Curso de Especialização em Educação Especial: Domínio Cognitivo-Motor UC: Modelos de Organização Curricular em Educação Especial

Reflexão Crítica sobre A importância da medida educativa adequações curriculares para o sucesso educativo de uma criança/jovem com NEE ao

abrigo do Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro

Docente: Dra Patrícia Ribeiro

Turma A (Distal)

Discentes: Nº 9155 – Anabela Santos

Nº 8836 – Maria Isabel Silva

Nº 9146 – Susana Lanceiro

Nº 9128 – Vera Borralho

julho 2014

1

Resumo: A inclusão escolar é fundamental no panorama escolar já que permite potenciar as capacidades e habilidades das crianças e jovens, não apenas na situação de deficiência, e educação ser abrangente e inclusiva de forma a abarcar todas as crianças e jovens com NEE. É neste contexto que surge a importância e necessidade de realizar adaptações/adequações curriculares e a diferenciação curricular com vista à adaptação do currículo às características, potencialidades e particularidades de cada aluno de forma a maximizar o seu potencial e permitir o sucesso escolar. Os professores assumem a necessidade de implementar adequações curriculares face às Necessidades Educativas Especiais dos alunos, como resposta às diferenças e particularidades de cada um, tendo em vista o desenvolvimento de competências essenciais. No entanto, existem algumas barreiras que nem sempre permitem uma adequação curricular adequada e eficaz.

Palavras-chave: adequações curriculares, aprendizagem, diferenciação, necessidades educativas especiais, inclusão, intervenção.

Abstract: School inclusion is critical in school panorama as it allows enhancing the capabilities and skills of children and young people, not only in the situation of disability, and education be comprehensive and inclusive to encompass all children and young people with SEN. It is in this context that the importance and need for curricular adaptations/adjustments and curriculum differentiation to adapt the curriculum to the characteristics, strengths and particularities of each student to maximize their potential and enable success at school. Teachers assume the need for implementing curricular adaptations meet the Special Educational Needs of students in response to the differences and particularities of each, in order to develop essential skills. However, there are some barriers that do not always allow adequate and effective adaptation of curricula.

Keywords: curriculum adaptations, learning, differentiation, special educational needs, inclusion, intervention.

2

“Professor não é o que ensina,

mas o que desperta no aluno

a vontade de aprender”

Jean Piaget

3

Introdução......................................................................................................5

Capítulo I - Enquadramento teórico..................................................................................6

1.1 A inclusão...........................................................................................7

1.1.1 Antecedentes.............................................................................7

1.1.2 Conceito...................................................................................13

1.2 O currículo.......................................................................................16

1.3 A diferenciação curricular e a diferenciação pedagógica ...............18

Capítulo II - O Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro: aplicação.................21

2.1 Procedimentos..................................................................................22

2.1.1 Enquadramento legal................................................................22

2.1.2 Referenciação...........................................................................24

2.1.3 Preenchimento da checklist da CIF e avaliação........................26

2.1.4 Realização do PEI (Programa Educativo Individual)..................32

2. 2 As Medidas educativas do Decreto-Lei nº 3/2008............................35

2. 3 Pontos fortes e fracos do Decreto-Lei nº 3/2008..............................40

Capítulo III – Exemplificação Prática...............................................................................46

3.1 Estudos de Caso.....................................................................................47

3.2 Tipos de Adaptações Curriculares..........................................................48

Considerações finais.............................................................................................................49

Bibliografia...............................................................................................................................50

ÍNDICE DE ABREVIATURAS

4

NEE – Necessidades Educativas Especiais

CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade

CRTIC – Centro de Recursos TIC

DRE – Direção Regional de Educação

DL – Decreto-Lei

DM – Deficiência Mental

LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo

NEE – Necessidades Educativas Especiais

PAIPDI – Plano de Ação para a Integração das Pessoas com Deficiência ou Incapacidade

PEI – Programa Educativo Individual

PIT – Plano Individual de Transição

PTE – Plano Tecnológico da Educação

RCTS – Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade

SEN - Special Educational Needs

SPSS – Statistical Package for the Social Sciences

TA – Tecnologias de Apoio

5

Introdução

A sociedade atual exige à escola que permita a todas as crianças e jovens aprender mais do que os saberes disciplinares e não-disciplinares: espera que a escola possibilite o seu desenvolvimento no plano das atitudes, das competências, dos valores e dos requisitos relacionais e críticos necessários à participação social e laboral. Tudo isto, nesta escola inclusiva, tem de ser realizado sem qualquer tipo de discriminação, ou seja, sem deixar para trás ou de fora os que apresentam maiores dificuldades de aprendizagem.

O conceito de escola inclusiva é determinante para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens. O Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro vem ao encontro da necessidade de tornar a escola pública portuguesa inclusiva: uma escola que receba todos os alunos sem exceção, que esteja preparada para responder a todo o tipo de necessidades educativas, onde os alunos se sintam integrados e não vivam o desconforto de se terem de adaptar a situações, espaços e programas educativos que não levam em conta as suas capacidades. Para que a inclusão seja uma realidade, o processo educativo deve adequar-se às necessidades educativas de todos os alunos. Como é referido no n.º 1 do artigo 1.º do referido decreto-lei, a escola deve adaptar-se aos alunos com “limitações significativas ao nível da actividade e participação num ou vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.”

Neste contexto, é muito importante refletirmos sobre as medidas educativas preconizadas nesta legislação, nomeadamente, a medida adequações curriculares. De acordo com o artigo 16º, esta adequação do processo de ensino e de aprendizagem tem por objectivo facilitar o acesso ao currículo, à participação social e à vida autónoma das crianças e jovens com necessidades educativas de carácter permanente. Neste trabalho, começamos por refletir sobre o conceito de adequações curriculares, apresentando, em seguida, os procedimentos a seguir e os pressupostos para a sua elaboração. Terminamos com uma breve descrição do enquadramento legal desta medida educativa. Num primeiro momento, serão apresentadas as informações mais relevantes obtidas a partir de leituras e investigações realizadas, salientando a definição e a importância de “currículo” passando pela clarificação de conceitos e procedimentos a partir do estudo de um caso realizado num Agrupamento.

Através desta reflexão debruçar-nos-emos sobre o Decreto-Lei 3/2008 de 7 de janeiro, as várias medidas educativas nomeadamente a medida adequações curriculares analisando seu impacto no sistema educativo assim como o papel do professor enquanto gestor do currículo.

A partir desta reflexão, iremos traçar o panorama atual da Educação Especial e Inclusiva em Portugal, analisando o Decreto-Lei n.º 3/2008 que permitiu passar de um modelo médico e social para o modelo biopsicossocial que estabelece uma concepção coerente de diferentes perspetivas de saúde: biológica, individual e social. Analisaremos a importância da Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF) que está na base da elaboração do Programa Educativo Individual (PEI). Por fim, examinaremos a legislação realçando os aspectos positivos e negativos no sistema educativo atual.

6

Capítulo I - Enquadramento teórico

7

1.1 A inclusão

1.1.1 Antecedentes

A inclusão escolar insere-se nos grandes movimentos contra a exclusão social, como é o caso da emancipação feminina (e genericamente dos movimentos dos Direitos Humanos) tendo como princípio a defesa da justiça social, celebrando a diversidade humana (Ainscow & Ferreira, 2003) Em Portugal, tal como na maioria dos países desenvolvidos ―a educação das crianças deficientes foi, durante muitos anos, caracterizada por práticas segregativas tradicionais realizadas em escolas ou centros do Ensino Especial (Mesquita, 2001, p. 274).

Em meados do século XX, anos 60, em vários países, verifica-se a preocupação política pela escolarização das crianças em situação de deficiência no sistema regular de ensino, acompanhados por professores de ensino especial, previamente formados para isso, iniciando-se, assim, o movimento da integração escolar.

A escolarização fora do sistema regular de ensino para todos os que se encontravam em situação de deficiência começa a ser posta em causa, a partir de 1959, na Dinamarca, que inclui na sua legislação o conceito de “normalização”, entendido como a possibilidade de o deficiente mental desenvolver um tipo de vida tão normal quanto possível, estendendo-se a seguir por toda a Europa e América do Norte. A sua generalização no meio educativo vai desencadear ― a substituição das práticas segregadoras por práticas e experiências integradoras, iniciando-se assim o movimento de integração escolar e a desinstitucionalização dos então chamados “deficientes”. (Sanches & Teodoro, 2006, p. 65).

Nos anos 60 a luta pelos Direitos Humanos fortalece-se com o crescimento dos movimentos das minorias (étnicas, sexuais, religiosas, etc). A tais fatores, podem ser associados:

- O avanço científico, cuja produção e disseminação de conhecimento vem não apenas promovendo a desmistificação de certos preconceitos fundados na ignorância sobre as diferenças da espécie humana, como também alertando para a necessidade cada vez mais urgente de união de povos em função da defesa do planeta por motivos ecológicos que hoje nos são óbvios;

- Um crescente pensar de cunho sociológico questionando consistentemente o sentido de práticas discriminatórias e clamando por um mundo democrático;

- O avanço tecnológico, principalmente no terreno das telecomunicações, que vem aproximando ainda mais os povos e disseminando ainda mais rapidamente as informações, ao mesmo tempo em que provocando a necessidade de uma força de trabalho cada vez mais instruída e, se possível, especializada, capaz de atender à competitividade que o progresso tecnológico e os rumos económicos, entre outros aspectos, têm imposto.

Por mais paradoxais e contraditórios que possam parecer, todos esses aspectos vêm se refletindo conjuntamente nos sistemas educacionais dos mais diversos países, ainda que em alguns estes reflexos venham sendo observados mais tardiamente. O fato é que tais reflexos geram consequências inevitáveis à educação especial.

Surgiram então vários documentos científicos e legislativos, entre os quais destacamos o Public Law (1975) dos Estados Unidos da América (EUA) que conduziu a uma reflexão generalizada sobre as práticas mais tradicionais da educação especial, vêm reforçar este movimento e o Warnock Report (1978) em Inglaterra. Este relatório introduziu o conceito de “special educational needs”, ou seja Necessidades Educativas Especiais (NEE) substituindo a categorização médica

8

das crianças e jovens em situação de deficiência. De facto, com este relatório aparece pela primeira vez o conceito de necessidades educativas especiais. Este conceito veio acabar com a classificação em deficiências derivado a várias causas, segundo Sousa (2008). Nomeadamente a dificuldade em incluir uma determinada criança numa categoria específica; os estereótipos e o baixo nível de expectativas que este sistema de categorias gera na comunidade educativa. A partir desta data, no desencadear da acção educativa, são considerados critérios pedagógicos e não critérios exclusivamente médicos. Com o Education Act (1981) em Inglaterra o conceito de NEE vai ser documentalmente definido associando-o às crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem que conduzam a intervenções educativas específicas e personalizadas.

No Livro Branco para a Reforma do Sistema Educativo (Madrid 1989), no seu capítulo X, introduz o conceito de necessidades educativas especiais:

Partindo da premissa de que todos os alunos precisam, ao longo da sua escolaridade, de diversas ajudas pedagógicas de tipo humano, técnico ou material, com o objectivo de assegurar a consecução dos fins gerais da educação, as necessidades educativas especiais são previstas para aqueles alunos que, para além disso e de forma complementar, possam necessitar de outro tipo de ajudas menos usuais. Dizer que um determinado aluno apresenta necessidades educativas especiais é uma forma de dizer que, para conseguir atingir os fins da educação, ele precisa de usufruir de determinados serviços ou ajudas pedagógicas. Desta forma, uma necessidade educativa define-se tendo em conta aquilo que é essencial para a consecução dos objectivos da educação. (cit. por Jiménez, 1997, p. 10).

Jiménez (1997) refere que o conceito de necessidades educativas especiais se relaciona com as ajudas pedagógicas ou serviços educativos que os alunos precisem ao longo do seu percurso escolar, para conseguir o máximo crescimento pessoal e social. A partir deste marco conceptual, o mesmo autor refere-se à Educação Especial como o conjunto de recursos humanos e materiais postos à disposição do sistema educativo para que este possa responder adequadamente às necessidades de alguns alunos.

A década de 90 do século XX é profícua no que diz respeito aos direitos das pessoas portadoras de deficiência, com a aprovação, em 20 de Dezembro de 1993, das Normas das Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência em Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU). Este acto resolutivo da ONU incorporou um grande repertório de reflexões, recomendações e acontecimentos em torno dos direitos dos Homem e, sobretudo, dos direitos das pessoas portadoras de deficiência, dos quais se destacou a Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948, a Declaração dos Direitos dos Atrasados Mentais de 1971, a Declaração dos Direitos dos Deficientes de 1975, a celebração do Ano Internacional dos Deficientes em 1981, a determinação de celebrar o dia Internacional do Deficiente cada ano a 3 de Dezembro e a Conferência Mundial sobre Direitos Humanos, em Viena da qual resultou a Declaração e Programa de Acção de Viena em 1993.

A Conferência Mundial de Jomtiem sobre Educação Para Todos aconteceu, em 1990, e adotou como objetivo o oferecimento de educação para todos até o ano 2000. Entre os pontos principais de discussão na referida conferência, destacou-se a necessidade de se prover maiores oportunidades de uma educação duradoura, que por sua vez implica em três objetivos diretamente relacionados, e que trarão consequências à educação especial:

9

1) estabelecimento de metas claras que aumentem o número de crianças frequentando a escola;

2) tomada de providências que assegurem a permanência da criança na escola por um tempo longo o suficiente que lhe possibilite obter um real benefício da escolarização;

3) início de reformas educacionais significativas que assegurem que a escola inclua em suas atividades, seus currículos, e através de seus professores, serviços que efetivamente correspondam às necessidades de seus alunos, das famílias e das comunidades locais, e que correspondam às necessidades das nações de formarem cidadãos responsáveis e instruídos.

Outro Marcos neste processo de inclusão foram: a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, 1994) e a produção de relatórios, tal como o Relatório Delors: Educação, um Tesouro a Descobrir (1996).

No entanto, e sem qualquer dúvida, foi no ano de 1994 que se assistiu à publicação do documento mais marcante no que se refere à questão dos direitos dos cidadãos com necessidades especiais e da Educação Inclusiva (partindo do princípio, consagrado nos documentos anteriormente referidos, de uma Educação para Todos) documento este emanado de um órgão do sistema organizacional da ONU – a UNESCO, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - a Declaração de Salamanca, produto privilegiado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade que se realizou na cidade de Salamanca, em Espanha em Junho de 1994 e que representa uma ruptura formal com os modelos de acção em Educação, particularmente em Educação Especial, anunciando uma …profunda reforma da escola regular. (UNESCO, 1994, p. 4).

A declaração de Salamanca reafirma o compromisso com a Educação para todos, e apresenta a Estrutura de Ação em Educação Especial, proclamando a importância da Educação Inclusiva, entendendo que as escolas devem buscar formas de educar os portadores de necessidades especiais "no sentido de modificar atividades discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva".

Este conjunto de documentos, configuradores do paradigma inclusivo na Educação produzidos por um grupo especialistas e responsáveis políticos, está imbuído “(…) pelo princípio da inclusão e pelo reconhecimento da necessidade de actuar com o objectivo de conseguir escolas para todos – instituições que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenças, apoiem a aprendizagem e respondam às necessidades individuais.” (UNESCO, 1994, p. 3) apelando e incitando aos governos que, através de medidas políticas e orçamentais procurem alcançar este propósito, tomando como matéria de lei o princípio da inclusão.

Com estes objectivos há uma mudança na educação especial – opera-se a ampliação do conceito de necessidades educacionais especiais. Surge como consequência a necessidade de inclusão da própria educação especial dentro desta estrutura de “educação para todos”, oficializada em Jomtiem. Entre outras coisas, o aspeto inovador da Declaração de Salamanca consiste na retomada de discussões sobre estas consequências e no encaminhamento de diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais.

Assim, conforme o seu próprio texto afirma (UNESCO/Ministry of Education and Science – Spain, 1994), a conferência de Salamanca “Proporcionou uma oportunidade única de colocação da educação especial dentro da estrutura de “educação para todos” firmada em 1990 (...) Ela promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia de inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais nestas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem” (p.15)

10

Desta forma, o conceito de necessidades educacionais especiais passou a incluir, além das crianças portadoras de deficiência, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente o ano escolar, as que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas ou que moram distantes de qualquer escola, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vítimas de guerras e conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos físicos, emocionais e sexuais, ou as que estão fora da escola, por qualquer motivo que seja (Santos, 2000).

Assim, os principais marcos a nível legislativo para a Educação Especial e que se podem resumir foram:

- Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto foi decisivo para a garantia do direito de frequência das escolas regulares de muitos alunos que estavam a ser educados em ambientes segregados. Constatou-se que “os alunos NEE necessitam de um ensino de qualidade pautado pelos princípios da flexibilização, adequação e estratégias de diferenciação pedagógica e não necessariamente de medidas de educação especial”;

- Decretos – Lei nº6 e nº7 de 18 de Janeiro de 2001 sobre os novos modelos de gestão curricular nos ensinos básico e secundário;

- Despacho Normativo 6/2010 acerca das condições especiais de avaliação, dos vários intervenientes no processo de avaliação e os documentos que devem constar no processo individual do aluno.

Correia (1997, 2003) propõe que, se entenda a Integração como o processo pelo qual um aluno seja ingressado na corrente educativa principal da qual pode já ter sido excluído, sendo que a Inclusão se baseia no fomento de um sentido de comunidade, sustentada pelo apoio mútuo, em que se promove o sucesso escolar da generalidade dos alunos e particularmente dos alunos com NEE.

A Escola Inclusiva é, segundo Booth e Ainscow (2000, cit. por Lima-Rodrigues, et al, 2007), aquela em que se valorizaram de igual modo os alunos e professores, procurando aumentar a participação de todos e reduzir a exclusão das culturas, dos currículos e das comunidades escolares, num esforço para reestruturar a Escola para que responda à diversidade dos alunos; reduzindo os obstáculos na aprendizagem e participação para todos os alunos; não só os que têm deficiências e que são categorizados como precisando de Educação Especial, promovendo relações mútuas entre Escola e comunidade, e reconhecendo que a Inclusão na Educação é uma face da Inclusão na sociedade.

A Educação Inclusiva pressupõe assim uma Escola Inclusiva ―uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades (Correia, 2003, p. 12), em que a perspectiva, pela qual se enfocam os alunos com NEE, pode influenciar a cultura de Escola e as atitudes dos agentes, de tal modo, que a diferença, decorrente de factores de diferenciação cultural ou racial, seja alvo de maior atenção e de aceitação (Serrano, 2005).

Portugal iniciou a integração escolar nos primórdios dos anos 70, à semelhança dos restantes países ocidentais. A mudança ocorreu após o 25 de Abril de 1974, com as transformações políticas e sociais e com as influências internacionais das já referidas Public Law (1975), Warnock Report (1978), entre outras.

Em 1975 foram criadas, pelo Ministério da Educação, as primeiras equipas de Ensino Especial ― que tinham por objectivo promover a integração familiar, social e escolar das crianças e jovens portadores de deficiências‖ (Lima-Rodrigues et al., 2007, p. 41). Estas equipas, só em 1988, com a publicação do Despacho Conjunto n.º 36/SEAM/SERE, de 17 de Agosto, vêem legalizada a sua atividade.

11

Estabelecem-se pela primeira vez, as normas da educação especial. Através do Despacho n.º 33/SERE/88 são extintos os Serviços de Apoio às Dificuldades de Aprendizagem e as Unidades de Orientação Educativa, sobre o pretexto que se sobrepunham à acção das Equipas de Educação Especial (Lima-Rodrigues et al., 2007, p. 42).

Nos anos 80 verificou-se um processo de reorganização dos serviços de Ensino Especial, foi publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo, n.º 46/86 de 14 de Outubro, que enuncia, nos artigos 17.º e 18.º, a igualdade de oportunidade e o direito de todas as crianças à educação, independentemente das suas características físicas, sociais e étnicas. Neste documento estabelecem-se os objetivos e princípios organizadores da Educação Especial enquanto modalidade de educação do sistema educativo português.

A partir de 1975 desenvolveu-se uma rede de instituições de Educação Especial com o objetivo de responder às lacunas do ensino oficial e rompendo com o carácter meramente assistencial que existia. A legislação posterior vem prever a frequência destas instituições para crianças com tipos e graus de deficiência que comprovadamente não se enquadravam nas estruturas regulares de ensino oficiais.

Nos anos 90 a política educativa tornou evidente a responsabilização da Escola do ensino regular pela educação das crianças portadoras de deficiência através do Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto. Este Decreto veio possibilitar a criação de condições adaptadas a processos de ensino aprendizagem adequados a alunos com Necessidades Edicativas Especiais, numa perspectiva de Escola para Todos, já anteriormente prevista pelo Decreto-Lei n.º 35/90, de 25 de Janeiro. Através deste Decreto deixa de se verificar a dispensa da escolaridade obrigatória para as crianças portadoras de deficiência, alargando-se a gratuitidade do ensino básico a todas as instituições de ensino públicas, privadas ou cooperativas (Preâmbulo do Decreto-Lei n.º 35/90).

De acordo com Mesquita (2001, pp. 369-371) os aspetos mais relevantes do Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto são:

- A possibilidade de integração de alunos com problemas do foro intelectual (…) no “Ensino Especia” (…);

- A responsabilização da escola e dos respectivos órgãos (…);- A individualização da intervenção educativa (…);- A necessidade do trabalho em equipa (…) assegurando sempre o

papel dos pais.

O movimento da escola inclusiva em Portugal dinamizou-se, com a publicação do Despacho-Conjunto n.º 105/97, de 1 de Julho, que segundo Lima-Rodrigues (2007, p. 44) aponta para um sistema educativo único que valoriza a colaboração entre a educação regular e especial procurando atender todas as crianças dentro da turma, centrando-se o atendimento educativo na escola e assistindo-se pela primeira vez à colocação de professores para funções de apoio educativo na própria escola e à criação das Equipas de Coordenação de apoio Educativo (ECAE). Destacamos ainda o Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, que aponta uma perspectiva inclusiva ao propor como grandes princípios a diferenciação pedagógica, a adequação de estratégias e a flexibilização de percursos, dos ritmos de aprendizagem e da organização do trabalho para cada aluno.

O Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro, ao qual nos dedicaremos no capítulo seguinte, foi o culminar deste processo e veio define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores

12

público, particular e cooperativo. Este Decreto é atualmente o documento que determina a inclusão das crianças com NEE no ensino regular.

13

1.1.2 Conceito

Atualmente, a crescente diversidade de alunos lança um desafio às escolas: atender às necessidades de todos os alunos e desempenhar as funções que são esperadas e essenciais para a sociedade, isto é, contribuir para um desenvolvimento igualitário num ambiente inclusivo e justo.

É neste sentido que surge a necessidade constante de se estabelecer a diferenciação curricular como “a adaptação do currículo às características de cada aluno, com a finalidade de maximizar as suas oportunidades de sucesso escolar” (Sousa, 2010). O mesmo autor defende também a diferenciação curricular “enquanto fenómeno que pode emergir de forma contínua e não necessariamente padronizada ou categorial, através de práticas docentes atentas à experiência de cada aluno (...)”. “Nesta perspectiva, a diferenciação curricular constitui a “regra para todos os alunos e não a excepção para os alunos com problemáticas específicas” (Leite, 2010, p. 7).

É fundamental que o professor, enquanto gestor do currículo, tenha consciência que os ajustamentos e adaptações curriculares devem ser respostas educativas eficazes, baseadas nas necessidades de aprendizagem específicas, nas competências e interesses dos alunos. É essencial que o mesmo tenha sempre como base do seu trabalho o currículo comum, pois este representa o conjunto de aprendizagens consideradas socialmente necessárias e por conseguinte nenhum aluno deve ficar privado desse acesso.

Neste sentido, Roldão, citada em Sousa (2010, p. 17) afirma que a diferenciação curricular é: “um meio de promoção da equidade, o que sustenta a ideia de que o esforço de diferenciação não só deve abranger o currículo nuclear, mas também elegê-lo como alvo da diferenciação por excelência. Se a diferenciação curricular é necessária à promoção da equidade e a equidade se concretiza pelo acesso de todos às aprendizagens essenciais, então a diferenciação curricular deve incidir prioritariamente sobre o currículo nuclear”.

A escola dos nossos dias têm assim a incumbência de acolher todos os alunos e garantir que lhes sejam dadas as respostas educativas e pedagógicas mas adequadas às suas necessidades específicas.

A este respeito Arends (2008) refere que o mais importante que os alunos precisam de aprender é como aprender. Existem estratégias que se adaptam melhor ao perfil de cada criança, cabendo ao docente a sua seleção eficaz. Todos os recursos são válidos, o importante é que ajudem a criança a aprender e que a eduquem para a vida num contexto prático e experienciado.

A implementação correta da inclusão educativa das pessoas com deficiência ainda precisa de ser melhorada porque a realidade está por vezes longe do que seria ideal. As escolas têm que favorecer a integração e inclusão correta no ensino regular destas crianças com Necessidades Educativas Especiais. É importante ter em conta as diferentes características e especificidades de cada aluno com necessidades educativas especiais (NEE) para promover o seu sucesso.

Hoje em dia, reconhecemos que grande parte dos problemas enfrentados pela escola, no que se refere ao atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais, tem lugar no ambiente da sala de aula e nas estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores. A experiência de alguns anos no ensino e o trabalho desenvolvido com alunos com NEE, já que eles se integram muitas vezes nas turmas regulares, permite-nos apercebermo-nos dos procedimentos educativos que favorecem o desenvolvimento destes alunos e que possibilitam ao professor o atendimento das diferentes necessidades dos mesmos.

14

De acordo com a Declaração de Salamanca (1994):

O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade (...) Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva (...)

De acordo com Freitas (2012, p. 28):

(...) constatamos (…) que integração e inclusão são vocábulos que manifestam situações diferentes de inserção. Ambos são sistemas organizacionais que têm origem no princípio de normalização. O que os assemelha, é que ambos promovem a inserção da criança com NEE e o que os diferencia, é que enquanto a integração é a inserção parcial, a inclusão é a inserção total e condicionada.

Na integração, a inserção, depende da capacidade do aluno se adaptar à escola. Na inclusão, a inserção focaliza as particularidades de cada aluno. A integração rege-se pelo princípio da normalização, que defende o direito da criança com NEE se desenvolver num ambiente o mais normal possível, para que através do convívio com as crianças ditas “normais”, extinga comportamentos inadequados, modele comportamentos adequados e desenvolva experiências que as ajudem a ter uma postura mais efetiva na sociedade.

Correia (1999) entende por inclusão “a inserção do aluno na classe regular, onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se, para esse fim, com um apoio apropriado (de outros técnicos, pais, etc.) às suas características e necessidades” (p. 34). Entende ainda, que, estes serviços educativos devem ser complementados com atividades que proporcionem o desenvolvimento de aptidões inerentes ao quotidiano de cada um (lazer, ajustamento pessoal, autonomia, etc.) e que aí envolvam a comunidade. A inclusão é definida como a “inserção física, social e a académica na classe regular do aluno com NEE durante uma grande parte do dia escolar” (Smith, Poloway, et. al., 1995, citados por Correia, 1999, p. 37). Estes autores admitem, que o aluno com NEE possa receber, temporariamente, apoio fora da classe regular, dependendo das circunstâncias.

A Educação Inclusiva, entendida sob a dimensão curricular, significa que o aluno com necessidades especiais deve fazer parte da classe regular, aprendendo as mesmas coisas que os outros – mesmo que de modos diferentes – cabendo ao professor fazer as necessárias adaptações (UNESCO, s/d). Essa proposta difere das práticas tradicionais da Educação “Especial” que, por vezes ao enfatizar o déficit do aluno, acarretam a construção de um currículo empobrecido, desvinculado da realidade afetivo-social do aluno e da sua idade cronológica, com planeamento difuso e um sistema de avaliação precário e indefinido.

Através da inclusão, “pretende-se portanto, encontrar formas de aumentar a participação de todos os alunos com NEE, incluindo aqueles com NEE severas, nas classes regulares, independentemente dos seus níveis académicos e sociais” (Correia, 2005, p.11).

15

Para haver inclusão terá de haver articulação e participação entre pais, autarquias, comunidade, professores e órgãos de gestão da escola. A verdadeira inclusão pressupõe articulação física, social e académica.

No Decreto-Lei n.º 176/2012 de 2 de Agosto consta, na sua introdução, a necessidade de que “as famílias devem trabalhar em estreita colaboração e devem comprometer -se com o trabalho quotidiano dos seus educandos nas escolas”.

A escola inclusiva segundo Costa (1996) é uma escola em que as estruturas educativas se adaptam a todas as crianças independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais ou outras; significará que às escolas competirá incluir todas as crianças, aceitar as diferenças, respondendo às necessidades individuais de todos os alunos.

Daí que seja muito imporante a diversificação de estratégias e métodos de ensino e adaptações e adequações curriculares de forma a poder “chegar” a todos os alunos e a cada aluno em particular adequando o currículo às reais necessidades dos alunos de forma a permitir um ensino mais inclusivo.

Uma escola inclusiva deve assim respeitar a diversidade de características das crianças/jovens, as diferentes necessidades e a diferenciação pedagógica.

16

1.2 O currículo

“Currículo”, do latim “currere”, significa caminho, percurso ou trajeto. Num sentido mais amplo, podemos considerar que o currículo é o conjunto de acções desenvolvidas pela escola no sentido da promoção da aprendizagem dos seus alunos. Zabalza (2003) defende que abrange não só as experiências programadas e realizadas na escola mas também o conjunto de experiências vivenciadas pelos alunos para que, deste modo, o acesso ao currículo seja, de facto, significativo para o crescimento dos aprendentes, inserindo portanto na definição de currículo a ideia de currículo formal e de currículo real, bem como a de currículo oculto.

Roldão (2003) considera que o currículo deve ser entendido como um construído social, em permanente situação de desconstrução, negociação e reconstrução, protagonizadas pelo conjunto de instâncias e actores envolvidos, com os seus diversos campos e níveis de poder. Para esta autora, o currículo responde às questões fundamentais: o que ensinar, a quem, para quê e toma a forma de um projecto.

A aprendizagem escolar está directamente vinculada ao currículo, organizado para orientar, entre outros factores, os diversos níveis de ensino e as acções dos docentes. É fundamental para a escola associar-se à própria identidade da instituição escolar, à sua organização, ao funcionamento e ao papel que exerce ou deveria exercer a partir das aspirações e expectativas da sociedade e da cultura em que se insere. Nessa concepção, o currículo é construído a partir do Projecto Educativo da Escola e viabiliza a sua operacionalização, que orienta as actividades educativas, as formas de executá-las e define as suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar e sobre o que, como e quando avaliar.

Uma das formas de conseguir a incluir os alunos NEE na escola é adequar o currículo quando um aluno apresenta dificuldades e/ou problemas de saúde que o impedem de adquirir determinadas competências num determinado intervalo de tempo, ou não as consegue adquirir de todo, podendo vir a conseguir adquirir outras que não estejam presentes no currículo geral.

Existem 3 tipos de currículo:

- Currículo educativo comum: currículo normal em que o aluno com NEE segue os mesmos programas dos companheiros, um aluno com problemas motores não graves;

- Currículo com alguma modificação: quando apenas é necessário realizar alterações metodológicas de trabalho, no tempo e espaço ou na avaliação ou nos recursos materiais. O aluno “trabalha” praticamente da mesma forma que os companheiros com algumas modificações nos seus objectivos ou metodologias, exemplo: alunos com deficiência visual ou motora – currículo próprio;

- Currículo com modificações significativas: as dificuldades que o aluno apresenta são tão elevadas que necessitam de modificações substanciais em relação ao currículo educativo comum (problemas motores, físicos, psíquicos ou sensoriais) – currículo alternativo.

De acordo com Luísa Melo (2011) não de deve entender a organização do currículo apenas como um plano ou programa estruturado (conjunto de conteúdos, estratégias e resultados esperados), mas também como a prática em que se estabelece o diálogo entre os agentes sociais, os professores e os alunos, e toda a comunidade educativa. Assim, o currículo é determinado pelo contexto em que se circunscreve: currículo formal, informal e oculto. De acordo com a autora (Melo, 2011, p.18): “Numa visão abrangente definimos currículo como tudo o que é aprendido na escola, quer o que é assumido (currículo explícito, através dos planos curriculares, dos programas e dos objectivos curriculares), quer o que não

17

é assumido, sendo intencionado, ou não (currículo oculto), como consequência da intervenção directa ou indirecta da própria escola.”

Para Melo (2011, p. 18):

A dimensão do currículo formal identifica-se com o oficialmente aprovado pelas entidades responsáveis pelo sistema educativo, relaciona-se com a organização curricular que o professor tem de cumprir. Neste sentido,

designa o plano de ensino-aprendizagem – nos seus objectivos, conteúdos e actividades – expressamente definido para promover aprendizagens explícitas, o qual constitui obrigação formal do professor implementar e se traduz, concretamente, no horário lectivo dos alunos ou professores e no cumprimento de programas estabelecidos (Ribeiro & Ribeiro, 1989, p. 52).

No currículo informal integram-se actividades “estruturadas” e “não estruturadas” que podem estar ou não ligadas à escola. “Encontram-se todas as actividades culturais, cívicas, desportivas, recreativas ou de convívio social e de participação na comunidade” (Ribeiro & Ribeiro, 1989, p. 52).

Considera-se o currículo oculto como as experiências de aprendizagem vividas pelos intervenientes no processo educativo que não decorrem directamente do programa de estudos proposto. Este conceito de currículo

designa, simultaneamente dois aspectos: por um lado, aquelas práticas e processos educativos que induzem resultados de aprendizagem não explicitamente visados pelos planos e programas de ensino (…), por outro lado, refere-se a efeitos educativos que a educação escolar parece favorecer, como uma espécie de sub-produtos do currículo formal (Ribeiro & Ribeiro, 1989, p. 53)

O desenvolvimento curricular diz respeito à forma de concretizar o currículo, “engloba assim, por um lado, o conjunto de processos accionados para elaborar/construir uma proposta curricular ou currículo e, por outro lado, as actividades desencadeadas para o concretizar e actualizar nas situações de ensino-aprendizagem” (Roldão, 1995, p. 8).

18

1.2 A diferenciação curricular e a diferenciação pedagógica

A diferenciação curricular é uma educação que garanta a socialização moral e a ordem social. É um problema particular de certas categorias de públicos e uma resposta a públicos-alvo. Tem como impulsionadores as escolas, os professores, os decisores políticos e os técnicos. Tem o apoio de professores e escolas porque:

- simplifica e racionaliza o trabalho pedagógico;

- individualiza os conflitos e problemas sócio-institucionais.

Tem o apoio dos alunos quando:

- encontram uma “outra educação” com que se identificam;

- se revêem numa cultura de valorização do trabalho que é a sua;

- realizam actividades em que são competentes;

- progridem e aprendem;

- se sentem reconhecidos, apoiados e se voltam a mobilizar para a escola.

Para Zabalza (2000) o currículo é um conjunto de pressupostos de partida, das metas que se deseja alcançar e dos passos que se dão para as alcançar; é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc. que são considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano após ano. Este currículo vão permitir fazer opções.

De acordo com Maria do Céu Roldão “diferenciar significa definir percursos e opções curriculares diferentes para situações diversas, para que possam potenciar, para cada situação, a consecução das aprendizagens pretendidas” (cit. por Niza, 2004). De facto, diferenciar não equivale a hierarquizar metas para alunos de grupos diferentes, mas antes tentar por todos os meios, os mais diversos, que todos cheguem a dominar o melhor possível as competências e saberes de que todos precisam na vida pessoal e social.

Niza indica algumas propostas face à diversidade dos alunos, inspiradas nos valores democráticos da reciprocidade solidária: individualizar os percursos dos alunos a partir do trabalho em cooperação, diferenciar o atendimento dos alunos, diversificar e tornar acessíveis os recursos colectivos, dar prioridade ao trabalho de aprendizagem curricular dos alunos na sala de aula e na escola, fazer comparticipar os alunos nas funções de ensino, valorizar a heterogeneidade dos grupos de trabalho e das turmas, valorizar as aprendizagens cooperativas e assegurar uma gestão-regulação do desenvolvimento do currículo compartilhada com os alunos.

Maria do Céu Roldão (cit. por Sousa, 2010, p. 17) afirma que a diferenciação curricular é: “um meio de promoção da equidade, o que sustenta a ideia de que o esforço de diferenciação não só deve abranger o currículo nuclear, mas também elegê-lo como alvo da diferenciação por excelência. Se a diferenciação curricular é necessária à promoção da equidade e a equidade se concretiza pelo acesso de todos às aprendizagens essenciais, então a diferenciação curricular deve incidir prioritariamente sobre o currículo nuclear”. Assim, é importante estabelecer a diferença entre diferenciação curricular e diferenciação pedagógica pois, frequentemente, estes conceitos são usados como sinónimos. Resumindo de forma muito sucinta, a diferenciação curricular está relacionada com todos os elementos do currículo, enquanto a diferenciação pedagógica incide apenas nas estratégias de ensino.

19

A diferenciação pedagógica é “uma forma de diferenciação curricular (...) desde que não se limite a uma simples diferenciação de estratégias de ensino” (Sousa, 2010, p. 21) e o professor tem que assumir um papel ativo na seleção de alguns conteúdos e na gestão crítica do currículo. Compete ao professor enquanto decisor, orientar o seu trabalho segundo as especificidades dos seus alunos. Sobre ele, recai uma grande responsabilidade, e o sucesso e a melhoria substancial do ensino e da própria função formativa da escola (Zabalza, 2000, p. 278):

Pressupõe que os professores e toda a comunidade educativa, em geral, se reúnam para traçar as linhas de trabalho formativo que vão desenvolver, para criar a sua interpretação própria do programa oficial que adequa os seus contextos e exigências às características dos alunos, da situação social e da própria instituição.

Este trabalho em equipa e esta reflexão crítica são fulcrais para o êxito da diferenciação pedagógica e, por conseguinte, para o sucesso da inclusão, pois esta está igualmente “dependente das atitudes do professor do ensino regular e da forma como este responde às necessidades dos alunos”, a “experiência a perícia e a eficácia do professor, tanto na organização do grupo/turma, como na concepção e gestão das actividades curriculares no interior de salas de aula inclusivas” (Onofre 2007, cit. por Rodrigues, 2007) vai contribuir determinantemente para decisões curriculares adequadas.

A competência pedagógica do professor deverá ser multidimensional, já que lhe é exigida capacidade para selecionar e implementar decisões curriculares, que lhe permitam enfrentar as situações em função das características dos contextos físicos e humanos e que constituam respostas efectivas de inovação curricular e pedagógica, atendendo ás competências dos alunos, ás suas motivações e perfis de aprendizagem Moyles (1992, cit. por Correia, 2008, p, 80), apresenta um conjunto de ações a desenvolver pelos professores no sentido de obterem um ensino de qualidade. Damo-las a conhecer seguidamente:

- Criação de um clima de trabalho positivo, alegre e encorajador, numa sala organizada e acolhedora;- Planificação cuidada em termos curriculares, na definição das actividades e na diversificação das modalidades de trabalho;- Utilização e organização adequada dos recursos e materiais;- Estabelecimento de rotinas, tarefas e actividades apropriadas e variadas;- Definição clara de objectivos e tarefas;- Disponibilização de retorno formativo e valorização da auto-avaliação;- Desenvolvimento da autonomia e da motivação no processo de ensino-aprendizagem, devendo o professor expressar expectativas elevadas para todos os alunos;- Basear o planeamento nas necessidades dos alunos, assumindo uma atitude reflexiva sistemática acerca da sua prática pedagógica;- Praticar uma avaliação regular no ambiente de ensino-aprendizagem.

Allan e Tomlinson (2002, cit. por Melo, 2011) consideram que os professores podem diferenciar os conteúdos, os processos e os produtos de acordo com a receptividade dos alunos bem como dos seus interesses e perfis de aprendizagem, podemos então concluir que diferenciar conteúdos constitui afinal “ajustar o material ou informação ensinados aos alunos à sua capacidade de leitura e compreensão” (Tomlinson, 2008, p. 117). Os conteúdos relacionam factos, conceitos, generalizações ou princípios, atitudes e competências correspondentes a uma disciplina e “incluem tudo aquilo que o professor planifica para a aprendizagem” (Allan & Tomlinson, 2002, cit. por Melo, 2011, p. 21), assim o

20

professor poderá utilizar algumas formas de acesso aos conteúdos recorrendo à diversidade de material.

Atualmente as escolas têm autonomia para realizar esta diferenciação curricular adequando o perfil dos alunos aos conteúdos curriculares e fazendo adaptações de currículo. Na escola existem por exemplo as turmas “ninho” ou de acolhimento onde os alunos podem beneficiar de currículos e programas mais adaptados ao seu nível de desenvolvimento e que os permitem progredir. Os docentes destas turmas têm que ter um conhecimento transversal dos vários programas, quer do 1º ciclo, do 2º e 3º ciclo de forma a poder focalizar melhor nas suas necessidades e colmatar as suas dificuldades anteriores de forma a poderem avançar.

A diferenciação pedagógica é uma educação comum à procura de democratização cultural e integração e justiça sociais e a eficácia da acção institucional. É um problema institucional (funcionamento, organização, práticas e relações com a sociedade, é uma resposta que se pretende universal. Têm como intervenientes os pedagogos, activistas, educacionais, professores e académicos.

21

Capítulo II - O Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de

janeiro: Aplicação

2. 1 Procedimentos

22

2.1.1 Enquadramento legal

De acordo com o Decreto-Lei n.º 3/2008 que a seguir se transcreve: “O presente Decreto-Lei n.º 3/2008 define os apoios especializados a prestar na Educação Pré-Escolar nos ensinos Básico e Secundário (...) visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às Necessidades Educativas Especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios da vida decorrentes de alterações funcionais estruturais, de carácter permanente (...)” nos seguintes domínios: a comunicação, a aprendizagem, a mobilidade, a autonomia, o relacionamento interpessoal e a participação social.

Os objetivos deste decreto são incluir educativa e socialmente os alunos; permitir o acesso e o sucesso educativo; desenvolver a autonomia; contribuir para a estabilidade emocional; preparar os alunos para o prosseguimento de estudos e para a vida profissional; promover a transição da escola para o emprego.

O Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro veio modificar a situação que anteriormente ocorria relativamente ao processo de referenciação dos alunos com Necessidades Educativas Especiais. No passado, as crianças com problemas sócio económicos, sócio afectivos, estavam desintegrados dos padrões culturais vigentes e consequentemente desenquadrados da escola. Estes alunos têm um apoio familiar que não colmata as suas necessidades ao nível da sua inclusão na escola e nas suas exigências relativamente à aquisição de competências, alcance de objectivos e comportamento adequado e integrado no ambiente escolar. São crianças e jovens com ausência de familiaridade com requisitos e competências associados aos padrões da escola e que as famílias não lhes puderam transmitir. Estes alunos são considerados por Simeonsson (1994, cit. por Lourenço, 2008) como alunos de alta-frequência e baixa-intensidade e eram referenciados como alunos com NEE, erradamente. Eram utilizados recursos humanos e materiais auxiliando um número elevado de alunos, o que originava uma fraca qualidade nos serviços prestados (e prestados em casos onde não se aplicava a gravidade de uma situação de NEE e que poderiam ser resolvidos e encaminhados de outras formas), já que estes casos alunos de alta-frequência e baixa-intensidade, são encaminhados e necessitam de respostas enquadradas na sua situação para que atinjam níveis de sucesso desejados. Estes alunos têm necessidade de uma educação de qualidade e diversificada e não de Educação Especial (Bairão, 1998, cit. por DGIDC, 2008).

O Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro vem definir o grupo-alvo da educação especial, enquadrando-o claramente, no grupo a que Simeonsson (1994, cit. por Lourenço, 2008) refere de baixa-frequência e alta-intensidade – são aqueles que têm grandes probabilidades de possuírem uma etiologia biológica, inata ou congénita e que foram ou deviam ser detectados precocemente, exigindo um tratamento significativo e serviços de reabilitação. É o caso da cegueira, surdez, autismo, paralisia cerebral, síndrome de Down, entre outros. São estes casos que exigem mais recursos e meios adicionais para apoiar as suas necessidades educativas (Bairão, 1998, cit. por Lourenço, 2008)

O Decreto-Lei nº 3 de 2008 vem ao redefinir as características de um aluno com NEE, para alunos de baixa-frequência e alta-intensidade, termos definidos por Simeonsson, de modo a que estes alunos usufruam em pleno dos serviços prestados pelas escolas e atinjam o sucesso educativo. A educação especial visa, assim nos termos deste diploma, responder às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente, dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial.

23

Assim, com a entrada em vigor do Decreto-Lei Nº 3/2008 de 7 de janeiro (Vd. fig. 1) todos os procedimentos no âmbito da Educação Especial estão descritos, passo a passo. O primeiro diz respeito à referenciação dos alunos quando ainda não existe o diagnóstico por parte da equipa especializada. Apenas existe uma situação de alguém do ensino regular (professor titular de turma ou Diretor de Turma) ou familiar da criança (mãe ou encarregado de educação) que suspeita da existência de necessidades educativas especiais e procede à abertura do “Processo de Referenciação”. A pessoa ou entidade que inicia este processo presume que a resposta educativa seja organizada no âmbito da Educação Especial.

Figura 1. Estrutura conceptual do Decreto-Lei nº 3/2008

(Adaptado de Ferreira, M. e Simeonsson, R., 2010)

Tendo em conta as diferentes características e especificidades de cada aluno com necessidades educativas especiais é importante que se levem a cabo adequações curriculares visto que determinado aluno apresenta dificuldades, problemas de saúde que o impedem de adquirir determinadas competências num determinado intervalo de tempo ou mesmo não as conseguir adquirir de todo e conseguir outras que não estejam esclarecidas no currículo geral.

Os procedimentos subjacentes ao processo que conduz à referenciação do aluno e as metodologias utilizadas são: a referenciação, a fase de recolha de dados, o preenchimento da checklist da Classificação Internacional da Funcionalidade, a avaliação e o encaminhamento para as medidas educativas mais adequadas ao aluno em particular.

24

2.1.2 Referenciação

Para que um aluno seja integrado num quadro de NEE, deve ser levado a cabo um processo de referenciação, o qual deve ser feito de acordo com o seu capítulo II, no artigo 5º, nº1: “A educação especial pressupõe a referenciação das crianças e jovens que eventualmente dela necessitem, a qual deve ocorrer o mais precocemente possível, detectando os factores de risco associados às limitações e incapacidades.” Desta forma, os processos e medidas de intervenção e possíveis aplicações de tecnologias de apoio poderão ser aplicadas de forma célere, para que as adequações necessárias envolvam o aluno nas suas aprendizagens.

Dado que a atividade dos professores é a docência, a atividade não docente a que se refere o nº 1 do artigo 7.º diz respeito a outros profissionais que estejam envolvidos no processo de referenciação e avaliação.

A referenciação é feita aos órgãos de administração de escolas da área de residência, mediante o preenchimento de um documento onde se explicam as razões da sinalização anexando toda a documentação considerada relevante para o processo de avaliação. A referenciação pode ser feita por pais ou encarregados de educação, serviços de Intervenção Precoce, docentes e outros técnicos ou serviços.

A referenciação pode ocorrer em qualquer etapa do percurso educativo do aluno. Deve, no entanto, ser feita o mais precocemente possível, para que as respostas educativas sejam mobilizadas em devido tempo. A referenciação efetua-se mediante o preenchimento do formulário de referenciação que é entregue na escola/agrupamento (AE), anexando todos os documentos considerados úteis (relatórios médicos, psicológicos, etc…). A Direção do AE, obtida a autorização do Encarregado de Educação (para ser feita a avaliação especializada) encaminha a referenciação para o grupo docente de Educação Especial e para os serviços de psicologia do AE. Estes dois serviços do AE, juntamente com os restantes técnicos que trabalham com o aluno no AE (professor de turma/diretor de turma…) e/ou exteriores ao AE (médicos, psicólogos, terapeutas e outros técnicos especializados…), juntamente com os Encarregados de Educação constituem-se como uma equipa multi-transdiciplinar de avaliação especializada.

Esta equipa multidisciplinar elabora assim um roteiro de avaliação especializada do aluno (que explica o que se vai avaliar, os dados já existentes – que não é necessário avaliar de novo – a informação a recolher, as fontes de informação, que profissionais da equipa avaliam cada um desses itens/categorias, que instrumentos vão ser usados e qual a sua calendarização).

Compete à direção do agrupamento desencadear os seguintes procedimentos:

- Solicitar ao departamento de educação especial e ao serviço de psicologia um relatório técnico-pedagógico conjunto, onde sejam identificadas, nos casos em que tal se justifique, as razões que determinam as necessidades educativas especiais e a sua tipologia designadamente:

- Condições de Saúde, doença ou incapacidade;

- Determinação dos apoios especializados;

- Adequações do processo de ensino e de aprendizagem;

- Tecnologias de apoio.

As várias fases do processo de referenciação e de avaliação dos alunos descrevem-se no esquema seguinte (Vd. figura 5):

25

Figura 5. Fases de referenciação e avaliação por referência à CIF-CJ

In Lourenço (2008), Manual de apoio à prática. Lisboa: DGIDC, Ministério da Educação.

26

2.1.3 Preenchimento da checklist da CIF e a avaliação

Após o processo de referenciação e recolha de dados, o aluno é submetido à avaliação do departamento de educação especial e do serviço de psicologia de modo a aferir as necessidades educativas especiais de que o aluno carece e a sua tipologia, mediante a utilização de instrumentos adequados de diagnóstico. É o departamento de educação especial que determina quais os apoios especializados, adequações do processo ensino aprendizagem e tecnologias de apoio de que o aluno necessita. É feita a análise conjunta da informação por uma equipa pluridisciplinar. Para a tomada de decisões referentes às respostas educativas de educação especial a aplicar será sempre importante o contributo dos serviços da saúde, o qual pode ser consubstanciado em relatórios ou pareceres técnicos que veiculem a informação considerada útil.

Figura 2. Fases de referenciação e avaliação por referência à CIF-CJ

(Retirado do powerpoint “Classificação Internacional de Funcionalidade- Modelo de

avaliação/Intervenção nas NEE-“ da Dra Patrícia Ribeiro)

Os profissionais responsáveis avaliam o aluno usando os seus instrumentos, que devem ser os mais específicos e especializados possível. O serviço de psicologia e educação especial discute e consensualiza os resultados das diversas avaliações por referência à CIF de forma a estabelecer um Perfil de Funcionalidade do aluno o mais dinâmico, multidimensional e articulado possível.

A checklist da Cif é apenas um instrumento de trabalho, organizador dos dados de avaliação, que permite cruzar os contributos dos vários especialistas, não sendo de forma alguma um somatório de informações espartilhadas. Por conseguinte, a sua utilização só fará sentido se for construída e utilizada no âmbito de um trabalho interdisciplinar, sendo uma prática desaconselhada a sua

27

utilização como forma de recolha de dados isolados. Para colmatar a avaliação

realizada através da CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade pode-se recorrer a metodologias baseadas na observação dos alunos, métodos de avaliação informais (grelhas de observação, questionários, mostras de trabalho, etc.).

Figura 3. Objetivos grais da CIF-CJ

(Retirado do powerpoint “Classificação Internacional de Funcionalidade- Modelo de avaliação/Intervenção nas NEE-“ da Dra Patrícia Ribeiro)

A CIF oferece uma ferramenta científica e internacional para a mudança de paradigma de um modelo puramente médico para um modelo integrado biopsicossocial de funcionalidade e incapacidade humana. Constitui um instrumento valioso na pesquisa e investigação no âmbito da incapacidade, em todas as suas dimensões – deficiências a nível do corpo e partes do corpo, no nível das pessoas com limitações de atividade e restrições de participação a nível social. Este modelo biopsicossocial valoriza todas as componentes de saúde: biológica, individual e social, concebendo o indivíduo e, no nosso caso específico - o aluno como um todo. Esta concepção é inovadora, holística e global valorizando o aluno e todas as suas dimensões.

A CIF fornece um modelo conceptual e a classificação necessária para os instrumentos que avaliam o meio/ambiente social e físico. A CIF constitui a base conceptual fundamental para a padronização, definição, medida e formulações de políticas de saúde e de incapacidade, dos dados referentes a todos os aspectos da funcionalidade e da incapacidade humana, em todo o mundo. É uma classificação universal da incapacidade e da saúde. A sua implementação permite a utilização de uma linguagem padronizada, comum a todos os profissionais envolvidos no diagnóstico e na definição das respostas às condições de incapacidade de indivíduo. Corresponde a uma lista de verificação cujos parâmetros se distribuem em torno dos organizadores: Funções e Estruturas do Corpo, Actividades e Participação, Factores Ambientais.

28

A CIF, pelos seus objectivos, princípios, estrutura e modos de codificação e aplicação, surgiu como um elemento facilitador de todo o processo de avaliação das Necessidades Educativas Especiais, na medida em que vai permitir, por um lado, uma linguagem unificada e padronizada (ao caracterizar o perfil de funcionalidade de cada aluno), bem como uma estrutura de trabalho comum para a descrição da saúde e dos estados relacionados com a saúde e, por outro, vai contemplar uma série de componentes (funções e estrutura do corpo, actividade e participação e factores contextuais) que abarcam, numa perspectiva dinâmica, todas as dimensões relacionadas com as Necessidades Educativas Especiais.

A CIF apresenta assim uma perspectiva dinâmica, interativa e abrangente de todas as dimensões relacionadas com as necessidades educativas especiais sendo assim uma mais-valia para as escolas, os alunos, as suas famílias e todos os profissionais envolvidos na educação. Neste contexto, a postura humana do professor/a é decisiva, pois para além da sua preparação científica – o saber-fazer, o professor deve ter o saber-estar e o saber-ser, o professor deve ter qualidades relacionais tendo em conta os valores cívicos, éticos e morais, o seu papel deve ser de natureza intelectual e afetiva, de forma a humanizar a relação educativa.

A utilização deste quadro de referência permite uma avaliação compreensiva e dinâmica da funcionalidade e, consequentemente, a introdução das necessárias adequações no processo de ensino e de aprendizagem direccionadas quer para o desenvolvimento das capacidades do aluno, quer para a introdução de alterações nos seus contextos de vida incluindo o contexto escolar.

A elegibilidade para medidas de educação especial pressupõe, sempre, um processo de índole pedagógica e não estatística, assente numa avaliação rigorosa do perfil de funcionalidade do aluno que permita identificar as respostas educativas que melhor se adequam às necessidades educativas especiais evidenciadas.

Este perfil de funcionalidade é o Relatório Técnico-pedagógico. A equipa determina a elegibilidade ou não do aluno para a Educação Especial, em função das condições cumulativas que a lei dispõe (constam do nº 6 do Preâmbulo e do nº 1 do art.º 1º do Decreto de Lei nº 3/2008 de 7 de janeiro, com a redacção dada pela Lei nº 21/2008 de 12 de maio): “Alunos com limitações significativas ao nível da Actividade e da Participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais ou estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social”.

Existem vários aspectos que têm de ser considerados no processo de avaliação das NEE, no âmbito da CIF, sendo eles:

- Uma equipa pluridisciplinar (poderá incluir profissionais exteriores à escola);

- Ao nível da componente das funções do corpo, deverá incluir profissionais com formação especializada para os respetivos fins, nomeadamente: médicos, terapeutas, psicólogos e docentes especializados em diferentes áreas de Educação Especial;

- No âmbito da componente atividades e participação, bem como a identificação dos factores ambientais que interagem com as restantes componentes, deverá estar preferencialmente a cargo do profissionais que exercem as suas funções na escola e das famílias;

- As modalidades de avaliação e a definição de critérios no âmbito da quantificação dos problemas nos diferentes componentes classificados pela CIF deverá ser equacionada de acordo com as linhas de orientação previamente definidas.

29

Figura 4. A CIF como suporte da avaliação das NEE

(Retirado do powerpoint “Classificação Internacional de Funcionalidade- Modelo de avaliação/Intervenção nas NEE-“ da Dra Patrícia Ribeiro)

Este processo de avaliação especializada, desencadeado pelo processo de referenciação, deve ficar concluído 60 dias após a referenciação com a aprovação do Programa Educativo Individual (PEI) e pelo Conselho Pedagógico do AE.

No relatório técnico-pedagógico constam os resultados decorrentes da avaliação por referência à Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF), sendo este documento a base do Programa Educativo Individual (PEI).

- A Avaliação deve assim ficar concluída 60 dias após a referenciação incluindo a aprovação do PEI pelo diretor do agrupamento.

- O aluno é observado pela psicóloga (para o diagnóstico) que aplica os instrumentos adequados:

- Testes psicológicos;

- Escalas;

- Entrevista

A professora de Educação Especial faz ao aluno uma avaliação compreensiva incidente nas seguintes áreas:

1. Linguagem (compreensão e expressão);

2. Psicomotricidade, ao nível do esquema corporal e da lateralidade;

3. Percepções (auditiva e visual);

4. Motricidade ampla e fina;

5. Leitura/escrita;

6. Aritmética;

30

7. Criatividade

É importante então definir as medidas educativas a implementar: nos casos em que se considere estar em presença de um caso de necessidades educativas especiais não elegíveis para a Educação Especial, a Direcção do Agrupamento de Escolas solicita a grupo de Educação Especial e aos serviços de psicologia e orientação (SPO) o encaminhamento dos alunos para os apoios (que não são no âmbito da Educação Especial) disponibilizados pela escola que melhor se adeqúem à sua situação específica.

Reunidas as informações realiza-se assim o relatório técnico-pedagógico, nele devem constar:

- Os resultados decorrentes da avaliação, obtidos por referencia à Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade de Saúde, da Organização Mundial de Saúde, servindo de base à elaboração do programa educativo individual.

- O relatório técnico-pedagógico é parte integrante do processo individual do aluno.

- A avaliação (psicológica e compreensiva) deve ficar concluída após 60 dias da referenciação, com a elaboração e homologação do Programa Educativo Individual.

- Quando o diretor decide pela não aprovação, deve exarar despacho justificativo da decisão, devendo reenviar o mesmo à entidade que o tenha elaborado com o fim de obter uma melhor justificação ou enquadramento.

O relatório técnico pedagógico (RTP) é elaborado pelos serviços de psicologia, assim como pelo departamento de educação especial, e tem por base a recolha de informações capazes de explicar as causas pessoais, escolares ou familiares, responsáveis pelo nível de competência curricular do aluno, assim como qualquer outro tipo de informação relevante para a compreensão da situação em causa e, como consequência, a forma como planificar a resposta educativa mais adequada. De acordo com o n.º 3 do art. 6º, “Do relatório técnico-pedagógico constam os resultados decorrentes da avaliação, obtidos por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, da Organização Mundial de Saúde, servindo de base à elaboração do programa educativo individual.”.

A CIF permite adaptar a educação às ideias essenciais de normalização, integração e individualização. Deve-se ter também bem presente que não existe interacção nem integração sem que exista uma verdadeira democracia, justiça social e igualdade.

Como refere Simeonsson, “The ICF was designed to be used positively as an alternative to diagnoses and impairments based reasons for providing EI and special education; it should assist us in serving children on the basis of functional developmental characteristics as defined by the activities/participation components”.

Na educação um dos domínios de aplicação explicitamente referidos na CIF, a utilização deste quadro de referência permite uma avaliação compreensiva do funcionamento dos alunos e, consequentemente, a introdução das necessárias adequações no processo de ensino/aprendizagem direccionadas quer para o desenvolvimento das capacidades do aluno, quer para a introdução de alterações nos seus contextos de vida incluindo o contexto escolar.

31

2.1.4 Realização do PEI (Programa Educativo Individual)

Após as fases de referenciação e avaliação e nos casos em que se considere estar perante uma situação de necessidades educativas especiais de caráter permanente elegível para a Educação Especial, a Direção solicita ao grupo docente de Educação Especial que determine os apoios especializados, as adequações no processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno deva beneficiar e as tecnologias de apoio. Todos estes elementos ficam registados e discriminados no Relatório Técnico-Pedagógico, que é parte integrante do processo individual do aluno. Sendo o aluno elegível para a Educação Especial, elabora-se o programa educativo individual (PEI): é elaborado conjunta e obrigatoriamente pelo docente do grupo ou turma (Pré-escolar e 1º CEB) ou Diretor de Turma (2º e 3º CEB, ensino secundário), pelo docente de educação especial, pelos encarregados de educação (e opcionalmente, sempre que se considere necessário, também por outros técnicos).

Figura 6: O PEI – Projecto Educativo Individual

(Retirado do powerpoint “Classificação Internacional de Funcionalidade- Modelo de avaliação/Intervenção nas NEE-“ da Dra Patrícia Ribeiro)

O PEI é um documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e respectivas formas de avaliação; documenta as necessidades educativas especiais da criança ou jovem; integra o processo individual do aluno.

O PEI carece da autorização expressa do encarregado de educação excepto quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educação não exerçam o seu direito de participação. Os participantes na elaboração do PEI são:

32

a) Na educação pré-escolar e no 1.º Ciclo o PEI é elaborado, conjunta e obrigatoriamente pelo:

- Docente do grupo ou turma;

- Docente de educação especial;

- Encarregados de educação;

- E se necessário pelos serviços de psicologia ou outros serviços da comunidade, (Centro de Saúde, Centro de recursos especializados, às escolas ou unidades de referencia).

b) Nos 2.º e 3.º ciclo e secundário o PEI é elaborado pelo:

- Diretor de turma;

- Docente de Educação especial;

- Encarregados de educação;

E, caso seja necessário, pelos serviços de psicologia ou outros serviços da comunidade, (Centro de Saúde, Centro de recursos especializados, às escolas ou unidades de referencia).

O PEI é aprovado pelo conselho pedagógico e homologado pela Direcção do Agrupamento, é coordenado pelo educador de infância, o professor do 1.º ciclo ou director de turma e carece de autorização do encarregado de educação.

O PEI (Programa Individual do Aluno) é o documento onde constam as adaptações curriculares, estratégias e actividades destinadas ao aluno, tendo em conta a especificidade das suas necessidades, sendo por isso um documento fulcral para pôr em prática eficazmente o processo ensino aprendizagem. É através do PEI que são definidas todas as adaptações, tendo em conta o perfil de funcionalidade por referência à CIF-CJ (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde de Crianças e Jovens), realizado aquando da avaliação do processo de referenciação. Neste documento, constam as adequações curriculares necessárias para o sucesso do aluno assim como as formas de avaliação. Para a definição de estratégias, é necessário proceder à análise do documento de Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde que esclarecerá os indicadores de funcionalidade e factores ambientais que funcionam como facilitadores ou barreiras à actividade do aluno na vida escolar (artigo 9º nº1,2,3).

É este documento que garante ao aluno com necessidades educativas permanentes e a todos os intervenientes no processo ensino aprendizagem (professores, encarregados de educação e comunidade escolar) a sua verdadeira integração, pois define as adaptações curriculares e formas de avaliação formuladas especificamente para o seu caso. O documento CIF-CJ representa uma peça fundamental para a definição das medidas educativas do PEI, já que se trata de um documento que permite definir perfis de funcionalidade e incapacidade, como refere Donald McAnaney (2007). É através deste documento que se alcança uma perspectiva holística do aluno, onde as suas limitações, assim como as características ambientais que possam constituir barreiras ou funcionar como facilitadores, são colocados no PEI. O PEI integra o processo individual do aluno e é onde constam todos os elementos relativos à sua identificação e história escolar e pessoal. As adequações no processo ensino aprendizagem são apenas possíveis de aplicação se estiverem presentes no programa educativo individual. É um documento que pode ser revisto em qualquer momento, segundo as necessidades.

Nos casos de alunos que apresentem NEE de carácter permanente e que o impeçam de adquirir as competências definidas no currículo, o programa educativo individual deve ser complementado com um plano individual de

33

transição (PIT), que constitui um documento que visa preparar o aluno para a vida pós-escolar e para o exercício de uma actividade profissional, como refere o art. 14º no nº 1. Este plano tem o intuito de inserir o aluno ao nível social, profissional, familiar e comunitário.

O professor de ensino especial tem, neste contexto, um papel muito importante enquanto mediador do processo de ensino-aprendizagem, individualizando o ensino e respeitando as características e singularidades de cada aluno, fazendo as adaptações curriculares necessárias e elaborando o programa educativo individual – PEI de cada aluno.

34

2. 2 As Medidas Educativas do Decreto-Lei nº 3/2008

De forma a promover a aprendizagem e a participação dos alunos com NEE de carácter permanente foram criadas medidas educativas, de acordo com o art. 16º do Decreto-Lei 3/2008:

1. Apoio Pedagógico Personalizado (Art.º 17º)2. Adequações Curriculares Individuais (Art.º 18º)3. Adequações no Processo de Matrícula (Art.º 19º)4. Adequações no Processo de Avaliação (Art.º 20º)5. Currículo Específico Individual (Art.º 21º)6. Tecnologias de Apoio (Art.º 22º)

Essas medidas são assim:

- apoio pedagógico personalizado, que compreende o reforço das estratégias utilizadas na turma ao nível da organização, do espaço e das atividades; o estímulo e o reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem; a antecipação e o reforço da aprendizagem de conteúdos lecionados na turma e o reforço e desenvolvimento de competências específicas;

- adequações curriculares individuais, que são aquelas que têm como padrão o currículo comum, não pondo em causa a aquisição de competências terminais de ciclo. Podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas, de objetivos e conteúdos intermédios e na dispensa de atividades, desde que se revelem de difícil execução, face à incapacidade do aluno;

- adequações no processo de matrícula, ou seja, podem frequentar o estabelecimento de educação da sua área de residência, beneficiar de um ano de adiamento de escolaridade (no 1º ano), pode efetuar-se a matrícula por disciplinas no 2º e 3º ciclos e secundário; adequações no processo de avaliação, inclui adaptações de provas e instrumentos de avaliação, formas e meios de comunicação, periodicidade, duração e local da avaliação;

- podem ser alvo de um Currículo específico individual que prevê alterações profundas no Currículo Comum e que substitui as competências definidas para cada nível de educação e ensino; introduz, substitui e/ou elimina objetivos e conteúdos em função do nível da funcionalidade do aluno; inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social, ao desenvolvimento de atividades de carácter funcional centradas em contextos de vida, e à organização do processo de transição para a vida ativa. Neste CEI – Currículo específico Individual as alterações previstas traduzem-se: “na priorização de áreas curriculares ou determinados conteúdos em detrimento de outros; na eliminação de objectivos e conteúdos; na introdução de conteúdos e objectivos complementares referentes a aspectos bastante específicos (i.e. comunicação não verbal; utilização de tecnologias de apoio no âmbito da comunicação, mobilidade, acessibilidades); na eliminação de áreas curriculares.” (Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, 2008, p. 37);

- Tecnologias de apoio, integram dispositivos que facilitam a melhoria da funcionalidade e a redução da incapacidade do aluno. As tecnologias de apoio previstas incluem materiais didácticos adaptados e consideram-se todos os dispositivos facilitadores, incluindo equipamentos e materiais pedagógicos adaptados ou especialmente concebidos para melhorar a funcionalidade dos alunos e a facilitar a sua aprendizagem e autonomia.

35

A legislação diz a que as necessidades educativas especiais dos alunos devem ser atendidas: “As crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente têm direito ao reconhecimento da sua singularidade e à oferta de respostas educativas adequadas” (D.-L. 3/2008, art. 4º, n.º4), objectivando estabelecer uma relação harmoniosa entre essas necessidades e a programação curricular.

O Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, no seu artigo 18º, refere: “Entende-se por adequações curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nível de educação e ensino, se considere que têm como padrão o currículo comum, no caso da educação pré-escolar as que respeitem as orientações curriculares, no ensino básico as que não põem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo e, no ensino secundário, as que não põem em causa as competências essenciais das disciplinas”.

As adequações curriculares permitem adaptar o currículo educativo comum à especificidade de cada aluno. É um tipo de currículo com alguma modificação, adequa-se quando apenas é necessário realizar alterações metodológicas de trabalho, no tempo e espaços ou na avaliação ou nos recursos materiais. O aluno trabalha praticamente da mesma forma que os companheiros, com algumas modificações nos seus objetivos e metodologias. É o caso, por exemplo, de alunos com deficiência visual, auditiva ou motora.

De facto, deve-se permitir a uma criança/jovem poder desenvolver as suas capacidades num ambiente pacífico e harmonioso, que lhe permita adquirir conhecimentos e habilidades necessárias para conseguir o maior nível possível de autonomia pessoal e a incorporação na vida social através de um trabalho adequado às suas possibilidades. Isto vai permitir adaptar a educação às ideias essenciais de normalização, integração e individualização. Deve-se ter também bem presente que não existe interacção nem integração sem que exista uma verdadeira democracia, justiça social e igualdade.

As adequações curriculares individuais são as que têm como padrão o currículo comum: no pré-escolar respeitam as orientações curriculares; no ensino básico, as que não põem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo; no ensino secundário, as que não põem em causa as competências essenciais das disciplinas. As adequações curriculares podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas, adequação do currículo aos alunos surdos, introdução de objetivos e conteúdos intermédios em função das competências terminais de ciclo ou de curso, na dispensa das atividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno (só aplicáveis quando se verifique que as tecnologias de apoio não são suficientes). Assim, de acordo com o n.º 2 do art. 18º do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, “as adequações curriculares podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em braille, orientação e mobilidade; treino de visão e a atividade motora adaptada, entre outras”. Por sua vez, o nº 3 do mesmo decreto refere que a “adequação do currículo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introdução de áreas curriculares específicas para a primeira língua (L1), segunda língua (L2) e terceira língua (L3) do 3.º ciclo do ensino básico ao ensino secundário”. No seu n.º 4, a legislação referida indica que as “adequações curriculares podem consistir igualmente na introdução de objetivos e conteúdos intermédios em função das competências terminais do ciclo ou de curso, das características de aprendizagem e dificuldades específicas dos alunos”.

Neste âmbito, no seu número 5, o art. 18 do Decreto-Lei nº 3/2008 refere que “As adequações curriculares individuais podem traduzir-se na despensa das atividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno, só sendo aplicáveis quando se verifique que o recurso a tecnologias de apoio não é suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da

36

incapacidade”. As adequações curriculares são muito importantes para o prosseguimento dos aprendizagem dos alunos com limitações, deficiências e incapacidades e/ou dificuldades de aprendizagens, quando se verificar que o recurso a tecnologias de apoio não é suficiente.

A medida adequações curriculares representa possibilidades educacionais valiosas de actuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõe que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades/especificiddaes dos alunos com necessidades educativas especiais. Não é um novo currículo mas um currículo que seja dinâmico, que possibilite alteração, que permita a sua ampliação, para que atenda realmente a todos os alunos. Nessas circunstâncias, as adequações curriculares implicam a planificação pedagógica e as acções dos docentes fundamentadas em critérios que definem:

- o que o aluno deve aprender;- como e quando aprender;- que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;- como e quando avaliar o aluno.

De acordo com Sá (s/d):

As adaptações curriculares propostas pelo MEC/SEF/SEESP para a educação especial visam promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, tendo como referência a elaboração do projeto pedagógico e a implementação de práticas inclusivas no sistema escolar. Baseiam-se nos seguintes aspectos:

1. atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino- aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos;

2. identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação;

3. adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículos;

4. flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola para atender à demanda diversificada dos alunos;

5. possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros não convencionais, para favorecer o processo educacional.

Para Ventura (s/d) as adaptações ao nível de Currículo/Metodologia /Estratégias podem passar por:

- Proceder a ajustes efectivos do desenho curricular, seleccionar o que considerar mais significativo e oportuno para o grupo de alunos e que deve ser enquadrado no Projecto Curricular de Turma. (Este procedimento requer que se considere, efectivamente, a dimensão diagnóstica da avaliação. O aprofundamento e o domínio do currículo podem ser muito diferenciados mas requerem, por parte do docente, a interiorização de uma perspectiva global do currículo);

- Enfatizar a aquisição de conhecimentos, adiar a aplicação;

- Recorrer ao manual, quando oportuno e necessário;

- Produzir materiais específicos;

37

- Proporcionar, regularmente, na mesma aula contextos diferenciados de aprendizagem:

- trabalho de par/cooperativo, trabalho de grupo e trabalho individual/autónomo;

- Solicitar ao aluno tarefas que seja, efectivamente, capaz de realizar;

- Ajustar a extensão das tarefas;

- Ajustar o tempo à realização das tarefas;

- Introduzir, sequencialmente, tarefas que constituam um desafio.

Em articulação com as adaptações ao nível do currículo, da metodologia e das estratégias podem definir-se adaptações ao nível da avaliação.

As escolas têm de esquecer a ideia de que o aluno tem que se adaptar a ela. Não é o aluno que tem que se adaptar à escola mas é a escola que tem que se adaptar ao aluno. A escola deve tornar-se o meio mais favorável para o aluno, dando-lhe os recursos necessários, as ferramentas necessárias para ele poder enfrentar os desafios.

De facto, como ilustra o quadro seguinte, a medida educativa adequações Curriculares implica um conjunto de mudanças bastante importantes para a organização do currículo, das quais passamos a apresentar um pequeno exemplo:

Elementos do

CurrículoTradicionalmente Alterações

Objectivos Conduzidos para o cognitivo

Diversificá-los definindo os

mínimos e os outros,

individualizá-los para cada aluno

ConteúdosConduzidos para os factos e

teorias

Diversificá-los incluindo

atitudes e valores

Estratégias

Essencialmente

transmissoras, baseadas na

ação do professor

Métodos e actividades

interativas, facilitando a

atividade direta dos alunos

AvaliaçãoApenas tem em conta os

produtos da aprendizagem

Atende mais ao processo de

aprendizagem do que ao produto

final

Quadro 1: O currículo actual

Na Educação Especial, normalizar é a palavra-chave. Deve-se tentar integrar as crianças e jovens com deficiência na escola, ensinando os outros a conviver com eles, a aceitar a diferença e a considerá-los como mais um elemento na turma, perfeitamente inserido e integrado. A “escola para todos” requer uma dinâmica curricular que permite ajustar as práticas pedagógicas às necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da

38

escola regular requer que os sistemas educativos não apenas modifiquem as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas também que se organizem para construir uma verdadeira escola para todos, que dê conta dessas especificidades.

Para que os alunos com NEE possam participar integralmente num ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados favoráveis a medida educativa das adequações curriculares é muito importante. Assim, as adequações curriculares visam tornar possível a efectiva participação dos alunos e as suas aprendizagens. Estas adequações têm como base o currículo regular, adoptando formas progressivas de o adequar e adaptar, orientando o trabalho consoante as necessidades dos alunos. Considera-se, ainda, a organização do tempo de forma a incluir actividades destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal da aula, muitas vezes necessárias e indispensáveis aos alunos com necessidades educativas especiais.

É com estas alterações que há uma verdadeira adequação da escola aos diferentes alunos que acolhe e que vai de encontro às premissas definidas pela Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção (1994): “Os currículos devem adaptar-se às necessidades da criança e não vice-versa. As escolas, portanto, terão de fornecer oportunidades curriculares que correspondem às crianças com capacidades e interesses distintos.” (p. 22).

Assim, as adequações curriculares e os procedimentos para a sua implementação vão permitir adequar o currículo normal/regular à especificidade dos alunos e às dificuldades específicas de cada aluno em termos de aprendizagem. Estas adequações vão permitir a individualização (cada aluno é um indivíduo) do processo de ensino-aprendizagem.

39

2. 3 Pontos fortes e fracos do Decreto-Lei nº 3/2008

A seguir enunciaremos os pontos fortes e fracos do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro e faremos uma reflexão crítica sobre estes aspetos positivos e negativos.

O Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro tem como pontos fortes os seus objetivos que são a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego de crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente.

Este Decreto-Lei foi decisivo para defender os direitos e os princípios de igualdade de oportunidades de acesso a uma educação de qualidade, para todos os alunos com deficiência.

Os seus aspetos mais importantes e que funcional também como princípios orientadores no âmbito da adaptação do processo educativo são:

1. As escolas não podem rejeitar a matrícula ou a inserção de qualquer criança/jovem com base na incapacidade ou nas NEEs;

2. As crianças/jovens com NEE de carácter permanente gozam de prioridade na matrícula;

3. Estas crianças/jovens têm o direito ao reconhecimento da sua singularidade e à oferta de respostas educativas adequadas;

4. A obrigatoriedade da elaboração de um programa educativo individual para os alunos com NEE permanentes, já consignado no Decreto-Lei n.º 319/1991, de 23 de agosto;

5. A promoção da transição dos alunos com NEE permanentes para a vida pósescolar;

6. A confidencialidade de todo o processo de atendimento a alunos com NEE permanentes - toda a informação resultante da intervenção técnica e educativa deve ser confidencial;

7. A criação de departamentos de educação especial nos agrupamentos;

8. O estabelecimento dos direitos e os deveres dos pais e encarregados de educação. Eles têm o direito de participar ativamente em tudo o que diz respeito à educação especial do seu filho, podendo aceder a toda a informação que consta no processo educativo. Quando não exercerem o seu direito de participação “cabe à escola desencadear as respostas educativas adequadas em função das necessidades educativas especiais diagnosticadas” (art. 3º, alínea 2). O Decreto estabelece a escola como responsável para desencadear as respostas educativas, no entanto deixa em aberto quais as consequências para pais e encarregados de educação no caso de não cumprirem com o seu direito de participação. Quando os pais e encarregados de educação não concordam com as medidas educativas propostas pela escola podem recorrer aos serviços competentes do Ministério da Educação. Nos procedimentos a adoptar;

9. O estabelecimento de medidas educativas de educação especial: o Apoio pedagógico personalizado; as Adequações curriculares individuais; as Adequações no processo de matrícula; as Adequações no processo de avaliação; o Currículo específico individual; as Tecnologias de apoio e prevê a introdução de áreas curriculares específicas que não fazem parte da estrutura

40

curricular comum, como a leitura e escrita de Braille, a orientação e mobilidade, o treino de visão, a actividade motora adaptada, e estabelecendo por fim para os alunos surdos, a opção pelo ensino bilingue.

10. A fundamentação no Programa Educativo Individual (PEI) dos apoios especializados e das formas de avaliação.

11. A introdução do Plano Individual de Transição (PIT) três anos antes de acabarem a escolaridade obrigatória no caso de Jovens, cujas necessidades educativas os impeçam de adquirir as competências definidas no currículo comum.

12. A previsão da criação de uma rede de escolas de referência para alunos cegos ou com baixa visão, para o ensino bilingue definindo as suas funções;

13. O estabelecimento da possibilidade de os agrupamentos de escolas organizarem respostas específicas diferenciadas, através da criação de unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.

14. Finalmente, a previsão da possibilidade dos agrupamentos desenvolverem parcerias com instituições particulares de solidariedade social e com centros de recursos especializados com o objectivo de avaliação e desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular, avaliação e de diagnóstico.

Apesar destes pontos fortes, Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro tem também os seus pontos fracos:

1. Apesar do Decreto-lei n.º 3/2008 referir que “a educação inclusiva visa a equidade educativa sendo que por esta se estende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados”, poderá estar a contrariar a Declaração de Salamanca. A Declaração final da Conferência da UNESCO em Salamanca (1994) permitiu “alargar” o conceito de “escola inclusiva” e afirmar que as escolas se deverão: “ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito, terão de incluir-se crianças com deficiência ou sobredotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças depopulações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.” (UNESCO, 1994, p. 6). O Decreto-lei n.º 3/2008, limita a sua aplicação aos alunos com deficiência e não cumpre os princípios enunciados no seu preâmbulo, contrariando os princípios da UNESCO, vertidos na Classificação Internacional do Tipo da Educação que afirma: “(...) o conceito de crianças com necessidades educativas especiais aplica-se, não somente às crianças com diferentes deficiências mas também aos que falham na escola por toda uma série de razões que, sabe-se, são de natureza a impedir uma criança de progredir de forma ótima(...)”

2. O Decreto-lei n.º 3/2008 determina no seu preâmbulo introdutório uma alusão à gestão da diversidade integrada na filosofia de uma “escola para todos”, mas apenas confere o direito à Educação Especial aos alunos com NEE de carácter permanente, deixando assim os alunos com necessidades educativas de carácter temporário (com dificuldades de aprendizagem, consideradas “pouco significativas” e outras problemáticas), de ser abrangidos pelo apoio da educação especial, devendo os professores do ensino regular providenciar um conjunto de medidas e atividades adequadas, capazes de dar resposta a este tipo de dificuldades. De facto, nem sempre os docentes do ensino regular reúnem as condições necessárias para individualizar o ensino nem para responder à diversidade de características e necessidades atendo à falta de formação específica, ao número elevado de alunos estipulado no recente despacho 5048-B/2013 de 12 de Abril de 2013 “As turmas dos 5.º aos 9.º anos

41

de escolaridade são constituídas por um número mínimo de 26 alunos e um máximo de 30 alunos”, que inviabiliza logo à partida que os professores possam dar o apoio aos alunos que seria conveniente porque cada “caso” é um caso e cada vez assiste-se a uma diversidade maior de alunos e os alunos com NEE quer de carácter permamente quer de carácter provisório ficam prejudicados porque estando inseridos em turmas do ensino regular os professores tem cada vez menos tempo para lhes dar apoio e atenção em contexto de sala de aula e estes alunos vão ficando cada vez mais para traz em relação aos outros alunos ditos “normais”, esta opinião vai ser corroborada como iremos verificar seguidamente pelo exemplo brasileiro, cujas dificuldades sentidas são as mesmas.

A estes problemas em relação à inclusão e gestão de sala de aula, acrescentam-se mais aspetos negativos relacionados com a aplicação prática do Decreto-lei n.º 3/2008:

3. O tempo (60 dias após a sinalização) é muito parco para a quantidade de procedimentos que se tem de acionar para avaliar e desenvolver um PEI e o Plano de Transição.

4. O Decreto obriga á definição e esclarecimento da etiologia das NEE quando, para quem estuda e trabalha na área, é sabido que existem NEE, mesmo de carácter permanente, onde não é possível definir isto, excluindo à partida aluno da elegibilidade e consequentemente dos apoios a que tem direito. (Correia, 2008b).

5. A existência de muitas contradições (nomeadamente no artigo 6.º, ponto 5, referindo que "a aprovação do programa educativo individual" é da responsabilidade do "Presidente do Conselho Executivo", ao passo que o artigo 10.º, pontos 1 e 2, refere que essa competência é da responsabilidade do "Conselho Pedagógico". Este tipo de descuido não pode existir numa lei nacional pois espalhará a confusão nas escolas. Veja-se, ainda, o preceituado no artigo 1.º, ponto 2, em que se afirma que "A educação especial tem por objetivos... a transição da escola para o emprego das crianças... com necessidades educativas especiais..." (trabalho infantil?). (Desleixo, mas uma lei nacional não pode ser alvo deste tipo de desleixos que irão, com certeza, lançar a confusão nas escolas.). (Correia, 2008b).

6. De acordo com o professor Catedrático Luís de Miranda Correia (2008b) da Universidade do Minho:

(…) o decreto-lei obriga, ainda, ao uso da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (vulgo CIF) para determinar a elegibilidade e consequente elaboração do Programa Educativo Individual das crianças com possíveis NEE (artigo 6.º, ponto 3). O mais caricato é que usa a classificação para adultos, uma vez que não se refere à CIF-CJ (significando o CJ crianças e jovens). Mas mesmo esta classificação não pode sobrepor-se aos instrumentos e técnicas que os professores e técnicos especializados já usam, para além de carecer ainda de muita investigação para se poder avalizar da sua utilidade, como aliás invocam os muitos especialistas que consultei. Um deles (Dr. Don Lollar, investigador/cientista do Centro para o Controlo e Prevenção de Doenças), envolvido no estudo da CIF, depois de lhe ter referido que, quanto a mim, a CIF-CJ era apenas e só um sistema de classificação (uma checklist) e, assim sendo, ter-se-ia de alimentar forçosamente dos resultados das avaliações feitas pelos elementos de uma equipa interdisciplinar, confirmou a minha interpretação, dizendo, "I agree with you that the ICF-CY should ‘feed itself on the various evaluations made by the interdisciplinary team considering a student with significant special needs1". Assim sendo,

42

mesmo argumentando-se que a CIF poder-se-á constituir como um instrumento aglutinador de determinada informação, arrumando-a em códigos, e proporcionar uma linguagem comum (preferiria uma linguagem universal, porque, dada a interdisciplinaridade de todo o processo, comum não será), como é dito por muita gente, em matéria de educação continuo a afirmar que o seu uso é totalmente desnecessário, uma vez que o objectivo não é comparar as capacidades e necessidades dos alunos com NEE permanentes, mas responder individualmente às necessidades de cada um deles (cada caso é um caso) através da elaboração de um programa educativo individualizado (PEI). Mais, a CIF, para além de ainda necessitar de muito trabalho para que possa ser considerada como um instrumento de algum merecimento (como diz o Dr. Lollar, "The ICF-CY is in edition 1. Yes, there is much work to be done - long past when I am professionally departed2", adiantando, ainda, num outro e-mail que me enviou, "I am clear that the ICF-CY will not come to international acceptance, much less use, during my professional lifetime.3"), contém também um conjunto de imprecisões que é preciso esclarecer, tal como a aparente confusão entre "actividades" e "participação", a subjectividade na graduação dos itens (tipo escala de Likert), o excesso de tempo que é necessário para preencher a checklist e, como já referido, a falta de investigação fidedigna”.

De acordo com Glat & Oliveira (s/d, p.) num Seminário sobre “Educação Inclusiva no Brasil: Diagnóstico atual e Desafios para o futuro “ensinar ao aluno com deficiência “junto com os demais é o grande nó e desafio da Educação Inclusiva”, pois é neste aspecto que a inclusão deixa de ser uma filosofia, uma ideologia ou uma política, e se torna ação concreta em situações reais envolvendo indivíduos com dificuldades e necessidades específicas. Pois, pelo menos em nosso país, a inclusão que se almeja ocorrerá em um contexto de uma escola deficitária e em muitos casos “falida” (as estatísticas de repetência, fracasso e evasão escolar mostram que o problema não atinge apenas os chamados alunos com necessidades especiais”(…), um professor que não foi formado para lidar com a diversidade, e alunos com grandes dificuldades de aprendizagem devido a deficiências reais sensoriais, intelectuais, psicológicas e/ou motoras, sem contar as sócio-económicas e culturais.

Existe uma grande dificuldade de implementação deste modelo, inclusivo sobretudo no caso de alunos com graves distúrbios de conduta, déficits cognitivos e /ou de comunicação, foi também realçada nas discussões do grupo. De facto, de acordo com Glat & Oliveira (s/d, p. ) “não estamos falando de alunos inteligentes que foram colocados em escolas especiais porque tinham deficiências físicas, ou de alunos limítrofes com problemas simples de aprendizagem, e sim de alunos que são difíceis de ensinar pelos melhores professores nas melhores escolas”!

Outro ponto destacado foi o fato de que nenhuma das experiências relatadas desceu ao nível do cotidiano escolar, ficando os exemplos no âmbito das políticas ou mostrando alunos incluídos em situações sociais. O grupo considerou que “essa omissão em si, já é um dado significativo; ou seja, por que será que nenhum dos estudos de caso privilegiou as ações que a professora da classe regular faz para incluir esse aluno na sua forma de dar aula?” Considerou-se, que isso ocorria, justamente, por ser esta a grande dificuldade. Nas palavras de um dos integrantes: ”o ensino especial foi criado porque não se sabíamos como ensinar essas crianças junto com as demais, e até agora parece que ainda não sabemos”!

Uma das conclusões consensuais do grupo é que “inclusão escolar não é o mesmo que inclusão social”. A escola inclusiva “é a que propicia ao aluno com necessidades especiais, a apropriação do conhecimento escolar, junto com os demais. Se essa dimensão for minimizada ou mascarada, “o aluno acabará aprendendo menos que no sistema especial, mesmo que socialmente ele se

43

desenvolva e amplie seus horizontes”. O professor da classe regular deve ser acolhedor, deve estar capacitado e ser apoiado por uma equipe multidisciplinar.

De acordo com Lima & Bento (2009, P. 2-3):

(…) quanto ao que considero que foram erros crassos e pedagogicamente graves temos em primeiro o facto de se reduzir a população - alvo da Educação Especial aos (e passo a citar o diploma) “alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social”, isto significa que (traduzido e complementado com as indicações do restante documento) apenas são elegíveis para a Educação Especial os alunos com NEE de carácter permanente (termo utilizado no mesmo documento dali para a frente) avaliados segundo a Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, da Organização Mundial de Saúde. Isto, deixa fora do âmbito do Ensino Especial, primeiramente, NEE de carácter temporário. Eu entendo que, era necessário distinguir essas duas tipologias, porque, é óbvio, necessitam de um planeamento e atendimento diferentes, e muitas vezes incluía-se tudo no mesmo. Também entendo que fosse necessário criar medidas educativas alternativas para os grupos de NEE temporários, embora não concorde com as medidas que estão a ser levadas a cabo, pelo menos, não da maneira como estão. Mas, o que não entendo é a sua total exclusão da alçada da Educação Especial e assumpção de que NEE apenas diz respeito a esse tipo. Então apenas somos capazes de dar atendimento às NEE de carácter permanente classificáveis pela CIF? Não teremos um desempenho importante nas outras? São os professores regulares especializados o suficiente? E, está o ensino regular, sem auxílio dos saberes e especialização da Educação Especial, preparado para essa missão? É benéfico para essas crianças? Não creio. Depois, tal como refere Correia (in Educação Especial: aspectos positivos e negativos do decreto-lei 3/2008, 2008), consegue excluir ainda, crianças com NEE de caracter permanente (basta ler o artigo 4º, pontos 1 a 4) das quais são exemplo crianças com dificuldades de aprendizagem específicas (dislexias, disgrafias, discalculias, dispraxias, e dificuldades de aprendizagem não – verbais), desordem por défice de atenção/hiperactividade e problemas especificos de linguagem. Pois são problemáticas cuja etiologia não é consensual e portanto não definida e consequentemente não enquadrável no abrangimento da NEE segundo o diploma e a sua elegibilidade. Esta exclusão está ainda patente no Guia Orientador de Apoio ao Processo de Eligibilidade para efeitos de aplicação de medidas especiais de educação por referencia à CIF de 2005 (distribuido pelo Ministério da Educação e acessivel na página da web do mesmo) onde podemos verificar que as tipologias defenidas são: Surdos, Cegueira e Baixa Visão, Dominio Cognitivo, Problemas de Comunicação Linguagem e Fala, Dominio Motor e Saúde Física. Depois, como se pode obrigar ao uso da CIF como meio de elegibilidade de um aluno à Educação Especial se:

- não existe consenso quanto à pertinencia e ajustabilidade da CIf à Educação, pois esta é um instrumento do âmbito da saúde;

- Utiliza a CIF para a adultos, uma vez que, não se refere á CIF-cj até porque a versão desta ultima traduzida ainda é experimental (Universidade do Porto)tanto para quem o traduziu em português como nos outros países, portanto não existe;

44

- É uma check-list e carece da avaliação por instrumentos e tecnicas já utilizadas, - O objectivo não é comparar as capacidades e necessidades dos alunos com NEE permanentes (como esta faz), mas sim, responder eficazmente e individualmente às necessidades destes;

- A imposição imediata não contempla o facto de as pessoas não estarem formadas para lidar com a CIF e nem com a aparente confusão que suscita “actividades e participação” e a subjectividade na graduação dos itens;

- O tempo (60 dias após a sinalização) é muito parco para a quantidade de procedimentos que se tem de accionar para avaliar e desenvolver um PEI e o Plano de transição;

- obriga a definição e esclarecimento da etiologia das NEE quando, para quem estuda e trabalha na àrea, é sabido que existem NEE, mesmo de carácter permanente, onde não é possivel definir isto, excluindo à partida o aluno da elegibilidade e consequentemente dos apoios a que tem direito. (Correia, Educação Especial: aspectos positivos e negativos do decreto-lei 3/2008, 2008b)

VER SE NÃO ESTÁ REPETIDO

Em suma, após a análise e reflexão sobre as medidas previstas no Decreto-Lei 3/2008, constata-se que as medidas propostas negam os princípios inicialmente evocados e promovem uma política conservadora facilitando dessa forma a exclusão e limitando o acesso à educação inclusiva para os alunos com deficiência, particularmente dos surdos, cegos, multideficientes e com perturbações do espectro do autismo. Torna-se, assim, premente e necessário o debate aprofundado destas e outras questões relevantes ao bom atendimento dos alunos com NEE.

45

Capítulo III – Exemplificação Prática

46

3.1 Estudos de Caso

47

3.2 Tipos de Adaptações Curriculares

48

Considerações finais

Em conclusão, o Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro define as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliação e de apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educativo, elevando os seus níveis de participação e as taxas de conclusão do ensino secundário e o acesso ao ensino superior.

A medida adequações curriculares representa possibilidades educacionais valiosas de actuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõe que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às dificuldades e de cada aluno em particular porque cada “caso” é um “caso”. Não se pretende um novo currículo mas um currículo que seja dinâmico, que possibilite alteração, que permita a sua ampliação, para que atenda realmente a todos os alunos.

Após a análise e reflexão sobre as medidas previstas no Decreto-Lei 3/2008, constata-se que as medidas propostas negam os princípios inicialmente evocados e promovem uma política conservadora facilitando dessa forma a exclusão e limitando o acesso à educação inclusiva para os alunos com deficiência, particularmente dos surdos, cegos, multideficientes e com perturbações do espectro do autismo. Deve-se promover o debate e difundir as boas práticas de forma o que os alunos com Necessidades Educativas Especiais possam ser bem integrados na escola e possam progredir.

A implementação correta da inclusão educativa das pessoas com deficiência ainda precisa de ser melhorada porque a realidade está por vezes longe do que seria ideal. As escolas têm que favorecer a integração e inclusão correta no ensino regular destas crianças com Necessidades Educativas Especiais. É importante ter em conta as diferentes características e especificidades de cada aluno com necessidades educativas especiais (NEE) para promover o seu sucesso.

A escola dos nossos dias têm assim a incumbência de acolher todos os alunos e garantir que lhes sejam dadas as respostas educativas e pedagógicas mas adequadas às suas necessidades específicas.

49

Bibliografia

Ainscow, M., & Ferreira, W. (2003). Compreendendo a educação inclusiva. Algumas reflexões sobre experiências internacionais. In D. Rodrigues, Perspectivas sobre a inclusão. Da educação à sociedade (pp. 103-114). Porto: Porto Editora.

Arends, R. (2008). Aprender a Ensinar (7ª edição). Lisboa: McGraw-Hill.

Bento (s/d). (Des)inclusão: Análise crítica D.L. 3/2008 Disponível em https://bibliotecadigital.ipb.pt/bitstream/10198/5178/1/352-Carla%20Lima,Raquel%20Bento.pdf

Booth, T., Ainscow, M., et al. (2000). Index for Inclusion: Developing learning and participation in schools. Manchester: Centre for Studies on Inclusive Education.

Correia, L. (1997). Alunos com Necessidades Educativas Especiais na Classe Regular. Porto: Porto Editora.

Correia, L. (1999). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto: Porto Editora.

Correia, L. (2003). Inclusão e necessidades educativas especiais. Porto: Porto Editora.

Correia, L. M. (2005). Inclusão e Necessidades Educativas Especiais. Porto: Porto Editora.

Correia, L. M. (2008a) Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: um guia para educadores e professores. Porto: Porto Editora.

Correia, L. M. (2008b). Educação Especial: aspectos positivos e negativos do decreto-lei 3/2008. Disponível em http://www.educare.pt/testemunhos/artigo/ver/?id=12542&langid=1

Costa, A. M. (1996). A Escola Inclusiva: Do Conceito à Prática. Lisboa: Inovação.

Declaração de Salamanca (1994). In Revista Inovação, 7, (1), Ministério da Educação: Instituto de Inovação Educacional.

Delors, J., Al-Mufti, I. a., Amag, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., et al. (1996). Educação, um Tesouro a Descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590eo.pdf. Acesso em 21/07/2013.

Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (2008). Educação Especial: Manual de apoio à prática. Lisboa: Ministério da Educação.

Freitas, S. M. D. C. As TIC e os alunos com NEE: A perceção dos professores de educação especial de Viseu. Mestrado em Ciências da Educação. Viseu. Universidade Católica Portuguesa.

Glat & Oliveira (s/d). Adaptação Curricular. Seminário “Educação Inclusiva no Brasil: Diagnóstico atual e Desafios para o futuro”. Disponível em http://www.cnotinfor.pt/inclusiva/report_adaptacao_curricular_pt.html

Jiménez, R. B. (1997). Uma Escola para todos: A Integração Escolar. In R. Bautista, Necessidades Educativas Especiais (pp. 21-35). Lisboa: Dinalivro.

Leite, T. (2010). Planeamento e Concepção da Acção de Ensinar. Aveiro: Universidade de Aveiro.

50

Leite, T. (2010). Diferenciação Curricular na resposta às necessidades educativas especiais dos alunos. In: Acta do III Seminário de Educação Inclusiva. Lisboa: Universidade Lusófona.

Lima-Rodrigues, L., Ferreira, A., Trindade, A., Rodrigues, D., Coloa, J., Nogueira, J., et al. (2007). Educação Especial e Educação Inclusiva em Portugal. In L. Lima-RODRIGUES, A. Ferreira, A. Trindade, D. Rodrigues, J. Coloa, J. Nogueira, et al., Percursos de Educação Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso (p. 41). Lisboa: Fórum de Estudos de Educação Inclusiva. Faculdade Motricidade Humano.

Lima, C. & Bento, R. (2009). (Des)inclusão: Análise Crítica D. L. 3/2008. Escola Superior de Educação, instituto politécnico de Bragança. Disponível em https://bibliotecadigital.ipb.pt/bitstream/10198/5178/1/352-Carla%20Lima,Raquel%20Bento.pdf

Lourenço (2008), Manual de apoio à prática. Lisboa: DGIDC, Ministério da Educação.

McAnaney, D. (2007). O Contríbuto da CIF (versão para crianças e jovens) para a Educação Especial. Plataforma Europeia para a Reabilitação. In D.G.I.D.C (2008). Educação Especial: Manual de apoio à prática. (pp. 87-104). Lisboa: Ministério da Educação.

Melo, L. C. L. R. (2011). Currículo, práticas educativas e diferenciação pedagógica no pré-escolar e no 1º ciclo. Universidade dos Açores. Departamento de Ciências da Educação. Ponta Delgada. Disponível em: http://repositorio.uac.pt/bitstream/10400.3/1251/1/DissertMestradoLuisaCLRMelo2011.pdf

Mesquita, H. (2001). Educação especial em Portugal no último quarto do Século XX. Dissertação de Doutoramento, Universidad de Salamanca, Faculdad de Educación, Salamanca.

Niza, S. (2004). A acção de diferenciação pedagógica na gestão do currículo. Escola Moderna, 21, p.64-69.

Rodrigues, D. (2007). Investigação em Educação Inclusiva. Volume 2. Fórum de Estudos de Educação Inclusiva. Porto: Porto Editora.

Roldão, M.C. (2003). Gestão do Currículo e avaliação de Competências. As questões dos professores. Lisboa: Editorial Presença.

Sá, E. D. de S. (s/d). Adaptações Curriculares: diretrizes nacionais para a educação especial. Disponível em http://www.bancodeescola.com/verbete5.htm

Sanches, I., & Teodoro, A. (2006). Da Integração à Inclusão: cruzando perspectivas e conceitos. Revista Lusófona de Educação, 8, pp. 63-83.

Santos, M. P. S. (2000). Educação Inclusiva e a Declaração de Salamanca: Consequências ao Sistema Educacional Brasileiro. Integração, 22, pp. 34-40. Disponível em http://www.lapeade.com.br/publicacoes/artigos/Educacao%20Inclusiva%20e%20a%20Declaracao%20de%20Salamanca.pdf

Serrano, J. (2005). Percursos e Práticas Para Uma Escola Inclusiva. Tese de Doutoramento, Universidade do Minho, Instituto de Estudos da Criança.

Sousa, F. (2010). Diferenciação Curricular e Deliberação Docente. Porto: Porto Editora.

Tomlinson, C. (2008). Diferenciação Pedagógica e Diversidade. Ensino de Alunos em Turmas com Diferentes Níveis de Capacidades. Porto: Porto Editora.

UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e Enquadramento da acção na área das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca. MECE.

51

Ventura, M. F. (s/d) Adaptações curriculares e-revista ISSN 1645-9180 Centro de Formação de Associação das Escolas de Matosinhos Escola-Sede: Escola Secundária Augusto Gomes. Nº 9 Escola para todos - uma utopia tangível? Disponível em: http://www.cfaematosinhos.eu/Adaptacoes_09.pdf

Zabalza, M. (2003). Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Rio Tinto: ASA Editores.

Legislação

Decreto-Lei n.º 319/91 de 23 de Agosto. Regula a integração dos alunos com necessidades educativas especiais nas escolas regulares. Diário da República n.º 193/1991 - 1ª série. Ministério da Educação.

Decreto – Lei n.º 6/2001 de 18 de Janeiro. Estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional. Diário da República n.º 15/2001 - 1ª série. Ministério da Educação.

Decreto–Lei n.º 7/2001 de 18 de Janeiro. Alunos com NEE de carácter permanente. Diário da República n.º 15/2001 - 1ª série. Ministério da Educação.

Decreto-Lei n.º 27/2006. (10 de Fevereiro de 2006). Cria e define os grupos de recrutamento para efeitos de selecção e recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. Diário da República Nº 30, 1ª Série, 1095-1098. Ministério da Educação.

Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de Janeiro. Diário da República n.º 4/2008 - 1ª série. Definição dos apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo. Ministério da Educação.

Decreto-Lei nº 93/2009. (16 de Abril de 2009). Criação do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio, Diário da República Nº 74, 1ª Série, 2275-2277. Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social.

Despacho Normativo n.º 6/2010 de 19 de Fevereiro. Avaliação dos alunos. Diário da República n.º 35/2010 - 2ª série. Ministério da Educação.

Decreto-Lei n.º 139/2012, Diário da República, 1.a série, n.º 129, de 5 de julho de 2012.

Despacho Normativo n.º 5048-B/2013. Orientações para a constituição de turmas. Diário da República, 2.a série, n.º 72, pp 13320, artigos 20.º e 21.º de 12 de abril de 2013.

Decreto-Lei n.º 176/2012 de 2 de Agosto. .

52

ANEXOS

53

Anexo 1

Adequações Curriculares Individuais (art.º18)

Ano letivo 20__/20__

ÁREA CURRICULAR COMUM/ESPECÍFICA:

Objetivos Gerais e Específicos

Conteúdos Estratégias Avaliação

Recursos humanos Recursos materiais

Professor Titular Professor da Educação Especial

Data: ___ /___ /20_____

(Extraído do documento da Dra. Patrícia Ribeiro)

54

Anexo 2

Adequações no processo de aprendizagem

Medidas educativas a implementar (art.16º do DL3/2008

Ano letivo 20__/20__

Medidas Explicitação Apoio Pedagógico Personalizado (art 17º)

a) Reforço das estratégias ao nível de:

Organização

Espaço Actividades b) Estimulo e reforço das competências e aptidões c) Antecipação e reforço de conteúdos d) Reforço e desenvolvimento de competências especificas

Observações: Adequações curriculares individuais (art 18º) (Anexo1)

1- Adequações nas áreas curriculares comuns

2- Introdução de áreas curriculares específicas:

Leitura e escrita em braille

Orientação e mobilidade Treino de Visão Actividade motora adaptada Outras. Especifique: 3- Adequação

55