reflexÕes sobre o atendimento educacional … · estudos de luria (1902-1977) e leontiev (1904-...

Universidade Estadual de Maringá 07 a 09 de Maio de 2012

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REFLEXÕES SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO AOS POVOS INDÍGENAS

ANDRIOLI, Luciana Regina (UEM)

FAUSTINO, Rosangela Célia (UEM)

1.Introdução

A Constituição Federal de 1988, inserida em um contexto de mudanças

internacionais, impulsionou as novas orientações para a educação escolar indígena com

o reconhecimento e o respeito à diversidade cultural, a manutenção de suas práticas

culturais. Há um novo cenário jurídico para a regulamentação das relações do Estado

com as sociedades indígenas.

No entanto, os indígenas ainda são vistos pela sociedade dominante, como

figuras estranhas, indefesas, estereotipadas (BURATTO, s/d), e folclorizados, também

estão entre a parcela da população com a maior incidência de analfabetos, vivem em

extrema pobreza e miséria. Tal situação agrava-se quando apresentam algum tipo de

deficiência, e muitas vezes essas pessoas não recebem atendimento adequado.

Estudos de Venere (2005), concluem que são vários os fatores determinantes nas

ocorrências de deficiências entre os indígenas, tais como: a desnutrição materna,

doenças infecciosas (aids, sífilis, rubéola, toxoplasmose), o alcoolismo, o consumo de

drogas, os efeitos colaterais de medicamentos, o tabagismo, a poluição ambiental, além

de fatores genéticos, tais como: alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais)

como a Síndrome de Down, dentre outras. O autor destaca que há precariedade no

atendimento às populações indígenas a partir das mães gestantes que não recebem a

devida atenção nos períodos pré-natal (acompanhamento cuidadoso durante a gestação),

peri-natal (trauma e má assistência no parto), e pós-natal (assistência contínua ao bebê).

Buratto (2010, p.21) destaca que, [...] as populações indígenas do Brasil encontram-se em situação de fragilidade social e a falta de diagnóstico quanto à situação em que vivem os


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indígenas com deficiências inviabiliza toda e qualquer atuação no que se refere ao atendimento educacional terapêutico e psicológico das pessoas que compõem esta população, e que, há séculos sofrem pela marginalização política, abusos, exploração e exclusão econômica e social [...]

A presente investigação1 parte das contribuições de Vigotski (1896-1934),

estudos de Luria (1902-1977) e Leontiev (1904- 1979), precursores da Teoria Histórico-

Cultural. Para esses autores, a educação é um processo de humanização, ou seja, o

homem apropria-se dos conhecimentos, as aptidões e as qualidades humanas. O Homem

aprende a ser homem, pois “[...] o que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para

viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do

desenvolvimento histórico da sociedade humana” (LEONTIEV, 2004, p.285).

No entanto,

[...] as aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptidões, “os órgãos da sua individualidade”, a criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo circundante através de outros homens, isto é, num processo de comunicação com eles. Assim, a criança aprende a atividade adequada. Pela sua função este processo é, portanto, um processo de educação (LEONTIEV, 2004, p.290).

Assim,

[...] a criança, indígena ou não, com deficiência ou não, nasce em um mundo que já existe antes dela e que já conta com elaborações materiais e simbólicas anteriormente criadas. No convívio com seus pares, irá se apropriar de tais elaborações, que passarão a compor seu conteúdo intrapsíquico. Isso permite dizer que as funções psicológicas mais elaboradas já apresentam entre a comunidade, antes de serem imitadas e usadas com intencionalidade por uma criança (BARROCO, 2008, p. 101).

Nosso foco está na educação para as pessoas com deficiência, nas políticas de

atendimento educacional especializado voltado para as populações indígenas.

2. Breve histórico sobre o Atendimento Educacional Especializado

1 O presente texto apresenta discussões provenientes da pesquisa de mestrado desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Educação/UEM, Linha: Ensino, Aprendizagem e Formação de Professores, que contou com o financiamento da CAPES por meio do Projeto Observatório da Educação Escolar Indígena.


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Historicamente, havia o isolamento, e incredibilidade no potencial de

aprendizagem das pessoas com deficiência, as ações políticas ofertavam apenas os

cuidados básicos necessários à sobrevivência (RIBEIRO et al, 2010). Na trajetória

percorrida pelos deficientes na história da humanidade,

[...] percebe-se que a vida destas pessoas foi marcada pela exclusão, pois viveram à margem do convívio social, foram segregados, silenciados e, muitas vezes, não tinham sequer direito a própria vida. É possível inferir que, na maioria dos contextos, as pessoas não abandonavam ou matavam os deficientes porque eram más ou perversas e sim pelas condições de vida que não permitiam que as pessoas fossem dependentes física e intelectualmente do outro (BURATTO, 2010, p.46).

Destaca-se que na história dos deficientes, como assinala Buratto (2010, p. 46)

“[...] um longo caminho foi percorrido sem que as pessoas com deficiências tivessem o

direito a uma vida digna e à igualdade de oportunidade fosse um direito garantido na

legislação”. Isso se confirma na história da educação no Brasil, como afirma Jannuzzi

(2004 apud BURATTO, 2010), com as dificuldade de se implementar e concretizar

políticas de Educação Especial, que atendam as necessidades dos cidadãos e se

reconheça e valorize a diversidade, assim, “[...] a educação das crianças deficientes

surgiu institucionalmente, mas de maneira tímida, no conjunto das concretizações

possíveis das idéias liberais que tiveram divulgação no Brasil, fim do século XVIII e

começo do XIX” (JANNUZZI, 2004 apud BURATTO, 2010, p.47).

Estudos e pesquisas eram desenvolvidos para aprofundar os conhecimentos

sobre a deficiência. No Brasil, o Instituto dos Meninos Cegos (Instituto Benjamin

Constant) e o Instituto dos Meninos Surdos, as Associações de Pais e Amigos dos

Excepcionais – APAEs e as Escolas Pestalozzi, atendiam pessoas com deficiência

intelectual, resultando um “[...] avanço significativo na direção da oferta de educação

escolar sistematizada, no âmbito da iniciativa privada ou de ONGs no sistema

educacional” ( RIBEIRO et al 2010, p 4).

Volta-se o olhar para as pessoas com deficiência nos âmbitos sociais, na

educação com o período da integração, orientados pelos princípios da normalização,

integração, e individualização. Assim, “[...] nesse momento, aquelas pessoas com

deficiência cujas condições assegurassem sua estada nas escolas poderiam se beneficiar


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do ensino regular2, frequentando as modalidades existentes no sistema de ensino,

inclusive na rede pública” [...] (RIBEIRO et al 2010, p.04).

3. Legislação Nacional: orientações para o Atendimento Educacional Especializado

aos povos indígenas

Nas últimas décadas, como destaca Buratto (2010), com a organização da

sociedade civil, observam-se os avanços na legislação nacional e internacional no

atendimento de todos os cidadãos. No cenário nacional a Constituição Brasileira de

1988, no artigo 203, incisos IV objetiva a habilitação e reabilitação das pessoas

portadoras de deficiência e sua integração à vida comunitária (BRASIL, 2005).

O artigo 208, inciso III, apresenta que o Estado deve assegurar atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência na rede regular de ensino

(BRASIL, 2005). E como expresso no artigo 227, inciso II, § 1º, o Estado promoverá a

criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de

deficiência física, sensorial ou mental, e a integração social do adolescente portador de

deficiência ao mercado trabalho, a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e

serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos

(BRASIL, 2005)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 3no capítulo V, intitulado Da

Educação Especial, artigo 58 destaca que a educação especial será oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino e quando necessário haverá apoio

especializado na escola regular para atender às especificidades dos educandos. O

atendimento educacional será realizado em classes, escolas ou serviços especializados,

sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua

integração nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 2010, § 2º, Art. 58). Cabe

aos sistemas de ensino, como expresso no artigo 59, inciso I, III, IV, garantir: I –

currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para

atender às suas necessidades; III – professores especializados em nível médio ou 2 No entanto, como aponta Ribeiro et al (2010), nesse modelo de integração o aluno é quem se adaptava à estrutura. 3 Lei nº 9.394/96 aprovada em de 20 de dezembro de 1996.


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superior, para atendimento especializado, e professores do ensino regular capacitados

para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o

trabalho, visando a integração na sociedade, inclusive condições adequadas para os que

não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação

com os órgãos oficiais, e para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas

artística, intelectual ou psicomotora (BRASIL, 2010).

Quando pensamos no direito a educação, ao Atendimento Educacional

Especializado, nos perguntamos: Como a legislação nacional orienta o atendimento

educacional especializado na escola indígena? Pois, como destaca Buratto (2010, p.49),

grande parte da população, até mesmo os responsáveis pela educação, “[...] desconhece

que o Brasil tem mais de duzentas etnias indígenas, e seus territórios estão localizados

por todo o país, e são muito diferentes na maneira de pensar, de viver e de organizar-se

social, econômica e politicamente”.

Concomitantemente com as disposições da Constituição Federal, em 24 de

outubro de 19894, é aprovada a Lei 7.853, que dispõe sobre o apoio às pessoas com

deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da

Pessoa Portadora de Deficiência – Corde. Em seu Artigo 17, prevê que serão incluídas

no censo demográfico de 1990, e nos subsequentes, questões referentes à problemática

da pessoa portadora de deficiência, objetivando o conhecimento atualizado do número

de pessoas portadoras de deficiência no País.

Pois, os dados do ultimo censo, realizado em 2000, sobre índios com deficiência,

revelaram índices surpreendentes, mostrando que o número de pessoas com deficiência

entre os indígenas é maior do que a população geral (BURATTO, 2008).

O contingente de autodeclarados indígenas identificados como portadores de deficiência atingiu 125 255 pessoas em 2000, o equivalente a 17,1% dos indígenas. Para a população em geral, 14,5% se declararam portadores de deficiência, segundo o Censo Demográfico 2000 (IBGE, 2005, p.42).

O parecer CNE/CEB 17/20015 fundamenta a Resolução CNE/CEB nº 2/2001

(BRASIL, 2007), e institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

4 Lei disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm. 5 Aprovado em 03 de setembro de 2001


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Educação Básica6, destaca que a educação especial deve contemplar as demais

modalidades de educação escolar como a educação indígena.

A educação especial, portanto, insere-se nos diferentes níveis da educação escolar: Educação Básica – abrangendo educação infantil, educação fundamental e ensino médio – e Educação Superior, bem como na interação com as demais modalidades da educação escolar, como a educação de jovens e adultos, a educação profissional e a educação indígena (BRASIL, 2001, p. 12).

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,

elaborada por especialistas em educação especial, nomeados pela Portaria nº 555/2007,

aprovada em 2008, apresenta que:

A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos (BRASIL, 2008, p.17).

A I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena – I CONEEI7,

apresentada em 2009, tem como objetivo “[...] definir os rumos que as políticas públicas

para educação escolar indígena devem seguir nos próximos anos” (BRASIL, 2009, p.6).

E tem como proposta para a educação especial:

[...] Criar um programa específico para atender os alunos portadores de necessidades especiais, garantindo a contratação e capacitação de professores indígenas, para que tenham condições de identificar e atender essa demanda, disponibilizando materiais didáticos e equipamentos necessários ao atendimento especializado aos alunos portadores de necessidades especiais [...] (BRASIL, 2009, p. 33).

O Decreto Presidencial n.º 6.571/2008, aprovado em 17 de setembro de 2008,

apresenta o atendimento educacional especializado e destaca, no art. 1º, que a União

oferecerá apoio técnico e financeiro para a ampliação da oferta do atendimento

6 Esse documento representa um avanço perspectiva da universalização do ensino e na atenção voltada para a diversidade na educação brasileira (BRASIL, 2001). 7 A I CONNEI é o resultado das Conferências Regionais de Educação Escolar Indígena (COREEI) realizadas em várias regiões do Brasil com apoio e participação dos Povos Indígenas, Ministério da Educação, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, Fundação Nacional do Índio, associações indígenas e organizações não-governamentais (BRASIL, 2009).


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educacional especializado, nos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios, para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas

habilidades ou superdotação, que estejam matriculados na rede pública de ensino

regular. O atendimento educacional para esse decreto consiste no “[...] conjunto de

atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente,

prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino

regular” (BRASIL, 2008, § 1º, Art. 1º). E o AEE objetiva, como expresso no artigo 2,

inciso I ao IV:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º; II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino (BRASIL, 2008).

O Atendimento Educacional Especializado caracteriza como um procedimento

pedagógico, conforme Resolução CNE/CEB nº 048, que Institui Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,

modalidade Educação Especial, o Art. 2º tem como objetivo complementar ou

suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de

acessibilidade e estratégias que eliminem barreiras para sua plena participação na

sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009).

A educação especial deve ser articulada com o ensino comum, orientando para o

atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos (BRASIL, 2010). O

sistema de ensino deve atender as determinações legais, assim organizando as salas

denominadas salas de recursos9 multifuncionais, nas escolas urbanas, rurais, indígenas e

8 Aprovada no dia 02 de outubro de 2009. 9 Conforme Goulart et al. (2001, p.50), “[...] o uso da sala de Recursos como atendimento educacional especializado torna-se possível quando o atendimento às pessoas com deficiência passa a ser oficial, laico e educacional, apresentando-se como estratégia de amenização do fracasso escolar que atingia dimensões assustadoras”. Para Silva (2003 apud GOULART et al. 2011, p.50), o início das salas de recursos no Brasil teve origem na década de 1970, com referência nos moldes americanos para a segregação das pessoas com deficiência, cujo o objetivo era diminuir a distância entre o ensino especial e regular, “[...] oferecendo-as como alternativa para a integração desses alunos, respeitando sua necessidades e se opondo


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de quilombolas, das modalidades presencial e semipresencial, meios para ofertar o AEE,

maneira de eliminar as barreiras física, pedagógicas e de comunicação que inviabilizam

a participação nas atividades escolares (RIBEIRO et al, 2010). Assim, “[...] a

organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma

mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas

especificidades atendidas” (BRASIL, 2010, p.13). Como determina a Resolução nº 04,

de 02 de outubro de 2009, “[...] o AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos

multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso

da escolarização [...]” (BRASIL, 2009,Art. 5º).

Sob essa perspectiva, o Ministério da Educação, com a Secretaria de Educação

Especial MEC/SEESP, em 2010, elaborou um documento intitulado: Orientações para

a Institucionalização na Escola, da Oferta do Atendimento Especializado – AEE em

Salas de Recursos Multifuncionais, e destaca que “[...] na institucionalização da Sala de

Recursos Multifuncionais, compete aos sistemas de ensino prover e orientar a oferta do

AEE nas escolas urbanas, do campo, indígenas, quilombolas, na modalidade presencial

ou semipresencial” (BRASIL, 2010. p.3).

Vale ressaltar que atualmente as mudanças na política brasileira visam orientar

para a educação que atenda essas especificidades, com o atendimento educacional na

rede regular de ensino, com vista ao convívio da diversidade no mesmo contexto escolar

(RIBEIRO, 2005 apud RIBEIRO et al 2010 ).

Essas ações resultam na

[...] educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2010, p.13).

Essas são algumas orientações para o atendimento educacional especializado

para a educação escolar indígena, mas são incipientes, como destaca Buratto (2010,

p.53),

ao caráter segregacionista das classes especiais. Este apoio indicava a normalização das condições de escolarização oferecidas a pessoas consideradas diferentes pela sociedade”.


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[...] no que se refere à educação da população indígena com deficiência, tema muito pouco discutido no Brasil, a escola pode ser a principal precursora para que esta parcela da população possa ser atendida nessa especificidade. A deficiência é uma característica inerente aos seres humanos que, para se desenvolverem, dependem das experiências, possibilidades e oportunidades educacionais que lhes são disponibilizadas

Assim,

[...] o fato de ser indígena, somando àquelas dificuldades próprias da população brasileira, que se caracterizam pelas precárias condições de acesso a bens e serviços, pelo baixo desempenho e pelo insucesso escolar, agrava-se quando enfocado o ponto de vista do atendimento educacional especial. Os indígenas são duplamente discriminados, por pertencerem a um grupo minoritário e possuir deficiência (BURATTO, 2008, p. 60).

Para Buratto (2010, p.53) a educação para todos, conclamada nas legislações,

caracteriza-se como um desafio, pois “[...] não consegue diminuir a distância entre o

que está garantido na legislação e as ações efetivamente postas em prática. Políticas

públicas devem ser efetivadas no sentido de não excluir os deficientes pertencentes a

essas sociedades que, há mais de 5 séculos, vêm sofrendo toda forma de exclusão”.

4. Conclusão

As deficiências entre os indígenas, no Paraná, é uma realidade. Mas, na maioria

das Terras Indígenas demarcadas no Estado, não é ofertado atendimento especializado e

não há dados estatísticos específicos a respeito. A educação para todos, presente na

legislação, caracteriza-se como um desafio à sociedade brasileira e paranaense, pois não

levam em consideração as especificidades e o que está garantido nas leis e a realidade

educacional (BURATTO; BARROCO; FAUSTINO, 2008).

Quando há casos de crianças com necessidades especiais nas Terras Indígenas,

elas não são atendidas na escola da comunidade, com isso, os pais enfrentam

dificuldades para encaminhá-las a outras instituições, com o transporte e atendimento,

pois, a maioria das Terras está distante das cidades, e os pais desconhecem o

diagnostico adequado da deficiência (BURATTO; BARROCO; FAUSTINO, 2008).


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O fator socioeconômico é relevante, pois

[...] alguém com deficiência e com melhores condições financeiras experiencia sua condição de modo diferenciado, em muitos aspectos, daquele que tem deficiência e menos recursos financeiros ou materiais. Não podemos nos esquecer de que a situação socioeconômica em que os sujeitos de encontram amplia ou restringe o acesso às informações e ao conhecimento, bem como os expõe a certas experiências próprias a sua classe social e cultura (BURATTO; BARROCO; FAUSTINO, 2008, p.117).

A situação de pobreza ou miséria dos povos indígenas torna-os vulneráveis “[...]

às deficiências sensorial (surdez, cegueira), física, intelectual e às múltiplas deficiências,

assim como ocorrer com qualquer outro segmento populacional exposto a estas

condições” (BURATTO; BARROCO; FAUSTINO, 2008, p.117).

Conforme o Núcleo de informação da pessoa portadora de deficiência citado por

Buratto (s/d, p.2),

[...] quem vive em situação de risco social tem mais probabilidade de adquirir deficiência por enfrentar gravidez e parto traumáticos, trabalhar em piores situações de segurança e saúde, habitar casas precárias e com condições mínimas de higiene. Além disso, são submetidos à má nutrição ou à fome.

Mas, com medidas preventivas casos de deficiência podem ser evitados. Dados

do CORDE10 (1986 apud ENUMO, 1996, p. 17) evidenciam que “[...] cerca de 40% dos

casos graves de deficiência mental e 60% dos casos de deficiência visual poderiam ser

evitados [...] através de medidas preventivas e de programas de informação e

esclarecimento da população...”.

Além do acompanhamento para constatar as principais causas de deficiência

entre os indígenas, e o trabalho com as medidas preventivas, intervenção precoce, é

preciso ações e programas de informação e esclarecimento para que as sociedades

indígenas possam conhecer, reivindicar e usufruir dos direitos presentes na legislação,

“[...] além de apontar indicadores que poderão ser levados em consideração na 10 Em 2009, A Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde) passou a Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (SNPD). Disponível em: http://portal.mj.gov.br/corde/.


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formulação de políticas públicas e na articulação de ações interinstitucionais, condições

essenciais para o adequado atendimento aos indígenas com necessidades educativas

especiais BURATTO; BARROCO; FAUSTINO, 2008, p. 127).

Conforme Hall e Patrinos (2004), as escolas indígenas apresentam maior evasão,

repetência e taxas de insucesso. Somando a isso, a estrutura, a organização escolar

atualmente, para Goulart et al. (2011, p.46),

[...] não tem minimizado as dificuldades no atendimento aos alunos, independentemente de suas diferenças. A universalização do ensino não oferece condições adequadas à inclusão escolar de todos, ao contrário, aponta para o restrito acesso de uma minoria ao conhecimento sócio-histórico e científico-tecnológico, em detrimento de muitos excluídos não só do sistema educacional como também do sistema produtivo.

Diante disso, temos que buscar a real função da escola, pois como afirma

Tuleski (2008, p.143) “[...] a escola seria uma das principais instituições para responder

pelo desenvolvimento das funções psicológicas superiores, pois ajuda a criança a se

apropriar dos signos/mediadores culturais, que permitem o autocontrole das capacidades

mentais (intelectuais e emocionais)”. E pensar que a formação do professor também está

atrelada a esse objetivo, pois mesmo com “[...] os desafios encontrados pelo professor

no cotidiano escolar exigem uma postura diferenciada: o compromisso com a formação

humana de seus alunos, conhecimento para identificar e corresponder às suas

necessidades diversificadas, potencialidades, dificuldades, formas e ritmos de

aprendizagem” (GOULART et al., 2011, p.48).

A educação ofertada aos deficientes deve ser centrada na superação e

compensação e nunca centrada na deficiência (VYGOTSKY, 1997 apud SHIMAZAKI;

MORI s/d). Assim, “[...] além de visar equiparação de condições, respeito à diferença,

esse atendimento escolar deve estar subordinado à educação em geral, ser integrante da

educação comum, ainda que com suas especificidades” (VYGOTSKI, 1997 apud

GOULART et al, 2011, p.20).

Vygotsky citado por Tuleski (2008, p. 177) apresenta a proposta de uma nova

forma de educar as pessoas com deficiência, ou seja, integrando-os à educação geral e

ao processo produtivo, pois “[...] as crianças deficientes (visuais, auditivas, mentais


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etc.), podem se integrar- se e tornar-se produtivas em sociedade, desde que a educação

crie vias colaterais que substituam as perdas biológicas, que permitam o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores, o que permitiria a compensação

da deficiência”. Assim,

[...] o desenvolvimento das funções psicológicas superiores da criança só é possível pelo caminho de seu desenvolvimento cultural, tanto que se trata de dominar os meios externos da cultura, tais como a linguagem, a escrita, a aritmética, como do aperfeiçoamento interno das próprias funções psíquicas, isto é, a formação da atenção voluntaria, a memória lógica, do pensamento abstrato, da formação de conceitos, do livre arbítrio etc. As investigações demonstram que o desenvolvimento da criança anormal está retido precisamente nesse sentido e neste desenvolvimento, não depende diretamente do defeito orgânico da criança. Eis aqui por que a história do desenvolvimento cultural da criança permite formular a seguinte tese: O desenvolvimento cultural é a esfera mais importante de onde é possível compensar a insuficiência. Ali onde o desenvolvimento orgânico se torna impossível, há infinitas possibilidades para o desenvolvimento cultural (VYGTSKI, 1995 apud TULESKI, 2008, p. 177, grifo do autor).

Neste sentido, a cultura atua, “[...] desenvolvendo em nós métodos cada vez

mais novos, transformando assim a memória natural em memória cultural; o efeito da

escola é semelhante: cria uma provisão de experiência, implanta grande número de

métodos auxiliares complexos e sofisticados e abrem inúmeros novos potenciais para a

função humana natural” (VYGOTSKY; LURIA apud TULESKI, 2011, p.74).

Conforme, Barroco (2008, p. 109), “[...] boa escola e bom ensino devem ser para

todos, para pessoas com e sem deficiência, já que por meio deles, podem avançar em

seus processos de humanização”. A deficiência não é um impedimento para a educação,

implica apenas um modo diferenciado de desenvolvimento. A educação pode levar as

pessoas com deficiência o pleno desenvolvimento das faculdades humanas.

Referências BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais n° 1/92 a 46/2005 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão n° 1 a 6/94. Brasília: Senado Federal, 2005.


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_______. I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena. Brasília, 2009

______. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 6.571/2008. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm > Acesso em 25 Set. 2010. _______. LDB : Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional : lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. – 5. ed. – Brasília : Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2010. Disponível em : <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf > Acesso em: 15 Set. 2011. _______. Lei de 7.853,de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - CORDE, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Disponível em: <http://conselho.saude.gov.br/web_comissoes/cieh/doc/lei_7853_89.pdf>Acesso em: 12 Mar. 2011. _______ Parecer CNE/CEB 17/2001. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União de 17/8/2001, Seção 1, p. 46. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB017_2001.pdf> Acesso em: 15 Set. 2011 _______ Orientações para a Institucionalização na Escola, da Oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais. Secretaria de Educação Especial – MEC/SEESP, 2010. _______ Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Secretaria de Educação Especial – MEC/SEESP, 2008. Disponível em: < http://unimontes.br/arquivos/nusi/politicaeducespecial.pdf >. Acesso em 16 Set. 2011. _______Resolução CNE/CEB Nº 04/09; Institui as Diretrizes Operacionais para atendimento educacional especializado na educação básica modalidade educação especial; Disponível em<http://peei.mec.gov.br/arquivos/Resol_4_2009_CNE_CEB.pdf> Acesso em: 21 Dez.2011. BARROCO, S. M. S. L.S. Vigotski e os novos fundamentos para a educação de pessoas com e sem deficiência. In: FAUSTINO, R. C; CHAVES, M; BARROCO, S. M. S. Intervenções pedagógicas na educação escolar indígena: contribuições da teoria histórico cultural. Maringá: Eduem, 2008.p.91-111


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