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REFLEXÕES SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO: CADERNOS DE

EXPEDIÇÃO, NARRATIVAS ESCRITAS E RELATÓRIOS

Este painel discute o papel dos estágios na formação da identidade de futuros

professores da educação básica a partir de seus registros: cadernos de expedição,

narrativas escritas e relatórios. As pesquisas centram-se em cursos de Pedagogia e

Licenciatura em Matemática. Embora os textos concentrem-se nesses cursos, não

deixam de abordar questões que se colocam aos sujeitos e agentes da formação e aos

que sobre ela investigam. Assim, pensar sobre a formação e a identidade dos

professores em formação, requer uma reflexão sobre como esse sujeito está se

constituindo como professor, bem como está exercendo as atividades de docência no

âmbito dos estágios. Nesta perspectiva, o painel está composto pelos seguintes

trabalhos: a) Formação de professores de matemática: olhar reflexivo expresso nos

cadernos de expedição do estágio supervisionado- que discute dados de uma pesquisa

realizada em cadernos de expedição dos estágios na Licenciatura em Matemática,

fazendo considerações sobre o desenvolvimento do olhar reflexivo dos estagiários; b)

Estágio supervisionado: algumas narrativas das experiências dos estudantes de

matemática da UFTM- que analisa narrativas escritas de estudantes da Licenciatura em

Matemática para compreender como eles constroem discursivamente a sua experiência

de formação no estágio; e c) Contribuições do estágio supervisionado para discentes da

Pedagogia: um olhar para os relatórios de estágio- que identifica nos relatórios de

estágio, as contribuições das atividades desenvolvidas no estágio para a formação das

licenciandas. As conclusões deste painel revelam a necessidade de se desenvolver no

âmbito dos estágios uma construção dialógica de saberes; uma percepção, por parte dos

licenciandos, do quanto a teoria está inserida na prática e o quanto a prática dialoga com

a teoria; e um olhar reflexivo que revele uma postura questionadora, de inquietação

sobre as situações vivenciadas. O painel também sinaliza a necessidade de se estreitar a

relação entre a universidade e a escola.

Palavras-Chave: Estágio supervisionado, formação de professores, identidade

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

4056ISSN 2177-336X

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA: OLHAR REFLEXIVO

EXPRESSO NOS CADERNOS DE EXPEDIÇÃO DO ESTÁGIO

SUPERVISIONADO

Váldina Gonçalves da Costa

Vânia Cristina da Silva Rodrigues

Angelita De Fátima Souza

Resumo

O trabalho integra uma pesquisa mais ampla financiada pela Fapemig, desenvolvida no

Grupo de Estudos e Pesquisa em XXXXXXXXXXXXX – XXXXXX. Esse artigo tem

como foco a análise do olhar reflexivo do discente no estágio supervisionado a partir

dos cadernos de expedição dos estagiários. A pesquisa teve como objetivo identificar

nos cadernos de expedição como as atividades vivenciadas no âmbito dos estágios

contribuíram para que os estudantes desenvolvam um olhar reflexivo. O percurso

metodológico integra revisão bibliográfica e análise de cadernos de expedição, ou seja,

análise documental, conforme proposto por Cellard. Quanto ao referencial teórico para

as discussões referentes ao olhar fundamentou-se em Flores e Didi-Huberman e para

discutir o olhar reflexivo dialogou-se com Dewey, Schon e Zeichner. Os resultados

revelam que ter uma postura questionadora, de inquietação sobre as situações

vivenciadas indagando a realidade na busca de soluções, alternativas para os problemas

reais, bem como se colocar no lugar do outro para experimentar, para experienciar o

que o outro vivenciou, contribuem para se desenvolver um olhar reflexivo. Dessa

forma, pode-se concluir que o olhar reflexivo depende das crenças dos sujeitos, de suas

concepções, experiências, trajetória de vida, das relações que o sujeito vai

estabelecendo com outras pessoas, ou seja, um olhar reflexivo é situado historicamente,

culturalmente e socialmente.

Palavras-chave: estágio supervisionado, olhar reflexivo, formação de professores.

Introdução

O trabalho integra uma pesquisa mais ampla financiada pela Fapemig,

desenvolvida no Grupo de Estudos e Pesquisa em XXXXXXXXXXX – XXXXXX, e

que visa compreender como ocorre a transformação do licenciando em professor a partir

do estágio supervisionado. Esse artigo tem como foco a análise do olhar reflexivo do

discente no estágio supervisionado a partir dos cadernos de expedição dos estagiários.

Esses cadernos de expedição contêm fragmentos de pensamentos, momentos, reflexões

que podem ser textos, desenhos, pedaços de papel, fotografias, que marcaram/chamaram

a atenção dos estudantes durante a sua trajetória como estagiário.

A questão orientadora deste trabalho nasce da inquietação das pesquisadoras ao

se questionarem nos estágios sobre: a) a necessidade dos estagiários terem um olhar

reflexivo para mundo, os sujeitos, a prática, etc.; e, b) como despertar os estagiários


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para esse olhar reflexivo. Assim, a questão que orientou essa pesquisa foi: Como as

atividades vivenciadas no estágio supervisionado contribuíram para o desenvolvimento

de um olhar reflexivo do licenciando?

Na busca de respostas para a questão, o objetivo definido para pesquisa é o de

identificar nos cadernos de expedição como as atividades vivenciadas no âmbito dos

estágios contribuíram para que os estudantes desenvolvam um olhar reflexivo.

Assim o percurso metodológico integra revisão bibliográfica e análise de

cadernos de expedição, ou seja, análise documental. Dessa forma foram analisadas duas

vivências registradas em quatro cadernos de estudantes do curso de Licenciatura em

Matemática de uma universidade pública federal.

Compreendendo o olhar reflexivo

O que estamos considerando como olhar reflexivo do licenciando nessa

pesquisa?

Pretende-se com o exercício do olhar que os licenciandos não vejam apenas o

que está posto, mas que consigam como propõe Flores (2007, p. 105) ao se olhar para a

obra Retrato dos noivos Arnolfini de 1434, de Jan Van Eyck, observar a “riqueza dos

detalhes, de elementos, de cores, de nuanças, de sentido e profundidade, harmonia,

encenação, que no seu conjunto constitui-se verdadeira lição para nosso olhar. Os olhos

aprendem a ver a representação.” Corroboramos com a autora que é preciso aprender a

ver a estrutura, a forma, entretanto o que nos inquieta é justamente o que está além da

representação, ou seja, que olhar o professor precisa ter para “enxergar” além da

representação?

Ampliando a ideia de Flores, propomos nos estágios supervisionados que os

licenciandos possam ostentar o olhar para além da representação na busca do que não

foi dito, do que não está escrito, do olhar disperso do estudante, da tristeza/alegria que

trazem, da timidez de alguns e da euforia de outros, ou seja, que os licenciandos

consigam perceber esses elementos intrínsecos da prática docente que muitos autores

consideram como dificuldades intrínsecas da atividade docente, quais sejam: dificuldade

em envolver os alunos com atividades de aprendizagem na escola; dificuldade de

separar vida pessoal da vida profissional, no caso dos professores, e de colocar limites

às atividades a serem realizadas no trabalho; e a dificuldade geral de se definir aquilo

que constitui um “bom” trabalho. (HÉLOU; LANTHEAUME, 2008 apud LESSARD,

2009).


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Olhar para esses elementos intrínsecos da prática docente é um exercício muitas

vezes de olhar para o que vemos e o que nos olha, mas não nos toca; de “experimentar o

que não vemos com toda a evidência (a evidência do visível) não obstante nos olha

como uma obra (uma obra do visível) de perda.” Esse olhar que muitas vezes torna-se

vazio diante das situações de ensino e aprendizagem seja na sala aula ou em espaços

não formais de Educação, pois tem-se a impressão de que o “visível torna-se inelutável

– ou seja, voltada a uma questão de ser – quando o ver é sentir que algo inelutavelmente

nos escapa, isto é: quando ver é perder. Tudo está aí.” (DIDI-HUBERMAN, 2010, p.

34). Assim, estabelecer uma inquietude diante do que vemos e o que nos olha, tentar

dialetizar, estabelecer um movimento de oscilação, de questionamento das situações,

problematizar a prática e refletir sobre ela e, no dizer de Didi-Huberman (2010), se

inquietar com o entre - o que está entre o que vemos e o que nos olha, poderá contribuir

para se perceber melhor esses elementos intrínsecos da prática docente.

Entretanto o olhar do sujeito não é desprovido das experiências que ele carrega

consigo, de sua trajetória de vida, pois essa é inerente à sua constituição. Trajetória

entendida como proposto por Ortega e Gasset (1970) como ciclos de vida, ou seja,

etapas da vida em que os sujeitos vão transitando ao longo do tempo, envolvendo

vivências com outros sujeitos, na qual a pessoa se transforma e transforma o outro.

(COSTA, 2009, 2011). Então o olhar do sujeito é constituído de uma experiência

anterior, tem uma trajetória que contribuirá para as observações, relações que irá fazer

ao longo do seu percurso em diferentes lugares.

O envolvimento do sujeito em diferentes experiências também é carregado de

desejo, de querer viver diferentes situações “de forma intensa, consciente e reflexiva”

(COSTA, 2009, p. 110), entretanto para viver experiências diversificadas é necessário

que o sujeito seja ousado, busque-as, o que exige também autonomia, capacidade de

criar, conforme propõe Larossa (1998). Desenvolver um olhar diferenciado pode

possibilitar mudanças nas pessoas, reflexões e aprendizagens em relação às situações

vividas que vão contribuindo para a constituição do sujeito enquanto professor.

Sobre desenvolver um olhar reflexivo e que também é situado, pois os lugares e

as situações a serem vivenciadas nunca são as mesmas, são semelhantes e não iguais,

nos apoiamos em Dewey (1959), Zeichner (1993) e Schon (2000). Segundo Dewey nós

refletimos sobre várias coisas, mas somente ocorre sistematização do pensamento

quando temos um problema real para resolver e, além disso, o autor afirma que esse

pensamento reflexivo também é fruto de crenças e vivências pessoais. Para Dewey a


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função desse pensamento reflexivo é a de transformar situações que sejam duvidosas,

conflituosas em situações claras e coerentes utilizando como recurso o pensamento

sobre o assunto em questão. Dessa forma “a reflexão consiste no exame activo,

persistente e cuidadoso de todas as crenças ou supostas formas de conhecimento, à luz

dos fundamentos que a sustentam e das conclusões para que tendem” (DEWEY 1989,

p. 25). Cabe destacar que o autor também distingue ato rotineiro de ato reflexivo,

afirmando que o primeiro é caracterizado pelo impulso, hábito ou submissão à

autoridade e que o segundo é questionador, baseado na vontade e intuição, que diante

de problemas busca soluções lógicas e racionais (DEWEY, 1989).

Ampliando essa ideia, para Zeichner (1993) o conceito de reflexão vai além da

busca por soluções lógicas e racionais para os problemas, ou seja, “a reflexão não é um

conjunto de técnicas que possam ser empacotadas e ensinadas aos professores, não

consiste num conjunto de passos ou procedimentos específicos. Ser reflexivo é uma

maneira de ser professor.” (ZEICHNER, 1993, p. 18). Assim entendida, a reflexão é

uma das dimensões do trabalho do professor e que precisa se integrar as condições de

produção desse trabalho.

A ideia de reflexão aparece em muitas situações vinculada à maneira como se

lida com os problemas que surgem na prática profissional. Ao refletir sobre a situação o

sujeito pode tomar consciência do estado de incerteza no qual está inserido, permitindo-

lhe estar aberto a novas hipóteses, situando os problemas, abrindo novos caminhos,

criando e propondo soluções. Esse processo envolve um reconhecimento da situação e

identificação do contexto em que esse problema surge para, posteriormente, por meio

de um “repertório de imagens, teorias, compreensões e ações” (SCHÖN, 2000, p. 31)

criar uma nova maneira de ver, de olhar para além da representação, ter um olhar

reflexivo.

Um olhar nesse sentido poderá permitir um pensamento prático reflexivo, em

que o estagiário seja capaz de interpretar o que assiste e o que está fazendo, de imitar

sem realizar cópias, de recriar, de criar, de transformar, ou seja, é necessário ter

conhecimento sobre o que se faz, um conhecimento na ação (saber fazer, explicando o

que faz); uma reflexão na ação (pensar no que faz na medida em que atua); uma

reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação (reflexão posterior à ação). Segundo

Schon (2000) é por meio da reflexão que o professor vai percebendo os problemas e

buscando novas possibilidades mediante as situações que surgem na atividade docente.

Dessa forma, o professor compreende melhor a atividade docente aumentando a sua


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capacidade de identificar e resolver problemas, ampliando seu olhar.

Direcionando o olhar para o contexto da análise da atividade docente Schon

(2000) propõe a noção de artistry compreendida como o resultado de uma integração

entre ciência, técnica e arte, caracterizada pela criatividade. Ele utilizou essa expressão

para designar as competências que os professores revelam em situações que tem como

características a singularidade, a incerteza e o conflito, ou seja, para ele o “professional

artistry” é o sujeito que consegue agir no indeterminado e cujo comportamento assenta-

se num conhecimento tácito, que muitas vezes não é possível de ser descrito, embora

esteja presente na sua atuação sem que se tenha previsto anteriormente. Para o autor,

esse tipo de comportamento é fruto da combinação de suas ações, da ciência e da

técnica e que juntamente com a observação e a reflexão pode, em outro momento, ser

descrito e ter como resultado a aquisição de novos saberes. Dessa forma, tomar

consciência dessa imprevisibilidade da prática docente poderá contribuir para o

desenvolvimento da capacidade de dar respostas a essas situações diversas, conduzindo

à improvisação e como consequência ao agir como um “artisty”.

Por outro lado, não se pode esperar que os estagiários desenvolvam um olhar

mais reflexivo sozinhos. Nesse sentido, corroboramos com Zeichner (1993) quando

afirma que os orientadores de estágio devem propiciar aos estagiários momentos em

que possam desenvolver a capacidade de reflexão sobre a sua prática com o intuito de

melhorá-la, de forma a envolvê-los e responsabilizá-los por seu desenvolvimento

profissional. Ou seja,

(…) a reflexão não é natural e para se estimular, desenvolver, cimentar

requer dispositivos, estratégias e … formadores/mediadores capazes de se

perceber, não como modelos a imitar (…) capazes de ter uma atitude mais

questionadora e reguladora e menos avaliativa do desempenho do jovem

professor(...) (RODRIGUES, 2001, p. 9).

Partindo desse pressuposto é notório o quanto é importante o papel do professor

formador, pois é ele que será o mediador da construção de um processo reflexivo, em

interação com o estagiário, buscando garantir, que esse futuro docente seja um

profissional com um olhar reflexivo.

É nesse sentido que estamos, nessa pesquisa, utilizando a ideia de olhar

reflexivo, a ser desenvolvido nos estágios supervisionados, caracterizados a seguir.

Caracterização do Estágio Supervisionado


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Os estágios no curso de Licenciatura em Matemática dessa instituição perfazem

um total de 480 horas aula e foram divididos em Estágios I, II, III e IV, cada um com

120h. O curso é novo, iniciou em 2009 e sua integralização é de 4 anos.

O estágio I tem como objetivo conhecer cenários educativos diversificados,

assim como personagens e tramas para a ensinagem, tais como museus, centros de

ciência, parques, empresas, espaços que trabalhem com: Educação de Jovens e Adultos,

Educação Infantil, Ensino Fundamental I, público com necessidades educativas

especiais, entre outros, ou seja, espaços formais e não formais de educação. Os

estagiários juntamente com o professor formador fazem visitas a essas instituições no

sentido de conhecer a sua proposta educativa.

A Educação não-formal é compreendida como “aquela que se aprende “no

mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente

em espaços e ações coletivos cotiSofias.” (GOHN, 2008, p.28), ou seja, locais

diferentes da escola, nos quais é possível desenvolver atividades educativas, podendo

segundo Jacobucci (2008) ser instituições e não instituições. Para a autora “instituições”

são os espaços regulamentados e que possuem uma equipe técnica responsável pelas

atividades oferecidas, a saber: os Museus, os Centros de Ciências, os Parques

Ecológicos, os Parques Zoobotânicos, os Jardins Botânicos, os Planetários, os Institutos

de Pesquisa, os Aquários, os Zoológicos, as Bibliotecas, entre outros. Para as “não

instituições”, a autora enumera os ambientes naturais ou urbanos que não possuem

estrutura institucional, mas que permitem a realização de práticas educativas.

Os Estágio II e III têm como finalidade a observação e docência no Ensino

Fundamental e Médio, respectivamente. Ao longo de sua permanência como observador

o estudante irá construir o perfil cognitivo do aprendiz que será seu aluno no momento

da regência. Isto corresponde a um deslocamento no tradicional olhar depositado sobre

o professor, e que representa por vezes um dificultador para a realização dos estágios. É

importante esclarecer, contudo, que mesmo que o desempenho do professor e suas

escolhas não sejam a questão central na leitura dos discentes, estes dados aparecerão

indiretamente quando forem descritas as reações dos alunos em sala de aula.

Para o perfil cognitivo são fornecidos aos licenciandos alguns itens importantes

a serem observados: a) como o aluno se vê diante do processo ensino-aprendizagem; b)

o interesse demonstrado pela realização de atividades em sala, para casa e outros

espaços; c) relação com atividades avaliativas; d) a manifestação de concepções

espontâneas durante as aulas, assim como são acolhidas e trabalhadas pelo professor; e)


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o nível de compreensão de leitura e habilidade para a escrita; f) o número de alunos e

faixa etária; g) se há repetentes e como é a relação destes com o grupo, com o professor

e com o conhecimento; h) a relação dos alunos e do professor com as perguntas: se as

fazem, se são respondidos, dentre outros; i) a natureza das perguntas empreendidas

durante as aulas; j) evidências de dificuldades com relação ao conhecimento e ao

convívio social; k) papel que o aprendiz atribui ao professor e a si próprio no processo

de aprendizagem. De posse dos perfis cognitivos traçados, os alunos escolhem em

conjunto com o professor supervisor de estágio e o professor orientador, o grupo com o

qual irá trabalhar. O plano de aula, portanto, serão feitos para estes aprendizes, e dando

continuidade ao programa de estudos do professor da escola.

No estágio IV os estudantes elaboraram e implementam um projeto educacional

de acordo com os temas escolhidos ou solicitados pelas escolas. A implementação do

projeto deverá estar de acordo com as necessidades da escola e está dividida em 4 fases:

1) apresentação da proposta do projeto educacional em reunião com a direção da escola,

professor supervisor e orientador, para apreciação, encaminhamentos e realização de

ajustes; 2) elaboração do projeto com a orientação do professor orientador de Estágio;

3) implementação do projeto; 4) avaliação do projeto pela equipe envolvida desde a

concepção até à implementação, que inclui: aluno estagiário, professor supervisor de

estágio e alunos, entre outros.

A seguir, são analisados alguns cadernos de expedição de dois estágios.

Os cadernos de expedição: a análise

Trouxemos para a análise quatro cadernos de expedição dos sujeitos que

disponibilizaram o seu material para a pesquisa. Na análise documental tomou-se como

referência os estudos de Cellard (2008) para o qual esses documentos são considerados

com pessoais. Buscou-se analisar os cadernos de expedição em relação ao contexto em

que eles foram produzidos, ou seja, a partir das atividades vivenciadas no âmbito dos

estágios. Assim foram analisados os cadernos de Berta e Heber no Estágio I e os de

Sofia e Vagner no Estágio II.

Fizemos a análise de duas situações descritas nos cadernos de expedição que

segundo os registros dos estagiários foram mais significativas para eles. Assim, para o

Estágio I analisou-se os registros sobre a Escola de Surdos e, para o Estágio II, os

registros sobre a docência.

Estágio I


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Em relação à visita realizada na Escola de Surdos, Berta adotou uma postura

questionadora, de inquietação sobre a situação vivenciada, de um olhar para além dessa

situação, questionando a realidade apresentada na busca pela socialização dos sujeitos

da instituição.

A minha impressão da Escola para Surdos foi norteada pelo tema inclusão,

diante desta abordagem questiono como o aluno que passa desde a sua

infância com pessoas que tem a mesma necessidade especial, futuramente

venha a destacar e adquirir o seu espaço na sociedade? (Berta).

E na tentativa de buscar soluções, alternativas para o vivenciado propõe “(...) que a

Escola especializada deveria trabalhar em conjunto com as escolas regulares, assim

com certeza haveria uma inclusão real.” Ampliando seu olhar para a estrutura do

sistema educacional como um todo afirma que esse sistema

(...) não tem estrutura para receber o aluno com necessidades especiais, no

entanto se não é possível adequar todas as escolas com um pouco de força de

vontade algumas escolas podem se adequar para que haja uma aprendizagem

significativa para todos os alunos, independente de suas limitações. (Berta).

Para ela é preciso considerar o sujeito diretamente envolvido no processo educativo e

que ele tenha os mesmos direitos de aprender que os demais.

As reflexões de Heber caminharam para a necessidade de se colocar no lugar do

outro num trabalho com estudantes, nesse caso, surdos, pois

Nunca poderemos “imaginar” o que uma pessoa está sentindo em relação a

algum mal que a aflige, a não ser que nos encontremos em mesma situação

desfavorável e ainda assim cada um tem seu jeito de sentir. (Heber).

Essa reflexão culminou num desejo, no âmbito dos estágios, de trabalhar com

outros tipos de deficiência, o que propôs em seu caderno de expedição: “Muito se viu

sobre a inclusão de deficientes audiovisuais; mas e quanto a inclusão de alunos com

deficiência física ou mental?” (Heber).

As reflexões de Berta e Heber em relação aos questionamentos e à proposta, nos

remete ao ato reflexivo delineado por Dewey (1989) ao afirmar que o mesmo se

caracteriza como questionador e que nós refletimos a partir da vivência de um

problema real, na busca de transformações das situações vividas, ou seja, eles tiveram

um olhar mais amplo, para além da representação, de inquietude com o entre – o que

nos vê e o que nos olha, como propõe Didi-Huberman (2010), ou seja, um olhar

reflexivo. Destaca-se também a sensibilidade de Heber ao refletir sobre a dificuldade de

estar no lugar do outro, da importância de se fazer isso para compreender o que esse

sujeito vive, o possibilita diversas interpretações, pois os sujeitos são diferentes. Ele

nos mostra a necessidade de se ter um olhar para esse outro, para além do que estamos

vendo, para além da representação, mas daquilo que vemos e que muitas vezes não nos

toca e no dizer de Didi-Huberman (2010, p. 34) de “(...) experimentar o que não vemos


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com toda evidência (...)”.

Estágio II

O planejamento do processo de ensino aprendizagem foi destaque no caderno de

expedição de Sofia que ao planejar as aulas sobre frações se questiona: Como ensinar o

conteúdo de frações? e, de repente, se vê com dificuldades. Inicia-se então um processo

de reflexão que vai além do ato de ensinar e envolve a sua aprendizagem na graduação.

Para ela dar aulas de frações para o sexto ano a fez refletir.

(...) até que ponto a minha graduação está contemplando o processo de

ensino-aprendizagem de conteúdos básicos e consequentemente abrangidos

no ensino médio e fundamental? Muitas disciplinas do meu curso te dão

noção dos processos, um pouco falam do porquê que ocorre tal situação, mas

pouquíssimas lhe dão noção de como começar? O que fazer? Como fazer?

Falam tanto em formação de professor que fiquei pensando: que professores

acham que estão formando? Será que o querer que aprendamos que

dominamos [sic] os conteúdos de matemática, por si só são suficientes?

Como fazer uma boa transposição didática? Será que alguém se preocupa

com a prática docente de nós futuros professores? Que tipo de professores

seremos amanhã? (Sofia)

No que concerne ao planejamento da aula de frações, Sofia se viu no sexto

período do curso sem saber como ensinar esse conteúdo: “O que é fração e Como

começar? Acredito que como a maioria dos professores sabemos para si próprio o

conceito, significados, como operar, mas não sabemos ou encontramos dificuldade

para ensinar um conteúdo com eficácia.” (Sofia).

O olhar reflexivo de Sofia em relação ao curso nos remete às ideias de Zeichner

(1993) quando afirma que o professor deve ampliar suas questões em relação ao ato de

ensinar e fazer uma reflexão crítica sobre as implicações sociais da educação, que nesse

caso foi sobre sua aprendizagem na graduação, o que consideramos como olhar

reflexivo.

Sobre a relação pedagógica entre o professor e os alunos, tanto Sofia quanto

Vagner afirmam que foi positiva, fundamentada nas interações humanas, característica

segundo Tardif (2005) do trabalho docente:

(...) deixamos os alunos participarem, questionarem e vimos que essas

turmas consideradas pela própria professora como as piores, as mais

fracas...era [sic] cheia de criatividade, sabedoria e de repente interessados.

(Sofia)

O processo foi tranquilo e os alunos participativos, com certeza não deve ser

assim em todas as aulas, até porque eu não era o professor daqueles alunos e

eles não tinham obrigação alguma para comigo. No entanto, eles

participaram com entusiasmo da atividade. É estranho! (Vagner).

Esse olhar reflexivo de Vagner e Sofia nos remete ao pensamento prático

reflexivo no qual os estagiários foram capazes de interpretar o que acontece, o que foi

realizado, características de uma reflexão posterior à ação, proposta por Schon (2000).


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A angústia e a desmotivação de Sofia ocorrem pelo choque com a realidade da

sala de aula, com o desinteresse dos estudantes, a falta de respeito, que provocaram

novamente um olhar reflexivo para sua formação no curso de Licenciatura em

Matemática.

Fiquei angustiada pois a dificuldade que eles apresentavam é gigantesca mas

não se importam... é como se fossem para escola obrigados! Fiquei pensando

no futuro deles... e mais ainda no meu...rs. Como ensinar a alunos

desinteressados, sem respeito, que não querem nada...? Comecei até a

entender a desmotivação de muitos professores. Planejamos, esperamos que

ia ser maravilhoso que iam gostar, e gostaram mas eu... sonhei e acordei

chocada com a realidade. Comecei a pensar... Tudo que eu vejo na faculdade

é tão lindo, tudo que eu escuto todas teorias...mas na prática, é muito, muito

diferente.(...) Será que a formação acadêmica prepara os docentes para os

possíveis desafios a serem enfrentados durante a carreira profissional? Ou te

iludem com metodologias, conteúdo, sorrisos que a matemática é linda,

maravilhosa...que te faz sonhar com a prática docente e deixa o triste choque

com a realidade ser despertado no início da carreira docente? (Sofia).

Esse confronto com a realidade e a leitura de que teoria e prática não dialogam fez com

que a estagiária repensasse a formação de maneira a questioná-la, discussões que

permeiam a formação de professores a muito tempo e revelada por muitos autores.

A imagem do professor também sobressaiu no caderno de expedição de Vagner,

a fala de um estudante quando ele foi apresentado pela professora como estagiário, o

fez refletir sobre sua imagem. Ele já trabalhava nessa escola e os estudantes o

conheciam da secretaria.

(...) um dos alunos disse: “ele trabalha na secretaria e é nervoso.” Nada falei,

apenas ri e passei a refletir sobre o que tinha acabado de ouvir. Às vezes, me

pergunto qual é a imagem que eu posso passar para as pessoas, e qual é a

imagem que eu quero passar. (...). Caso eu queira dar aula esse será um sério

problema a ser enfrentado, porque eu ainda não consigo me adaptar a

espontaneidade, principalmente dessa juventude que, apesar de terem uma

idade não tão distante da minha, possui atitudes que eu não tenho no meu dia

a dia, apesar de aprová-las. A timidez também é algo que me atrapalha

muito, e sempre foi assim. Hoje, entretanto, percebo que essas características

diferem o Vagner de outras pessoas e isso é o bacana da vida, saber ser

diferente, mas acima de tudo, se adaptar a novos momentos, a novos olhares.

(Vagner).

Essa imagem da qual Vagner fala pode ser entendida como a sua fisionomia, a

fisionomia do professor: o sério, o calado, o triste, o carrancudo, o alegre, entre outros,

que muitas vezes, são características inerentes à sua pessoa, marcas de sua

personalidade, mas sobressaem aos olhos dos estudantes. Ter um olhar reflexivo sobre

a fala dos estudantes nos dá indícios de que ele foi compreendendo elementos que

contribuem para a formação de sua própria identidade, no entanto, ter esse olhar para

além do que vemos e o que nos olha todos os dias, nossa imagem/fisionomia,

contribuiu para que repensasse.

A desmotivação pela profissão advém dos próprios professores que questionam


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aos estagiários se querem mesmo serem professores, além dos próprios colegas de sala

de aula.

É difícil se manter fiel à vontade de ser professor trabalhando em conjunto

com professores que estão atuando, porque o que mais se ouve dessas

pessoas é “você quer mesmo ser professor, quer mesmo essa vida” Além

disso, nos próprios corredores da faculdade os alunos comentam que querem

outra profissão. Acredito que seja difícil para os licenciandos se manterem

fiel a essas perspectivas. Nunca foi meu anseio, e à medida que o curso foi

caminhando se tornou uma realidade distinta. Entretanto, tenho certeza que

em algum momento da minha vida estarei em sala de aula e espero que esses

obstáculos não interfiram na minha prática. (Vagner, 2013).

Ao refletir sobre a desmotivação pela profissão provocada pelos profissionais da

educação básica e também pelos próprios licenciandos, Vagner se volta para os cursos

de graduação no sentido de promoverem um acompanhamento dos egressos.

Ainda tenho notado que não existe um trabalho contínuo com o licenciando

depois que esse sai da graduação, muitas vezes por desinteresse do próprio

aluno. Que os futuros formandos possam quebrar essa barreira e manter

contato com os docentes da universidade, porque a troca de experiências é

sempre muito bem vinda. (Vagner, 2013).

Nesse momento, Vagner busca dar uma resposta a desmotivação propondo um

contato do egresso com os professores formadores no sentido de trocarem experiências.

Esse movimento estabelecido por Vagner de examinar a situação, de propor soluções

lógicas e racionais (DEWEY, 1989) faz com ele tome consciência da situação de

maneira que esse olhar reflexivo integre a sua identidade de professor, como propõe

Zeichner (1993).

Considerações finais

O fato de se tomar como referência para a análise as situações descritas nos

cadernos de expedição como as mais significativas, revela que o olhar reflexivo não

acontece da mesma forma em todas as situações. O sujeito irá refletir com mais

intensamente de acordo com as inquietações que as situações lhe provocam, o que

depende de suas crenças, concepções, experiências, trajetória de vida, das relações que

vai estabelecendo com as pessoas, ou seja, um olhar reflexivo é situado historicamente,

culturalmente e socialmente.

Há de se considerar ainda que o papel do professor como mediador desse

processo, no sentido de ajudar o estagiário a olhar para além da representação, do que

está posto, propondo situações diversificadas que os levem a refletir sobre elas,

envolvendo-os e responsabilizando-os por seu desenvolvimento profissional, é

fundamental para o desenvolvimento de um olhar reflexivo.

Ter uma postura questionadora, de inquietação sobre as situações vivenciadas


4067ISSN 2177-336X

13

indagando a realidade na busca de soluções, alternativas para os problemas reais, bem

como se colocar no lugar do outro para experimentar, para experienciar o que o outro

está sentindo, contribuiu para que os estagiários, no Estágio I, tivessem um olhar

reflexivo para as situações vivenciadas.

Tomando como referência o estágio, pode-se inferir diante dos resultados

apresentados que ele contribuiu para que os estagiários tivessem um olhar reflexivo,

produzissem reflexões críticas, mas acima de tudo que olhassem para sua formação, ou

seja, para si, de maneira a questionar essa formação. O confronto com a realidade

escolar, com a desmotivação pela profissão tanto na escola quanto na universidade, os

fez não só questionar a situação como também propor soluções lógicas, racionais

(DEWEY,1989), como também permitiu ser um ser reflexivo, uma maneira de ser

professor (ZEICHNER, 1993).

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4069ISSN 2177-336X

http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/

15

ESTÁGIO SUPERVISIONADO: ALGUMAS NARRATIVAS DAS

EXPERIÊNCIAS DOS ESTUDANTES DE MATEMÁTICA DA UFTM

RODRIGUES, Vânia Cristina da Silva

Universidade Federal do Triangulo Mineiro

[email protected]

Resumo: A partir de uma perspectiva sócio-interacional do discurso, esta pesquisa,

apoiada Fapemig, investiga a narrativa escrita de três alunos da disciplina Orientação e

Estágio Curricular Supervisionado II ofertada no 6º semestre do curso de Licenciatura

em Matemática da Universidade Federal do Triangulo Mineiro (UFTM) na qual se

evidenciam algumas de suas experiências marcantes no estágio. A análise das

experiências pode nos ajudar a desenvolver abordagens de construção de saberes

docentes que venham ao encontro de uma formação de professores mais completa, de

caráter mais humanista e que possibilite aos licenciandos um melhor preparo para lidar

com os desafios impostos pela profissão docente. A pesquisa envolve múltiplos

aspectos, privilegiando compreensões advindas do estudo de narrativas e construção de

identidades. Focalizamos as relações entre discurso e construção da identidade social a

fim de possibilitar a compreensão de como o estudante constrói discursivamente a sua

experiência de formação no estágio supervisionado. Através de uma análise que

considera a produção de narrativas como um processo discursivo, dialógico e

ideológico, esta pesquisa pode nos ajudar a compreender algumas experiências descritas

à luz das expectativas e frustrações da estudante no estágio supervisionado e pode nos

ajudar a pensar estratégias que contribuam para a formação dos futuros professores de

línguas para atuação em diferentes espaços de ensino/aprendizagem. Porém, mais

importante do que o estabelecimento de propostas interdisciplinares de caráter

“inovador”, esta pesquisa aponta para a necessidade de uma construção dialógica de

saberes, a partir do desenvolvimento de pontes entre a universidade e a escola pelo

diálogo com os todos os sujeitos envolvidos no processo de formação.

Palavras-chave: Formação de Professores, Estágio Supervisionado, Narrativas.

1. Introdução

O presente trabalho, apoiado pela Fapemig, tem o objetivo de trazer reflexões

sobre o trabalho de formação de professores desenvolvido no curso de Licenciatura em

Matemática da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Uma das

percepções que orientam este trabalho é a de que, através de relatos, sejam eles escritos

ou orais, dos alunos a respeito de suas experiências durante o estágio supervisionado,

podemos ter uma melhor percepção de como eles compreendem e, sobretudo,

vivenciam o curso. Além disso, tem como um de seus princípios a percepção de que a

formação de professores é algo que deva ser constantemente refletida em interface com

os múltiplos contextos de formação. Nos termos de Goodwin (apud BASTOS, 2010, p.


4070ISSN 2177-336X

16

02), entendemos que o processo de formação de professores só pode se dar em uma

interação na qual haja uma colaboração dinâmica e reflexiva.

A análise das experiências pode nos ajudar a desenvolver abordagens de

construção de saberes docentes que venham ao encontro de uma formação de

professores mais completa, de caráter mais humanista e que possibilite aos licenciandos

um melhor preparo para lidar com os desafios impostos pela profissão docente.

O estudo das narrativas presente no memorial de formação possibilita a

compreensão da formação do educador dentro de uma dinâmica complexa, ou como

observa Josso (2004, p. 49), “o estudo dos processos de formação, de conhecimento e

de aprendizagem permite-nos estabelecer marcos importantes sobre o que são as

experiências formadoras”. A autora, ainda, destaca, que enquanto não se pensa sobre o

vivido, temos vivências e que, a partir do momento em que fazemos o exercício de

reflexão sobre essas vivências, passamos ao status da experiência. Assim, “procuramos

entender melhor essas experiências que funcionam como marcos importantes no

processo de formação do professor. A experiência marcante, no entanto, não pode ser

entendida fora de sua narrativa mais ampla”. (JOSSO, 2004, p. 49).

Neste trabalho “[...] utilizamos essa expressão [narrativas] para dar conta das

diferentes possibilidades de estudo e ferramentas que visam, em última instância, trazer

à tona memórias, episódios, biografias, enfim reconstruir a história dos sujeitos”

(WITTIZORECKI et al., 2006, p. 11). Nesse sentido, as narrativas proporcionam uma

dimensão social aos relatos, uma vez que, estão intimamente conectados à cultura do

sujeito que o narra. Além disso, a capacidade de “[...] narrar a si mesmo, além de

envolver a capacidade de refletir sobre a experiência vivida, pode ajudar a entender e a

organizar a realidade social e, dessa forma, oferecer melhores condições para que os

sujeitos possam transformar a própria realidade” (WITTIZORECKI et al., 2006, p.23).

Assim, através da investigação de narrativas podemos compreender melhor as

circunstâncias nas quais o trabalho de formação docente se dá, os seus lances bem-

sucedidos e, também, as lacunas que devem ser trabalhadas.

2. O Memorial Como Uma Narrativa da Experiência Pessoal

Neste trabalho, lidamos com um gênero narrativo muito particular que é o

memorial; que se constitui de uma narrativa escrita sobre um determinado processo de

constituição de trajetória profissional. No contexto pesquisado, ele corresponde à

descrição de um processo de formação bem específico, que é o da experiência de


4071ISSN 2177-336X

17

professores em formação. Esse gênero discursivo é comumente presente no âmbito

acadêmico sendo utilizado, inclusive, como requisito em vários concursos para

professores de instituições universitárias.

O memorial faz parte de um amplo trabalho de formação, da disciplina

Orientação e Estágio Curricular Supervisionado II, os alunos frequentam aulas na

universidade ao mesmo tempo em que realizavam o estágio em escolas parceiras da

universidade. Trata-se de uma disciplina complexa uma vez que o professor responsável

e os estudantes têm de lidar com elementos programáticos e de conteúdo, mas, também,

com questões que envolvem as diversas formas de atuação no estágio durante o período.

Na disciplina a memória do licenciando é valorizada e resgatada, uma vez que,

como destaca Reis (2012, p.41), “a memória tem papel essencial na construção da

autobiografia, uma vez que a narradora/protagonista não apenas “reconstrói” os fatos de

sua trajetória de vida, como também os justifica com significado e coerência que deem

um sentido específico à sua existência no mundo”.

O memorial se constitui, assim, de uma experiência narrativa que se configura

através de uma densa gama de escolhas e construções de significados. As escolhas do

que narrar são, por si mesmo, mostras de um percurso de formação e de um desejo de

construir esse percurso de uma maneira determinada. Podemos nos perguntar, muitas

vezes, porque um licenciando enfatizou mais determinado elemento do que outro ou

omitiu alguns elementos que foram citados por outros colegas. Tudo tem uma

importância e um significado para construção do que está sendo narrado e para a

construção do sentido final da narrativa. A escrita do memorial demanda, não apenas a

apreensão de um gênero discursivo, mas, também, a experiência vivida no processo de

formação em curso. Outro elemento importante que não devemos deixar de considerar é

que a construção do memorial demanda a capacidade de organização de uma

experiência que, nem sempre, se dá através de uma progressão lógica. De qualquer

modo, trata-se de um processo no qual prática discursiva e ação do processo de

formação em curso são acessados e podem ser modificados e ressignificados.

3. Perspectivas das Analises e Contexto da pesquisa

Esta pesquisa pode ser caracterizada por ser um estudo de caso, ela é

desenvolvida a partir de uma perspectiva interpretativa em que privilegiamos o estudo

de narrativas para desenvolvermos a análise. Assim, a construção do memorial se

constituiu, também, em um dos requisitos avaliativos para disciplina Orientação e


4072ISSN 2177-336X

18

Estágio Curricular Supervisionado II. Dessa maneira, a construção de narrativas compõe

performance situada nos termos de Mishler (1999, p. xvi), uma vez que

[...] narrativas, e outros gêneros discursivos, são ações sociais. Ao falar, nós

realizamos performances de nossa identidade (Langellier, 1999) realizando

um “movimento” no campo das relações sociais (Labov, 1982). Essa visão

pragmática de linguagem ilumina o que nós estamos fazendo como atores

sociais ao selecionar e organizar os recursos da linguagem para contar as

nossas histórias de modos particulares que se adaptam à ocasião e que são

apropriados às nossas intenções, plateias e contextos específicos.

Amparados pela percepção trazida por Mishler, nesta pesquisa, a nossa análise

de dados se baseia em uma perspectiva metodológica que considera o estudo de

narrativa como o estudo de uma ação, o estudo da performance de um indivíduo e das

circunstâncias dessa performance.

Os três alunos fizeram o estágio supervisionado no mesmo semestre, mas

mesmas turmas e escola. A escola na qual os alunos realizaram estágio possui

características muito particulares, trata-se de uma escola estadual na cidade de Uberaba,

fundada em 1960. Os relatos dos alunos mostram que a escola possui dificuldades

semelhantes àquelas descritas por outros alunos e outros memoriais em que refletem

sobre suas experiências de formação em outros contextos de escola pública. Esse dado

comum, presente em vários memoriais lidos, é um dos elementos que nos oferecem um

painel macro dos ambientes nos quais os nossos alunos realizam o seu estágio, o que

pode nos permitir uma análise das instituições escolares a partir da descrição que delas

realizam os nossos estudantes.

Assim, a partir de uma perspectiva sócio-interacional do discurso, esta pesquisa

investiga a narrativa escrita de três estudante, ao final da disciplina Orientação e Estágio

Curricular Supervisionado II, ofertada no 6º período do curso de Licenciatura

Matemática da UFTM, com carga horaria de 120 horas, das quais 30 horas são

desenvolvidas em sala de aula pelo professor responsável pela disciplina.

Preferencialmente os estagiários devem observar as aulas, em cada um dos quatro anos

do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), para conhecer as particularidades de

desenvolvimento cognitivo nas diversas etapas do processo ensino-aprendizagem e

optar pela regência em um destes anos.

Os memoriais analisados foram escritos entre dez e doze páginas excluindo a

capa e as referências bibliográficas e foram solicitados como elemento importante do

processo avaliativo, mas, principalmente, como elementos de construção de saberes e

competências da disciplina. Os estudantes foram chamados por Cunha, Matos e Silva,


4073ISSN 2177-336X

19

os nomes dos estudantes foram trocados por sobrenomes fictícios, essa opção visa

preservar o anonimato e possibilita ao pesquisador, realizar as análises sem

constrangimentos de ordem ética, ao nos referirmos aos estagiários usaremos o gênero

masculino, independente de sexo.

4. Análise das Narrativas dos Estagiários

Dividimos esta seção em quatro partes nas quais analisamos diferentes trechos

dos três memoriais de estágio supervisionado dos estudantes selecionados. Na primeira

parte, intitulada “Expectativas e primeiras impressões”, analisamos como os alunos

descrevem as suas primeiras impressões do campo de estágio. Nesse tópico, eles

descrevem as de expectativas e, também, de suas visões prévias sobre o estágio. Na

segunda parte, “O contato”, analisamos como os estagiários descrevem a sua relação

com os alunos e a percepção desses sobre o estágio, levando-se em consideração as

particularidades da escola. Na terceira parte da análise, intitulada “A situação que mais

me marcou” analisamos trechos nos quais os alunos descrevem uma situação que teria

marcado a sua experiência de estágio. Na última seção, intitulada “Valeu a pena?”,

analisamos as construções discursivas dos estudantes em relação à validade do estágio e

que ganhos eles tiveram com o mesmo.

Em nossas análises focamos, principalmente, a questão das expectativas trazidas

pelos alunos em seu memorial, a descrição da convivência, a visão do trabalho realizado

na sala de aula da escola, a avaliação do estágio e a percepção quanto à realização ou

não das expectativas iniciais. Tomamos a decisão de não realizarmos alterações no texto

dos alunos que foram apresentados no trabalho. Transcrevemos os trechos tais quais

foram escritos por eles, ainda que, em alguns momentos, possamos ter a percepção de

que sejam necessários ajustes a fim de melhorar a clareza e a coerência de alguns deles.

Essa tomada de posição, no entanto, é importante porque nos permite analisar a

produção dos alunos de forma a mostrar, efetivamente, a própria escrita dos estagiários,

evitando o direcionamento interpretativo, através da correção ou intervenção, por parte

dos pesquisadores, nos textos produzidos pelos alunos. Realizamos, no entanto,

alterações de nomes pessoais e a omissão de nomes de instituições a fim de garantir o

anonimato dos envolvidos na pesquisa.

a) Expectativas e primeiras impressões: Nesta tem, analisamos dois trechos iniciais

do memorial dos alunos nos quais eles escrevem, primeiramente, sobre suas


4074ISSN 2177-336X

20

expectativas no estágio e, depois sobre o contato com a professora supervisora na

escola.

Antes de começar o estágio, minhas expectativas acerca dessa

experiência não eram das melhores. Nunca havia assistido aula nem

estado em um colégio público antes. Imaginava encontrar uma escola

que confirmasse aquele estereótipo de ensino público: uma escola

precária, em mal estado, alunos sem limites, bagunceiros, professores

insatisfeitos e faltosos. Encontrei alguns desses elementos e senti

dificuldade em lidar com eles, mas posso afirmar que boa parte deles e

de meus pré-conceitos foram derrubados a começar pela acolhida.

(Cunha)

No trecho acima, é interessante observar a franqueza com a qual Cunha descreve

suas expectativas acerca do início do estágio, posicionando-as no âmbito da congruência

dos estereótipos mais comuns refletidos em nossa sociedade e reconstruídos no contexto

micro de sua produção discursiva. Ele reconhece sua dificuldade em ressignificar esses

estereótipos, mas por reposicioná-los a partir do elemento “acolhida”, dá início a uma

experiência de caráter particular, mas que irá ajudar na sua construção discursiva de

seus posicionamentos profissionais iniciais.

Essa disposição em rever os estereótipos também aparece nas narrativas de

Matos e Silva e, parece proporcionar a construção de uma nova perspectiva sobre o

estágio, não uma em que eles já sabem qual seja o resultado, mas uma em que ainda está

a construir seus significados. É importante notar aqui que, no contexto micro da escrita,

que a afirmação de Cunha sobre a “acolhida”, é extremamente relevante para marcar o

momento inicial de virada, de transformação de sua percepção. Do ponto de vista da

construção de narrativas, essa afirmação dos narradores de que o estágio estava

ajudando a romper seus pré-conceitos e concepções equivocadas da escola é um

elemento importante pois é contrataste com a disposição inicial com que chegam muitos

licenciandos em nosso curso: geralmente reclamando e pouco dispostos a realizarem um

curso que demanda tanto tempo e atenção para que eles se tornem professores em uma

sociedade que privilegia tão pouco a profissão.

Trecho Cunha: Meu contato com a professora foi excelente. Ela era

muito amiga, compreensiva. Estava sempre disposta a aprender algo

conosco – estagiárias e a nos escutar. Por diversas vezes, pediu nossa

opinião para resolver alguns problemas em sala e questões sobre o

planejamento das aulas. Fiquei muito satisfeita em poder ajudá-la. Só

me pareceu um tanto inflexível com questões relacionadas as

demandas dos alunos.

Trecho Matos: Percebi que estágio não precisava ser aquele

momento chato em que você fica sentado ao fundo da sala, fazendo

anotações e vai para casa com a sensação de que a sua presença não

fez a menor diferença. A professora fui muito receptiva e tentou nos


4075ISSN 2177-336X

21

deixar confortáveis com a turma, fomos apresentados como

professores. A única ressalva que faço refere-se a tratamento dado por

ela aos alunos, achei um tanto inflexível, beirando em alguns

momentos ao autoritarismo.

Trecho Silva: A professora era sempre muito atenciosa, mas não tão

flexível e acessível quanto os demais professores de matemática.

Acredito também que pelo fato da professora ter quase a mesma idade

que eu era mais fácil aproximar-me.

Nos trechos acima, Cunha, Matos e Silva tematizam o seu contato com a

professora supervisora do estágio na escola. Eles descrevem a relação com a professora

como satisfatória e posicionam a professora como sendo “muito atenciosa, mas não tão

flexível com os alunos”. Cunha avalia o primeiro contato como “excelente”; em

seguida, aproxima o contato profissional de uma identificação pessoal, apresenta

também elementos de coleguismo, mesmo que ele mitigue sua posição inicial como

“estagiário”.

Matos avalia não apenas o que tange ao relacionamento estagiária-professora

supervisora, mas no que se refere ao próprio estágio (“não precisava ser chato”),

redimensionando o seu significado de estágio a partir da construção identitária aqui

apresentada. Silva dimensiona a co-construção do posicionamento a partir da pouca

diferença de idade entre ele e a professora. Essa é uma questão relevante porque fala de

uma marca importante da identidade do licenciando: aquela que se refere à geração. A

sua avaliação positiva da proximidade etária demonstra que ele constrói

discursivamente uma relação com outra pessoa de geração próxima como algo que pode

ser um elemento que exerce influência positiva na construção de um posicionamento

profissional que alia pessoalidade e profissionalidade, possibilitando um entre-lugar no

qual diferentes aspectos de sua identidade confluem.

b) O contato: Neste item, a análise recai sobre trechos que tematizam os alunos do

colégio. Em alguns trechos todos os narradores falam de sua relação com os alunos e em

outros há apenas a descrição de seus comportamentos em situações particulares ou a

descrição de situações extraordinárias pelas quais os alunos viviam. Tanto a relação dos

licenciandos com os alunos, quanto as suas descrições se caracterizam por serem

elementos importantes para a compreensão de suas experiências no estágio e sua

experiência de formação profissional em sentido mais abrangente.

[...] alunos me assustaram inicialmente. Não havia limites em seu

comportamento. Frequentemente desrespeitavam professores e as

regras de regulamentos do colégio sobre uniforme. O linguajar entre

os alunos era repleto de palavrões e xingamentos. (Cunha)


4076ISSN 2177-336X

22

No trecho acima, Cunha descreve sua visão inicial dos alunos. A descrição de

seus comportamentos, o modo como se vestiam. Nesse momento, o aluno se posiciona

como um estagiário que está em processo de compreender a instituição em que se

encontra, e, principalmente, os sujeitos que ali se localizam.

Alguns professores pareciam satisfeitos com seus trabalhos e outros

não. Contudo, todos reclamavam do comportamento dos alunos. Meu

contato com alunos, diferentemente dos professores, foi muito bom.

Eles me respeitavam muito e me procuravam para tirar dúvidas que

surgiam em sala, mas que devido à vergonha ou ao término da aula

não eram esclarecidas. (Matos)

Diferentemente do que foi descrito por Cunha em sua visão inicial dos alunos,

Matos descreve o seu contato com os alunos como sendo bom e se posiciona como uma

pessoa que os supria com informações que não eram dadas pelos professores. Nota-se

aqui uma crítica aos professores que, de algum modo, não transmitiam, ou não

transmitiam de forma apropriada, informações importantes para os alunos.

Ao construir um posicionamento distinto dos professores da escola, Matos

assume para si um posicionamento autônomo e autoral, a quem os alunos procuram e

respeitam, seja por sentirem maior disponibilidade deste em ajudá-los (posicionamento

profissional), seja pela percepção da pouca distância etária entre eles (posicionamento

de idade), seja por ele ocupar o entre-lugar que se caracteriza o estágio: ser, também,

uma estudante, ou um professor ainda não formado. De qualquer modo, a construção no

âmbito do respeito confere ao narrador uma “autoridade” importante no contexto da sala

de aula, ainda que efetivamente fosse, institucionalmente, posicionada como estagiária.

Na visão dos alunos, entretanto, não parece ser este o caso, uma vez que ele é

posicionado como alguém a quem se pode recorrer. No que se posiciona como uma

profissional de “autoridade respeitada”.

c) A situação que mais me marcou:

A situação que mais marcou o estágio aconteceu a professora era nova

na escola, aquele era o seu primeiro semestre com as turmas. O

problema surgiu durante a primeira prova. Os novos alunos se

revoltaram contra a professora quando perceberam que o tipo de prova

proposta por ela era diferente do que eles estavam acostumados.

Houve muita confusão incluindo cenas de desrespeito e xingamentos.

(Cunha)

Os alunos atacavam a professora dizendo que eles não sabiam

matemática e os conteúdos que ela pediu na prova e questionavam

como poderiam fazer uma prova se eles não tinham ideia do que ela

estava pedindo. Alguns gritavam: “Isso é um absurdo. Onde já se viu?

Além de não explicar direito ainda dá uma prova tão difícil assim,

ninguém tá entendendo nada da matéria. Com o professor do ano

passado era diferente. Fala sério, que prova é essa! Eu não achei nada


4077ISSN 2177-336X

23

demais, a avaliação estava condizente com o que trabalhado em sala

de aula (Matos)

Além da constante falta de respeito com a professoras, a situação que

mais me marcou foi referente ao questionamento por partes dos alunos

com relação a uma avaliação aplicada pela professora. Foi muito

constrangedora a forma como os alunos abordaram a professora.

(Silva)

Nestes extratos, os três alunos assumem fortemente a função de narradores de

sua história, para contar o momento mais marcante do estágio, um conflito em sala de

aula, entre a professora e os alunos, por conta de uma aparente mudança na forma de

avaliação até então empreendida. O conflito que se instaurou, demonstra uma questão

muito complexa acerca da questão da avaliação em muitas escolas de nosso país, o que

e como avaliar. Trata-se, portanto de uma questão essencial, colocada em perspectiva

por esses narradores e que não deve ser negligenciada, uma vez que se trata de questão

reificada em outros diversos contextos escolares. Essa é uma questão fundamental e

complexa do ensino e da formação de professores, de fundo ideológico, político,

econômico e educacional, e que, mesmo que não esteja no centro do escopo da

discussão deste trabalho, aparece como elemento importante nas narrativas nas dos três

licenciados.

Em termos da estrutura narrativa, essa questão é dimensionada como clímax de

suas histórias (e de alguns memoriais), um momento muito importante que irá

emoldurar as reflexões seguintes e os posicionamentos construídos a partir desse

momento. É um momento de virada, por assim dizer, para as construções identitárias até

agora colocadas em ação pelos narradores.

Não houve motivo para tanta falta de respeito e educação. A

coordenadora recebeu inúmeras reclamações dos alunos e marcou uma

reunião com a professora para entender a situação e o problema que

estava se instaurando. Eu estava junto com a professora quando a

coordenadora abordou na sala dos professores se referindo ao

ocorrido. Eu a defendi confirmando que não houve motivo para tanta

falta de respeito e educação. (Matos)

Eu percebia que os alunos queriam desestabilizar a professora e criar

um tumulto. Infelizmente, eles conseguiram. A professora ficou muito

chateada com a reação dos alunos e resolveu assumir uma postura

radical de combate e inflexibilidade, o que acabou intensificando o

sentimento de revolta dos alunos. (Silva)

No trecho acima, Silva descreve o acirramento das posições de conflito

instauradas e, Matos mostra em detalhe as questões que levaram ao conflito dos atores

(professora e alunos) naquele contexto. Ele mostra como a situação se intensifica e

como os atores assumem uma posição de embate no confronto com a disciplina, o que


4078ISSN 2177-336X

24

faz com que a sala de aula seja enquadrada como um campo de batalha. Ambas as

narrativas descrevem como os alunos, por força do posicionamento inflexível da

professora, se posicionam com “revolta”, antagônicos aos posicionamentos assumidos

pela professora.

É importante a construção que Matos faz de si mesmo como alguém que interage

com a coordenadora na defesa da professora essa atitude demonstra a sua construção

como alguém ativo no estágio e que se alinha com a perspectiva da professora e da

instituição.

Cada vez que entrávamos em uma turma, de fato, parecia que

estávamos entrando em um campo de batalha. Os alunos não

colaboravam com nada, nem com silêncio nem com a disposição de

fazer as atividades. Eu, aos poucos, conversava com os alunos e

explicava a postura da professora e questionava a deles. A

coordenadora escutou em seguida a professora e ficou ao lado dela.

Conversei também com a professora e me coloquei dizendo que se ela

também mantivesse aquela postura irredutível afirmando que nunca

iria mudar e que eles teriam que se acostumar aquilo, os alunos se

rebelariam cada vez mais. Era necessário que ela iniciasse uma

postura de conscientização (se ela quisesse mesmo continuar com o

tipo de prova que havia proposto) dos alunos. É importante mostrar

que eles eram capazes de realizar os exercícios propostos na prova, ou

seja, que conseguiriam fazer a prova. (Cunha)

Neste extrato, o conflito instaurado está institucionalmente dimensionado entre

“escola” e “campo de batalha” (a sala de aula). Os alunos se posicionam nesta última

esfera, enquanto que a professora e a coordenadora estão posicionadas na esfera da

instituição escolar. A coordenação da escola se posiciona do lado da professora,

tentando, assim, manter o contexto “escola” como esfera de ação dominante. Em meio

ao conflito Cunha, passa a construir para si outro lugar, um entre-lugar. Quando ele

descreve que conversava com alunos e, mais adiante, também com a professora, ele

constrói a sua ação como conciliadora, tentando redimensionar o conflito e reestabelecer

a ordem na localidade institucional da esfera escolar. Assim, Cunha procura assumir

outro posicionamento que vai além das atribuições de um estagiário ou de uma

professor-aprendiz.

d) Valeu a pena?: Neste último item analisamos trechos nos quais os licenciados

escrevem avaliações sobre a sua experiência no estágio. No caso, dos memoriais em

análise, os narradores também assumem a perspectiva para construir um

posicionamento em acordo às suas expectativas e reflexões sobre seu processo de

aprendizado e formação. A partir desta questão, analisamos os três extratos a seguir de


4079ISSN 2177-336X

25

forma conjunta, pois parecem denotar elementos da avaliação da experiência de forma

complementar.

Os três trechos trazem, entretanto, particularidades. Enquanto no Cunha avalia a

experiência do estágio e de como ela lhe foi “gratificante”, numa perspectiva avaliativa

sobre a experiência vivida, e o que esta experiência lhe trouxe como fruto da mesma,

nos trechos seguintes, os outros narradores (Matos e Silva) parecem adotar uma

perspectiva mais holística sobre o estágio, projetando a experiência para o futuro e para

o compartilhamento com outros colegas, apontando para uma reflexão mais ampla.

Minha experiência no estágio foi muito gratificante e produtiva.

Aprendi muito com as professoras e com os alunos também. O que

mais gostei do estágio foi a sensação de poder ajudar e fazer a

diferença de algum modo na sala de aula do professor. Ainda nesse

sentido, pude desfazer alguns mitos e preconceitos acerca do ensino

público. A união das turmas e o senso de amizade entre alunos

chamou minha atenção. (Cunha)

O estágio é uma oportunidade muito valiosa, pois é o momento que

temos de encarar uma sala de aula com um olhar diferente. É possível

analisar a relação dos alunos com uma perspectiva diferente e

entender o ambiente da sala de aula e suas particularidades que às

vezes com um olhar panorâmico passa despercebido. (Matos)

Está experiência eu vou levar comigo e vai me ajudar no futuro a

minha prática enquanto professor. Me ajudou a entender melhor a

escola, a sala de aula e os desafios da profissão, mesmo com todas as

dificuldades que encontramos na escola acho que valeu a pena. (Silva)

Esses dois trechos apresentam importantes avalições dos estagiários, uma vez

que eles procuram colocar em perspectiva a experiência do estágio e de sua formação,

refletindo sobre aspectos que eles consideram importantes para o desenvolvimento, de

forma positiva, da empreitada que se configura o estágio e da construção de

conhecimento possibilitada por essa experiência. Essa reflexão é extremamente

importante porque, também, mostra as potencialidades do estágio de formação de

professores como espaço que propicia reflexões e experiências marcantes que

contribuem de forma inegável para o processo de formação do professor, motivando a

capacidade reflexiva do licenciando e propiciando experiências que, de algum modo,

eles levarão consigo.

5. Consideração Finais

Ao analisarmos as experiências dos três licenciandos através da construção

narrativa presente em seus memoriais de formação, tivemos a oportunidade de ver como

eles constroem discursivamente a sua própria identidade de professor em formação em


4080ISSN 2177-336X

26

meio a diferentes experiências do estágio supervisionado. Ao propormos o uso do

memorial de formação de estágio como parte integrante de um projeto de formação

inicial do estágio supervisionado, percebemos que este gênero desvela importantes

contribuições. Se como um elemento ímpar para proporcionar reflexões e

entendimentos relevantes para os licenciandos, que avaliam e constroem suas próprias

representações identitárias e escolhas profissionais iniciais. Nos casos analisados, os

narradores foram capazes de colocar em ação essa aproximação entre teoria e prática,

em diversos momentos, ao refletir de forma perspicaz sobre os eventos relatados e os

posicionamentos construídos para resolver os dilemas de suas expectativas, estereótipos,

crenças, relação aluno-professor, conflitos e a própria posição do ensino-aprendizagem

da matemática no espaço escolar público.

De forma ainda bastante relevante, os narradores demonstraram suas próprias

construções identitárias inicial e escolha profissional ao apresentar elementos para uma

reflexão na ação e sobre a ação (SCHÖN, 2000) e posicionamentos de mudança e

transformação social (GIROUX, 1997). A suas produções textuais nos leva à percepção

de que o memorial de formação não é apenas um interessante objeto de pesquisa para

entendermos melhor o trabalho de formação de professores, mas pode ser,

principalmente, um importante instrumental de uma formação de professores que

englobe tanto as dimensões práticas (que se referem ao conteúdo) quanto humanísticas

(que se referem a como construir saberes a respeito do conteúdo) da profissão de

professor.

Referências Bibliográficas

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Charles Goodwin. In: Calidoscópio. vol. 8, n. 2, p. 99-102, mai/ago 2010.

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Trad. Claudia Buchweitz. Campinas: Mercado de Letras/CNPQ, 2002. p. 97-119.

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SCHÖN, Donald Alan. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o

ensino e a aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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WITTIZORECKI, Elisandro Schultz, et al. Pesquisar exige interrogar-se: a narrativa

como estratégia de pesquisa e de formação do(a) pesquisador(a). Movimento em Foco.

Porto Alegre, v.12, n. 02, p. 09-33, maio/agosto de 2006.


4082ISSN 2177-336X

28

CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA DISCENTES DA

PEDAGOGIA: UM OLHAR PARA OS RELATÓRIOS DE ESTÁGIO

Angelita de Fátima Souza

Universidade de Uberaba - UNIUBE

Resumo

No presente trabalho, apoiado pela Fapemig, expomos uma análise dos relatórios de

estágio das licenciandas do curso de Pedagogia presencial de uma universidade

particular da cidade de Uberaba/MG. O objetivo deste artigo é o de identificar nos

relatórios de estágio, as contribuições das atividades desenvolvidas no espaço formal de

educação para a formação dessas licenciandas. Concebemos o estágio supervisionado

como uma etapa de extrema importância na formação do docente, pois é nele que este

futuro profissional terá condições de articular os saberes teóricos e práticos, ou seja, o

estágio supervisionado é fundamental para que o discente vivencie situações práticas do

ambiente escolar, articulando seus conhecimentos com a prática da escola, com o

professor da turma. Os resultados revelam que fazer uma leitura do ambiente escolar,

conhecer o seu contexto, pode auxiliar o professor a compreender os sujeitos que nele se

relacionam, bem como refletir sobre as situações vivenciadas ao longo de sua

permanência nesse local. Planejar e organizar as atividades a serem realizadas na sala de

aula, bem como adequá-las ao nível intelectual dos estudantes é um indicativo de

formação dessas estagiárias e que muito contribuiu para a formação da identidade das

mesmas, pois foram adquirindo autoconfiança e também aprendendo com os estudantes.

No que se refere a relação teoria e prática, tão distanciadas em tantas pesquisas já

realizadas, pode-se concluir que as futuras professoras percebem claramente essa

relação e o quanto a teoria está inserida na prática e também o quanto a prática dialoga

com a teoria.

Palavras-chave: Relatórios de Estágio. Pedagogia. Formação de Professores.

Introdução

Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla sobre a formação da

identidade dos licenciandos no curso de Pedagogia (presencial) e está centrado nas

contribuições do estágio supervisionado para a formação desses licenciandos, tomando

como objeto de análise os relatórios de estágio.

A pesquisa foi realizada no âmbito do estágio supervisionado, porque

acreditamos que por meio dele o licenciando terá a oportunidade de vivenciar o dia a dia

da sala de aula e participar das atividades pedagógicas da escola, como por exemplo, a

construção do Projeto Político Pedagógico, Conselho de Classe e Reuniões de Pais, ou

seja, ao mesmo tempo em que contribui para sua formação também colabora com a

escola, conforme destacam Carvalho e Utuari (2007, p. 41):

O estágio deve ter significado tanto para o estagiário, quanto para a escola.

Acredito que seja uma oportunidade de fazer a diferença. Com frequência,


4083ISSN 2177-336X

29

digo que é preciso fazer a diferença, e que fazer a diferença não é

necessariamente fazer o diferente ou o inédito, mas, sim, fazer o melhor que

se pode, para que assim possa não só ampliar as possibilidades de cada um,

diretamente envolvido, mas também daqueles que indiretamente são

responsáveis pelo estagiário.

Para os autores, durante o estágio o aluno poderá fazer a diferença, elaborar o

seu próprio material, organizar juntamente com o docente e o supervisor de estágio

instrumentos de trabalho que sejam significativos para os alunos, proporcionar

atividades diversificadas e ainda tornar-se sujeito de sua formação.

Nesse mesmo sentido, Pimenta (1997), destaca que o estagiário deve ser levado

a conhecer o seu papel e refletir sobre ele para que possa desenvolver um trabalho

sério, dinâmico e significativo. Entretanto, de acordo a autora a prática de estágio têm

fugido a esses momentos de aprendizagem para situações de técnicas e organização de

materiais, preenchimentos de documentos administrativos e apenas observação das

aulas, sem momentos de regência.

Segundo a autora “o professor é ser da práxis” (Ibid., p. 69) e, dessa forma o

espaço escolar deve ser compreendido como um momento de aprendizagem e de

formação, favorecendo assim conhecimento da realidade acadêmica, dos conteúdos e

da prática pedagógica. Vale lembrar que o estágio é um momento de crescimento

pessoal e profissional e

[...] não se resume à aplicação imediata, mecânica e instrumental de técnicas,

rituais, princípios e normas aprendidas na teoria. A prática não se restringe

ao fazer, ela se constitui numa atividade de reflexão que enriquece a teoria

que lhe deu suporte. O estágio é um processo criador de investigação,

explicação, interpretação e intervenção na realidade. (PIMENTA, 1997, p.73-

74).

Sendo assim, o estágio poderá assegurar a formação prática e profissional do

discente e promover uma interação entre universidade, escola e comunidade. Tal

oportunidade poderá criar uma trajetória de formação e ainda auxiliar o estudante na

prática docente, na reconstrução dos seus conhecimentos, na formação de novas

habilidades, dentre outras. Para tanto, é necessário que todos estejam envolvidos no

processo, precisam conhecer suas responsabilidades e entenderem que esse discente está

em formação. É preciso entender o Estágio Curricular Supervisionado como

(...) tempo de aprendizagem que, através de um período de permanência,

alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do

mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício (...) supõe uma

relação pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecido em um

ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário. (BRASIL, 2001,

p.10).

Assim, a pesquisa está orientada pela seguinte problemática: Quais as

contribuições das atividades desenvolvidas no âmbito do Estágio Supervisionado pelas


4084ISSN 2177-336X

30

estudantes do curso de Pedagogia? O objetivo deste artigo é o de identificar, nos

relatórios de estágio, as contribuições das atividades desenvolvidas no espaço formal de

educação para a formação dessas licenciandas.

O percurso metodológico integra revisão bibliográfica e análise documental, ou

seja, apreciação dos relatórios de estágio. Para esse trabalho escolhemos considerar os

relatórios de estágio de três estudantes do curso de Pedagogia (presencial), de uma

instituição particular, pois eram as únicas que ainda não tinham experimentado a

docência, além do período de estágio.

Formação Identitária do Docente

A aprendizagem é um processo complexo e desenvolvido ao longo da trajetória

de vida de acordo com o meio cultural, político, social e econômico em que vivemos.

Não depende, exclusivamente, de um ser e sim da junção e da troca de conhecimentos.

Sendo assim, estão intrinsecamente ligadas e são de fundamental importância para a

prática pedagógica, pois permeiam a complementação dos conhecimentos que o sujeito

vai construindo ao longo da sua trajetória, ou seja, da infância até a idade dos primeiros

passos da graduação. Depois disso, a formação continuada e profissional poderá

proporcionar outros moldes para essa formação que necessita ser constante.

A exigência pela formação do professor ainda é um desafio, afinal ela está cada

vez mais diversificada, as demandas educacionais não acompanham o contexto das

instituições escolares levando o professor a buscar mais destrezas, habilidades e

competências. Isso nos leva a questionar quais os conhecimentos são necessários para a

formação inicial? Quais os conhecimentos são construídos ao longo do processo? Eles

são suficientes para atender as demandas da sociedade atual? Entendemos que o

professor precisa conhecer sobre o conteúdo que ministra, mas como ensinar esse

conteúdo? Garcia (1999, p. 86) afirma que “o conhecimento que os professores possuem

do conteúdo a ensinar também influência o que e como ensina”, afinal é necessário

propiciar a compreensão dos alunos, saber trabalhar, lidar com situações que não estão

previstas no currículo, pois estão ocultas.

Nesse sentido Garcia (1999, p. 90) destaca que “é necessário incorporar nos

programas de formação de professores conhecimentos, competências, e atitudes que

permitam aos professores em formação compreender as complexas situações de ensino”,

ou seja, atender às dimensões da formação de professores e da comunidade escolar. Para

tanto, o autor destaca a importância da revisão do currículo de formação de professores


4085ISSN 2177-336X

31

e as relações entre as universidades e as escolas.

Essa relação instituição e escola é de fundamental importância, pois a escola

também está dando a oportunidade do primeiro contato com a profissão, com a

formação prática e a transição de aluno para docente. Sendo assim, o docente

principiante precisa “integrar num processo de aprendizagem, adquirir conhecimentos

que lhe servirão para transmitir uma cultura e os valores dessa cultura, interiorizando-os

na própria personalidade”. (GARCIA, 1999, p. 113). Esse é um processo de

amadurecimento, de socialização, de imitações, ou seja, aprender com o outro. É nesse

contexto que Sacristán (1995, p. 64) afirma que

O certo é que existe no discurso pedagógico dominante uma hiper-

responsabilização dos professores em relação à prática pedagógica e a

qualidade do ensino, situação que reflete a realidade de um sistema escolar

centrado na figura do professor como condutor visível dos processos

institucionalizados de educação (...).

Além da prática pedagógica e dos diversos elementos que emergem de forças

externas da escola os professores também são responsabilizados pelo contexto de

transformação da sociedade. Eles vivenciam desafios de ir além do ensinar os

conteúdos, ou seja, têm assumido funções fora da sua formação, como por exemplo,

enfermeiro, assistente social, psicólogos dentre outros. (OLIVEIRA, 2004).

Destacamos que para melhorar a formação inicial dos professores será

necessário repensar os programas de formação levando em consideração os contextos

de ensino em mudança, em que os aspectos relacionados com o multiculturismo, a

inclusão, a justiça social, entre outros. Não podemos deixar de descartar que para

melhorar a formação se faz necessário ampliar o embasamento teórico, articular a

demanda da prática com a realidade escolar, compreender e conhecer os desafios do

processo de aprendizagem proposto nos currículos de formação de professores.

(FLORES, 2013).

Assim, Borges; Vieira e Aquino (2013, p. 169) complementam que “a formação

do profissional docente, cujo início acontece antes do seu ingresso no curso de

licenciatura, deve ter continuidade no decorrer de todo o exercício da prática

profissional”. Eles esclarecem que a formação deve superar as práticas tradicionais

para desenvolver habilidades, competências e uma bagagem sólida necessária para o

exercício da docência.

De acordo com Shulman (2005), o docente terá condições de desenvolver

atitudes reflexivas nos alunos através da forma de expressar, exemplificar e discernir os

conhecimentos específicos para a sua formação. O futuro docente “Deve compreender


4086ISSN 2177-336X

32

as estruturas da matéria ensinada, os princípios da organização conceitual, como

também os princípios de indagação que ajudam a responder os tipos de perguntas em

cada âmbito”. (SHULMAN, 2005, p. 12). Afinal, para o autor o ensino é uma das

profissões mais antigas do mundo e o professor precisa compreender a matéria que está

na sua responsabilidade e transformá-la em conhecimento para seus alunos.

Essa formação não pode ser precária, pois o aluno, futuro professor, está nos

primeiros passos da sua formação identitária e “a identidade de alguém é, no entanto,

aquilo que ele tem de mais precioso: identidade é sinônimo de alienação, de sofrimento,

de angústia e de morte” (DUBAR, 1997, p. 13). Essa identidade é algo conquistado que

vai reconstruindo-se ao longo da vida, ou seja, o sujeito vai construindo seu mundo

profissional, cultural, religioso, político, social etc. (BOLIVAR, 2006). Para tanto, o

autor defende que a identidade não é uma essência pessoal, mas um produto das

relações pessoais e interpessoais, em busca de uma realização profissional e pessoal,

pois somos o que buscamos durante nossa trajetória de vida. Sendo assim, Bolívar

(2006, p. 22) define que “os indivíduos se vem obrigados a construir sua identidade

através de um processo em que se intensifica a necessidade de individualização [...]”.

Assim a identidade será o resultado individual, autoestima e autoconfiança de

cada sujeito, pois cada um traz uma trajetória de vida e essa se processa de um

determinado modo. Essa identidade vai sendo construída de acordo com as demandas da

sociedade atual, pois o ser humano é um objeto dentro dessa sociedade que passa por

mudanças significativas através do tempo.

Segundo Bolívar (2006, p. 29) cada indivíduo precisa aprender explorar suas

potencialidades, sua história de vida para criar uma nova “política de identidade”. Para o

autor “a identidade social repousa na transmissão geracional ou institucional dos

esquemas, normas e valores de uma cultura”. Afinal, a existência humana nada mais é

que o resultado das escolhas e a origem da identidade parte da sociedade para o ser

humano, pois o ser humano se constrói existencialmente através das gerações, ou seja,

ele é o produto da interação entre as trajetórias individuais e cada um se torna

responsável pelas escolhas e pela formação alcançada.

Essa trajetória individual para Bolívar (2006, p. 48) “é constituída pela história

de vida pessoal e profissional, vinculada a um tempo social, como a particular

conjuntura institucional e social”. O autor destaca que essa identidade é fruto da

socialização, é vinculado ao campo do saber e competências. Afinal, cada “docente tem

uma história de vida e uma trajetória profissional única e singular, profundamente


4087ISSN 2177-336X

33

condicionadas por fatores contextuais que se cruzam na vida pessoal”. (BOLIVAR,

2006, p. 55).

Para tanto Dubar (1997, p. 13) destaca que “a construção de uma identidade

profissional é, pois, um processo contínuo desde a “socialização pré-profissional” das

primeiras idades no âmbito familiar, social e, escolar na formação inicial”. Ele afirma

que a primeira experiência é o histórico escolar, em média 16 anos, marcados pela

socialização no convívio com alunos, família, professores, em busca da formação

profissional para o futuro. Depois, a experiência com a formação universitária, período

denominado identidade profissional de base, ou seja, “primeira visão da prática

profissional” (p. 59).

Os relatórios de estágio

Como afirmado anteriormente, para a análise trouxemos os relatórios de três

licenciandas que não experimentam a docência antes do estágio: Norma, Sueli e Stella.

Para a análise documental tomou-se como referência os estudos de Cellard (2008) que

considera esses documentos como pessoais.

No primeiro momento buscou-se identificar as atividades comuns realizadas

pelas estudantes quais sejam: leitura do ambiente escolar e projetos coletivos

vivenciados na escola. Em relação às atividades realizadas individualmente, destacam-

se os projetos realizados na escola e a monitoria. Outra análise perpassou pelo

reconhecimento da experiência vivenciada.

Leitura do ambiente escolar

A concepção de que a leitura da escola por dentro contribui para a formação do

licenciando é compartilhada pela professora supervisora de estágio quando propõe que

as estudantes façam esse trabalho.

Um dos destaques de Norma é para a arquitetura da escola, tombada pelo

patrimônio histórico, e a preservação de uma tradição de cem anos: a de cantar o Hino

Nacional, o Hino da Escola e fazer uma homenagem a Nossa Senhora cantado

“Mãezinha do Céu”. Ainda nessa leitura, Norma descreve a organização estrutural do

entorno do pátio em formato de U, ela consegue ter um olhar para além do que está

representado ao afirmar que os estudantes das salas entorno do pátio têm uma visão

privilegiada, pois

(...) podem fisgar de vez em quando, uma inspiração na exuberante árvore

que, de certa forma, tranquiliza e infunde aos estudantes que ocorrem em sala

de aula, ou quem sabe meditar, transportar-se para outro local, já que os


4088ISSN 2177-336X

34

olhares que ali capturamos são sempre cheios de questionamentos e brilho.

(Norma)

Em relação aos alunos que não estão localizados no entorno do pátio ela faz o

seguinte relato “(...) lhes restam somente o quadro negro, uma vez que a janela é

detentora de grades e as cortinas estão sempre fechadas (...)” e dando continuidade,

traz que quando os alunos estão no trajeto do banheiro para a sala de aula: “(...) sempre

param no referido pátio e procuram ali algo que aos nossos olhos não

compreendemos”. Também afirma que o horário do recreio é tão pequeno, cheio de

regras do não fazer e que os alunos vão para a sala de aula ainda comendo o lanche,

sendo que o espaço para o lanche não comporta os alunos.

Em relação às professoras chamou a sua atenção o fato das mesmas não

possuírem salas de professores, que o intervalo é feito junto aos alunos e descreve:

A escola em sua estrutura não conta com um espaço destinado às refeições

dos profissionais (...) Esta ausência é preenchida pela copeira que com sua

pesada bandeja de alumínio suprimida de xícaras e uma vantajosa garrafa de

café, distribui de sala em sala o café às professoras. As professoras por sua

vez aceitam com um largo sorriso que o toma ali mesmo na porta da sala de

aula em pé na presença dos alunos, provocando em alguns engolirem secos

de vontade, mas nenhum se atreve a pedir (...). (Norma).

Stella fez uma leitura mais descritiva da escola. Destaca-se em seu relatório, a

observação que fez do regime da escola “(...) não é possível identificar se é seriação ou

ciclo, pois conforme o analisado, ela possui algumas intervenções de acordo com o

regime em ciclos, mas em outros momentos tem características de uma escola seriada”,

também afirma que as turmas são numerosas em números superiores as escolas de ciclo

e que não reprova, momento em que analisa que isso não é comum em escola seriada.

Sueli não apresentou em seu relatório a leitura do ambiente escolar.

Conhecer o contexto da escola, o ambiente interno, pode auxiliar o professor a

compreender o espaço em que seus alunos vivem, pois esse contexto é composto por

condições econômicas, sociais e culturais conforme afirma Kowaltowski (2011). Ao

fazer uma leitura crítica do espaço, o sujeito carrega consigo um olhar bem preciso das

situações da escola e que a ajuda a compreender melhor o que acontece por lá. Olhar

necessário ao professor, pois segundo Shulman (2005) ele é parte dessa comunidade e

sua identidade vai sendo construída ao longo de sua vida, de acordo com as diferentes

oportunidades que vai vivenciando, que vai buscando. (BOLÍVAR, 2006).

Projetos Coletivos vivenciados na escola

Em relação aos projetos vivenciados na escola, uma característica que se

sobressai nos relatórios é o planejamento e a organização das atividades propostas, bem

como a experiência vivenciada.


4089ISSN 2177-336X

35

Primeiramente, vamos apresentar os projetos comuns relatados por Norma e

Stella, quais sejam: 1. Visita à biblioteca Municipal; 2. Visita ao arquivo público; 3.

Visita a Empresa de Pesquisa Agropecuária de Minas Gerais (EPAMIG). Elas

descrevem as atividades realizadas na Biblioteca Municipal e afirmam que as crianças

puderam externar o momento vivido por meio de registros tais como pinturas, desenhos,

relatórios e um momento de socialização oral. Destacam que a atividade vivenciada

enriqueceu o processo de ensino aprendizagem e também despertou interesse nos

alunos.

Em todos esses espaços, evidenciou o uso do conhecimento vivenciado na

prática como principal agente de valorização do aprendizado. A experiência

enriqueceu o processo de ensino-aprendizagem e despertou o interesse dos

alunos pelo registro das suas próprias vivencias. Esse fato foi observado em

todos os apontamentos feitos pelos alunos (...) (Norma).

As crianças amaram a pesquisa realizada, e depois, em outro momento,

realizaram registros como pinturas representando o que haviam vivenciado

na Biblioteca, além de compartilharem oralmente seus pensamentos sobre o

que viram e viveram na biblioteca. (Stella)

Em relação ao Arquivo Público as atividades são bem semelhantes

diferenciando-se apenas no fechamento. Além da visita, as crianças aproveitaram o

local para brincar e fazer um piquenique, o que segundo Stella (2013, p. 22) “foi uma

das visitas que mais amaram, pois foi uma mistura de conhecimento e brincadeiras. E

isso as satisfaz muito”. Como fechamento Stella explorou sobre o local e a história da

cidade, bem como o início da escravidão em Uberaba. Norma dividiu a sala e propôs

para um grupo a análise de alguns documentos emprestados pelo Arquivo Público e,

para o outro, entregou algumas perguntas às quais tinham que pesquisar na biblioteca. A

estudante observou que os alunos tiveram dificuldades em concentrar e desenvolver a

pesquisa. Fato que nos chama a atenção e cabem alguns questionamentos: será que esses

estudantes sabiam o que era fazer pesquisa?

Em relação à visita a Epamig, as estudantes fizeram uma apresentação do local

para depois fazerem a visita. Norma solicitou aos alunos que fizessem uma pesquisa em

grupos para apresentarem posteriormente, quando percebeu a dificuldade dos alunos de

se expressarem sobre o que escolheram. Para finalizar, propôs uma visita ao local, mas

no dia houve um imprevisto, a visita não aconteceu e teve que improvisar. Momento

que achou difícil, pois não tinha outra atividade preparada (plano B). Destacamos a

importância do professor em ter repertórios ou outras atividades que possam ajudar caso

alguma coisa não dê certo. Entretanto, a estudante se saiu bem, apesar das dificuldades,

promovendo um campeonato de leitura entre os meninos e as meninas. Stella após a


4090ISSN 2177-336X

36

apresentação do local conseguiu fazer a visita com as crianças e ao retornarem à escola

fez um momento para conversa e troca de ideias sobre o passeio e produção cartazes.

Os excertos revelam o quanto é importante que os licenciandos conheçam o

espaço em que vão atuar, conforme propõe Garcia (1999) e que vivenciem experiências

que sejam formativas. Esse amadurecimento, irá contribuir para formação de sua

identidade, pois permite que o licenciando ir construindo e reconstruindo sua trajetória,

sua história, uma vez que somos o que buscamos em nossa existência. (DUBAR, 1997;

BOLÍVAR, 2006).

Monitoria

Em relação à estudante Sueli a mesma fez o projeto, mas não o executou. A

professora da turma pediu para que a auxiliasse na sala de aula com os alunos.

(...) a professora Susi que me recebeu com entusiasmo e disse que há muito

tempo esperava por uma estagiária que pudesse auxiliá-la com as crianças,

pois são trinta alunos matriculados em sua sala, e muitos com dificuldades

com a leitura. Então, ela me pediu se durante todo o meu estágio eu poderia

ficar na sala com ela participando da orientação dos conteúdos por ela

preparados, ajudando a tirar dúvidas das crianças e orientando o passo a

passo de cada atividade. (Sueli).

Cabe destacar que uma das funções do professor é a de ensinar e que faz parte da

atividade de estágio à regência da turma, o que Sueli não pode vivenciar. Por outro lado,

ela pode acompanhar os estudantes com maior proximidade e ajudá-los, o que também

contribuiu para sua formação, embora essa realidade dificilmente acontece no dia a dia

do futuro docente.

Segundo Sueli a escola sempre se prontificou a fornecer-lhe apoio e até

convidaram-na para participar de um curso sobre “Contos de Fada: do poder das

imagens à manipulação de objetos no teatro”, e afirma que “Foram sete horas que me

valeram uma vida, pois acima de tudo o curso desenvolve a paciência e a compreensão.

Paciência e compreensão não são só com alunos, mas para com todos e com nós

mesmos.” O depoimento dela revela a importância de, durante a graduação os

estudantes terem a oportunidade de se inserirem em outros processos de formação para

além do proposto, o que com certeza contribui para a formação dos sujeitos. Esse fato

corrobora com o proposto por Garcia (1999), pois ao se integrar no processo de

formação o estudante irá construir novos conhecimentos que irão contribuir para a

constituição de sua identidade.

Reconhecimento da experiência vivenciada

Destaca-se no relatório de Sueli o depoimento no qual afirma que os estudantes

também a ensinaram muito: “Sempre tive em cada criança um ser humano que aprende


4091ISSN 2177-336X

37

e ensina, e eles me ensinaram muito (...)” e que também ela contribuiu para a formação

deles: “Foi tão bom e gratificante saber que de alguma maneira eu contribui para o

aprendizado deles e eles para o meu aprendizado.”

Norma também destaca a importância dessa troca de saberes com os alunos

(...) acreditamos que esse momento de troca de experiência entre os

professores em formação e os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental

contribuiu com a construção de um profissional mais competente, criativo e

capaz de pensar e repensar a sua prática pedagógica no cotidiano da escola.

(...) juntos e colaborando uns com os outros estabelecendo um círculo de

cultura em torno do processo de alfabetização, o que motivou os alunos e

tornou a experiência cheia de sentidos. (Norma).

Ela afirma, também, que essa troca de saberes contribui para formação de todos

e que isso foi uma descoberta possibilitada pela vivência nos projetos:

(...) descobrimos que professores e alunos são capazes de construir um novo

conhecimento em que ambos descubram que podem aprender e a fazer

juntos, provocando mudanças na metodologia e uso prático das vivências

sociais que permeiam o uso da leitura, da escrita, da cultura, do diálogo, da

contextualização, da colaboração, da reflexão crítica e da cooperação como

sendo os principais recursos da prática alfabetizadora significativa para o

aluno, para o professor e para a sociedade. (Norma).

Para concluir Norma reafirma o que já evidenciamos, a importância do

planejamento, da responsabilidade do profissional e que sua atuação no estágio “(...)

veio reforçar o entendimento de que o planejamento dos trabalhos escolares, assim

como, o engajamento, o comprometimento das partes, são fundamentais na execução

do ato de educar e que as parcerias favorecem as trocas de saberes”.

Para as três estagiárias o conhecimento desenvolvido na universidade foi

fundamental para o seu desempenho.

- Os saberes teóricos dos alunos, provenientes do curso de formação em

pedagogia, foram relacionados com a prática vivenciada. Com certeza, essa

experiência enriqueceu a teoria estudada. (Norma).

- (...) a importância de se ter responsabilidade, com leituras que ela nos

indicou (...) Foi uma tomada de consciência para importância de estar sempre

em constante exercício de aprendizado (...). (Sueli).

- Foram momentos ricos de aprendizagem, onde foi possível interligar a

teoria com a prática. As aulas de estágio presencial colaboraram

significativamente para a realização de um estágio qualitativo, sendo que na

mesma são oportunizados momentos onde são compartilhadas as vivências;

neste mesmo, são recebidas orientações precisas de como executar um

estágio de qualidade, o que auxilia grandiosamente. (Stella).

Destaca-se nos depoimentos das estagiárias a importância da relação teoria e

prática na formação de professores, conforme propõe Pimenta (1997), principalmente

porque foi o primeiro contato que elas tiveram com escola durante a graduação, ou seja,

um primeiro contato que deixou “marcas” e as fez refletir sobre a importância de um

diálogo entre a teoria e prática, entre a universidade e a escola.


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Importante salientar o que aprender com o outro, trocar experiências é papel a

ser desenvolvido no estágio, é integrar-se no processo de aprendizagem (GARCIA,

1999), fundamental para sua formação identitária.

Considerações Finais

A partir dos resultados obtidos percebe-se o quanto fazer uma leitura do

ambiente escolar, conhecer o seu contexto, pode auxiliar o professor a compreender os

sujeitos que nele se relacionam, bem como refletir sobre as situações vivenciadas ao

longo de sua permanência nesse local.

A análise fornece indicativos de que planejar e organizar as atividades a serem

realizadas na sala de aula, bem como adequá-las ao nível intelectual dos estudantes é

um indicativo de formação dessas estagiárias e que muito contribuiu para a formação da

identidade das mesmas, elas foram adquirindo autoconfiança e também aprendendo com

os estudantes.

No que se refere a relação teoria e prática, tão distanciadas em tantas pesquisas

já realizadas, pode-se concluir que as futuras professoras percebem claramente essa

relação e o quanto a teoria está inserida na prática e também o quanto a prática dialoga

com a teoria.

Cabe destacar que nesse processo de formação reconhecer que também se

aprende com os estudantes foi revelado pela pesquisa, pois é na relação com o outro que

se ensina e também se aprende, que se formam concepções, conceitos, valores, crenças,

dentre outros, ou seja, a formação identitária é situada.

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reflexÕes sobre o estÁgio supervisionado: … · assim, estabelecer uma inquietude diante do que...

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