referências familiares ao leitor, criatividade, clareza e

paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL • Porto Alegre • v. 6• nº 2 • 2016 32

Uma experiência de avaliação linguística: colocando as novas concepções em prática

Ana Júlia Kothe

Camila Schwancke

Introdução

No que diz respeito à avaliação linguística de Língua Portuguesa e Literatura

(LPL), existem construções históricas ainda muito fortes que é preciso confrontar,

como as listas de conteúdos estanques e descontextualizados, provas como meio de

controle, como forma de punição dos alunos ou como instrumento de poder do

professor. Com o objetivo de verificar se as novas concepções de práticas avaliativas

(cf. Luckesi, 1996; Seiffert, 2001; Antunes, 2007; Mangabeira, Costa & Simões, 2011;

Schlatter & Garcez, 2012; Simões, 2012/2013; Rossato & Furtoso, 2013) funcionam em

sala de aula, aplicamos algumas delas em uma turma de oitavo ano do Ensino

Fundamental em um colégio de Porto Alegre, durante nosso estágio docente em

Língua Portuguesa. A turma era composta por 33 alunos, 12 meninos e 21 meninas,

todos muito participativos e argumentativos e já com a consciência sobre diferentes

gêneros discursivos e tipos de textos (descritivo, narrativo, argumentativo),

trabalhando com produções orais, escritas e também artísticas. O método de avaliação

das produções textuais foi construído pela professora titular de Língua Portuguesa em

conjunto com a turma já no início do ano letivo. A combinação resultou em uma lista

de critérios a serem avaliados numa produção textual: argumentação, uso de

referências familiares ao leitor, criatividade, clareza e “ousadia e alegria” (este último

critério faz referência a uma música popular entre os adolescentes e simboliza a

inovação do autor ao produzir o texto e a alegria do leitor ao se interessar pelo texto e

vontade de continuar lendo-o). Como os alunos já estavam familiarizados com esse

“contrato de avaliação”, decidimos manter esses mesmos critérios para a avaliação

linguística - especificamente na produção textual - durante nosso período de estágio.


Projeto e concepções de ensino

Entendemos que a educação escolar tem papel fundamental na formação de

cidadãos críticos, participativos e reflexivos, não só na comunidade escolar, mas

também na sociedade como um todo. Assim, o ensino de Língua Portuguesa e

Literatura busca trabalhar com textos de diferentes gêneros discursivos a fim de

desenvolver uma atitude responsiva, em que um texto produza reação por parte do

leitor, e a capacidade de, a partir da leitura e escrita, resolver problemas cotidianos,

em esferas públicas e privadas (Filipouski, Marchi & Simões, 2009, p. 54). Ao longo de

aproximadamente dois meses, desenvolvemos o projeto “Sou o que eu quiser” -

problematizando os padrões impostos pela sociedade, instigando o debate entre os

alunos a respeito dos padrões (de beleza, comportamento, vestuário, de ideologia,

etc.) impostos pela sociedade - para homens e mulheres - e também a reflexão sobre

as diferenças de gênero relacionadas a esses padrões. Buscamos também promover a

autorreflexão de cada aluno em busca da construção de sua identidade através de

questionamentos: Quem sou eu? O que eu quero? Qual o meu lugar no mundo? O que

eu posso ser?, etc, contribuindo, assim, para esses alunos tornarem-se cidadãos ativos

no meio em que vivem, capazes de lutar por suas escolhas e orgulhar-se de suas

personalidades. Os recursos linguísticos trabalhados foram as classes gramaticais de

palavras como substantivo, adjetivo e artigo, essenciais para a descrição de uma

pessoa, para a caracterização de alguém, principalmente de um padrão imposto pela

sociedade.

Compartilhamos a ideia de Kleiman e Moraes (2003) no sentido de que a

leitura é prática social, i.e., que não basta ao aluno saber reconhecer as letras do

alfabeto ou as normas gramaticais; ele precisa ter familiaridade com os diversos usos

da escrita no cotidiano, o que envolve saber ler, compreender, contribuir para um

debate e se inserir, através das práticas de escrita/leitura e produção de texto – nas

práticas sociais cotidianas. “A posse e domínio da escrita – das atividades relacionadas

com a leitura e produção de textos para finalidades sociais em todas as esferas da

sociedade urbana – é um grande divisor social”. (KLEIMAN e MORAES, 2003, pág. 55).


Tendo isso em vista, trabalhamos com o gênero reportagem (com o texto “Bela,

recatada e do lar”, da revista Veja), crônica (“Homem que é homem”, de Luis Fernando

Verissimo) e canção (“Quem sou eu”, da banda de rap Oriente) como gêneros

estruturantes do projeto e como suporte para o desenvolvimento de competências e

habilidades de utilização da língua para produzir opinião e posicionamento crítico.

Para finalizar toda a unidade didática do projeto, os alunos construíram, como

produto final, uma colagem de fotos no estilo “Gif Biográfico”1. A escolha desse gênero

se deu pelo fato de que, ao longo do projeto, os alunos produziram muitos textos

escritos e, como o gênero “Gif” é muito popular na internet e os alunos estão sempre

muito atentos a essas questões, resolvemos tornar a produção final mais prazerosa,

além de esse gênero ter lugar no mundo desses alunos e, portanto, ser de fácil

publicação. Ao longo do projeto, os alunos também produziram um texto

argumentativo de 20 a 40 linhas sobre a temática discutida em sala de aula, i.e., os

padrões e estereótipos impostos pela sociedade, as questões familiares e de gênero, o

preconceito, etc. Os textos foram produzidos individualmente e em aula (dois períodos

de 45 minutos cada), a partir das orientações feitas anteriormente.

Avaliação na prática

O processo avaliativo das produções textuais foi feito cuidadosamente por nós.

Decidimos ler e avaliar cada texto juntas, em dupla, para que não houvesse

discrepância nas avaliações, uma vez que cada uma de nós, como leitora, interpreta o

texto de uma maneira diferente, além de termos estilos de escrita diferentes, o que

interferiria também, na produção do bilhete orientador de reescrita para cada aluno.

Assim, lemos e relemos cada texto argumentativo atentando para as

adequações ao gênero e também para questões de pontuação, estrutura de frases e

parágrafos, vocabulário e ortografia. Entretanto, escolhemos não fazer uma avaliação

1 Os alunos selecionaram fotos de si mesmos em diferentes situações, estilos, lugares, caras e bocas e

escreveram uma legenda em cada foto, a fim de utilizarem as classes de palavras trabalhadas e de

refletirem sobre sua própria identidade, suas características e seu lugar no mundo, independentemente dos

padrões impostos pela sociedade.


tão minuciosa desses quesitos, visto que o objetivo da produção textual era promover

a reflexão do aluno sobre a temática e desenvolver a sua habilidade de produção de

opinião crítica a partir da escrita. Além disso, chegamos à conclusão de que solicitar ao

aluno que alterasse a estrutura de frases, por exemplo, significava, em muitos casos,

apagar o estilo de escrita desse aluno como autor.

Considerando tudo isso, observamos, nas produções textuais, o

posicionamento de cada aluno, a argumentação, o desenvolvimento do texto de uma

forma clara para o leitor, a criatividade, o uso de exemplos e referências, o uso

adequado das classes de palavras, a personalidade do autor. Ao final da leitura de cada

texto, produzimos um bilhete orientador2 de reescrita para cada um, num tom mais

informal, dialogando com o aluno, não com o objetivo de corrigi-lo ou somente

apontar erros, mas com o intuito de ajudar esse aluno a desenvolver melhor suas

ideias, seus exemplos e sua forma de escrita.

Quadro 1 - Exemplo de bilhete orientador de reescrita

O bilhete facilita o processo de feedback e avaliação na medida em que

“converte o professor no companheiro de um fazer cotidiano que faz parte da vida -

escrever -, e isso lhe dá o direito de pedir certas coisas de modo bem direto” (SIMÕES

& FARIAS, 2014, p. 2). Entretanto, o professor faz isso de uma forma mais sutil, dando

recados ou dicas como possibilidades de escrita, utilizando “que tal?” ou usando o

“nós” para indicar ao aluno que o professor está junto dele nesse processo: “Agora,

vamos escrever um pouco mais nesse parágrafo?”.

2 Criamos um acervo com todos os textos e bilhetes orientadores digitalizados para, depois, avaliar a

reescrita com conhecimento do que cada aluno já produziu.


Em sala de aula, fizemos a leitura de textos de alguns alunos, sem identificá-los,

para que a turma pudesse fazer uma avaliação coletiva dessas produções textuais.

Nesse momento, seguimos os critérios já preestabelecidos pela professora titular da

turma: argumentação, uso de referências familiares ao leitor, criatividade, clareza e

“ousadia e alegria”, a fim de que os alunos discutissem com conhecimento sobre a

qualidade dos textos, sugerindo mudanças, apontando características e definindo um

conceito para cada um deles. Cabe ressaltar que trabalhamos com conceitos A, B, C e

D, já utilizados pelo colégio. Entretanto, devolvemos todas as produções textuais com

bilhete orientador sem um conceito, a fim de que todos reescrevessem seus textos

pensando em melhorar a escrita, não a nota.3

Apesar de termos solicitado a entrega da reescrita após duas semanas, o que

consideramos um prazo bem extenso, nem todos os alunos entregaram seus textos.

Ainda assim, aqueles que entregaram, alcançaram melhoras na produção textual, no

desenvolvimento da argumentação e das ideias e na estrutura do texto, demonstrando

que observaram com atenção os comentários que fizemos no bilhete orientador:

Quadro 2 - Trecho da primeira versão do texto chamado “Que viadão bonito”

3 Embora tenhamos montado uma tabela com o conceito de cada produção textual, para, mais tarde,

avaliar a melhora na reescrita.


Quadro 3 - Trecho da reescrita do texto

Quadro 4- Conclusão na primeira versão do texto

Quadro 5 - Conclusão na reescrita


Com a reescrita, pudemos observar que o bilhete orientador realmente

funciona como uma forma de mediação do processo de escrita, uma vez que o

professor não aponta erros ou coloca respostas prontas, mas questiona e estimula o

aluno a refletir melhor sobre o que e como escreveu, levando-o a pensar, como autor,

no leitor de seu texto. Assim, devolvemos todas as reescritas para os alunos também

com um bilhete orientador, apontando as melhoras obtidas pelo aluno, sugerindo

algumas coisas e, finalmente, com um conceito/nota pela escrita.

Quadro 6 - Bilhete orientador de reescrita

Quadro 7 - Bilhete orientador com conceito para a reescrita


Avaliação com tabelas

Ao final do projeto, distribuímos para a turma uma tabela de autoavaliação4, a

fim de integrar os alunos nas práticas avaliativas escolares, ou seja, torná-los sujeitos

ativos nesse processo, e não somente aqueles que sofrem a ação de serem avaliados.

Portanto, o aluno se autoavalia em todas as atividades realizadas dentro do projeto,

visto que o texto argumentativo é o produto final, mas só existe porque, antes disso,

foram realizados debates, reflexões e outras produções orais e escritas, que

contribuíram para a argumentação e organização das ideias dos alunos. Isto é, a

avaliação não pode ser sobre um dado momento (somente a produção textual), mas

deve considerar todo o processo de construção de conhecimento que levou o aluno a

chegar nesse momento. Para isso, então, montamos uma tabela de autoavaliação com

as atividades que realizamos ao longo do estágio docente, visto que, para cada

projeto, as tabelas precisam ser adaptadas.

Tabela 1 - Autoavaliação do aluno

4 Essa tabela foi apresentada aos alunos e os critérios foram discutidos com a turma no primeiro dia de

aula do nosso estágio docente, para que todos soubessem como se daria a avaliação ao longo do projeto.


Para a avaliação do desempenho e do desenvolvimento do aluno, adaptamos

também uma tabela englobando todas as atividades que envolvem a produção textual,

colocando um conceito para cada atividade. Consideramos a participação do aluno em

todas as tarefas propostas, tanto orais, como escritas: se o aluno refletiu sobre as

discussões em aula, se reconheceu os elementos do gênero trabalhado, se a

contribuição com dados e informações foram relevantes, se o uso dos recursos

linguísticos foram usados adequadamente, se houve crescimento do texto com a

reescrita.

Tabela 2 - Avaliação de desempenho do aluno

Para o conceito final, avaliamos a realização das atividades, o compromisso

com os prazos solicitados em aula, o envolvimento nas atividades em grupo, além da

autoavaliação do aluno. A produção textual e a reescrita possuíram maior peso, por

serem as atividades de maior complexidade e exigirem mais empenho, atenção e

produção de opinião crítica. Sendo assim, quem não entregou alguma dessas

produções e mais outra atividade (HQEH ou GIF), obteve, automaticamente, o conceito

D.

Além disso, como essa foi nossa primeira experiência docente, achamos válido

que os alunos também pudessem nos avaliar, avaliando nosso desempenho como

professoras. A importância dessa prática está não somente em contribuir para a nossa


formação e experiência docente, mas também - e principalmente - no fato de dar voz

ao aluno, de considerar a sua opinião a respeito das atitudes do professor e das

atividades que ele propõe.

Tabela 3 - Avaliação de desempenho do professor (aluno - professor)

Dessa maneira, o professor não está no alto da hierarquia escolar, não é

inatingível e inalcançável, mas está ao lado do aluno no processo de

ensino/aprendizagem, em que todos constroem o conhecimento, coletivamente.


Quadro 8 - Avaliação de desempenho do professor respondida por um aluno

Considerações finais

Partindo da ideia de que a avaliação é um processo, não se limitando a uma

nota, mas constituindo-se como um instrumento de aprendizagem e construção de

conhecimento em conjunto, buscamos, na execução de nosso projeto de ensino,

colocar em prática as concepções em que acreditamos.

Conseguimos, com êxito, aplicar algumas delas num curto período de tempo

em uma turma de oitavo ano do Ensino Fundamental e os resultados foram muito

satisfatórios. No entanto, sabemos que a atribuição de uma nota ainda é muito mais

rápida, prática (e, portanto, preferida) do que uma avaliação subjetiva, que exige

tempo, conhecimento e dedicação do professor. As tabelas apresentadas no corpo do

trabalho podem ser utilizadas de maneira adaptada a qualquer projeto e,

posteriormente, transformadas em um conceito fechado, como fizemos. Dessa forma,

acreditamos que é concebível aliar uma visão de ensino que englobe o processo de

aprendizagem, mas também se mantendo dentro do sistema atual de avaliação. Um

ambiente de sala de aula em que exista troca de conhecimento e, assim, busca por

uma avaliação que englobe todo esse desenvolvimento, é um ambiente saudável e

feliz.


Referências

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DI FANTI, M. G. C. Gêneros do discurso. In V. N. Flores, L. B. Barbisan, M. J. B. Finnatto, & M. Teixeira (Orgs.), Dicionário de linguística da enunciação. São Paulo: Contexto. 2009. pp. 132-133. FILIPOUSKI, A. M., Marchi, D., & Simões, L. J. Língua Portuguesa e Literatura. In Rio Grande do Sul, Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico, Referenciais curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: linguagens, códigos e suas tecnologias. Porto Alegre: SEDUCRS/DP, 2009.

KLEIMAN, Ângela; MORAES, Silvia. Leitura e interdisciplinariedade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 2003 LUCKESI, C. C. Avaliação do aluno: a favor ou contra a democratização do ensino? In: LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1996 MANGABEIRA, Andréa B. A.; COSTA, Everton V; SIMÕES, Luciene J. O bilhete orientador: um gênero discursivo em favor da avaliação de textos na aula de línguas. Cadernos do IL. Porto Alegre, n.º 42, junho de 2011 ROSSATO, C.M.D.; FURTOSO, Viviane B..Um olhar reflexivo sobre a avaliação e seus registros. 2013 SCHLATTER, Margarete; GARCEZ, Pedro M. A avaliação como aliada da aprendizagem. In: Línguas Adicionais na Escola - Aprendizagens Colaborativas Em Inglês. Erechim: Edelbra, 2012. SEIFFERT, Otília M. L. B. Portfólio de avaliação do aluno: como desenvolvê-lo? Olho Mágico - Vol. 8 - Nº 1 jan./abr de 2001. SIMÕES, Luciene Juliano. Ensino e avaliação: um exemplo de planejamento didático em Língua Portuguesa e Literatura. In: Leitura e autoria: planejamento em Língua Portuguesa e Literatura; colaboração de Ana Mariza Filipouski, Diana Marchi e Joice Welter Ramos; ilustrações de Eloar Guazzelli. Erechim; Edelbra, 2012.


SIMÕES, Luciene J; FARIAS, Bruna S. De olho na prática: Conversa vai, escrita vem. Na

ponta do lápis - Ano IX - Nº 21 fev de 2013.


Ana Júlia Kothe

Graduada em Letras – Licenciatura com ênfase

em Língua Portuguesa e Literaturas de Língua

Portuguesa pela UFRGS.

Camila Schwanke

Graduada em Letras - Licenciatura com ênfase em

Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa

pela UFRGS.

referências familiares ao leitor, criatividade, clareza e

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