fica evidente, na prática, que quase tudo continua num mesmo rumo e

direção: desvalorização do magistério, salários “miseráveis”, excesso de jornada de

trabalho, má qualificação, entre outros, são alguns dos problemas presentes na profissão

professor.

Alarcão (1996), outra pesquisadora da área, afirma que a produção científica em

torno de questões da profissionalização docente tem destacado a formação reflexiva dos

professores, pautada nas idéias de Donald Schön. De acordo com essa autora, esse tipo

de formação começou a ser difundido na década de 1980 e ganhou fortes adeptos. O

conceito de professor reflexivo emergiu, inicialmente, nos Estados Unidos, em oposição

ao movimento que enfatizava a aprendizagem de técnicas, ao racionalismo técnico,

considerando, então, que o professor deve ser compreendido como um intelectual em

contínuo processo de formação.

Schön fundamentou suas pesquisas na teoria de John Dewey, filósofo, psicólogo

e pedagogo norte-americano que muito influenciou o pensamento pedagógico

contemporâneo e o movimento da Escola Nova. Campos e Pessoa (1998, p. 187)

afirmam que Dewey foi um crítico das práticas pedagógicas que pregavam a obediência

e a submissão e que a educação, no seu entender, “está continuamente reconstruindo a

experiência concreta, ativa e produtiva de cada um”. Geraldi, Messias e Guerra (1998,

p. 248) esclarecem que Dewey “definiu a ação reflexiva como uma ação que implica

uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou que se pratica, iluminada

pelos motivos que a justificam e pelas conseqüências a que conduz” e que “a busca do

professor reflexivo é a busca do equilíbrio entre a reflexão e a rotina, entre o ato e o

pensamento”. A ação reflexiva envolve intuição, emoção e não é somente um conjunto

de técnicas que podem ser ensinadas aos professores.

Segundo Mizukami et al (1998), uma revisão feita por Sparks-Langer sobre a

teoria do professor reflexivo propõe que sejam consideradas três abordagens: a

narrativa, que vai ao encontro do que Donald Schön caracteriza como ‘dar razão aos

professores’, valorizar sua experiência prática e considerar a reflexão individual como

fundamental para o desenvolvimento da prática profissional; a cognitivista, representada

por Lee Shulman, que tem como preocupação o papel do conhecimento no ensino; e a

crítica, cuja ênfase é colocada no tipo de decisões tomadas pelos professores, a qual

Kenneth M. Zeichner usado como exemplo, concebendo a reflexão num contexto sócio-

político mais amplo e levando-se em conta a diversidade cultural. Embora nesse

momento não seja possível alongar-se nessas abordagens, pode-se afirmar, conforme

propõe Mizukami et al (ibid, p. 491), que essas perspectivas não são excludentes entre si

e que as pesquisas sobre formação reflexiva, sobre o pensamento do professor, sobre a

base do conhecimento sobre o ato de ensinar, embora sejam caracterizadas por

diversidades teóricas e metodológicas “[...] têm apontado para o caráter de construção

do conhecimento profissional, para o desenvolvimento profissional ao longo do

exercício da docência para a construção pessoal desse tipo de conhecimento”.

Apesar da influência de Schön sobre grande parte dos estudiosos que atualmente

realizam investigações nessa linha teórica, ainda não há consenso quanto ao significado

exato do que seja professor reflexivo. O que tem acontecido com o conceito de

professor reflexivo, segundo Pimenta (2002, p. 23), é um “oferecimento de treinamento

para que o professor torne-se reflexivo”.. De uma forma geral, o ensino reflexivo,

mesmo quando analisado sob diferentes óticas teórico-metodológicas, dá ênfase às

preocupações com a experiência pessoal e com o desenvolvimento profissional de

professores. Pimenta argumenta, ainda, que a apropriação generalizada da perspectiva

da reflexão, inclusive nas reformas educacionais no Brasil, transforma o conceito de

professor reflexivo apenas em uma expressão da moda, uma vez que o despe de sua

potencial dimensão político-epistemológica, pois não se transforma em medidas para a

efetiva elevação do estatuto da profissão professor e para a melhoria das condições

escolares. Defender, portanto, uma formação reflexiva do professor não significa a

defesa do professor enquanto um sujeito que reflete sobre a sua prática pautado em

conhecimentos que o conduzam a ter uma consciência crítica da realidade ou mesmo do

contexto em que os docentes desenvolvem a sua profissão. A reflexão, desta forma,

pode ser encarada apenas como um ato individual que não tem como meta a

transformação da consciência dele mesmo ou dos alunos em prol da superação de uma

sociedade que oprime a todos os trabalhadores, inclusive o professor.

Além deste aspecto, é importante questionar sobre o lugar da teoria, do

conhecimento científico em tal processo de formação, pois, quando tanta ênfase é dada

à prática, e mesmo à reflexão sobre a prática, fica muito evidente a pouca ênfase dada

aos “conteúdos clássicos”, utilizando a terminologia de Saviani (1994), ou mesmo ao

conhecimento científico que deve ser sistematizado em termos de conteúdos

curriculares nos cursos de formação inicial e continuada de professores.

Retomando as idéias de Nóvoa, é necessário um investimento na pessoa do

professor e na sua profissão. Nessa perspectiva, essa formação constitui-se numa

política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores. No

entanto, só se pode encontrar significado e soluções para as questões da

profissionalização dos professores no contexto da função social do trabalho docente.

Embora os estudos de António Nóvoa sejam muitos importantes, não é possível

concordar com suas idéias que partem do pressuposto de que o sujeito se define pela

autonomia, “pelo que é capaz de fazer com o que o outro fez dele. Indivíduo e

sociedade são duas entidades distintas e, ainda que as relações sociais o influenciem, é a

ação individual que determina sua constituição como sujeito” (Fontana, 1997, p. 55). As

autoras do presente texto compreendem que indivíduo e sociedade estão intimamente

relacionados e que, embora tenham suas especificidades, não podem ser tratados de

forma dicotomizada. Acerca dessa compreensão, destaca-se que é pelas atividades

cotidianas, demarcadas pela sociedade, que a constituição do indivíduo se realiza, e que

este retorna à ela [sociedade] numa relação dinâmica.

Desse ponto de vista, entende-se que os estudos sobre a profissão professor e

sobre a formação reflexiva de professores defendem uma concepção subjetivista do

professor. Valorizando somente aspectos individuais, não conseguem avançar na

compreensão dos fenômenos histórico-sociais presentes em qualquer atividade

profissional ou mesmo nas expectativas que se tem no desenvolvimento de qualquer

trabalho e, nesse caso, na atividade de ensino. A individualidade do professor é um

aspecto fundamental na sua prática pedagógica, mas essa individualidade tem que ser

compreendida num contexto histórico determinado, contexto este que é produzido pela

relação dos homens entre si e com a sociedade em geral.

O TRABALHO DO PROFESSOR NA ABORDAGEM HISTÓRICO-

CULTURAL

Partindo do ponto de vista histórico, considera-se que o ser humano é um ser de

relações e sua individualidade é intrinsecamente social. Na perspectiva teórico-

metodológico-marxista, diferentemente da proposta de formação de um “professor

reflexivo”, delineiam-se, a partir da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia

Histórico-Crítica, possibilidades de refletir sobre o significado do processo educativo

na humanização do indivíduo e sobre a contribuição do professor nesse processo.

Saviani (1994) e Duarte (1993) entendem que a educação é um processo mediador entre

a vida do indivíduo e a história da humanidade.

O homem só se torna homem a partir da aprendizagem do que já foi sistematizado

anteriormente pelas gerações precedentes, ou seja, pelo conteúdo histórico e

socialmente produzido – a cultura. Para Leontiev (1978, p. 267), o “homem aprende a

ser homem”, pois o que a natureza lhe dá, em termos biológicos, não é suficiente para

viver em sociedade: “é-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do

desenvolvimento histórico da sociedade humana”. Em nível filogenético, pode-se dizer

que o homem já nasce ‘hominizado’, mas é o convívio com outros homens, a interação

e a apropriação dos bens culturais, no desenvolvimento ontogenético, que permitirão

que haja o desenvolvimento do complexo psiquismo humano. A formação da

personalidade, portanto, se dá a partir da inserção do homem na sociedade, onde ele se

apropria dos bens culturais, transforma a natureza e produz novos elementos que serão

novamente apropriados por outros seres humanos, num processo dialético. Neste

sentido, a educação tem um papel fundamental no processo de humanização, uma vez

que leva o aluno a se apropriar da cultura.

Fazendo uma correlação entre as tendências pedagógicas e as teorias de

aprendizagem que, como já foi esboçado no início deste artigo, buscam fundamentar a

prática pedagógica, constatou-se que a Psicologia Histórico-Cultural fornece apoio à

Pedagogia Histórico-Crítica no tocante à educação escolar. Conforme Duarte (2000), tal

apoio é evidente a partir da premissa dessa Psicologia que enfatiza que o ensino tem um

papel central no desenvolvimento das funções psicológicas dos indivíduos. Para

Vygotsky (1991b, p.15), “a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e

universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não

naturais, mas formadas historicamente”.. Cabe ao processo educativo e, desta forma, ao

professor, dirigir o desenvolvimento psíquico do indivíduo, ensinando à criança aquilo

que ela não é capaz de aprender por si só, na vida cotidiana. Os conhecimentos

espontâneos que a criança adquire convivendo com a família ou mesmo em processos

diferenciados aos da escolarização devem servir como suporte para um início de

trabalho com os alunos, mas o conhecimento científico deve ser o aspecto central do

processo educativo. Conforme Facci ( 1998, p. 26), o professor tem uma função

mediadora que é realizada “[...] a partir de ações intencionais, conscientes, dirigidas

para um fim específico de propiciar a instrumentalização básica do aluno de modo que

permita que este conheça, de forma crítica, a realidade social e que, a partir deste

conhecimento, haja a promoção do desenvolvimento individual”.

Cada professor deve ter o compromisso de contribuir, com seus conhecimentos,

para a instrumentalização que favoreça, através da apropriação desses conhecimentos, a

mudança da sociedade. Segundo os escritos de Saviani (1983, p. 83), essa contribuição

relaciona-se à instrumentalização que o professor deve oferecer ao aluno, “isto é, nas

ferramentas de caráter histórico, matemático, científico, literário, etc., que o professor

seja capaz de colocar de posse dos alunos”. Mediante a apropriação dos conhecimentos

científicos, o aluno terá condições de se compreender e analisar a sociedade em que

vive, terá condições de transformar sua consciência e, a partir daí, engajar-se na

transformação da sua realidade.

Para que o professor possa encaminhar os alunos para um senso crítico, conforme

Mazzeu (1998), é necessário que ele seja formado nesse sentido. A apropriação da

herança cultural da humanidade é o que caracteriza o ser social e o processo de

humanização para ver além das aparências deve estar presente no próprio trabalho

docente e na sua formação profissional. O significado da prática docente tem que estar

claro para os professores, para que possam se humanizar, apropriando-se dos bens

culturais. Nesse sentido, Basso (1998), a partir da perspectiva Histórico-Cultural,

ressalta que o significado da prática pedagógica é uma categoria importante para a

compreensão da realidade do ensino escolar. Desta forma, para essa autora, é necessário

que se analise as relações entre “[...] as condições subjetivas – formação do professor –

e as condições objetivas, entendidas como as condições efetivas do trabalho,

englobando desde a organização da prática – participação do planejamento escolar,

preparação da aula etc. – até a remuneração do professor. (Basso, 1998, p. 21). As

condições subjetivas, na prática docente, referem-se à compreensão que o professor tem

do significado de sua atividade a partir de sua formação..

A atividade humana é sempre uma atividade social e de acordo com Leontiev (op.

cit.), a ‘unidade básica da atividade humana é a ação’ e a ‘unidade básica da consciência

humana é o sentido da ação’. Toda ação humana é consciente e dirigida pela relação

entre o sentido e o significado. O significado do trabalho do professor, posto

socialmente, é o ato de ensinar. Desta forma, a unidade básica do trabalho docente seria

o sentido, para o professor, das ações que realiza em seu trabalho. Quando o sentido

pessoal do seu trabalho separa-se do significado social, pode-se considerar que esse

trabalho está alienado, podendo descaracterizar a prática educativa escolar. Quando as

condições objetivas de trabalho – recursos físicos das escolas, materiais didáticos,

estudo coletivo, possibilidade de trocas de experiências, organização da escola em

termos de planejamento, salários, etc. – não permitem que o professor se realize

enquanto gênero humano, o seu trabalho lhe traz desgaste psicológico e físico.

Portanto, é necessário, no caso do trabalho docente, que o sentido e o significado do

trabalho sejam coincidentes, ou seja, remetam-se ao que é próprio de sua função:

ensinar!

FALANDO SOBRE A PESQUISA

Entrevistou-se, durante o ano de 2000, vinte professores do ensino fundamental –

dez de 1ª a 4ª séries e dez de 5ª a 8ª séries – da Rede Municipal de Ensino de Maringá.

Nessa época havia 37 escolas rurais e urbanas que atendiam cerca de 140 alunos da área

de educação especial, 1.680 da educação infantil, 9.100 de 1ª a 4ª séries e 3.500 de 5ª a

8ª séries do ensino fundamental. O quadro de professores era composto de 1252

profissionais.

O grupo de professores foi formado por profissionais tanto em início de carreira

quanto por aqueles próximos da aposentadoria. As entrevistas constituíram-se de duas

partes: primeiramente foram levantados dados de identificação dos professores relativos

ao ingresso na carreira, tempo de serviço no magistério, escolaridade, jornada de

trabalho e, num segundo momento, foram realizadas questões abertas versando sobre a

forma como os professores analisavam a profissão docente e como se percebiam na

profissão. As entrevistas foram gravadas e, após a transcrição das fitas, fez-se a leitura e

a organização dos dados.

O grupo entrevistado apresentou algumas características específicas:

predominância do sexo feminino, pois somente dois professores eram do sexo

masculino; tempo de atuação no magistério entre seis e vinte e cinco anos; 90% dos

docentes trabalhavam um segundo período, na área educacional; 55% fizeram cursos de

pós-graduação em nível de especialização e somente dois professores de 1ª a 4ª série

não fizeram curso superior.

Quanto ao predomínio do sexo feminino na atividade docente, percebe-se uma

coerência entre os dados locais e as estatísticas nacionais, pois o Censo do Professor,

realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em

1997, constatou que 85% dos professores da educação básica, no Brasil, são do sexo

feminino. Quanto à escolaridade, os dados do INEP revelam que, no Brasil, em 1997,

somente 12,4% dos professores tinham pós-graduação (aperfeiçoamento,

especialização, mestrado, doutorado), portanto, comparativamente aos índices

nacionais, pode-se considerar que o grupo pesquisado possui titulação, em média,

superior.

ANÁLISE DAS QUESTÕES APRESENTADAS AOS PROFESSORES

As respostas fornecidas pelos professores foram coerentes com a literatura que

trata da formação e atuação de professores. A seguir, é apresentada cada questão

proposta ao professor, juntamente com uma discussão sobre os dados obtidos.

a) Fale sobre o ingresso na carreira docente - Por que você é professor?

Em relação a essa questão constatou-se que há predomínio da idealização do papel

do professor, principalmente entre os profissionais de 1ª a 4ª série (8 respostas) que

afirmaram consider a profissão como “muito bonita”(sic), que tinham o sonho, desde a

infância, quando brincavam de “escolinha”, de ser professor; visão das características da

profissão como facilitadora da interação com outras pessoas (10 respostas); entrada na

profissão pela necessidade de ter um emprego remunerado (3 respostas) e influência da

família na escolha da profissão docente (5 respostas).

Fontana (op. cit.), num trabalho com professores, trata da escolha profissional e, a

partir dos depoimentos dos mesmos, encontra alguns elementos que os levaram a entrar

no magistério, tais como: a influência positiva ou negativa da família na escolha; a

formação escolar; a condição de mulher em busca de uma identidade profissional; as

escolas, os aprendizados, as experiências no decorrer da vida pessoal e escolar. Nos

estudos dessa autora e também na população estudada pela pesquisa em questão, pode-

se dizer que o fazer-se professor vai se configurando em momentos diferentes na vida

das pessoas. Retomando as proposições de Nóvoa (1995a, 1995b) constata-se que a

escolha da profissão se dá num universo onde o ‘eu pessoal’ e o ‘eu profissional’ se

entrelaçam, pois as características pessoais e as específicas da profissão, muitas vezes,

levam os indivíduos a ingressarem na carreira do magistério. O contexto onde o

professor está inserido pode direcionar para uma maior ou menor valorização da

profissão e mesmo para as exigências que se tem em relação à atuação docente.

b) Fale sobre sua formação

Entre os professores que citaram o processo de sua formação, somente seis

avaliaram a formação positivamente. A grande queixa foi a existência de uma cisão

entre teoria e prática, tanto em relação ao Curso do Magistério, como na graduação.

Parece que há muita dificuldade em compreender o valor da teoria e da prática,

havendo, muitas vezes, a hiper-valorização de um aspecto em detrimento do outro nos

cursos de formação. Isto pode ser constatado, também, ao se estudar a teoria do

professor reflexivo, onde a prática e a reflexão, por si só, podem ser encaradas como

norteadoras do trabalho do professor e da compreensão da prática pedagógica. A

reflexão sobre a prática torna-se, nesta perspectiva, mais importante que o

conhecimento teórico e, dessa forma, um dos pólos entre teoria e prática é ressaltado.

Percebe-se que, para a superação da dicotomia teoria e prática, a formação do

professor deve criar possibilidades para que, de posse dos conteúdos científicos, cada

um possa compreender a sua prática e, dessa forma, instrumentalizar-se para se

apropriar dos saberes, criar novos conhecimentos e realizar novas apropriações. Moraes

(2001) explica que, nos tempos pós-modernos, com o pragmatismo imperando, práticas

como essa estão cada vez mais escassas ou foram ‘ressignificadas’. Conforme a autora,

a prática social tem sido a de ‘recuo da teoria’, ou seja, a minimização da explicação

teórica sobre os objetos, o mundo, os eventos humanos. Esse processo tem se expandido

de modo a naturalizar uma dada perspectiva que resulta até mesmo na banalização da ciência, do

conhecimento.

c) Qual é a finalidade básica do seu trabalho?

Os dados obtidos acerca da finalidade do trabalho desenvolvido pelos professores,

mostraram que a maioria dos entrevistados pareceu compreender que a função que

exerce está relacionada com o ato de ensinar, com a transmissão de conteúdos (12

respostas); formar cidadão foi uma resposta também presente entre os professores (6

respostas); foi encontrado, ainda, o objetivo de estabelecer relações afetivas com os

alunos (5 respostas).

No que tange à questão de “formar cidadão”, pode-se levantar pelo menos duas

suposições. A primeira seria de que há uma apropriação de terminologia presente em

documentos oficiais, a qual acaba tornando-se termo corrente e ganhando caráter de

chavões, de lugares comuns, muitas vezes perdendo sua significação original. Nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) está explícito que a educação tem que

ter o compromisso com a construção da cidadania. A atual Lei de Diretrizes e Bases da

Educação – LDB (Brasil, 1996), no Art. 22, propõe: “A educação básica tem por

finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para

o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores”. Extrapolando os limites brasileiros, o conteúdo referente ao

ensino/formação da cidadania tem sido diretriz apresentada pela UNESCO (Brasil,

2000) para direcionar a educação dos povos e países desenvolvidos e em

desenvolvimento. Mesmo que tais documentos o façam de modo amplo, superficial, têm

chegado aos professores como direcionadores para as práticas educacionais. Assim, não

soa estranho constatar quanto os professores entrevistados estão assumindo esse

discurso.

A segunda suposição seria compreender o cidadão a partir do conceito

participação social, encontrado, por exemplo, em Severino (1994, p. 98), como aquele

que pode “efetivamente usufruir dos bens materiais necessários para a sustentação de

sua existência física, dos bens simbólicos necessários para a sustentação de sua

existência subjetiva e dos bens políticos necessários para a sustentação de sua existência

social”. Os dados levantados não permitiram, no entanto, inferir como os professores

entendem o conceito de “cidadania”- nem era esse o propósito no momento.

Outra finalidade citada sobre o trabalho do professor refere-se a questões afetivas

que envolvem o processo ensino-aprendizagem. Essa relação entre afeto e

aprendizagem é muito importante no trabalho educativo, porém a ação pedagógica vai

além dessa relação. Quando se toma como fundamento a formação do psiquismo

humano e das funções psicológicas superiores, citadas por Vigotski, compreende-se o

quanto emoção e intelecto estão inter-relacionados_. No entanto, foi bastante

preocupante encontrar, entre os professores de 1ª a 4ª séries, duas professoras que vêem

o “amor” como a maior finalidade do trabalho educativo. Essas professoras não

comentaram, em nenhum momento de suas respostas, a questão do conteúdo ou do

conhecimento. Será que estariam, nesse momento, fazendo confusão entre relações

familiares e relações profissionais – pedagógicas, no caso da escola? Não se pode

esquecer e nem deixar de mencionar que as relações que acontecem na escola são

relações pedagógicas e profissionais e estas devem ser mediadas pelo conhecimento.

d) O que é ser um bom professor?

Quanto ao que consideram que seja “um bom professor”, a maioria dos

entrevistados (14 respostas) caracteriza como aquele que consegue estabelecer bom

relacionamento com os alunos. Os professores mencionaram, também, como

características de um “bom professor”, o investimento na continuidade da formação (5

respostas); domínio de conteúdos (3 respostas); domínio da metodologia de ensino (3

respostas); identificação com a profissão (3 respostas); investimento na motivação dos

alunos (1 resposta); busca da reflexão sobre a realidade e a formação do cidadão (2

respostas).

Estabelecer um vínculo positivo com o aluno é um aspecto ímpar no processo

pedagógico, mas não abarca, por si só, a função da escola. De acordo com a Pedagogia

Histórico-Crítica (Saviani, 1983, 1994), o processo pedagógico se dá na relação

professor - aluno mediada pelo conhecimento. O professor precisa ter internalizado os

conhecimentos científicos para que possa auxiliar o aluno a se apropriar dos bens

culturais e científicos da sociedade. Por esse entendimento, o estabelecimento de

vínculo, portanto, não garante a qualidade de “bom professor”.

e) O que é ser professor no Brasil, hoje?

Nessa questão, os professores enumeraram uma série de dificuldades que

encontram no desempenho da profissão, no momento atual, havendo predomínio da

combinação de três fatores: má remuneração (13 respostas), falta de reconhecimento

social (12 respostas) e a convivência com outras atribuições decorrentes de funções que

vão além do ensino (11 respostas). O sentimento de desvalorização dos professores, o

“mal-estar docente”, derivado, segundo Esteve (1995), de várias mudanças na sociedade

e na educação, pode ser constatado nesse grupo através da caracterização que os

professores apresentam nestes dados coletados anteriormente. Por outro lado, os

professores se queixam que eles têm, muitas vezes, que assumir o papel da família,

ocupar o lugar dos pais, educar as crianças que vêm para escola, enfrentar e auxiliar os

educandos na resolução dos problemas familiares, lidar com o descaso dos governantes

que não investem na educação, saber improvisar diante da falta de recursos financeiros

para conduzir o ensino, entre outros aspectos.

Apresentar tal questão para os professores, neste momento propiciou momentos

para se refletir, juntamente com os mesmos, sobre o cerne da pesquisa, ou seja, a

compreensão das finalidades do trabalho do professor. É preciso considerar, antes de

qualquer coisa, que a sociedade está em crise. Cada vez mais os bens culturais e

econômicos são distribuídos desigualmente; não há emprego para todos e há uma

situação conflitante entre a necessidade da reprodução do capital e as necessidades

humanas. Os conflitos da sociedade estão presentes na escola, na sala de aula e os

professores sentem-se despreparados para lidar com esses aspectos.

A cobrança posta, ou a lógica instituída de vida, é a de que as pessoas

desenvolvam “competências” que sejam competitivas, que aprendam a aprender e que

superem, com criatividade, os problemas que surgem. “Eficiência”, “empregabilidade”,

“qualidade total”, entre outros conceitos ou requisitos, conforme Meira (2002), orientam

mudanças que conduzem a uma crescente desqualificação da escola pública e

contribuem, também, para que a mesma seja atravessada por contradições, por

dificuldades que se refletem tanto na desigualdade de acesso como de permanência na

escola.

É importante destacar que o investimento dado à educação, por parte dos

governantes, é muito pequeno. Incluindo todos os níveis de ensino, de acordo com o

INEP, em 1995, os gastos públicos do Brasil somaram 5% do PIB (Produto Interno

Bruto). A meta do Plano Nacional de Educação é elevar progressivamente o percentual

do PIB aplicado à educação para atingir o mínimo de 6,5% nos próximos 10 anos. A

desvalorização do sistema escolar não acontece somente quando se refere aos recursos

financeiros. A própria forma como foram e são elaboradas as políticas públicas da

educação mostra o descaso para com ela. Saviani (1998) assevera que é necessário

definir a educação como prioridade social e política , investindo solidamente na

construção e consolidação de um amplo sistema educacional. Portanto, falar da

profissão docente, neste momento de crise, implica em considerar a educação, a escola e

o conhecimento científico como prioridades nacionais.

f) O que você considera gratificante na profissão?

Depois dos professores citarem uma série de dificuldades no desempenho da

atividade de ensino, fica evidente que o que gratifica, predominantemente, a atuação na

docência são os seguintes fatores: perceber o desenvolvimento e a aprendizagem dos

alunos (18 respostas); ter reconhecimento afetivo dos alunos (12 respostas). Os

professores citam o carinho e a confiança que os alunos têm em relação a eles; o

reconhecimento da sua importância na continuidade dos estudos e nos trabalhos que os

alunos desenvolvem; o orgulho de encontrar os ex-alunos e ver que estão progredindo e,

finalmente, a amizade que demonstram ao não se esquecer dos ex-professores.

De uma forma geral, percebeu-se que o sentido do trabalho atribuído pelos

professores coincide com as concepções de Leontiev (1978) e Basso (1998), portanto

está coerente com o significado dado socialmente, que é ensinar. O fato dos alunos

aprenderem, se apropriarem dos conteúdos e se desenvolverem, parece estimular os

professores a permanecerem na profissão. Mas ainda fica muito presente uma volta,

neste ponto, ao reconhecimento afetivo, o qual conduz, novamente, à questão do afeto e

não da mediação do conhecimento, da formação do cidadão. Por outro lado, também se

verificou que a profissão professor não contempla a meta de melhoria das condições

econômicas pessoais. Tal como outros trabalhadores, o professor não vislumbra que por

sua profissão possa ascender de nível social.

AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA NA VALORIZAÇÃO DO

TRABALHO DO PROFESSOR

Considera-se imprescindível valorizar a profissão docente, pois a escola é uma

instituição que tem como função possibilitar aos alunos a apropriação dos

conhecimentos científicos e instrumentalizá-los para intervirem na prática social.

Entender, portanto, os dilemas do que é ser professor, na atualidade, não é uma tarefa

fácil e demanda muitos esforços.

O principal objetivo deste estudo foi contribuir para a construção coletiva de uma

perspectiva mais abrangente na compreensão do trabalho do professor e da sua

valorização no processo ensino-aprendizagem. No início da pesquisa, considerava-se

poder utilizar igualmente os estudos desenvolvidos na perspectiva do Professor

Reflexivo, da Psicologia Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica como fazendo

parte de um movimento de crítica que buscava enfatizar o trabalho do professor,

considerando o tripé aluno - conhecimento científico - professor, como fundamental. No

entanto, no decorrer dos estudos teóricos, foi sendo superada a idéia inicial e

evidenciadas diferenças entre a primeira perspectiva e as outras duas.

Em relação à bibliografia pesquisada sobre o Professor Reflexivo, observou-se

que os pressupostos filosófico-metodológicos, para a compreensão da educação, do

professor, da prática pedagógica, da formação de professores, estabelecidos segundo

esta perspectiva, não levam em conta, de fato, os determinantes históricos do “ser

professor”, desconsiderando os processos político, social, econômico e ideológico que

perpassam o trabalho docente.

Se, num primeiro momento, pensou-se que era possível unir essa perspectiva com

a Pedagogia Histórico-Crítica e Psicologia Histórico-Cultural, conforme a realização

dos estudos foram ocorrendo, percebeu-se que há um distanciamento entre essas

abordagens. A prática, na teoria do Professor Reflexivo, é muito enfatizada, enquanto

que o conhecimento científico é relegado ao segundo plano. Este aspecto, por si só, já é

um ponto que a distancia da Pedagogia, proposta por Saviani, e da Escola Vigotskiana,

as quais consideram que o conhecimento científico é fundamental para o processo de

tornar-se homem, ou seja, apropriar-se da cultura produzida pela humanidade e, a partir

daí, elaborar novos conhecimentos. Vygotski (1995) compreende que cabe à escola

trabalhar com os conhecimentos científicos. Não se pode negar que a tendência do

Professor Reflexivo está muito presente nas pesquisas realizadas nos meios

educacionais e divulgadas através de artigos, comunicações e pôster em congressos. No

entanto, do ponto de vista assumido pelas pesquisadoras, esses estudos carecem de uma

análise crítica dos fundamentos teóricos que têm guiado tal perspectiva.

Após essas considerações, cabe a pergunta: Por que será que essa perspectiva

teórica tem recebido tanto destaque nos meios educacionais? Arce (2001) levanta a

suposição de que a entrada destas teorias no Brasil e a sua utilização podem estar

filiadas às produções neoliberais e pós-modernas presentes na sociedade e,

conseqüentemente, na escola. A autora argumenta que os preceitos neoliberais fornecem

ao “professor um novo status enquanto técnico da aprendizagem, o de ser um

profissional reflexivo, que não poderá, com a formação proposta, refletir a respeito de

nada mais do que sua própria prática, pois o mesmo não possuirá o mínimo necessário

de teoria para ir além disso.” (Arce, 2001, p. 267)

Enfatiza-se a reflexão como forma de valorizar o trabalho do professor, no

entanto, como ficam as condições objetivas – melhores salários, disponibilidade de

tempo para estudos e planejamento, formação continuada, etc. – para que o professor

possa desenvolver uma prática que conduza os alunos a transformarem a sua

consciência por intermédio da educação? Nos estudos sobre a formação dos professores

e, mesmo pela experiência profissional de cada um dos envolvidos na pesquisa, foi

possível constatar que, além da vontade de conhecer e da garantia de acesso ao saber, o

professor precisa, também, de condições objetivas para que possa cumprir sua função de

mediação entre o conhecimento e o aluno.

O desânimo e o descontentamento com a profissão, entre outros aspectos, estão

muito presentes no corpo docente da atualidade. As condições de vida do professor,

tanto em nível pessoal como profissional, assim como a estrutura da sociedade

capitalista levam-no a sentir-se muito desvalorizado e também incapacitado para

ensinar. Esses sentimentos, decorrentes da realidade objetiva, estavam muito presentes

entre os professores, conforme constatou-se nas entrevistas realizadas. No entanto,

parece que o grande mérito deles é, ainda, considerarem-se como aqueles que têm

potencial para ajudar os alunos a se apropriarem do conhecimento, que ainda se

“encantam” com a aprendizagem do aluno, que ainda se emocionam quando percebem

que este ou aquele aluno conseguiu superar as suas dificuldades em direção ao

conhecimento.

Pode-se dizer que os estudos teóricos e a pesquisa realizada contribuíram para

uma melhor compreensão sobre a ‘profissão professor’. Poder aliar a teoria estudada

com a forma de pensar dos professores sobre a sua profissão com base na própria

prática educacional foi muito importante. Fazer uma reflexão conjunta sobre a situação

atual dos professores, cuja problemática é atravessada por questões subjetivas e

objetivas, por questões sociais, conduziu a uma necessidade de aprofundar, cada vez

mais, a relação entre a Psicologia e a Pedagogia para que se possa fazer um maior

investimento no processo ensino-aprendizagem. Através destes estudos, procurou-se,

também, reforçar as pesquisas que vêm sendo realizadas pelos profissionais em busca

de fundamentação teórica para o trabalho.

Nessa pesquisa, procurou-se desenvolver um trabalho que reforçasse a valorização

do professor e buscasse na Pedagogia Histórico-Crítica e na Psicologia Histórico-

Cultural respaldo para entender esse trabalho como fundamental no processo ensino-

aprendizagem. Acredita-se que poder-se-á alcançar uma compreensão maior da função

mediadora da escola e do professor no processo de humanização pela via da perspectiva

crítica.

As discussões aqui levantadas, de uma forma geral, procuraram aproximar-se de

uma visão crítica da Psicologia e da Educação. O psicólogo escolar, no desempenho de

sua profissão, geralmente trabalha com professores, realizando estudos sobre vários

temas abordados pela Psicologia na sua relação com a Educação, buscando

compreender as problemáticas que se apresentam no processo pedagógico e procurando

alternativas, junto com a equipe da escola, para solucioná-las. Para que possa intervir

junto ao corpo docente, é fundamental que o psicólogo compreenda a atuação deste

profissional (o professor) no contexto da educação, além da necessidade de resgatar a

bibliografia que trata desse assunto.

Entende-se, juntamente com Tanamachi (2000) e Meira (2000) que o psicólogo

tem que fazer parte da escola, estar inserido no cotidiano escolar, buscando a

compreensão do processo ensino-aprendizagem. Somente aliando-se ao professor na

busca de um ensino que, realmente, faça com que os alunos desenvolvam os processos

psicológicos superiores, via apropriação do conhecimento científico, é que se acredita

que a Psicologia pode estar auxiliando o professor na prática pedagógica.

Considera-se que as conclusões apresentadas podem contribuir para repensar e

ampliar a compreensão da profissão docente e, dessa forma, fortalecer as concepções

críticas de Psicologia e da Pedagogia. Há concordância com Vygotski (1991a) quando

este sinaliza que a Psicologia e a Pedagogia estão inter-relacionadas e uma ciência tem

importância sobre a outra e que a Psicologia deveria ter a função de dar o embasamento

psicológico à pedagogia. São os conhecimentos de várias ciências, entre elas a

Psicologia, no que se refere ao desenvolvimento do psiquismo humano, que podem

contribuir para o avanço da Educação, na busca de uma prática pedagógica que tenha

como meta o sucesso escolar, fazendo uma análise pautada na historicidade de todos os

fenômenos sociais.

NOTAS

1. No livro Emoções, sentimentos e afetos (uma reflexão sócio-histórica), Leite (1999), recorrendo a

diversos autores da teoria marxiana, divulga resultados de reflexões sobre os vínculos estabelecidos entre

as esferas cognitivas e afetivo-emocionais sob a perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica. Lane &

Camargo (1995) também tratam dessa questão, apontando que, embora Vygotsky não tenha desenvolvido

um estudo sistemático sobre as emoções, elas sempre estiveram presentes em suas obras e que, para

Vygotsky, o conhecimento cognitivo nunca existe independente da emoção.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO, I. (1996) Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programas de formação de

professores, In: ALARCÃO, I. (org.) Formação reflexiva de professores – estratégias de Supervisão,

Porto: Porto Editora Ltda.

ARCE, A. (2001) Compre o Kit Neoliberal para a educação infantil e ganhe grátis os dez passos para se

tornar um professor reflexivo. Revista Educação & Sociedade (74) 1:251-283.

ARROYO, M. (2000) Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes.

BASSO, I. (1998) Significado e sentido do trabalho docente. Cadernos Cedes (44) 1:19-32.

BAUMAN, Z. (1999) Globalização: as conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9.394/96.

Brasília: MEC.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO (1997) SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF.

PROPOSTA DE DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA, EM CURSOS DE NÍVEL SUPERIOR (2000) Brasília: MEC/UNESCO.

CAMPOS, S. & PESSOA, V. I. (1998) Discutindo a formação de professoras e de professores com

Donald Schön, In: GERALDI, C. M. G., FIORENTINI, D., PEREIRA, E. M. A . (org.). Cartografias do

trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a), Campinas: Mercado de Letras: Associação de Leitura do

Brasil – ALB.

DUARTE, N. (1993) A individualidade para-si (contribuições a uma teoria histórico-social da formação

do indivíduo). Campinas: Autores Associados.

___________ (2000) A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: A dialética em Vigotski e

em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. Educação & Sociedade (71) 1:79-115.

ESTEVE, J. M. (1995) Mudanças sociais e função docente, In: NÓVOA, A . (org.) Profissão Professor,

Portugal: Porto Editora.

ESTEVE, J. M. (1999) O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru, SP:

EDUSC.

FACCI, M.G.D. (1998) O psicólogo nas escolas municipais de Maringá: a história de um trabalho e a

análise de seus fundamentos teóricos. Dissertação de Mestrado, UNESP, Marília.

_____________ (2000) Os caminhos e descaminhos de ser professor no final do milênio. Relatório final

de projeto de pesquisa. Maringá, UEM, Mime

FONTANA, R. A . (1997) Como nos tornamos professoras? Aspectos da constituição do sujeito como

profissional da educação. Tese de Doutorado, UNICAMP, Campinas.

GERALDI, C. M. G., MESSIAS, M. G. M., GUERRA, M. D. S. (1998) Refletindo com Zeichner: um

encontro orientado por preocupações políticas, teóricas e epistemológicas. In: GERALDI, C. M. G.,

FIORENTINI, D., PEREIRA, E. M. A. (org.) Cartografias do trabalho docente: professor(a)-

pesquisador(a)., Campinas: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil – ALB.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS (INEP)

http://www.mec.gov.br __http://www.mec.gov.br_: consulta efetuada em: julho 2002.

LANE, S. T. M. & CAMARGO, D. (1995) Contribuição de Vygotsky para o estudo das emoções, In:

LANE, S. T. M. & SAWAIA, B. B. (org.) Novas veredas da Psicologia Social, São Paulo: Brasiliense:

EDUC.

LEITE, I. (1999) Emoções, sentimentos e afetos (uma reflexão sócio-histórica). Araraquara: JM Editorial.

LEONTIEV, A . N. (1978) O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte.

MARIN, A. J. (1996) Propondo um novo paradigma para formar professores a partir das dificuldades e

necessidades históricas nessa área, In: REALLI, A. M. R. & MIZUKAMI, M. g. (org.) Formação de

professores: tendências atuais, São Carlos: EDUFSCar.

MAZZEU, F. J. C. (1998) Uma proposta metodológica para a formação continuada de professores numa

perspectiva histórico-social. Cadernos Cedes (44) 1:59-72.

MEIRA, M. E. M. (2000) Psicologia Escolar: pensamento crítico e práticas profissionais, In:

TANAMACHI, E. R.; ROCHA, M. L. & PROENÇA, M. P. R. (org.) Psicologia e Educação: desafios

teórico-práticos, São Paulo: Casa do Psicólogo.

_________________ (2000) O pensamento crítico em psicologia da educação: algumas contribuições da

Pedagogia Histórico-Crítica e da Psicologia Histórico-Cultural, In: 23a. REUNIÃO ANUAL DA

ANPED: Caxambu. Disponível na Internet via http://www.anped.org.br/2018t.htm: consulta efetuada em

2002.

MIZUKAMI, M. G. et al. (1998) A reflexão sobre a ação pedagógica como estratégia de modificação da

escola pública elementar numa perspectiva de formação continuada no local de trabalho. Anais II do

Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE, (p. 490-509), Águas de Lindóia.

MORAES, M. C. M. Recuo da teoria: dilemas na pesquisa em educação. XXIV Reunião Anual da

ANPED. Disponível na Internet via http://www.anped.org.br: consulta efetuada em 2001.

MOSQUERA, J. J. M. & STOBAUS, C. D. (1996) O mal-estar na docência: causas e conseqüências.

Educação (31) 1:139-146.

NÓVOA, A. (org.) (1995a) Profissão Professor. Portugal: Porto Editora.

NÓVOA. A. (org.) (1995b) Vidas de Professores. Portugal: Porto Editora.

NÓVOA, A. (1999) Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas.

Educação e Pesquisa (25)1:11-2-20.

PIMENTA, S. G. (2002) Professor reflexivo: construindo uma crítica, In: PIMENTA, S. G. & Ghedin, E.

(org.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito, São Paulo: Cortez.

SAVIANI, D. (1983) Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre

educação e política. São Paulo: Cortez Autores Associados.

___________ (1994) Pedagogia histórico-crítica: primeira aproximação. Campinas: Cortez – Autores

Associados.

___________ (1998) Da nova LDB ao novo plano nacional de educação: por uma outra política

educacional. Campinas: Autores Associados.

SEVERINO, A . J. (1994) Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD.

TANAMACHI, E. R. (2000) Mediações teórico-práticas de uma visão crítica em Psicologia Escolar, In:

TANAMACHI, E. R.; ROCHA, M. L.. & PROENÇA, M. P. R. (org.) Psicologia e Educação: desafios

teórico-práticos, São Paulo: Casa do Psicólogo.

VYGOTSKI, L. S. (1991a) Obras Escogidas I. Madrid: Centro de Publicaciones del M.E.C. y Visor

Distribuciones.

________________ (1991b) Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.

________________ (1995) Obras Escogidas III. Madrid: Centro de Publicaciones del M.E.C. y Visor

Distribuciones.

Primeira Decisão Editorial em: novembro/2003

Versão Final em: julho/ 2004

Aceito em: outubro/ 2004