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Cursos de Especialização para o quadro do Magistério da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Médio Rede São Paulo de Recepção e mediação do patrimônio artístico e cultural d06
Cursos de Especializaccedilatildeo para o quadro do Magisteacuterio da SEESPEnsino Fundamental II e Ensino Meacutedio
Rede Satildeo Paulo de
Recepccedilatildeo e mediaccedilatildeo do
patrimocircnio artiacutestico e culturald06
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Ensino Fundamental II e Ensino Meacutedio
Satildeo Paulo
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Sumaacuterio
Introduccedilatildeo 7
1 Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social 9
11 - O contexto histoacuterico relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo 11
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo 14
2 Questotildees sobre educaccedilatildeo patrimonial 19
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio 20
22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio 24
3 As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade 28
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte 29
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade 34
Ampliando o conhecimento 38
4 A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas 39
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte 40
42 - A interpretaccedilatildeo 46
Ampliando o conhecimento 49
5 O arteeducador como mediador 51
Bibliografia 58
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Rejane Galvatildeo Coutinho
Sou formada em Educaccedilatildeo Artiacutestica com habilitaccedilatildeo em Artes Plaacutesticas na Universidade Federal de Pernambuco estado onde nasci e vivi a maior parte de minha vida Vim para Satildeo Paulo para estudar fiz mestrado e doutorado na Escola de Comunicaccedilotildees e Artes da Univer-sidade de Satildeo Paulo e acabei ficando por aqui Hoje sou professora do Instituto de Artes da UNESP onde trabalho com formaccedilatildeo de professores de Artes Visuais e atualmente coordeno a Poacutes-Graduaccedilatildeo em Artes Desenvolvo e oriento pesquisas sobre a histoacuteria do ensino da arte e sobre as questotildees contemporacircneas da arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural uma coisa tem forte relaccedilatildeo com a outra pois a histoacuteria me abre possibilidades de entender melhor o presente e vislumbrar o futuro
Recepccedilatildeo e mediaccedilatildeo dopatrimocircnio artiacutestico e cultural
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Ementa
A arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social O papel do educador como mediador As relaccedilotildees entre as praacuteticas de produccedilatildeo circulaccedilatildeo e recepccedilatildeo Teorias contemporacircneas da recepccedilatildeo Revisotildees e atualizaccedilotildees sobre o conceito de educaccedilatildeo patrimonial Planejamento e praacuteticas fundamentadas de mediaccedilatildeo cultural
Palavras-Chave
Recepccedilatildeo mediaccedilatildeo patrimocircnio artiacutestico cultural produccedilotildees
Estrutura da Disciplina
Tema 1 - Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social
Tema 2 - Questotildees sobre educaccedilatildeo patrimonial
Tema 3 - As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Tema 4 - A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
Tema 5 - O arteeducador como mediador
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IntroduccedilatildeoQual o papel do educador na recepccedilatildeo e mediaccedilatildeo do patrimocircnio artiacutestico e cultural Esta
eacute a questatildeo que norteia a disciplina e para buscar subsiacutedios para compreender o seu alcance se faz necessaacuterio entender de imediato que ela se situa no espaccedilo de tracircnsito entre as accedilotildees educacionais e as praacuteticas culturais Um espaccedilo complexo que pressupotildee movimentos e atra-vessamentos em vaacuterias direccedilotildees
A questatildeo se dirige ao professor de arte aqui entendido como mediador em suas accedilotildees edu-cativas junto aos estudantes tanto no ambiente escolar quanto fora do contexto escolar nas visitas aos museus exposiccedilotildees espetaacuteculos e outras manifestaccedilotildees do acircmbito cultural
O termo recepccedilatildeo que abre o tiacutetulo da disciplina natildeo deve ser entendido com o sentido de passividade que tambeacutem lhe eacute proacuteprio - o receber algo ou algueacutem Quando associamos recepccedilatildeo agrave mediaccedilatildeo pressupomos um movimento da interioridade da recepccedilatildeo agraves apropriaccedilotildees e incor-poraccedilotildees do mundo e dos conhecimentos do mundo provocados por mediaccedilotildees educacionais
O patrimocircnio artiacutestico e cultural eacute nosso campo de conhecimento com suas praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e recepccedilatildeo Portanto natildeo podemos pensar em objetos obras e manifestaccedilotildees apenas mas nos tracircnsitos entre as diversas praacuteticas inerentes ao campo da arte inseridas no campo mais amplo da cultura
Para organizar nosso estudo em relaccedilatildeo a esta complexidade procuramos destacar alguns aspectos inerentes agraves relaccedilotildees entre as accedilotildees educativas e as praacuteticas culturais distribuiacutedos em temas por semana de estudo No primeiro tema preparando o terreno vamos procurar situar algumas representaccedilotildees construiacutedas ao longo da histoacuteria que atravessam e se sobrepotildeem ao contexto introduzindo tambeacutem algumas regras que preacute-definem as relaccedilotildees no campo da arte
No segundo tema o foco satildeo as relaccedilotildees patrimoniais as heranccedilas recebidas seu processo de institucionalizaccedilatildeo buscando compreender os mecanismos de legitimaccedilatildeo para atualizar os sentidos que o legado patrimonial comporta hoje
No terceiro tema o foco satildeo as produccedilotildees contemporacircneas e para compreender suas praacuteticas eacute necessaacuterio enfrentar os tracircnsitos entre a modernidade e a poacutes-modernidade para situar as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade No tema seguinte o debate gira em
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torno dos recursos agrave disposiccedilatildeo dos educadores para efetivar uma mediaccedilatildeo criacutetica e compro-metida dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo processos de leitura ao entendimento da interpretaccedilatildeo como construccedilatildeo de conhecimento no campo da arte
E finalmente no quinto tema voltamos a questatildeo que abre esta introduccedilatildeo ao papel do educador como mediador responsaacutevel por sua formaccedilatildeo e pela formaccedilatildeo de puacuteblico para as artes
Eacute importante deixar claro que as referecircncias deste texto recaem especialmente sobre as artes visuais campo de experiecircncia da autora Mas seraacute permitido e aconselhaacutevel proceder a toda e qualquer transferecircncia de referecircncias entre as linguagens pois os mecanismos das praacuteticas cul-turais e sobretudo educacionais satildeo basicamente os mesmos com suas especiacuteficas adequaccedilotildees
Bom trabalho
Rejane Galvatildeo Coutinho
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Arteeducaccedilatildeo comomediaccedilatildeo cultural e social
O tiacutetulo deste tema eacute tambeacutem tiacutetulo de um livro1 que busca circunscrever a partir de refle-xotildees teoacutericas e de experiecircncias a ideia de que a arteeducaccedilatildeo tem um papel de destaque como mediadora nas relaccedilotildees entre arte e puacuteblico Eacute o que buscaremos tambeacutem fazer nesta disciplina que tem a intenccedilatildeo de problematizar as relaccedilotildees que atravessam o campo especiacutefico da arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural pois um dos papeis preponderantes do professor de Arte na contemporaneidade eacute o de mediador cultural
Para iniacutecio de conversa se faz necessaacuterio situar o que entendemos por mediaccedilatildeo cultural O conceito de mediaccedilatildeo no campo da educaccedilatildeo comeccedila a fazer sentido a partir das ideias soacutecio construtivistas em contraposiccedilatildeo ao ideaacuterio da educaccedilatildeo tradicional No entanto como explica Ana Mae Barbosa
1 ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social (BARBOSA COUTINHO 2009)
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O conceito de educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo vem sendo construiacutedo ao longo dos seacuteculos Soacutecrates falava da educaccedilatildeo como parturiccedilatildeo das ideias Pode-mos por aproximaccedilatildeo dizer que o professor assistia mediava o parto Rousseau John Dewey Vygotsky e muitos outros atribuiacuteam agrave natureza ao sujeito ou ao grupo social o encargo da aprendizagem funcionando o professor como organizador estimulador questionador aglutinador O professor mediador eacute tudo isso (BARBOSA COUTINHO 2009 p13)
Para entendimento do conceito de mediaccedilatildeo e consequentemente da ideia do profes-sor mediador a autora convoca importantes pensadores do ato educacional que atuaram em eacutepocas e contextos diversos tendo em comum uma perspectiva democraacutetica de educaccedilatildeo Mais proacuteximo de nossa eacutepoca e de nosso contexto Paulo Freire que tambeacutem bebia nessas mesmas fontes defendia a ideia de que aprendemos uns com os outros mediatizados pelo mundo A com-plexidade desta aparentemente simples constataccedilatildeo desmonta aquela loacutegica unidirecional do ato educacional e convoca uma multi-loacutegica fundada no diaacutelogo O professor mediador que organiza estimula questiona e aglutina em sua accedilatildeo educativa precisa considerar as relaccedilotildees de uns com os outros e as vaacuterias camadas contextuais que o mundo nos oferece
A arte com todas as suas linguagens e possibilidades pode ser campo feacutertil de mediaccedilatildeo entre nosotros e o mundo A arteeducaccedilatildeo tem enfrentado esta possibilidade desde que passou a considerar a arte como conhecimento culturalmente situado2 como foco do processo de ensinaraprender arte A Proposta Triangular traz a arte como cultura para o centro da accedilatildeo educativa e considera as praacuteticas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo em seus contextos e relaccedilotildees como dimensotildees da mediaccedilatildeo cultural
O entendimento da mediaccedilatildeo cultural portanto estaacute neste texto atrelado ao entendimento mais amplo de arte como cultura da accedilatildeo educativa como praacutetica dialoacutegica e com o compro-misso do educador mediador com as dimensotildees poliacuteticas da praacutexis educacional Obviamente a questatildeo da mediaccedilatildeo cultural pode ser entendida por outros pontos de vista e outras bases poliacutetico-conceituais Os campos das praacuteticas artiacutesticas de sua difusatildeo e recepccedilatildeo satildeo atraves-sados por vaacuterias questotildees calcadas em posicionamentos por uma seacuterie de representaccedilotildees que se naturalizaram ao longo do tempo e que hoje merecem reflexotildees Ao longo desta disciplina nos debruccedilaremos sobre algumas dessas importantes questotildees2 Vide toacutepico Arte como Cultura disciplina 2
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11 - O contexto histoacuterico relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo
Historicamente o conceito de mediaccedilatildeo cultural estaacute fortemente associado a educaccedilatildeo patri-monial e em particular a educaccedilatildeo em museus Eacute importante entatildeo buscar entender as relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo para compreender as bases contextuais desta associaccedilatildeo Ao entrar em contato com o percurso e contexto de constituiccedilatildeo do que hoje entendemos como museu nos deparamos com uma histoacuteria ainda fragmentada em termos de narrativa mas que acompanha a histoacuteria poliacutetica cultural e social da humanidade Ao olhar a histoacuteria de imediato percebe-se no processo de institucionalizaccedilatildeo dos espaccedilos museais a configuraccedilatildeo de algumas represen-taccedilotildees que se incorporam agrave ideia de museu e ainda hoje estatildeo presentes na cultura ocidental
A origem dos museus estaacute associada a uma praacutetica tatildeo antiga quanto a humanidade e sempre presente nas crianccedilas nos jovens e nos adultos ainda hoje a praacutetica de colecionar guar-dar e classificar Poreacutem a nome museu vem da Greacutecia Antiga - mouseion - templo dedicado agraves musas com caraacuteter religioso cuja funccedilatildeo era agradar as divindades As musas satildeo entidades mitoloacutegicas capazes de inspirar a criaccedilatildeo artiacutestica ou cientiacutefica Por esta via as criaccedilotildees expos-tas no mouseion tinham mais a funccedilatildeo de agradar as divindades do que serem contempladas pelos homens (SUANO 1986)
De sua bela nomeaccedilatildeo os museus carregam o sentido de templo com certo caraacuteter religioso e como templo o que se expotildee nestes espaccedilos merece a contemplaccedilatildeo Estes sentidos datildeo aos museus o clima de reverecircncia e de solenidade que se experimenta nas suas dependecircncias Primariamente portanto os museus natildeo foram espaccedilos instituiacutedos para convivecircncia entre os homens para estabelecer relaccedilotildees entre eles e as obras expostas mas para demarcar outro tipo de relaccedilatildeo diferente das relaccedilotildees mundanas e comuns um tipo de relaccedilatildeo que aparta os homens da vida cotidiana da vida terrena e os transporta para extratos espirituais e superiores Isto ainda hoje eacute perceptiacutevel na arquitetura dos preacutedios nos solenes e intimidantes poacuterticos de entrada semelhantes a templos e palaacutecios encontrados sobretudo nos museus construiacutedos especificamente para este fim nos seacuteculos XVIII e XIX Em nosso contexto temos como exemplo o Museu Paulista3 mas conhecido como Museu do Ipiranga O caraacuteter ritualiacutestico eacute perceptiacutevel tambeacutem na forma como as obras satildeo expostas na cenografia e iluminaccedilatildeo muito proacuteximas de espaccedilos de reverecircncia como santuaacuterios e altares Isto se revela ainda no compor-
3 httpwwwmpuspbr
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tamento adequado que incorporamos nestes espaccedilos incutidos pelas normas no natildeo falar alto no corpo contido em suas possibilidades de expressatildeo no andar compassado na quase suspen-satildeo da respiraccedilatildeo
Ao longo da Idade Meacutedia com o poder da Igreja os museus foram assumindo a funccedilatildeo de salvaguarda das coleccedilotildees eclesiaacutesticas e tambeacutem das ricas coleccedilotildees privadas Em consequecircncia dos tesouros ali reunidos os espaccedilos museais limitavam a visitaccedilatildeo puacuteblica e quem frequentava as instituiccedilotildees era o restrito ciacuterculo de pesquisadores iniciados Em meados do seacuteculo XVI jaacute no Renascimento surgiram os primeiros cataacutelogos resultante de estudos sobre as coleccedilotildees e acervos (VALENTE 2003)
Neste longo periacuteodo foi se agregando ao conceito de museu de forma paralela e entrelaccedilada as representaccedilotildees do poder econocircmico com o poder do conhecimento Os objetos e coleccedilotildees mantidos pelos acervos representavam o poder da Igreja dos priacutencipes nobres e aristocratas as pesquisas e seus pesquisadores interessavam aos poucos iniciados que tinham acesso aos signos do poder Ateacute hoje as instituiccedilotildees museais carregam signos de distinccedilatildeo que as asso-ciam ao poder econocircmico social e cultural Entrar em um museu natildeo eacute tarefa faacutecil mesmo naquelas instituiccedilotildees que natildeo cobram ingresso haacute barreiras simboacutelicas difiacuteceis de transpor A ideia de que o conhecimento ali exposto eacute para uma elite iniciada nos misteacuterios da arte de que eacute necessaacuterio ter um conhecimento preacutevio ou seja ser portador de um capital cultural impede vaacuterias pessoas de transpor as portas dos museus Por outro lado a ideia de que aqueles que conseguem transpor as barreiras passam a partilhar os signos de distinccedilatildeo impulsionam os visitantes mais audaciosos
Outra representaccedilatildeo associada a esta relaccedilatildeo de poder e saber que os museus carregam eacute a expressa pela necessidade de mediaccedilatildeo nestes espaccedilos A maior parte dos visitantes leigos que consegue transpor as barreiras das instituiccedilotildees busca o apoio de mediadores - guias monitores educadores - para lhes traduzir o conhecimento exposto para lhes indicar o que ver e como ver A cultura historicamente instituiacuteda nestes espaccedilos impotildee veacuteus de ignoracircncia agravequeles natildeo iniciados nos tesouros do conhecimento por essa perspectiva eacute impensaacutevel ver com os proacuteprios olhos e se aproximar dos objetos diretamente Um dos exemplos mais comuns encontrados ainda hoje eacute daquele visitante que diante de uma imagem que lateja agrave seus olhos pergunta inte-ressado ao educador O que isto quer dizer Nesta loacutegica natildeo eacute permitido confiar no que se
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vecirc natildeo se acredita naquilo que se entende que a imagem expressa Eacute necessaacuteria uma traduccedilatildeo legitimada para assegurar ao vidente aquilo que ele exatamente vecirc com seus proacuteprios olhos
Aqui nos aproximamos diretamente da relaccedilatildeo entre museu e educaccedilatildeo quando consegui-mos incluir o puacuteblico dentro do espaccedilo do museu No entanto eacute importante voltar agrave histoacuteria para entender que eacute apenas no final do seacuteculo XVIII e iniacutecio do seacuteculo XIX que as instituiccedilotildees museais comeccedilam paulatinamente a abrir as portas ao grande puacuteblico Aliaacutes eacute importante entender que a categoria puacuteblico passa a existir como tal a partir do momento em que satildeo gera-das as ofertas culturais As grandes transformaccedilotildees sociais culturais e urbanas advindas com o Iluminismo incidem nas praacuteticas de difusatildeo do conhecimento e a funccedilatildeo primitiva do museu antes voltado apenas para a salvaguarda e exposiccedilatildeo passa a incluir a dimensatildeo educativa entre suas preocupaccedilotildees As primeiras iniciativas levam em conta a ideia da educaccedilatildeo patrimonial e do objeto como fonte primaacuteria para a aprendizagem
A histoacuteria do Museu do Louvre4 ilustra de maneira exemplar o que foi dito acima A emblemaacutetica construccedilatildeo que hoje abriga o Museu foi no passado fortaleza depois palaacutecio abrigou galeria de acervo dos nobres abrigou por um periacuteodo a Academia de Belas Artes e instituiu a moda dos salotildees Foi inaugurado oficialmente como museu em 1793 com acervo de obras confiscadas agrave famiacutelia real e aos aristocratas que fugiram da Revoluccedilatildeo Francesa Haacute inclusive uma versatildeo de que a constituiccedilatildeo do Museu foi uma estrateacutegia para evitar a dispersatildeo dos tesouros reais Ateacute meados do seacuteculo XIX o Louvre oferecia acesso gratuito ao puacuteblico apenas nos fins de semana Durante a semana as obras eram reservadas para estudo de artistas e pesquisadores Seu acervo foi enriquecido paulatinamente com obras confiscadas fruto das conquistas napoleocircnicas e posteriormente atraveacutes do processo de colonizaccedilatildeo que induziu o gosto pelo exoacutetico junto ao desenvolvimento da arqueologia criando galerias especiacuteficas sobre culturas eacutepocas e temas Hoje uma visita ao Museu do Louvre eacute um dos mais prestigiados signos de distinccedilatildeo uma praacutetica que leva multidotildees a reverenciar uma histoacuteria de conquista de valores atraveacutes da arte
No final do seacuteculo XIX quando o Museu do Louvre abriu suas portas diariamente ao puacuteblico se institui um setor educativo na instituiccedilatildeo com preocupaccedilatildeo de formaccedilatildeo Em 1928 ou seja mais de um seacuteculo apoacutes sua inauguraccedilatildeo se institui um serviccedilo de visitas guiadas neste setor exatamente quando o fluxo de puacuteblico aumenta com a abertura das portas a expansatildeo 4 httpwwwlouvrefr
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urbana o desenvolvimento dos meios de comunicaccedilatildeo Exatamente quando os movimentos artiacutesticos questionam os cacircnones da arte instituiacuteda e expandem as experimentaccedilotildees no campo da arte Podemos entatildeo ponderar que esse recurso de mediaccedilatildeo as visitas guiadas vem reforccedilar todo o processo de institucionalizaccedilatildeo da cultura francesa da qual o Museu eacute um dos siacutembolos maacuteximos de sua histoacuteria de seus valores atraveacutes de uma accedilatildeo educativa Eacute um caso tiacutepico de mediaccedilatildeo cultural atrelada a um projeto poliacutetico hegemocircnico
No Brasil as primeiras experiecircncias educacionais em museus satildeo localizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro5 na deacutecada de 1920 associadas ao estudo de Histoacuteria iniciando o que hoje se pode chamar de parceria museu-escola Nas deacutecadas de 1930 e 1940 a questatildeo da educaccedilatildeo em museus no contexto histoacuterico mereceu atenccedilatildeo das instituiccedilotildees que promoveram encontros e publicaccedilotildees sobre o assunto sempre relacionados agrave necessidade de constituiccedilatildeo de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo Esta associaccedilatildeo foi tatildeo fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje nos curriacuteculos de educaccedilatildeo baacutesica natildeo pode faltar uma visita ao museu histoacuterico mais proacuteximo No Estado de Satildeo Paulo haacute quase que uma obrigatoriedade de visitar o Museu Paulista instituiccedilatildeo que se constituiu exatamente para este fim no final do seacuteculo XIX para auxiliar na construccedilatildeo de uma identidade de povo brasileiro ao reverenciar o local da Independecircncia e do ser paulista ao reforccedilar as representaccedilotildees bandei-rantes e da elite cafeeira Esta forte associaccedilatildeo entre museu e histoacuteria entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas estaacute arraigada no imaginaacuterio do brasileiro Resta nos perguntar o que vem ocorrendo no processo de mediaccedilatildeo para que esta praacutetica imposta na escolarizaccedilatildeo natildeo faccedila dos brasileiros e dos paulistanos em particular melhores frequentadores e apreciado-res de seu patrimocircnio histoacuterico e cultural
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo
Identificamos algumas representaccedilotildees associadas a museu e educaccedilatildeo que permanecem ativas em nosso imaginaacuterio Satildeo representaccedilotildees que atravessam os processos de mediaccedilatildeo em movimentos opostos por um lado seduzem e induzem aproximaccedilotildees e por outro revelam distanciamentos Neste toacutepico vamos procurar entender melhor estas polarizaccedilotildees aparen-temente contraditoacuterias buscando ajuda na sociologia especialmente nas ideias do socioacutelogo francecircs Pierre Bourdieu
5 httpwwwmuseunacionalufrjbr
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Inicialmente vamos procurar compreender um pouco da economia das trocas simboacutelicas e a ideia de capital como um recurso suscetiacutevel de gerar interesse por sua acumulaccedilatildeo e distribui-ccedilatildeo no contexto social e cultural Bourdieu define capital como uma forccedila ou poder inscritos na objetividade das coisas Em seu uso primaacuterio capital eacute uma representaccedilatildeo da capacidade potencial de produzir benefiacutecios financeiros poreacutem Bourdieu usa o conceito de capital meta-foricamente Ele analisa a dinacircmica de quatro tipos de capitais econocircmico cultural social e simboacutelico No campo das praacuteticas artiacutesticas por exemplo obras de artes se tornam capital econocircmico quando satildeo criadas vendidas para colecionadores revendidas para outros colecio-nadores ou doadas a museus Satildeo convertidas em moeda (capital econocircmico) e institucionali-zadas em forma de propriedade ou posse
No entanto como capital cultural as obras de artes contribuem para o status de classe natildeo apenas daqueles que as possuem mas de maneira ainda mais importante contribuem para o status daqueles que respondem agraves obras de artes e consomem obras de arte Capital cultural pode significar capital econocircmico mas natildeo necessariamente A questatildeo natildeo eacute exatamente de propriedade mas de apropriaccedilatildeo ou de incorporaccedilatildeo Pode natildeo haver a posse fiacutesica do objeto o que interessa eacute a apropriaccedilatildeo de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o indiviacuteduo estatildeo inseridos Poreacutem na perspectiva socioloacutegica de Bourdieu e Darbel (2003) a recepccedilatildeo de obras de arte depende da complexidade e sofisticaccedilatildeo dos coacutedigos artiacutes-ticos em relaccedilatildeo ao domiacutenio individual dos coacutedigos sociais Ou seja para que haja apropriaccedilatildeo de bens simboacutelicos eacute necessaacuterio domiacutenio de coacutedigos especiacuteficos e compreensatildeo dos contextos sociais de tais coacutedigos Aqui tem papel importante a educaccedilatildeo que possibilita aos indiviacuteduos o acesso e domiacutenio de diferentes coacutedigos culturais Satildeo as qualificaccedilotildees educacionais que tambeacutem podem ser descritas como capital educacional (considerado um subconjunto do capi-tal cultural) que incluem a totalidade da educaccedilatildeo formal e o nuacutemero de diplomas ou tiacutetulos que uma pessoa possui Portanto a educaccedilatildeo formal institucionaliza o capital cultural e a arteeducaccedilatildeo em particular ajuda a constituir capital cultural atraveacutes da educaccedilatildeo formal e natildeo--formal
Sabe-se que o capital cultural eacute tambeacutem herdado e transmitido atraveacutes das famiacutelias enga-jadas com artes e nestes casos se torna uma vantagem e um diferencial para alguns sujeitos Quando a escola assume o princiacutepio da igualdade como ponto de partida para suas accedilotildees
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
-cltc154809
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
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A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BibliografiaTema 1
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
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Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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Rede Satildeo Paulo de
Cursos de Especializaccedilatildeo para o quadro do Magisteacuterio da SEESP
Ensino Fundamental II e Ensino Meacutedio
Satildeo Paulo
2012
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SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCACcedilAtildeO DE SAtildeO PAULO (SEESP) praccedila da repuacuteblica 53 - Centro - Cep 01045-903 - satildeo paulo - sp - brasil - pabx (11)3218-2000
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Cursos de Especializaccedilatildeo para o quadro do Magisteacuterio da SEESP
Ensino Fundamental II e Ensino Meacutedio
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Sumaacuterio
Introduccedilatildeo 7
1 Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social 9
11 - O contexto histoacuterico relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo 11
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo 14
2 Questotildees sobre educaccedilatildeo patrimonial 19
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio 20
22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio 24
3 As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade 28
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte 29
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade 34
Ampliando o conhecimento 38
4 A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas 39
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte 40
42 - A interpretaccedilatildeo 46
Ampliando o conhecimento 49
5 O arteeducador como mediador 51
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Rejane Galvatildeo Coutinho
Sou formada em Educaccedilatildeo Artiacutestica com habilitaccedilatildeo em Artes Plaacutesticas na Universidade Federal de Pernambuco estado onde nasci e vivi a maior parte de minha vida Vim para Satildeo Paulo para estudar fiz mestrado e doutorado na Escola de Comunicaccedilotildees e Artes da Univer-sidade de Satildeo Paulo e acabei ficando por aqui Hoje sou professora do Instituto de Artes da UNESP onde trabalho com formaccedilatildeo de professores de Artes Visuais e atualmente coordeno a Poacutes-Graduaccedilatildeo em Artes Desenvolvo e oriento pesquisas sobre a histoacuteria do ensino da arte e sobre as questotildees contemporacircneas da arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural uma coisa tem forte relaccedilatildeo com a outra pois a histoacuteria me abre possibilidades de entender melhor o presente e vislumbrar o futuro
Recepccedilatildeo e mediaccedilatildeo dopatrimocircnio artiacutestico e cultural
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Ementa
A arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social O papel do educador como mediador As relaccedilotildees entre as praacuteticas de produccedilatildeo circulaccedilatildeo e recepccedilatildeo Teorias contemporacircneas da recepccedilatildeo Revisotildees e atualizaccedilotildees sobre o conceito de educaccedilatildeo patrimonial Planejamento e praacuteticas fundamentadas de mediaccedilatildeo cultural
Palavras-Chave
Recepccedilatildeo mediaccedilatildeo patrimocircnio artiacutestico cultural produccedilotildees
Estrutura da Disciplina
Tema 1 - Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social
Tema 2 - Questotildees sobre educaccedilatildeo patrimonial
Tema 3 - As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Tema 4 - A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
Tema 5 - O arteeducador como mediador
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IntroduccedilatildeoQual o papel do educador na recepccedilatildeo e mediaccedilatildeo do patrimocircnio artiacutestico e cultural Esta
eacute a questatildeo que norteia a disciplina e para buscar subsiacutedios para compreender o seu alcance se faz necessaacuterio entender de imediato que ela se situa no espaccedilo de tracircnsito entre as accedilotildees educacionais e as praacuteticas culturais Um espaccedilo complexo que pressupotildee movimentos e atra-vessamentos em vaacuterias direccedilotildees
A questatildeo se dirige ao professor de arte aqui entendido como mediador em suas accedilotildees edu-cativas junto aos estudantes tanto no ambiente escolar quanto fora do contexto escolar nas visitas aos museus exposiccedilotildees espetaacuteculos e outras manifestaccedilotildees do acircmbito cultural
O termo recepccedilatildeo que abre o tiacutetulo da disciplina natildeo deve ser entendido com o sentido de passividade que tambeacutem lhe eacute proacuteprio - o receber algo ou algueacutem Quando associamos recepccedilatildeo agrave mediaccedilatildeo pressupomos um movimento da interioridade da recepccedilatildeo agraves apropriaccedilotildees e incor-poraccedilotildees do mundo e dos conhecimentos do mundo provocados por mediaccedilotildees educacionais
O patrimocircnio artiacutestico e cultural eacute nosso campo de conhecimento com suas praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e recepccedilatildeo Portanto natildeo podemos pensar em objetos obras e manifestaccedilotildees apenas mas nos tracircnsitos entre as diversas praacuteticas inerentes ao campo da arte inseridas no campo mais amplo da cultura
Para organizar nosso estudo em relaccedilatildeo a esta complexidade procuramos destacar alguns aspectos inerentes agraves relaccedilotildees entre as accedilotildees educativas e as praacuteticas culturais distribuiacutedos em temas por semana de estudo No primeiro tema preparando o terreno vamos procurar situar algumas representaccedilotildees construiacutedas ao longo da histoacuteria que atravessam e se sobrepotildeem ao contexto introduzindo tambeacutem algumas regras que preacute-definem as relaccedilotildees no campo da arte
No segundo tema o foco satildeo as relaccedilotildees patrimoniais as heranccedilas recebidas seu processo de institucionalizaccedilatildeo buscando compreender os mecanismos de legitimaccedilatildeo para atualizar os sentidos que o legado patrimonial comporta hoje
No terceiro tema o foco satildeo as produccedilotildees contemporacircneas e para compreender suas praacuteticas eacute necessaacuterio enfrentar os tracircnsitos entre a modernidade e a poacutes-modernidade para situar as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade No tema seguinte o debate gira em
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torno dos recursos agrave disposiccedilatildeo dos educadores para efetivar uma mediaccedilatildeo criacutetica e compro-metida dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo processos de leitura ao entendimento da interpretaccedilatildeo como construccedilatildeo de conhecimento no campo da arte
E finalmente no quinto tema voltamos a questatildeo que abre esta introduccedilatildeo ao papel do educador como mediador responsaacutevel por sua formaccedilatildeo e pela formaccedilatildeo de puacuteblico para as artes
Eacute importante deixar claro que as referecircncias deste texto recaem especialmente sobre as artes visuais campo de experiecircncia da autora Mas seraacute permitido e aconselhaacutevel proceder a toda e qualquer transferecircncia de referecircncias entre as linguagens pois os mecanismos das praacuteticas cul-turais e sobretudo educacionais satildeo basicamente os mesmos com suas especiacuteficas adequaccedilotildees
Bom trabalho
Rejane Galvatildeo Coutinho
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Arteeducaccedilatildeo comomediaccedilatildeo cultural e social
O tiacutetulo deste tema eacute tambeacutem tiacutetulo de um livro1 que busca circunscrever a partir de refle-xotildees teoacutericas e de experiecircncias a ideia de que a arteeducaccedilatildeo tem um papel de destaque como mediadora nas relaccedilotildees entre arte e puacuteblico Eacute o que buscaremos tambeacutem fazer nesta disciplina que tem a intenccedilatildeo de problematizar as relaccedilotildees que atravessam o campo especiacutefico da arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural pois um dos papeis preponderantes do professor de Arte na contemporaneidade eacute o de mediador cultural
Para iniacutecio de conversa se faz necessaacuterio situar o que entendemos por mediaccedilatildeo cultural O conceito de mediaccedilatildeo no campo da educaccedilatildeo comeccedila a fazer sentido a partir das ideias soacutecio construtivistas em contraposiccedilatildeo ao ideaacuterio da educaccedilatildeo tradicional No entanto como explica Ana Mae Barbosa
1 ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social (BARBOSA COUTINHO 2009)
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O conceito de educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo vem sendo construiacutedo ao longo dos seacuteculos Soacutecrates falava da educaccedilatildeo como parturiccedilatildeo das ideias Pode-mos por aproximaccedilatildeo dizer que o professor assistia mediava o parto Rousseau John Dewey Vygotsky e muitos outros atribuiacuteam agrave natureza ao sujeito ou ao grupo social o encargo da aprendizagem funcionando o professor como organizador estimulador questionador aglutinador O professor mediador eacute tudo isso (BARBOSA COUTINHO 2009 p13)
Para entendimento do conceito de mediaccedilatildeo e consequentemente da ideia do profes-sor mediador a autora convoca importantes pensadores do ato educacional que atuaram em eacutepocas e contextos diversos tendo em comum uma perspectiva democraacutetica de educaccedilatildeo Mais proacuteximo de nossa eacutepoca e de nosso contexto Paulo Freire que tambeacutem bebia nessas mesmas fontes defendia a ideia de que aprendemos uns com os outros mediatizados pelo mundo A com-plexidade desta aparentemente simples constataccedilatildeo desmonta aquela loacutegica unidirecional do ato educacional e convoca uma multi-loacutegica fundada no diaacutelogo O professor mediador que organiza estimula questiona e aglutina em sua accedilatildeo educativa precisa considerar as relaccedilotildees de uns com os outros e as vaacuterias camadas contextuais que o mundo nos oferece
A arte com todas as suas linguagens e possibilidades pode ser campo feacutertil de mediaccedilatildeo entre nosotros e o mundo A arteeducaccedilatildeo tem enfrentado esta possibilidade desde que passou a considerar a arte como conhecimento culturalmente situado2 como foco do processo de ensinaraprender arte A Proposta Triangular traz a arte como cultura para o centro da accedilatildeo educativa e considera as praacuteticas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo em seus contextos e relaccedilotildees como dimensotildees da mediaccedilatildeo cultural
O entendimento da mediaccedilatildeo cultural portanto estaacute neste texto atrelado ao entendimento mais amplo de arte como cultura da accedilatildeo educativa como praacutetica dialoacutegica e com o compro-misso do educador mediador com as dimensotildees poliacuteticas da praacutexis educacional Obviamente a questatildeo da mediaccedilatildeo cultural pode ser entendida por outros pontos de vista e outras bases poliacutetico-conceituais Os campos das praacuteticas artiacutesticas de sua difusatildeo e recepccedilatildeo satildeo atraves-sados por vaacuterias questotildees calcadas em posicionamentos por uma seacuterie de representaccedilotildees que se naturalizaram ao longo do tempo e que hoje merecem reflexotildees Ao longo desta disciplina nos debruccedilaremos sobre algumas dessas importantes questotildees2 Vide toacutepico Arte como Cultura disciplina 2
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11 - O contexto histoacuterico relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo
Historicamente o conceito de mediaccedilatildeo cultural estaacute fortemente associado a educaccedilatildeo patri-monial e em particular a educaccedilatildeo em museus Eacute importante entatildeo buscar entender as relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo para compreender as bases contextuais desta associaccedilatildeo Ao entrar em contato com o percurso e contexto de constituiccedilatildeo do que hoje entendemos como museu nos deparamos com uma histoacuteria ainda fragmentada em termos de narrativa mas que acompanha a histoacuteria poliacutetica cultural e social da humanidade Ao olhar a histoacuteria de imediato percebe-se no processo de institucionalizaccedilatildeo dos espaccedilos museais a configuraccedilatildeo de algumas represen-taccedilotildees que se incorporam agrave ideia de museu e ainda hoje estatildeo presentes na cultura ocidental
A origem dos museus estaacute associada a uma praacutetica tatildeo antiga quanto a humanidade e sempre presente nas crianccedilas nos jovens e nos adultos ainda hoje a praacutetica de colecionar guar-dar e classificar Poreacutem a nome museu vem da Greacutecia Antiga - mouseion - templo dedicado agraves musas com caraacuteter religioso cuja funccedilatildeo era agradar as divindades As musas satildeo entidades mitoloacutegicas capazes de inspirar a criaccedilatildeo artiacutestica ou cientiacutefica Por esta via as criaccedilotildees expos-tas no mouseion tinham mais a funccedilatildeo de agradar as divindades do que serem contempladas pelos homens (SUANO 1986)
De sua bela nomeaccedilatildeo os museus carregam o sentido de templo com certo caraacuteter religioso e como templo o que se expotildee nestes espaccedilos merece a contemplaccedilatildeo Estes sentidos datildeo aos museus o clima de reverecircncia e de solenidade que se experimenta nas suas dependecircncias Primariamente portanto os museus natildeo foram espaccedilos instituiacutedos para convivecircncia entre os homens para estabelecer relaccedilotildees entre eles e as obras expostas mas para demarcar outro tipo de relaccedilatildeo diferente das relaccedilotildees mundanas e comuns um tipo de relaccedilatildeo que aparta os homens da vida cotidiana da vida terrena e os transporta para extratos espirituais e superiores Isto ainda hoje eacute perceptiacutevel na arquitetura dos preacutedios nos solenes e intimidantes poacuterticos de entrada semelhantes a templos e palaacutecios encontrados sobretudo nos museus construiacutedos especificamente para este fim nos seacuteculos XVIII e XIX Em nosso contexto temos como exemplo o Museu Paulista3 mas conhecido como Museu do Ipiranga O caraacuteter ritualiacutestico eacute perceptiacutevel tambeacutem na forma como as obras satildeo expostas na cenografia e iluminaccedilatildeo muito proacuteximas de espaccedilos de reverecircncia como santuaacuterios e altares Isto se revela ainda no compor-
3 httpwwwmpuspbr
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tamento adequado que incorporamos nestes espaccedilos incutidos pelas normas no natildeo falar alto no corpo contido em suas possibilidades de expressatildeo no andar compassado na quase suspen-satildeo da respiraccedilatildeo
Ao longo da Idade Meacutedia com o poder da Igreja os museus foram assumindo a funccedilatildeo de salvaguarda das coleccedilotildees eclesiaacutesticas e tambeacutem das ricas coleccedilotildees privadas Em consequecircncia dos tesouros ali reunidos os espaccedilos museais limitavam a visitaccedilatildeo puacuteblica e quem frequentava as instituiccedilotildees era o restrito ciacuterculo de pesquisadores iniciados Em meados do seacuteculo XVI jaacute no Renascimento surgiram os primeiros cataacutelogos resultante de estudos sobre as coleccedilotildees e acervos (VALENTE 2003)
Neste longo periacuteodo foi se agregando ao conceito de museu de forma paralela e entrelaccedilada as representaccedilotildees do poder econocircmico com o poder do conhecimento Os objetos e coleccedilotildees mantidos pelos acervos representavam o poder da Igreja dos priacutencipes nobres e aristocratas as pesquisas e seus pesquisadores interessavam aos poucos iniciados que tinham acesso aos signos do poder Ateacute hoje as instituiccedilotildees museais carregam signos de distinccedilatildeo que as asso-ciam ao poder econocircmico social e cultural Entrar em um museu natildeo eacute tarefa faacutecil mesmo naquelas instituiccedilotildees que natildeo cobram ingresso haacute barreiras simboacutelicas difiacuteceis de transpor A ideia de que o conhecimento ali exposto eacute para uma elite iniciada nos misteacuterios da arte de que eacute necessaacuterio ter um conhecimento preacutevio ou seja ser portador de um capital cultural impede vaacuterias pessoas de transpor as portas dos museus Por outro lado a ideia de que aqueles que conseguem transpor as barreiras passam a partilhar os signos de distinccedilatildeo impulsionam os visitantes mais audaciosos
Outra representaccedilatildeo associada a esta relaccedilatildeo de poder e saber que os museus carregam eacute a expressa pela necessidade de mediaccedilatildeo nestes espaccedilos A maior parte dos visitantes leigos que consegue transpor as barreiras das instituiccedilotildees busca o apoio de mediadores - guias monitores educadores - para lhes traduzir o conhecimento exposto para lhes indicar o que ver e como ver A cultura historicamente instituiacuteda nestes espaccedilos impotildee veacuteus de ignoracircncia agravequeles natildeo iniciados nos tesouros do conhecimento por essa perspectiva eacute impensaacutevel ver com os proacuteprios olhos e se aproximar dos objetos diretamente Um dos exemplos mais comuns encontrados ainda hoje eacute daquele visitante que diante de uma imagem que lateja agrave seus olhos pergunta inte-ressado ao educador O que isto quer dizer Nesta loacutegica natildeo eacute permitido confiar no que se
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vecirc natildeo se acredita naquilo que se entende que a imagem expressa Eacute necessaacuteria uma traduccedilatildeo legitimada para assegurar ao vidente aquilo que ele exatamente vecirc com seus proacuteprios olhos
Aqui nos aproximamos diretamente da relaccedilatildeo entre museu e educaccedilatildeo quando consegui-mos incluir o puacuteblico dentro do espaccedilo do museu No entanto eacute importante voltar agrave histoacuteria para entender que eacute apenas no final do seacuteculo XVIII e iniacutecio do seacuteculo XIX que as instituiccedilotildees museais comeccedilam paulatinamente a abrir as portas ao grande puacuteblico Aliaacutes eacute importante entender que a categoria puacuteblico passa a existir como tal a partir do momento em que satildeo gera-das as ofertas culturais As grandes transformaccedilotildees sociais culturais e urbanas advindas com o Iluminismo incidem nas praacuteticas de difusatildeo do conhecimento e a funccedilatildeo primitiva do museu antes voltado apenas para a salvaguarda e exposiccedilatildeo passa a incluir a dimensatildeo educativa entre suas preocupaccedilotildees As primeiras iniciativas levam em conta a ideia da educaccedilatildeo patrimonial e do objeto como fonte primaacuteria para a aprendizagem
A histoacuteria do Museu do Louvre4 ilustra de maneira exemplar o que foi dito acima A emblemaacutetica construccedilatildeo que hoje abriga o Museu foi no passado fortaleza depois palaacutecio abrigou galeria de acervo dos nobres abrigou por um periacuteodo a Academia de Belas Artes e instituiu a moda dos salotildees Foi inaugurado oficialmente como museu em 1793 com acervo de obras confiscadas agrave famiacutelia real e aos aristocratas que fugiram da Revoluccedilatildeo Francesa Haacute inclusive uma versatildeo de que a constituiccedilatildeo do Museu foi uma estrateacutegia para evitar a dispersatildeo dos tesouros reais Ateacute meados do seacuteculo XIX o Louvre oferecia acesso gratuito ao puacuteblico apenas nos fins de semana Durante a semana as obras eram reservadas para estudo de artistas e pesquisadores Seu acervo foi enriquecido paulatinamente com obras confiscadas fruto das conquistas napoleocircnicas e posteriormente atraveacutes do processo de colonizaccedilatildeo que induziu o gosto pelo exoacutetico junto ao desenvolvimento da arqueologia criando galerias especiacuteficas sobre culturas eacutepocas e temas Hoje uma visita ao Museu do Louvre eacute um dos mais prestigiados signos de distinccedilatildeo uma praacutetica que leva multidotildees a reverenciar uma histoacuteria de conquista de valores atraveacutes da arte
No final do seacuteculo XIX quando o Museu do Louvre abriu suas portas diariamente ao puacuteblico se institui um setor educativo na instituiccedilatildeo com preocupaccedilatildeo de formaccedilatildeo Em 1928 ou seja mais de um seacuteculo apoacutes sua inauguraccedilatildeo se institui um serviccedilo de visitas guiadas neste setor exatamente quando o fluxo de puacuteblico aumenta com a abertura das portas a expansatildeo 4 httpwwwlouvrefr
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urbana o desenvolvimento dos meios de comunicaccedilatildeo Exatamente quando os movimentos artiacutesticos questionam os cacircnones da arte instituiacuteda e expandem as experimentaccedilotildees no campo da arte Podemos entatildeo ponderar que esse recurso de mediaccedilatildeo as visitas guiadas vem reforccedilar todo o processo de institucionalizaccedilatildeo da cultura francesa da qual o Museu eacute um dos siacutembolos maacuteximos de sua histoacuteria de seus valores atraveacutes de uma accedilatildeo educativa Eacute um caso tiacutepico de mediaccedilatildeo cultural atrelada a um projeto poliacutetico hegemocircnico
No Brasil as primeiras experiecircncias educacionais em museus satildeo localizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro5 na deacutecada de 1920 associadas ao estudo de Histoacuteria iniciando o que hoje se pode chamar de parceria museu-escola Nas deacutecadas de 1930 e 1940 a questatildeo da educaccedilatildeo em museus no contexto histoacuterico mereceu atenccedilatildeo das instituiccedilotildees que promoveram encontros e publicaccedilotildees sobre o assunto sempre relacionados agrave necessidade de constituiccedilatildeo de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo Esta associaccedilatildeo foi tatildeo fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje nos curriacuteculos de educaccedilatildeo baacutesica natildeo pode faltar uma visita ao museu histoacuterico mais proacuteximo No Estado de Satildeo Paulo haacute quase que uma obrigatoriedade de visitar o Museu Paulista instituiccedilatildeo que se constituiu exatamente para este fim no final do seacuteculo XIX para auxiliar na construccedilatildeo de uma identidade de povo brasileiro ao reverenciar o local da Independecircncia e do ser paulista ao reforccedilar as representaccedilotildees bandei-rantes e da elite cafeeira Esta forte associaccedilatildeo entre museu e histoacuteria entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas estaacute arraigada no imaginaacuterio do brasileiro Resta nos perguntar o que vem ocorrendo no processo de mediaccedilatildeo para que esta praacutetica imposta na escolarizaccedilatildeo natildeo faccedila dos brasileiros e dos paulistanos em particular melhores frequentadores e apreciado-res de seu patrimocircnio histoacuterico e cultural
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo
Identificamos algumas representaccedilotildees associadas a museu e educaccedilatildeo que permanecem ativas em nosso imaginaacuterio Satildeo representaccedilotildees que atravessam os processos de mediaccedilatildeo em movimentos opostos por um lado seduzem e induzem aproximaccedilotildees e por outro revelam distanciamentos Neste toacutepico vamos procurar entender melhor estas polarizaccedilotildees aparen-temente contraditoacuterias buscando ajuda na sociologia especialmente nas ideias do socioacutelogo francecircs Pierre Bourdieu
5 httpwwwmuseunacionalufrjbr
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Inicialmente vamos procurar compreender um pouco da economia das trocas simboacutelicas e a ideia de capital como um recurso suscetiacutevel de gerar interesse por sua acumulaccedilatildeo e distribui-ccedilatildeo no contexto social e cultural Bourdieu define capital como uma forccedila ou poder inscritos na objetividade das coisas Em seu uso primaacuterio capital eacute uma representaccedilatildeo da capacidade potencial de produzir benefiacutecios financeiros poreacutem Bourdieu usa o conceito de capital meta-foricamente Ele analisa a dinacircmica de quatro tipos de capitais econocircmico cultural social e simboacutelico No campo das praacuteticas artiacutesticas por exemplo obras de artes se tornam capital econocircmico quando satildeo criadas vendidas para colecionadores revendidas para outros colecio-nadores ou doadas a museus Satildeo convertidas em moeda (capital econocircmico) e institucionali-zadas em forma de propriedade ou posse
No entanto como capital cultural as obras de artes contribuem para o status de classe natildeo apenas daqueles que as possuem mas de maneira ainda mais importante contribuem para o status daqueles que respondem agraves obras de artes e consomem obras de arte Capital cultural pode significar capital econocircmico mas natildeo necessariamente A questatildeo natildeo eacute exatamente de propriedade mas de apropriaccedilatildeo ou de incorporaccedilatildeo Pode natildeo haver a posse fiacutesica do objeto o que interessa eacute a apropriaccedilatildeo de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o indiviacuteduo estatildeo inseridos Poreacutem na perspectiva socioloacutegica de Bourdieu e Darbel (2003) a recepccedilatildeo de obras de arte depende da complexidade e sofisticaccedilatildeo dos coacutedigos artiacutes-ticos em relaccedilatildeo ao domiacutenio individual dos coacutedigos sociais Ou seja para que haja apropriaccedilatildeo de bens simboacutelicos eacute necessaacuterio domiacutenio de coacutedigos especiacuteficos e compreensatildeo dos contextos sociais de tais coacutedigos Aqui tem papel importante a educaccedilatildeo que possibilita aos indiviacuteduos o acesso e domiacutenio de diferentes coacutedigos culturais Satildeo as qualificaccedilotildees educacionais que tambeacutem podem ser descritas como capital educacional (considerado um subconjunto do capi-tal cultural) que incluem a totalidade da educaccedilatildeo formal e o nuacutemero de diplomas ou tiacutetulos que uma pessoa possui Portanto a educaccedilatildeo formal institucionaliza o capital cultural e a arteeducaccedilatildeo em particular ajuda a constituir capital cultural atraveacutes da educaccedilatildeo formal e natildeo--formal
Sabe-se que o capital cultural eacute tambeacutem herdado e transmitido atraveacutes das famiacutelias enga-jadas com artes e nestes casos se torna uma vantagem e um diferencial para alguns sujeitos Quando a escola assume o princiacutepio da igualdade como ponto de partida para suas accedilotildees
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
-cltc154809
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BibliografiaTema 1
bull ALENCAR Valeacuteria Peixoto de O mediador cultural consideraccedilotildees sobre a formaccedilatildeo e
profissionalizaccedilatildeo de educadores de museus e exposiccedilotildees de arte 2008 97 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado
em Artes) - Universidade Estadual Paulista Instituto de Artes Satildeo Paulo 2008 Disponiacutevel em
bull BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
bull BOURDIEU Pierre El sentido social del gusto elementos para una sociologiacutea de la cultura Buenos
Aires Siglo Veintiuno 2010
bull BOURDIEU Pierre Escritos de educaccedilatildeo Seleccedilatildeo organizaccedilatildeo introduccedilatildeo e notas por Maria
Alice Nogueira e Afracircnio Catani 9 ed Petroacutepolis RJ Vozes 2007
bull BOURDIEU Pierre DARBEL Alain O amor pela arte os museus de arte na Europa e seu
puacuteblico Satildeo Paulo EduspZouk 2003
bull DUCHAMP Marcel O Grande Vidro [entre 1915 e 1923] Oacuteleo verniz fios metaacutelicos fios de
accedilo poacute e cacos de vidro sobre duas placas de vidro 2725 x 1758 cm Museu de Artes da Filadeacutelfia
Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrsescgaleria20mundoobra05htmgt Acesso em 22 mar
2011
bull MOURA Liacutedice Romano de Arte e educaccedilatildeo uma experiecircncia de formaccedilatildeo de educadores
mediadores 2007 185 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Artes) - Universidade Estadual Paulista
Instituto de Artes Satildeo Paulo 2007 Disponiacutevel em lthttpwwwiaunespbrposstrictoartes
dissertacoes_artes2007dissertacao_lidicemourapdfgt Acesso em 20 mar 2011
bull SUANO Marlene O que eacute museu Satildeo Paulo Brasiliense 1986 (Primeiros Passos)
BLOCO 3
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oacutedulo III bull Disciplina 06
bull VALENTE Maria Esther A conquista do caraacuteter puacuteblico do Museu In GOUVEcircA Guaracira
MARANDINO Martha LEAL Maria Cristina (Org) Educaccedilatildeo e museu a construccedilatildeo social
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Tema 2
bull AGUIRRE ARRIAGA Imanol FONTAL Olaia DARRAS Bernard RICKENMANN
Reneacute El acesso al patrimonio cultural retos y debates Pamplona Espanha Universidade Puacuteblica
de Navarra 2008
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull COUTINHO Rejane Galvatildeo A cultura ante as culturas na escola e na vida In TOZZI Devanil
et al (Org) Horizontes culturais lugares de aprender Satildeo Paulo Fundaccedilatildeo para o Desenvolvimento
da Educaccedilatildeo 2008 p 39-50
bull LOPEZ Tecircle Porto Ancona O turista aprendiz Satildeo Paulo Duas Cidades Secretaria de Cultura
Ciecircncia e Tecnologia 1976
bull LOURENCcedilO Maria Ceciacutelia Franccedila Museus agrave grande Revista do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico
Nacional Brasiacutelia n 30 p 182-209 2002
Tema 3
bull BARBOSA Ana Mae Tavares Bastos Teoria e praacutetica da educaccedilatildeo artiacutestica 14 ed Satildeo Paulo
Cultrix 1995
bull BOURRIAUD Nicolas Esteacutetica relacional Satildeo Paulo Martins Fontes 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) Arteeducaccedilatildeo como
mediaccedilatildeo cultural e social Satildeo Paulo Editora UNESP 2009 p23-52
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo em um mundo poacutes-moderno In BARBOSA
Ana Mae AMARAL Lilian (Org) O prazer e a compreensatildeo da arte 1999 Satildeo Paulo Serviccedilo
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oacutedulo III bull Disciplina 06
Social do Comeacutercio (SESC) 1999 Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrseschotsitesarte
text_2htmgt Acesso em 02 abr 2011
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo num mundo poacutes-moderno In GUINSBURG
J BARBOSA Ana Mae (Org) O poacutes-modernismo Satildeo Paulo Perspectiva 2008 p 173-187
Tema 4
bull ARRIAGA Imanol Aguirre Teoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutestica Barcelona Octaedro
EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull BARBOSA Ana Mae Arte-educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo In COUTINHO Rejane (Coord) Diaacutelogos
e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
bull BARBOSA Ana Mae A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7 ed rev Satildeo
Paulo Perspectiva 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane (Org) Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009 p23-52
bull HOOPER-GREENHILL Eilean The educational role of the museum London Routledge 1999
Tema 5
bull BENJAMIM Walter A obra de arte na era de sua reprodutibilidade teacutecnica In Obras escolhidas
magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
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Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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Ensino Fundamental II e Ensino Meacutedio
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Sumaacuterio
Introduccedilatildeo 7
1 Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social 9
11 - O contexto histoacuterico relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo 11
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo 14
2 Questotildees sobre educaccedilatildeo patrimonial 19
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio 20
22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio 24
3 As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade 28
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte 29
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade 34
Ampliando o conhecimento 38
4 A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas 39
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte 40
42 - A interpretaccedilatildeo 46
Ampliando o conhecimento 49
5 O arteeducador como mediador 51
Bibliografia 58
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Rejane Galvatildeo Coutinho
Sou formada em Educaccedilatildeo Artiacutestica com habilitaccedilatildeo em Artes Plaacutesticas na Universidade Federal de Pernambuco estado onde nasci e vivi a maior parte de minha vida Vim para Satildeo Paulo para estudar fiz mestrado e doutorado na Escola de Comunicaccedilotildees e Artes da Univer-sidade de Satildeo Paulo e acabei ficando por aqui Hoje sou professora do Instituto de Artes da UNESP onde trabalho com formaccedilatildeo de professores de Artes Visuais e atualmente coordeno a Poacutes-Graduaccedilatildeo em Artes Desenvolvo e oriento pesquisas sobre a histoacuteria do ensino da arte e sobre as questotildees contemporacircneas da arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural uma coisa tem forte relaccedilatildeo com a outra pois a histoacuteria me abre possibilidades de entender melhor o presente e vislumbrar o futuro
Recepccedilatildeo e mediaccedilatildeo dopatrimocircnio artiacutestico e cultural
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Ementa
A arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social O papel do educador como mediador As relaccedilotildees entre as praacuteticas de produccedilatildeo circulaccedilatildeo e recepccedilatildeo Teorias contemporacircneas da recepccedilatildeo Revisotildees e atualizaccedilotildees sobre o conceito de educaccedilatildeo patrimonial Planejamento e praacuteticas fundamentadas de mediaccedilatildeo cultural
Palavras-Chave
Recepccedilatildeo mediaccedilatildeo patrimocircnio artiacutestico cultural produccedilotildees
Estrutura da Disciplina
Tema 1 - Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social
Tema 2 - Questotildees sobre educaccedilatildeo patrimonial
Tema 3 - As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Tema 4 - A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
Tema 5 - O arteeducador como mediador
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IntroduccedilatildeoQual o papel do educador na recepccedilatildeo e mediaccedilatildeo do patrimocircnio artiacutestico e cultural Esta
eacute a questatildeo que norteia a disciplina e para buscar subsiacutedios para compreender o seu alcance se faz necessaacuterio entender de imediato que ela se situa no espaccedilo de tracircnsito entre as accedilotildees educacionais e as praacuteticas culturais Um espaccedilo complexo que pressupotildee movimentos e atra-vessamentos em vaacuterias direccedilotildees
A questatildeo se dirige ao professor de arte aqui entendido como mediador em suas accedilotildees edu-cativas junto aos estudantes tanto no ambiente escolar quanto fora do contexto escolar nas visitas aos museus exposiccedilotildees espetaacuteculos e outras manifestaccedilotildees do acircmbito cultural
O termo recepccedilatildeo que abre o tiacutetulo da disciplina natildeo deve ser entendido com o sentido de passividade que tambeacutem lhe eacute proacuteprio - o receber algo ou algueacutem Quando associamos recepccedilatildeo agrave mediaccedilatildeo pressupomos um movimento da interioridade da recepccedilatildeo agraves apropriaccedilotildees e incor-poraccedilotildees do mundo e dos conhecimentos do mundo provocados por mediaccedilotildees educacionais
O patrimocircnio artiacutestico e cultural eacute nosso campo de conhecimento com suas praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e recepccedilatildeo Portanto natildeo podemos pensar em objetos obras e manifestaccedilotildees apenas mas nos tracircnsitos entre as diversas praacuteticas inerentes ao campo da arte inseridas no campo mais amplo da cultura
Para organizar nosso estudo em relaccedilatildeo a esta complexidade procuramos destacar alguns aspectos inerentes agraves relaccedilotildees entre as accedilotildees educativas e as praacuteticas culturais distribuiacutedos em temas por semana de estudo No primeiro tema preparando o terreno vamos procurar situar algumas representaccedilotildees construiacutedas ao longo da histoacuteria que atravessam e se sobrepotildeem ao contexto introduzindo tambeacutem algumas regras que preacute-definem as relaccedilotildees no campo da arte
No segundo tema o foco satildeo as relaccedilotildees patrimoniais as heranccedilas recebidas seu processo de institucionalizaccedilatildeo buscando compreender os mecanismos de legitimaccedilatildeo para atualizar os sentidos que o legado patrimonial comporta hoje
No terceiro tema o foco satildeo as produccedilotildees contemporacircneas e para compreender suas praacuteticas eacute necessaacuterio enfrentar os tracircnsitos entre a modernidade e a poacutes-modernidade para situar as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade No tema seguinte o debate gira em
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torno dos recursos agrave disposiccedilatildeo dos educadores para efetivar uma mediaccedilatildeo criacutetica e compro-metida dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo processos de leitura ao entendimento da interpretaccedilatildeo como construccedilatildeo de conhecimento no campo da arte
E finalmente no quinto tema voltamos a questatildeo que abre esta introduccedilatildeo ao papel do educador como mediador responsaacutevel por sua formaccedilatildeo e pela formaccedilatildeo de puacuteblico para as artes
Eacute importante deixar claro que as referecircncias deste texto recaem especialmente sobre as artes visuais campo de experiecircncia da autora Mas seraacute permitido e aconselhaacutevel proceder a toda e qualquer transferecircncia de referecircncias entre as linguagens pois os mecanismos das praacuteticas cul-turais e sobretudo educacionais satildeo basicamente os mesmos com suas especiacuteficas adequaccedilotildees
Bom trabalho
Rejane Galvatildeo Coutinho
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Arteeducaccedilatildeo comomediaccedilatildeo cultural e social
O tiacutetulo deste tema eacute tambeacutem tiacutetulo de um livro1 que busca circunscrever a partir de refle-xotildees teoacutericas e de experiecircncias a ideia de que a arteeducaccedilatildeo tem um papel de destaque como mediadora nas relaccedilotildees entre arte e puacuteblico Eacute o que buscaremos tambeacutem fazer nesta disciplina que tem a intenccedilatildeo de problematizar as relaccedilotildees que atravessam o campo especiacutefico da arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural pois um dos papeis preponderantes do professor de Arte na contemporaneidade eacute o de mediador cultural
Para iniacutecio de conversa se faz necessaacuterio situar o que entendemos por mediaccedilatildeo cultural O conceito de mediaccedilatildeo no campo da educaccedilatildeo comeccedila a fazer sentido a partir das ideias soacutecio construtivistas em contraposiccedilatildeo ao ideaacuterio da educaccedilatildeo tradicional No entanto como explica Ana Mae Barbosa
1 ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social (BARBOSA COUTINHO 2009)
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O conceito de educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo vem sendo construiacutedo ao longo dos seacuteculos Soacutecrates falava da educaccedilatildeo como parturiccedilatildeo das ideias Pode-mos por aproximaccedilatildeo dizer que o professor assistia mediava o parto Rousseau John Dewey Vygotsky e muitos outros atribuiacuteam agrave natureza ao sujeito ou ao grupo social o encargo da aprendizagem funcionando o professor como organizador estimulador questionador aglutinador O professor mediador eacute tudo isso (BARBOSA COUTINHO 2009 p13)
Para entendimento do conceito de mediaccedilatildeo e consequentemente da ideia do profes-sor mediador a autora convoca importantes pensadores do ato educacional que atuaram em eacutepocas e contextos diversos tendo em comum uma perspectiva democraacutetica de educaccedilatildeo Mais proacuteximo de nossa eacutepoca e de nosso contexto Paulo Freire que tambeacutem bebia nessas mesmas fontes defendia a ideia de que aprendemos uns com os outros mediatizados pelo mundo A com-plexidade desta aparentemente simples constataccedilatildeo desmonta aquela loacutegica unidirecional do ato educacional e convoca uma multi-loacutegica fundada no diaacutelogo O professor mediador que organiza estimula questiona e aglutina em sua accedilatildeo educativa precisa considerar as relaccedilotildees de uns com os outros e as vaacuterias camadas contextuais que o mundo nos oferece
A arte com todas as suas linguagens e possibilidades pode ser campo feacutertil de mediaccedilatildeo entre nosotros e o mundo A arteeducaccedilatildeo tem enfrentado esta possibilidade desde que passou a considerar a arte como conhecimento culturalmente situado2 como foco do processo de ensinaraprender arte A Proposta Triangular traz a arte como cultura para o centro da accedilatildeo educativa e considera as praacuteticas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo em seus contextos e relaccedilotildees como dimensotildees da mediaccedilatildeo cultural
O entendimento da mediaccedilatildeo cultural portanto estaacute neste texto atrelado ao entendimento mais amplo de arte como cultura da accedilatildeo educativa como praacutetica dialoacutegica e com o compro-misso do educador mediador com as dimensotildees poliacuteticas da praacutexis educacional Obviamente a questatildeo da mediaccedilatildeo cultural pode ser entendida por outros pontos de vista e outras bases poliacutetico-conceituais Os campos das praacuteticas artiacutesticas de sua difusatildeo e recepccedilatildeo satildeo atraves-sados por vaacuterias questotildees calcadas em posicionamentos por uma seacuterie de representaccedilotildees que se naturalizaram ao longo do tempo e que hoje merecem reflexotildees Ao longo desta disciplina nos debruccedilaremos sobre algumas dessas importantes questotildees2 Vide toacutepico Arte como Cultura disciplina 2
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11 - O contexto histoacuterico relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo
Historicamente o conceito de mediaccedilatildeo cultural estaacute fortemente associado a educaccedilatildeo patri-monial e em particular a educaccedilatildeo em museus Eacute importante entatildeo buscar entender as relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo para compreender as bases contextuais desta associaccedilatildeo Ao entrar em contato com o percurso e contexto de constituiccedilatildeo do que hoje entendemos como museu nos deparamos com uma histoacuteria ainda fragmentada em termos de narrativa mas que acompanha a histoacuteria poliacutetica cultural e social da humanidade Ao olhar a histoacuteria de imediato percebe-se no processo de institucionalizaccedilatildeo dos espaccedilos museais a configuraccedilatildeo de algumas represen-taccedilotildees que se incorporam agrave ideia de museu e ainda hoje estatildeo presentes na cultura ocidental
A origem dos museus estaacute associada a uma praacutetica tatildeo antiga quanto a humanidade e sempre presente nas crianccedilas nos jovens e nos adultos ainda hoje a praacutetica de colecionar guar-dar e classificar Poreacutem a nome museu vem da Greacutecia Antiga - mouseion - templo dedicado agraves musas com caraacuteter religioso cuja funccedilatildeo era agradar as divindades As musas satildeo entidades mitoloacutegicas capazes de inspirar a criaccedilatildeo artiacutestica ou cientiacutefica Por esta via as criaccedilotildees expos-tas no mouseion tinham mais a funccedilatildeo de agradar as divindades do que serem contempladas pelos homens (SUANO 1986)
De sua bela nomeaccedilatildeo os museus carregam o sentido de templo com certo caraacuteter religioso e como templo o que se expotildee nestes espaccedilos merece a contemplaccedilatildeo Estes sentidos datildeo aos museus o clima de reverecircncia e de solenidade que se experimenta nas suas dependecircncias Primariamente portanto os museus natildeo foram espaccedilos instituiacutedos para convivecircncia entre os homens para estabelecer relaccedilotildees entre eles e as obras expostas mas para demarcar outro tipo de relaccedilatildeo diferente das relaccedilotildees mundanas e comuns um tipo de relaccedilatildeo que aparta os homens da vida cotidiana da vida terrena e os transporta para extratos espirituais e superiores Isto ainda hoje eacute perceptiacutevel na arquitetura dos preacutedios nos solenes e intimidantes poacuterticos de entrada semelhantes a templos e palaacutecios encontrados sobretudo nos museus construiacutedos especificamente para este fim nos seacuteculos XVIII e XIX Em nosso contexto temos como exemplo o Museu Paulista3 mas conhecido como Museu do Ipiranga O caraacuteter ritualiacutestico eacute perceptiacutevel tambeacutem na forma como as obras satildeo expostas na cenografia e iluminaccedilatildeo muito proacuteximas de espaccedilos de reverecircncia como santuaacuterios e altares Isto se revela ainda no compor-
3 httpwwwmpuspbr
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tamento adequado que incorporamos nestes espaccedilos incutidos pelas normas no natildeo falar alto no corpo contido em suas possibilidades de expressatildeo no andar compassado na quase suspen-satildeo da respiraccedilatildeo
Ao longo da Idade Meacutedia com o poder da Igreja os museus foram assumindo a funccedilatildeo de salvaguarda das coleccedilotildees eclesiaacutesticas e tambeacutem das ricas coleccedilotildees privadas Em consequecircncia dos tesouros ali reunidos os espaccedilos museais limitavam a visitaccedilatildeo puacuteblica e quem frequentava as instituiccedilotildees era o restrito ciacuterculo de pesquisadores iniciados Em meados do seacuteculo XVI jaacute no Renascimento surgiram os primeiros cataacutelogos resultante de estudos sobre as coleccedilotildees e acervos (VALENTE 2003)
Neste longo periacuteodo foi se agregando ao conceito de museu de forma paralela e entrelaccedilada as representaccedilotildees do poder econocircmico com o poder do conhecimento Os objetos e coleccedilotildees mantidos pelos acervos representavam o poder da Igreja dos priacutencipes nobres e aristocratas as pesquisas e seus pesquisadores interessavam aos poucos iniciados que tinham acesso aos signos do poder Ateacute hoje as instituiccedilotildees museais carregam signos de distinccedilatildeo que as asso-ciam ao poder econocircmico social e cultural Entrar em um museu natildeo eacute tarefa faacutecil mesmo naquelas instituiccedilotildees que natildeo cobram ingresso haacute barreiras simboacutelicas difiacuteceis de transpor A ideia de que o conhecimento ali exposto eacute para uma elite iniciada nos misteacuterios da arte de que eacute necessaacuterio ter um conhecimento preacutevio ou seja ser portador de um capital cultural impede vaacuterias pessoas de transpor as portas dos museus Por outro lado a ideia de que aqueles que conseguem transpor as barreiras passam a partilhar os signos de distinccedilatildeo impulsionam os visitantes mais audaciosos
Outra representaccedilatildeo associada a esta relaccedilatildeo de poder e saber que os museus carregam eacute a expressa pela necessidade de mediaccedilatildeo nestes espaccedilos A maior parte dos visitantes leigos que consegue transpor as barreiras das instituiccedilotildees busca o apoio de mediadores - guias monitores educadores - para lhes traduzir o conhecimento exposto para lhes indicar o que ver e como ver A cultura historicamente instituiacuteda nestes espaccedilos impotildee veacuteus de ignoracircncia agravequeles natildeo iniciados nos tesouros do conhecimento por essa perspectiva eacute impensaacutevel ver com os proacuteprios olhos e se aproximar dos objetos diretamente Um dos exemplos mais comuns encontrados ainda hoje eacute daquele visitante que diante de uma imagem que lateja agrave seus olhos pergunta inte-ressado ao educador O que isto quer dizer Nesta loacutegica natildeo eacute permitido confiar no que se
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vecirc natildeo se acredita naquilo que se entende que a imagem expressa Eacute necessaacuteria uma traduccedilatildeo legitimada para assegurar ao vidente aquilo que ele exatamente vecirc com seus proacuteprios olhos
Aqui nos aproximamos diretamente da relaccedilatildeo entre museu e educaccedilatildeo quando consegui-mos incluir o puacuteblico dentro do espaccedilo do museu No entanto eacute importante voltar agrave histoacuteria para entender que eacute apenas no final do seacuteculo XVIII e iniacutecio do seacuteculo XIX que as instituiccedilotildees museais comeccedilam paulatinamente a abrir as portas ao grande puacuteblico Aliaacutes eacute importante entender que a categoria puacuteblico passa a existir como tal a partir do momento em que satildeo gera-das as ofertas culturais As grandes transformaccedilotildees sociais culturais e urbanas advindas com o Iluminismo incidem nas praacuteticas de difusatildeo do conhecimento e a funccedilatildeo primitiva do museu antes voltado apenas para a salvaguarda e exposiccedilatildeo passa a incluir a dimensatildeo educativa entre suas preocupaccedilotildees As primeiras iniciativas levam em conta a ideia da educaccedilatildeo patrimonial e do objeto como fonte primaacuteria para a aprendizagem
A histoacuteria do Museu do Louvre4 ilustra de maneira exemplar o que foi dito acima A emblemaacutetica construccedilatildeo que hoje abriga o Museu foi no passado fortaleza depois palaacutecio abrigou galeria de acervo dos nobres abrigou por um periacuteodo a Academia de Belas Artes e instituiu a moda dos salotildees Foi inaugurado oficialmente como museu em 1793 com acervo de obras confiscadas agrave famiacutelia real e aos aristocratas que fugiram da Revoluccedilatildeo Francesa Haacute inclusive uma versatildeo de que a constituiccedilatildeo do Museu foi uma estrateacutegia para evitar a dispersatildeo dos tesouros reais Ateacute meados do seacuteculo XIX o Louvre oferecia acesso gratuito ao puacuteblico apenas nos fins de semana Durante a semana as obras eram reservadas para estudo de artistas e pesquisadores Seu acervo foi enriquecido paulatinamente com obras confiscadas fruto das conquistas napoleocircnicas e posteriormente atraveacutes do processo de colonizaccedilatildeo que induziu o gosto pelo exoacutetico junto ao desenvolvimento da arqueologia criando galerias especiacuteficas sobre culturas eacutepocas e temas Hoje uma visita ao Museu do Louvre eacute um dos mais prestigiados signos de distinccedilatildeo uma praacutetica que leva multidotildees a reverenciar uma histoacuteria de conquista de valores atraveacutes da arte
No final do seacuteculo XIX quando o Museu do Louvre abriu suas portas diariamente ao puacuteblico se institui um setor educativo na instituiccedilatildeo com preocupaccedilatildeo de formaccedilatildeo Em 1928 ou seja mais de um seacuteculo apoacutes sua inauguraccedilatildeo se institui um serviccedilo de visitas guiadas neste setor exatamente quando o fluxo de puacuteblico aumenta com a abertura das portas a expansatildeo 4 httpwwwlouvrefr
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urbana o desenvolvimento dos meios de comunicaccedilatildeo Exatamente quando os movimentos artiacutesticos questionam os cacircnones da arte instituiacuteda e expandem as experimentaccedilotildees no campo da arte Podemos entatildeo ponderar que esse recurso de mediaccedilatildeo as visitas guiadas vem reforccedilar todo o processo de institucionalizaccedilatildeo da cultura francesa da qual o Museu eacute um dos siacutembolos maacuteximos de sua histoacuteria de seus valores atraveacutes de uma accedilatildeo educativa Eacute um caso tiacutepico de mediaccedilatildeo cultural atrelada a um projeto poliacutetico hegemocircnico
No Brasil as primeiras experiecircncias educacionais em museus satildeo localizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro5 na deacutecada de 1920 associadas ao estudo de Histoacuteria iniciando o que hoje se pode chamar de parceria museu-escola Nas deacutecadas de 1930 e 1940 a questatildeo da educaccedilatildeo em museus no contexto histoacuterico mereceu atenccedilatildeo das instituiccedilotildees que promoveram encontros e publicaccedilotildees sobre o assunto sempre relacionados agrave necessidade de constituiccedilatildeo de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo Esta associaccedilatildeo foi tatildeo fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje nos curriacuteculos de educaccedilatildeo baacutesica natildeo pode faltar uma visita ao museu histoacuterico mais proacuteximo No Estado de Satildeo Paulo haacute quase que uma obrigatoriedade de visitar o Museu Paulista instituiccedilatildeo que se constituiu exatamente para este fim no final do seacuteculo XIX para auxiliar na construccedilatildeo de uma identidade de povo brasileiro ao reverenciar o local da Independecircncia e do ser paulista ao reforccedilar as representaccedilotildees bandei-rantes e da elite cafeeira Esta forte associaccedilatildeo entre museu e histoacuteria entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas estaacute arraigada no imaginaacuterio do brasileiro Resta nos perguntar o que vem ocorrendo no processo de mediaccedilatildeo para que esta praacutetica imposta na escolarizaccedilatildeo natildeo faccedila dos brasileiros e dos paulistanos em particular melhores frequentadores e apreciado-res de seu patrimocircnio histoacuterico e cultural
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo
Identificamos algumas representaccedilotildees associadas a museu e educaccedilatildeo que permanecem ativas em nosso imaginaacuterio Satildeo representaccedilotildees que atravessam os processos de mediaccedilatildeo em movimentos opostos por um lado seduzem e induzem aproximaccedilotildees e por outro revelam distanciamentos Neste toacutepico vamos procurar entender melhor estas polarizaccedilotildees aparen-temente contraditoacuterias buscando ajuda na sociologia especialmente nas ideias do socioacutelogo francecircs Pierre Bourdieu
5 httpwwwmuseunacionalufrjbr
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Inicialmente vamos procurar compreender um pouco da economia das trocas simboacutelicas e a ideia de capital como um recurso suscetiacutevel de gerar interesse por sua acumulaccedilatildeo e distribui-ccedilatildeo no contexto social e cultural Bourdieu define capital como uma forccedila ou poder inscritos na objetividade das coisas Em seu uso primaacuterio capital eacute uma representaccedilatildeo da capacidade potencial de produzir benefiacutecios financeiros poreacutem Bourdieu usa o conceito de capital meta-foricamente Ele analisa a dinacircmica de quatro tipos de capitais econocircmico cultural social e simboacutelico No campo das praacuteticas artiacutesticas por exemplo obras de artes se tornam capital econocircmico quando satildeo criadas vendidas para colecionadores revendidas para outros colecio-nadores ou doadas a museus Satildeo convertidas em moeda (capital econocircmico) e institucionali-zadas em forma de propriedade ou posse
No entanto como capital cultural as obras de artes contribuem para o status de classe natildeo apenas daqueles que as possuem mas de maneira ainda mais importante contribuem para o status daqueles que respondem agraves obras de artes e consomem obras de arte Capital cultural pode significar capital econocircmico mas natildeo necessariamente A questatildeo natildeo eacute exatamente de propriedade mas de apropriaccedilatildeo ou de incorporaccedilatildeo Pode natildeo haver a posse fiacutesica do objeto o que interessa eacute a apropriaccedilatildeo de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o indiviacuteduo estatildeo inseridos Poreacutem na perspectiva socioloacutegica de Bourdieu e Darbel (2003) a recepccedilatildeo de obras de arte depende da complexidade e sofisticaccedilatildeo dos coacutedigos artiacutes-ticos em relaccedilatildeo ao domiacutenio individual dos coacutedigos sociais Ou seja para que haja apropriaccedilatildeo de bens simboacutelicos eacute necessaacuterio domiacutenio de coacutedigos especiacuteficos e compreensatildeo dos contextos sociais de tais coacutedigos Aqui tem papel importante a educaccedilatildeo que possibilita aos indiviacuteduos o acesso e domiacutenio de diferentes coacutedigos culturais Satildeo as qualificaccedilotildees educacionais que tambeacutem podem ser descritas como capital educacional (considerado um subconjunto do capi-tal cultural) que incluem a totalidade da educaccedilatildeo formal e o nuacutemero de diplomas ou tiacutetulos que uma pessoa possui Portanto a educaccedilatildeo formal institucionaliza o capital cultural e a arteeducaccedilatildeo em particular ajuda a constituir capital cultural atraveacutes da educaccedilatildeo formal e natildeo--formal
Sabe-se que o capital cultural eacute tambeacutem herdado e transmitido atraveacutes das famiacutelias enga-jadas com artes e nestes casos se torna uma vantagem e um diferencial para alguns sujeitos Quando a escola assume o princiacutepio da igualdade como ponto de partida para suas accedilotildees
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
-cltc154809
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
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As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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Cultrix 1995
bull BOURRIAUD Nicolas Esteacutetica relacional Satildeo Paulo Martins Fontes 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) Arteeducaccedilatildeo como
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Ana Mae AMARAL Lilian (Org) O prazer e a compreensatildeo da arte 1999 Satildeo Paulo Serviccedilo
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EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
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Paulo Perspectiva 2009
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de Valencia 2010
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
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Sumaacuterio
Introduccedilatildeo 7
1 Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social 9
11 - O contexto histoacuterico relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo 11
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo 14
2 Questotildees sobre educaccedilatildeo patrimonial 19
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio 20
22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio 24
3 As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade 28
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte 29
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade 34
Ampliando o conhecimento 38
4 A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas 39
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte 40
42 - A interpretaccedilatildeo 46
Ampliando o conhecimento 49
5 O arteeducador como mediador 51
Bibliografia 58
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oacutedulo III bull Disciplina 06
Rejane Galvatildeo Coutinho
Sou formada em Educaccedilatildeo Artiacutestica com habilitaccedilatildeo em Artes Plaacutesticas na Universidade Federal de Pernambuco estado onde nasci e vivi a maior parte de minha vida Vim para Satildeo Paulo para estudar fiz mestrado e doutorado na Escola de Comunicaccedilotildees e Artes da Univer-sidade de Satildeo Paulo e acabei ficando por aqui Hoje sou professora do Instituto de Artes da UNESP onde trabalho com formaccedilatildeo de professores de Artes Visuais e atualmente coordeno a Poacutes-Graduaccedilatildeo em Artes Desenvolvo e oriento pesquisas sobre a histoacuteria do ensino da arte e sobre as questotildees contemporacircneas da arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural uma coisa tem forte relaccedilatildeo com a outra pois a histoacuteria me abre possibilidades de entender melhor o presente e vislumbrar o futuro
Recepccedilatildeo e mediaccedilatildeo dopatrimocircnio artiacutestico e cultural
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Ementa
A arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social O papel do educador como mediador As relaccedilotildees entre as praacuteticas de produccedilatildeo circulaccedilatildeo e recepccedilatildeo Teorias contemporacircneas da recepccedilatildeo Revisotildees e atualizaccedilotildees sobre o conceito de educaccedilatildeo patrimonial Planejamento e praacuteticas fundamentadas de mediaccedilatildeo cultural
Palavras-Chave
Recepccedilatildeo mediaccedilatildeo patrimocircnio artiacutestico cultural produccedilotildees
Estrutura da Disciplina
Tema 1 - Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social
Tema 2 - Questotildees sobre educaccedilatildeo patrimonial
Tema 3 - As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Tema 4 - A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
Tema 5 - O arteeducador como mediador
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IntroduccedilatildeoQual o papel do educador na recepccedilatildeo e mediaccedilatildeo do patrimocircnio artiacutestico e cultural Esta
eacute a questatildeo que norteia a disciplina e para buscar subsiacutedios para compreender o seu alcance se faz necessaacuterio entender de imediato que ela se situa no espaccedilo de tracircnsito entre as accedilotildees educacionais e as praacuteticas culturais Um espaccedilo complexo que pressupotildee movimentos e atra-vessamentos em vaacuterias direccedilotildees
A questatildeo se dirige ao professor de arte aqui entendido como mediador em suas accedilotildees edu-cativas junto aos estudantes tanto no ambiente escolar quanto fora do contexto escolar nas visitas aos museus exposiccedilotildees espetaacuteculos e outras manifestaccedilotildees do acircmbito cultural
O termo recepccedilatildeo que abre o tiacutetulo da disciplina natildeo deve ser entendido com o sentido de passividade que tambeacutem lhe eacute proacuteprio - o receber algo ou algueacutem Quando associamos recepccedilatildeo agrave mediaccedilatildeo pressupomos um movimento da interioridade da recepccedilatildeo agraves apropriaccedilotildees e incor-poraccedilotildees do mundo e dos conhecimentos do mundo provocados por mediaccedilotildees educacionais
O patrimocircnio artiacutestico e cultural eacute nosso campo de conhecimento com suas praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e recepccedilatildeo Portanto natildeo podemos pensar em objetos obras e manifestaccedilotildees apenas mas nos tracircnsitos entre as diversas praacuteticas inerentes ao campo da arte inseridas no campo mais amplo da cultura
Para organizar nosso estudo em relaccedilatildeo a esta complexidade procuramos destacar alguns aspectos inerentes agraves relaccedilotildees entre as accedilotildees educativas e as praacuteticas culturais distribuiacutedos em temas por semana de estudo No primeiro tema preparando o terreno vamos procurar situar algumas representaccedilotildees construiacutedas ao longo da histoacuteria que atravessam e se sobrepotildeem ao contexto introduzindo tambeacutem algumas regras que preacute-definem as relaccedilotildees no campo da arte
No segundo tema o foco satildeo as relaccedilotildees patrimoniais as heranccedilas recebidas seu processo de institucionalizaccedilatildeo buscando compreender os mecanismos de legitimaccedilatildeo para atualizar os sentidos que o legado patrimonial comporta hoje
No terceiro tema o foco satildeo as produccedilotildees contemporacircneas e para compreender suas praacuteticas eacute necessaacuterio enfrentar os tracircnsitos entre a modernidade e a poacutes-modernidade para situar as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade No tema seguinte o debate gira em
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torno dos recursos agrave disposiccedilatildeo dos educadores para efetivar uma mediaccedilatildeo criacutetica e compro-metida dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo processos de leitura ao entendimento da interpretaccedilatildeo como construccedilatildeo de conhecimento no campo da arte
E finalmente no quinto tema voltamos a questatildeo que abre esta introduccedilatildeo ao papel do educador como mediador responsaacutevel por sua formaccedilatildeo e pela formaccedilatildeo de puacuteblico para as artes
Eacute importante deixar claro que as referecircncias deste texto recaem especialmente sobre as artes visuais campo de experiecircncia da autora Mas seraacute permitido e aconselhaacutevel proceder a toda e qualquer transferecircncia de referecircncias entre as linguagens pois os mecanismos das praacuteticas cul-turais e sobretudo educacionais satildeo basicamente os mesmos com suas especiacuteficas adequaccedilotildees
Bom trabalho
Rejane Galvatildeo Coutinho
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Arteeducaccedilatildeo comomediaccedilatildeo cultural e social
O tiacutetulo deste tema eacute tambeacutem tiacutetulo de um livro1 que busca circunscrever a partir de refle-xotildees teoacutericas e de experiecircncias a ideia de que a arteeducaccedilatildeo tem um papel de destaque como mediadora nas relaccedilotildees entre arte e puacuteblico Eacute o que buscaremos tambeacutem fazer nesta disciplina que tem a intenccedilatildeo de problematizar as relaccedilotildees que atravessam o campo especiacutefico da arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural pois um dos papeis preponderantes do professor de Arte na contemporaneidade eacute o de mediador cultural
Para iniacutecio de conversa se faz necessaacuterio situar o que entendemos por mediaccedilatildeo cultural O conceito de mediaccedilatildeo no campo da educaccedilatildeo comeccedila a fazer sentido a partir das ideias soacutecio construtivistas em contraposiccedilatildeo ao ideaacuterio da educaccedilatildeo tradicional No entanto como explica Ana Mae Barbosa
1 ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social (BARBOSA COUTINHO 2009)
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O conceito de educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo vem sendo construiacutedo ao longo dos seacuteculos Soacutecrates falava da educaccedilatildeo como parturiccedilatildeo das ideias Pode-mos por aproximaccedilatildeo dizer que o professor assistia mediava o parto Rousseau John Dewey Vygotsky e muitos outros atribuiacuteam agrave natureza ao sujeito ou ao grupo social o encargo da aprendizagem funcionando o professor como organizador estimulador questionador aglutinador O professor mediador eacute tudo isso (BARBOSA COUTINHO 2009 p13)
Para entendimento do conceito de mediaccedilatildeo e consequentemente da ideia do profes-sor mediador a autora convoca importantes pensadores do ato educacional que atuaram em eacutepocas e contextos diversos tendo em comum uma perspectiva democraacutetica de educaccedilatildeo Mais proacuteximo de nossa eacutepoca e de nosso contexto Paulo Freire que tambeacutem bebia nessas mesmas fontes defendia a ideia de que aprendemos uns com os outros mediatizados pelo mundo A com-plexidade desta aparentemente simples constataccedilatildeo desmonta aquela loacutegica unidirecional do ato educacional e convoca uma multi-loacutegica fundada no diaacutelogo O professor mediador que organiza estimula questiona e aglutina em sua accedilatildeo educativa precisa considerar as relaccedilotildees de uns com os outros e as vaacuterias camadas contextuais que o mundo nos oferece
A arte com todas as suas linguagens e possibilidades pode ser campo feacutertil de mediaccedilatildeo entre nosotros e o mundo A arteeducaccedilatildeo tem enfrentado esta possibilidade desde que passou a considerar a arte como conhecimento culturalmente situado2 como foco do processo de ensinaraprender arte A Proposta Triangular traz a arte como cultura para o centro da accedilatildeo educativa e considera as praacuteticas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo em seus contextos e relaccedilotildees como dimensotildees da mediaccedilatildeo cultural
O entendimento da mediaccedilatildeo cultural portanto estaacute neste texto atrelado ao entendimento mais amplo de arte como cultura da accedilatildeo educativa como praacutetica dialoacutegica e com o compro-misso do educador mediador com as dimensotildees poliacuteticas da praacutexis educacional Obviamente a questatildeo da mediaccedilatildeo cultural pode ser entendida por outros pontos de vista e outras bases poliacutetico-conceituais Os campos das praacuteticas artiacutesticas de sua difusatildeo e recepccedilatildeo satildeo atraves-sados por vaacuterias questotildees calcadas em posicionamentos por uma seacuterie de representaccedilotildees que se naturalizaram ao longo do tempo e que hoje merecem reflexotildees Ao longo desta disciplina nos debruccedilaremos sobre algumas dessas importantes questotildees2 Vide toacutepico Arte como Cultura disciplina 2
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11 - O contexto histoacuterico relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo
Historicamente o conceito de mediaccedilatildeo cultural estaacute fortemente associado a educaccedilatildeo patri-monial e em particular a educaccedilatildeo em museus Eacute importante entatildeo buscar entender as relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo para compreender as bases contextuais desta associaccedilatildeo Ao entrar em contato com o percurso e contexto de constituiccedilatildeo do que hoje entendemos como museu nos deparamos com uma histoacuteria ainda fragmentada em termos de narrativa mas que acompanha a histoacuteria poliacutetica cultural e social da humanidade Ao olhar a histoacuteria de imediato percebe-se no processo de institucionalizaccedilatildeo dos espaccedilos museais a configuraccedilatildeo de algumas represen-taccedilotildees que se incorporam agrave ideia de museu e ainda hoje estatildeo presentes na cultura ocidental
A origem dos museus estaacute associada a uma praacutetica tatildeo antiga quanto a humanidade e sempre presente nas crianccedilas nos jovens e nos adultos ainda hoje a praacutetica de colecionar guar-dar e classificar Poreacutem a nome museu vem da Greacutecia Antiga - mouseion - templo dedicado agraves musas com caraacuteter religioso cuja funccedilatildeo era agradar as divindades As musas satildeo entidades mitoloacutegicas capazes de inspirar a criaccedilatildeo artiacutestica ou cientiacutefica Por esta via as criaccedilotildees expos-tas no mouseion tinham mais a funccedilatildeo de agradar as divindades do que serem contempladas pelos homens (SUANO 1986)
De sua bela nomeaccedilatildeo os museus carregam o sentido de templo com certo caraacuteter religioso e como templo o que se expotildee nestes espaccedilos merece a contemplaccedilatildeo Estes sentidos datildeo aos museus o clima de reverecircncia e de solenidade que se experimenta nas suas dependecircncias Primariamente portanto os museus natildeo foram espaccedilos instituiacutedos para convivecircncia entre os homens para estabelecer relaccedilotildees entre eles e as obras expostas mas para demarcar outro tipo de relaccedilatildeo diferente das relaccedilotildees mundanas e comuns um tipo de relaccedilatildeo que aparta os homens da vida cotidiana da vida terrena e os transporta para extratos espirituais e superiores Isto ainda hoje eacute perceptiacutevel na arquitetura dos preacutedios nos solenes e intimidantes poacuterticos de entrada semelhantes a templos e palaacutecios encontrados sobretudo nos museus construiacutedos especificamente para este fim nos seacuteculos XVIII e XIX Em nosso contexto temos como exemplo o Museu Paulista3 mas conhecido como Museu do Ipiranga O caraacuteter ritualiacutestico eacute perceptiacutevel tambeacutem na forma como as obras satildeo expostas na cenografia e iluminaccedilatildeo muito proacuteximas de espaccedilos de reverecircncia como santuaacuterios e altares Isto se revela ainda no compor-
3 httpwwwmpuspbr
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tamento adequado que incorporamos nestes espaccedilos incutidos pelas normas no natildeo falar alto no corpo contido em suas possibilidades de expressatildeo no andar compassado na quase suspen-satildeo da respiraccedilatildeo
Ao longo da Idade Meacutedia com o poder da Igreja os museus foram assumindo a funccedilatildeo de salvaguarda das coleccedilotildees eclesiaacutesticas e tambeacutem das ricas coleccedilotildees privadas Em consequecircncia dos tesouros ali reunidos os espaccedilos museais limitavam a visitaccedilatildeo puacuteblica e quem frequentava as instituiccedilotildees era o restrito ciacuterculo de pesquisadores iniciados Em meados do seacuteculo XVI jaacute no Renascimento surgiram os primeiros cataacutelogos resultante de estudos sobre as coleccedilotildees e acervos (VALENTE 2003)
Neste longo periacuteodo foi se agregando ao conceito de museu de forma paralela e entrelaccedilada as representaccedilotildees do poder econocircmico com o poder do conhecimento Os objetos e coleccedilotildees mantidos pelos acervos representavam o poder da Igreja dos priacutencipes nobres e aristocratas as pesquisas e seus pesquisadores interessavam aos poucos iniciados que tinham acesso aos signos do poder Ateacute hoje as instituiccedilotildees museais carregam signos de distinccedilatildeo que as asso-ciam ao poder econocircmico social e cultural Entrar em um museu natildeo eacute tarefa faacutecil mesmo naquelas instituiccedilotildees que natildeo cobram ingresso haacute barreiras simboacutelicas difiacuteceis de transpor A ideia de que o conhecimento ali exposto eacute para uma elite iniciada nos misteacuterios da arte de que eacute necessaacuterio ter um conhecimento preacutevio ou seja ser portador de um capital cultural impede vaacuterias pessoas de transpor as portas dos museus Por outro lado a ideia de que aqueles que conseguem transpor as barreiras passam a partilhar os signos de distinccedilatildeo impulsionam os visitantes mais audaciosos
Outra representaccedilatildeo associada a esta relaccedilatildeo de poder e saber que os museus carregam eacute a expressa pela necessidade de mediaccedilatildeo nestes espaccedilos A maior parte dos visitantes leigos que consegue transpor as barreiras das instituiccedilotildees busca o apoio de mediadores - guias monitores educadores - para lhes traduzir o conhecimento exposto para lhes indicar o que ver e como ver A cultura historicamente instituiacuteda nestes espaccedilos impotildee veacuteus de ignoracircncia agravequeles natildeo iniciados nos tesouros do conhecimento por essa perspectiva eacute impensaacutevel ver com os proacuteprios olhos e se aproximar dos objetos diretamente Um dos exemplos mais comuns encontrados ainda hoje eacute daquele visitante que diante de uma imagem que lateja agrave seus olhos pergunta inte-ressado ao educador O que isto quer dizer Nesta loacutegica natildeo eacute permitido confiar no que se
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vecirc natildeo se acredita naquilo que se entende que a imagem expressa Eacute necessaacuteria uma traduccedilatildeo legitimada para assegurar ao vidente aquilo que ele exatamente vecirc com seus proacuteprios olhos
Aqui nos aproximamos diretamente da relaccedilatildeo entre museu e educaccedilatildeo quando consegui-mos incluir o puacuteblico dentro do espaccedilo do museu No entanto eacute importante voltar agrave histoacuteria para entender que eacute apenas no final do seacuteculo XVIII e iniacutecio do seacuteculo XIX que as instituiccedilotildees museais comeccedilam paulatinamente a abrir as portas ao grande puacuteblico Aliaacutes eacute importante entender que a categoria puacuteblico passa a existir como tal a partir do momento em que satildeo gera-das as ofertas culturais As grandes transformaccedilotildees sociais culturais e urbanas advindas com o Iluminismo incidem nas praacuteticas de difusatildeo do conhecimento e a funccedilatildeo primitiva do museu antes voltado apenas para a salvaguarda e exposiccedilatildeo passa a incluir a dimensatildeo educativa entre suas preocupaccedilotildees As primeiras iniciativas levam em conta a ideia da educaccedilatildeo patrimonial e do objeto como fonte primaacuteria para a aprendizagem
A histoacuteria do Museu do Louvre4 ilustra de maneira exemplar o que foi dito acima A emblemaacutetica construccedilatildeo que hoje abriga o Museu foi no passado fortaleza depois palaacutecio abrigou galeria de acervo dos nobres abrigou por um periacuteodo a Academia de Belas Artes e instituiu a moda dos salotildees Foi inaugurado oficialmente como museu em 1793 com acervo de obras confiscadas agrave famiacutelia real e aos aristocratas que fugiram da Revoluccedilatildeo Francesa Haacute inclusive uma versatildeo de que a constituiccedilatildeo do Museu foi uma estrateacutegia para evitar a dispersatildeo dos tesouros reais Ateacute meados do seacuteculo XIX o Louvre oferecia acesso gratuito ao puacuteblico apenas nos fins de semana Durante a semana as obras eram reservadas para estudo de artistas e pesquisadores Seu acervo foi enriquecido paulatinamente com obras confiscadas fruto das conquistas napoleocircnicas e posteriormente atraveacutes do processo de colonizaccedilatildeo que induziu o gosto pelo exoacutetico junto ao desenvolvimento da arqueologia criando galerias especiacuteficas sobre culturas eacutepocas e temas Hoje uma visita ao Museu do Louvre eacute um dos mais prestigiados signos de distinccedilatildeo uma praacutetica que leva multidotildees a reverenciar uma histoacuteria de conquista de valores atraveacutes da arte
No final do seacuteculo XIX quando o Museu do Louvre abriu suas portas diariamente ao puacuteblico se institui um setor educativo na instituiccedilatildeo com preocupaccedilatildeo de formaccedilatildeo Em 1928 ou seja mais de um seacuteculo apoacutes sua inauguraccedilatildeo se institui um serviccedilo de visitas guiadas neste setor exatamente quando o fluxo de puacuteblico aumenta com a abertura das portas a expansatildeo 4 httpwwwlouvrefr
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urbana o desenvolvimento dos meios de comunicaccedilatildeo Exatamente quando os movimentos artiacutesticos questionam os cacircnones da arte instituiacuteda e expandem as experimentaccedilotildees no campo da arte Podemos entatildeo ponderar que esse recurso de mediaccedilatildeo as visitas guiadas vem reforccedilar todo o processo de institucionalizaccedilatildeo da cultura francesa da qual o Museu eacute um dos siacutembolos maacuteximos de sua histoacuteria de seus valores atraveacutes de uma accedilatildeo educativa Eacute um caso tiacutepico de mediaccedilatildeo cultural atrelada a um projeto poliacutetico hegemocircnico
No Brasil as primeiras experiecircncias educacionais em museus satildeo localizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro5 na deacutecada de 1920 associadas ao estudo de Histoacuteria iniciando o que hoje se pode chamar de parceria museu-escola Nas deacutecadas de 1930 e 1940 a questatildeo da educaccedilatildeo em museus no contexto histoacuterico mereceu atenccedilatildeo das instituiccedilotildees que promoveram encontros e publicaccedilotildees sobre o assunto sempre relacionados agrave necessidade de constituiccedilatildeo de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo Esta associaccedilatildeo foi tatildeo fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje nos curriacuteculos de educaccedilatildeo baacutesica natildeo pode faltar uma visita ao museu histoacuterico mais proacuteximo No Estado de Satildeo Paulo haacute quase que uma obrigatoriedade de visitar o Museu Paulista instituiccedilatildeo que se constituiu exatamente para este fim no final do seacuteculo XIX para auxiliar na construccedilatildeo de uma identidade de povo brasileiro ao reverenciar o local da Independecircncia e do ser paulista ao reforccedilar as representaccedilotildees bandei-rantes e da elite cafeeira Esta forte associaccedilatildeo entre museu e histoacuteria entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas estaacute arraigada no imaginaacuterio do brasileiro Resta nos perguntar o que vem ocorrendo no processo de mediaccedilatildeo para que esta praacutetica imposta na escolarizaccedilatildeo natildeo faccedila dos brasileiros e dos paulistanos em particular melhores frequentadores e apreciado-res de seu patrimocircnio histoacuterico e cultural
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo
Identificamos algumas representaccedilotildees associadas a museu e educaccedilatildeo que permanecem ativas em nosso imaginaacuterio Satildeo representaccedilotildees que atravessam os processos de mediaccedilatildeo em movimentos opostos por um lado seduzem e induzem aproximaccedilotildees e por outro revelam distanciamentos Neste toacutepico vamos procurar entender melhor estas polarizaccedilotildees aparen-temente contraditoacuterias buscando ajuda na sociologia especialmente nas ideias do socioacutelogo francecircs Pierre Bourdieu
5 httpwwwmuseunacionalufrjbr
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Inicialmente vamos procurar compreender um pouco da economia das trocas simboacutelicas e a ideia de capital como um recurso suscetiacutevel de gerar interesse por sua acumulaccedilatildeo e distribui-ccedilatildeo no contexto social e cultural Bourdieu define capital como uma forccedila ou poder inscritos na objetividade das coisas Em seu uso primaacuterio capital eacute uma representaccedilatildeo da capacidade potencial de produzir benefiacutecios financeiros poreacutem Bourdieu usa o conceito de capital meta-foricamente Ele analisa a dinacircmica de quatro tipos de capitais econocircmico cultural social e simboacutelico No campo das praacuteticas artiacutesticas por exemplo obras de artes se tornam capital econocircmico quando satildeo criadas vendidas para colecionadores revendidas para outros colecio-nadores ou doadas a museus Satildeo convertidas em moeda (capital econocircmico) e institucionali-zadas em forma de propriedade ou posse
No entanto como capital cultural as obras de artes contribuem para o status de classe natildeo apenas daqueles que as possuem mas de maneira ainda mais importante contribuem para o status daqueles que respondem agraves obras de artes e consomem obras de arte Capital cultural pode significar capital econocircmico mas natildeo necessariamente A questatildeo natildeo eacute exatamente de propriedade mas de apropriaccedilatildeo ou de incorporaccedilatildeo Pode natildeo haver a posse fiacutesica do objeto o que interessa eacute a apropriaccedilatildeo de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o indiviacuteduo estatildeo inseridos Poreacutem na perspectiva socioloacutegica de Bourdieu e Darbel (2003) a recepccedilatildeo de obras de arte depende da complexidade e sofisticaccedilatildeo dos coacutedigos artiacutes-ticos em relaccedilatildeo ao domiacutenio individual dos coacutedigos sociais Ou seja para que haja apropriaccedilatildeo de bens simboacutelicos eacute necessaacuterio domiacutenio de coacutedigos especiacuteficos e compreensatildeo dos contextos sociais de tais coacutedigos Aqui tem papel importante a educaccedilatildeo que possibilita aos indiviacuteduos o acesso e domiacutenio de diferentes coacutedigos culturais Satildeo as qualificaccedilotildees educacionais que tambeacutem podem ser descritas como capital educacional (considerado um subconjunto do capi-tal cultural) que incluem a totalidade da educaccedilatildeo formal e o nuacutemero de diplomas ou tiacutetulos que uma pessoa possui Portanto a educaccedilatildeo formal institucionaliza o capital cultural e a arteeducaccedilatildeo em particular ajuda a constituir capital cultural atraveacutes da educaccedilatildeo formal e natildeo--formal
Sabe-se que o capital cultural eacute tambeacutem herdado e transmitido atraveacutes das famiacutelias enga-jadas com artes e nestes casos se torna uma vantagem e um diferencial para alguns sujeitos Quando a escola assume o princiacutepio da igualdade como ponto de partida para suas accedilotildees
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
-cltc154809
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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Tema 2
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Ciecircncia e Tecnologia 1976
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Tema 3
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Cultrix 1995
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Tema 4
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EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
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Tema 5
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
Proacute-Reitora de Graduaccedilatildeosheila Zambello de pinhoProacute-Reitora de Poacutes-GraduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeProacute-Reitora de PesquisaMaria Joseacute soares Mendes Giannini
Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
FUndUnesp
Diretor Presidente luiz antonio vane
rede sAtildeO paUlO de FOrMaCcedilAtildeO dOCenteProacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeCoordenadora Acadecircmicaelisa tomoe Moriya schluumlnzenSub-coordenadorantocircnio Cezar leal (FCtpresidente prudente)Equipe Coordenadoraana Maria Martins da Costa santosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e silvarogeacuterio luiz buccelliCoordenadores dos CursosArterejane Galvatildeo Coutinho (iaUnesp)Filosofialuacutecio lourenccedilo prado (FFCMariacutelia)Geografiaraul borges Guimaratildees (FCtpresidente prudente)InglecircsMariangela braga norte (FFCMariacutelia)QuiacutemicaOlga Maria M de Faria Oliveira (iQ araraquara)SecretariaAdministraccedilatildeovera reisEquipe Teacutecnica - Sistema de Controle Acadecircmicoari araldo Xavier de Camargovalentim aparecido parisrosemar rosa de Carvalho brena
nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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Rejane Galvatildeo Coutinho
Sou formada em Educaccedilatildeo Artiacutestica com habilitaccedilatildeo em Artes Plaacutesticas na Universidade Federal de Pernambuco estado onde nasci e vivi a maior parte de minha vida Vim para Satildeo Paulo para estudar fiz mestrado e doutorado na Escola de Comunicaccedilotildees e Artes da Univer-sidade de Satildeo Paulo e acabei ficando por aqui Hoje sou professora do Instituto de Artes da UNESP onde trabalho com formaccedilatildeo de professores de Artes Visuais e atualmente coordeno a Poacutes-Graduaccedilatildeo em Artes Desenvolvo e oriento pesquisas sobre a histoacuteria do ensino da arte e sobre as questotildees contemporacircneas da arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural uma coisa tem forte relaccedilatildeo com a outra pois a histoacuteria me abre possibilidades de entender melhor o presente e vislumbrar o futuro
Recepccedilatildeo e mediaccedilatildeo dopatrimocircnio artiacutestico e cultural
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Ementa
A arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social O papel do educador como mediador As relaccedilotildees entre as praacuteticas de produccedilatildeo circulaccedilatildeo e recepccedilatildeo Teorias contemporacircneas da recepccedilatildeo Revisotildees e atualizaccedilotildees sobre o conceito de educaccedilatildeo patrimonial Planejamento e praacuteticas fundamentadas de mediaccedilatildeo cultural
Palavras-Chave
Recepccedilatildeo mediaccedilatildeo patrimocircnio artiacutestico cultural produccedilotildees
Estrutura da Disciplina
Tema 1 - Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social
Tema 2 - Questotildees sobre educaccedilatildeo patrimonial
Tema 3 - As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Tema 4 - A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
Tema 5 - O arteeducador como mediador
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IntroduccedilatildeoQual o papel do educador na recepccedilatildeo e mediaccedilatildeo do patrimocircnio artiacutestico e cultural Esta
eacute a questatildeo que norteia a disciplina e para buscar subsiacutedios para compreender o seu alcance se faz necessaacuterio entender de imediato que ela se situa no espaccedilo de tracircnsito entre as accedilotildees educacionais e as praacuteticas culturais Um espaccedilo complexo que pressupotildee movimentos e atra-vessamentos em vaacuterias direccedilotildees
A questatildeo se dirige ao professor de arte aqui entendido como mediador em suas accedilotildees edu-cativas junto aos estudantes tanto no ambiente escolar quanto fora do contexto escolar nas visitas aos museus exposiccedilotildees espetaacuteculos e outras manifestaccedilotildees do acircmbito cultural
O termo recepccedilatildeo que abre o tiacutetulo da disciplina natildeo deve ser entendido com o sentido de passividade que tambeacutem lhe eacute proacuteprio - o receber algo ou algueacutem Quando associamos recepccedilatildeo agrave mediaccedilatildeo pressupomos um movimento da interioridade da recepccedilatildeo agraves apropriaccedilotildees e incor-poraccedilotildees do mundo e dos conhecimentos do mundo provocados por mediaccedilotildees educacionais
O patrimocircnio artiacutestico e cultural eacute nosso campo de conhecimento com suas praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e recepccedilatildeo Portanto natildeo podemos pensar em objetos obras e manifestaccedilotildees apenas mas nos tracircnsitos entre as diversas praacuteticas inerentes ao campo da arte inseridas no campo mais amplo da cultura
Para organizar nosso estudo em relaccedilatildeo a esta complexidade procuramos destacar alguns aspectos inerentes agraves relaccedilotildees entre as accedilotildees educativas e as praacuteticas culturais distribuiacutedos em temas por semana de estudo No primeiro tema preparando o terreno vamos procurar situar algumas representaccedilotildees construiacutedas ao longo da histoacuteria que atravessam e se sobrepotildeem ao contexto introduzindo tambeacutem algumas regras que preacute-definem as relaccedilotildees no campo da arte
No segundo tema o foco satildeo as relaccedilotildees patrimoniais as heranccedilas recebidas seu processo de institucionalizaccedilatildeo buscando compreender os mecanismos de legitimaccedilatildeo para atualizar os sentidos que o legado patrimonial comporta hoje
No terceiro tema o foco satildeo as produccedilotildees contemporacircneas e para compreender suas praacuteticas eacute necessaacuterio enfrentar os tracircnsitos entre a modernidade e a poacutes-modernidade para situar as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade No tema seguinte o debate gira em
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torno dos recursos agrave disposiccedilatildeo dos educadores para efetivar uma mediaccedilatildeo criacutetica e compro-metida dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo processos de leitura ao entendimento da interpretaccedilatildeo como construccedilatildeo de conhecimento no campo da arte
E finalmente no quinto tema voltamos a questatildeo que abre esta introduccedilatildeo ao papel do educador como mediador responsaacutevel por sua formaccedilatildeo e pela formaccedilatildeo de puacuteblico para as artes
Eacute importante deixar claro que as referecircncias deste texto recaem especialmente sobre as artes visuais campo de experiecircncia da autora Mas seraacute permitido e aconselhaacutevel proceder a toda e qualquer transferecircncia de referecircncias entre as linguagens pois os mecanismos das praacuteticas cul-turais e sobretudo educacionais satildeo basicamente os mesmos com suas especiacuteficas adequaccedilotildees
Bom trabalho
Rejane Galvatildeo Coutinho
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Arteeducaccedilatildeo comomediaccedilatildeo cultural e social
O tiacutetulo deste tema eacute tambeacutem tiacutetulo de um livro1 que busca circunscrever a partir de refle-xotildees teoacutericas e de experiecircncias a ideia de que a arteeducaccedilatildeo tem um papel de destaque como mediadora nas relaccedilotildees entre arte e puacuteblico Eacute o que buscaremos tambeacutem fazer nesta disciplina que tem a intenccedilatildeo de problematizar as relaccedilotildees que atravessam o campo especiacutefico da arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural pois um dos papeis preponderantes do professor de Arte na contemporaneidade eacute o de mediador cultural
Para iniacutecio de conversa se faz necessaacuterio situar o que entendemos por mediaccedilatildeo cultural O conceito de mediaccedilatildeo no campo da educaccedilatildeo comeccedila a fazer sentido a partir das ideias soacutecio construtivistas em contraposiccedilatildeo ao ideaacuterio da educaccedilatildeo tradicional No entanto como explica Ana Mae Barbosa
1 ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social (BARBOSA COUTINHO 2009)
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O conceito de educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo vem sendo construiacutedo ao longo dos seacuteculos Soacutecrates falava da educaccedilatildeo como parturiccedilatildeo das ideias Pode-mos por aproximaccedilatildeo dizer que o professor assistia mediava o parto Rousseau John Dewey Vygotsky e muitos outros atribuiacuteam agrave natureza ao sujeito ou ao grupo social o encargo da aprendizagem funcionando o professor como organizador estimulador questionador aglutinador O professor mediador eacute tudo isso (BARBOSA COUTINHO 2009 p13)
Para entendimento do conceito de mediaccedilatildeo e consequentemente da ideia do profes-sor mediador a autora convoca importantes pensadores do ato educacional que atuaram em eacutepocas e contextos diversos tendo em comum uma perspectiva democraacutetica de educaccedilatildeo Mais proacuteximo de nossa eacutepoca e de nosso contexto Paulo Freire que tambeacutem bebia nessas mesmas fontes defendia a ideia de que aprendemos uns com os outros mediatizados pelo mundo A com-plexidade desta aparentemente simples constataccedilatildeo desmonta aquela loacutegica unidirecional do ato educacional e convoca uma multi-loacutegica fundada no diaacutelogo O professor mediador que organiza estimula questiona e aglutina em sua accedilatildeo educativa precisa considerar as relaccedilotildees de uns com os outros e as vaacuterias camadas contextuais que o mundo nos oferece
A arte com todas as suas linguagens e possibilidades pode ser campo feacutertil de mediaccedilatildeo entre nosotros e o mundo A arteeducaccedilatildeo tem enfrentado esta possibilidade desde que passou a considerar a arte como conhecimento culturalmente situado2 como foco do processo de ensinaraprender arte A Proposta Triangular traz a arte como cultura para o centro da accedilatildeo educativa e considera as praacuteticas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo em seus contextos e relaccedilotildees como dimensotildees da mediaccedilatildeo cultural
O entendimento da mediaccedilatildeo cultural portanto estaacute neste texto atrelado ao entendimento mais amplo de arte como cultura da accedilatildeo educativa como praacutetica dialoacutegica e com o compro-misso do educador mediador com as dimensotildees poliacuteticas da praacutexis educacional Obviamente a questatildeo da mediaccedilatildeo cultural pode ser entendida por outros pontos de vista e outras bases poliacutetico-conceituais Os campos das praacuteticas artiacutesticas de sua difusatildeo e recepccedilatildeo satildeo atraves-sados por vaacuterias questotildees calcadas em posicionamentos por uma seacuterie de representaccedilotildees que se naturalizaram ao longo do tempo e que hoje merecem reflexotildees Ao longo desta disciplina nos debruccedilaremos sobre algumas dessas importantes questotildees2 Vide toacutepico Arte como Cultura disciplina 2
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11 - O contexto histoacuterico relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo
Historicamente o conceito de mediaccedilatildeo cultural estaacute fortemente associado a educaccedilatildeo patri-monial e em particular a educaccedilatildeo em museus Eacute importante entatildeo buscar entender as relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo para compreender as bases contextuais desta associaccedilatildeo Ao entrar em contato com o percurso e contexto de constituiccedilatildeo do que hoje entendemos como museu nos deparamos com uma histoacuteria ainda fragmentada em termos de narrativa mas que acompanha a histoacuteria poliacutetica cultural e social da humanidade Ao olhar a histoacuteria de imediato percebe-se no processo de institucionalizaccedilatildeo dos espaccedilos museais a configuraccedilatildeo de algumas represen-taccedilotildees que se incorporam agrave ideia de museu e ainda hoje estatildeo presentes na cultura ocidental
A origem dos museus estaacute associada a uma praacutetica tatildeo antiga quanto a humanidade e sempre presente nas crianccedilas nos jovens e nos adultos ainda hoje a praacutetica de colecionar guar-dar e classificar Poreacutem a nome museu vem da Greacutecia Antiga - mouseion - templo dedicado agraves musas com caraacuteter religioso cuja funccedilatildeo era agradar as divindades As musas satildeo entidades mitoloacutegicas capazes de inspirar a criaccedilatildeo artiacutestica ou cientiacutefica Por esta via as criaccedilotildees expos-tas no mouseion tinham mais a funccedilatildeo de agradar as divindades do que serem contempladas pelos homens (SUANO 1986)
De sua bela nomeaccedilatildeo os museus carregam o sentido de templo com certo caraacuteter religioso e como templo o que se expotildee nestes espaccedilos merece a contemplaccedilatildeo Estes sentidos datildeo aos museus o clima de reverecircncia e de solenidade que se experimenta nas suas dependecircncias Primariamente portanto os museus natildeo foram espaccedilos instituiacutedos para convivecircncia entre os homens para estabelecer relaccedilotildees entre eles e as obras expostas mas para demarcar outro tipo de relaccedilatildeo diferente das relaccedilotildees mundanas e comuns um tipo de relaccedilatildeo que aparta os homens da vida cotidiana da vida terrena e os transporta para extratos espirituais e superiores Isto ainda hoje eacute perceptiacutevel na arquitetura dos preacutedios nos solenes e intimidantes poacuterticos de entrada semelhantes a templos e palaacutecios encontrados sobretudo nos museus construiacutedos especificamente para este fim nos seacuteculos XVIII e XIX Em nosso contexto temos como exemplo o Museu Paulista3 mas conhecido como Museu do Ipiranga O caraacuteter ritualiacutestico eacute perceptiacutevel tambeacutem na forma como as obras satildeo expostas na cenografia e iluminaccedilatildeo muito proacuteximas de espaccedilos de reverecircncia como santuaacuterios e altares Isto se revela ainda no compor-
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tamento adequado que incorporamos nestes espaccedilos incutidos pelas normas no natildeo falar alto no corpo contido em suas possibilidades de expressatildeo no andar compassado na quase suspen-satildeo da respiraccedilatildeo
Ao longo da Idade Meacutedia com o poder da Igreja os museus foram assumindo a funccedilatildeo de salvaguarda das coleccedilotildees eclesiaacutesticas e tambeacutem das ricas coleccedilotildees privadas Em consequecircncia dos tesouros ali reunidos os espaccedilos museais limitavam a visitaccedilatildeo puacuteblica e quem frequentava as instituiccedilotildees era o restrito ciacuterculo de pesquisadores iniciados Em meados do seacuteculo XVI jaacute no Renascimento surgiram os primeiros cataacutelogos resultante de estudos sobre as coleccedilotildees e acervos (VALENTE 2003)
Neste longo periacuteodo foi se agregando ao conceito de museu de forma paralela e entrelaccedilada as representaccedilotildees do poder econocircmico com o poder do conhecimento Os objetos e coleccedilotildees mantidos pelos acervos representavam o poder da Igreja dos priacutencipes nobres e aristocratas as pesquisas e seus pesquisadores interessavam aos poucos iniciados que tinham acesso aos signos do poder Ateacute hoje as instituiccedilotildees museais carregam signos de distinccedilatildeo que as asso-ciam ao poder econocircmico social e cultural Entrar em um museu natildeo eacute tarefa faacutecil mesmo naquelas instituiccedilotildees que natildeo cobram ingresso haacute barreiras simboacutelicas difiacuteceis de transpor A ideia de que o conhecimento ali exposto eacute para uma elite iniciada nos misteacuterios da arte de que eacute necessaacuterio ter um conhecimento preacutevio ou seja ser portador de um capital cultural impede vaacuterias pessoas de transpor as portas dos museus Por outro lado a ideia de que aqueles que conseguem transpor as barreiras passam a partilhar os signos de distinccedilatildeo impulsionam os visitantes mais audaciosos
Outra representaccedilatildeo associada a esta relaccedilatildeo de poder e saber que os museus carregam eacute a expressa pela necessidade de mediaccedilatildeo nestes espaccedilos A maior parte dos visitantes leigos que consegue transpor as barreiras das instituiccedilotildees busca o apoio de mediadores - guias monitores educadores - para lhes traduzir o conhecimento exposto para lhes indicar o que ver e como ver A cultura historicamente instituiacuteda nestes espaccedilos impotildee veacuteus de ignoracircncia agravequeles natildeo iniciados nos tesouros do conhecimento por essa perspectiva eacute impensaacutevel ver com os proacuteprios olhos e se aproximar dos objetos diretamente Um dos exemplos mais comuns encontrados ainda hoje eacute daquele visitante que diante de uma imagem que lateja agrave seus olhos pergunta inte-ressado ao educador O que isto quer dizer Nesta loacutegica natildeo eacute permitido confiar no que se
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vecirc natildeo se acredita naquilo que se entende que a imagem expressa Eacute necessaacuteria uma traduccedilatildeo legitimada para assegurar ao vidente aquilo que ele exatamente vecirc com seus proacuteprios olhos
Aqui nos aproximamos diretamente da relaccedilatildeo entre museu e educaccedilatildeo quando consegui-mos incluir o puacuteblico dentro do espaccedilo do museu No entanto eacute importante voltar agrave histoacuteria para entender que eacute apenas no final do seacuteculo XVIII e iniacutecio do seacuteculo XIX que as instituiccedilotildees museais comeccedilam paulatinamente a abrir as portas ao grande puacuteblico Aliaacutes eacute importante entender que a categoria puacuteblico passa a existir como tal a partir do momento em que satildeo gera-das as ofertas culturais As grandes transformaccedilotildees sociais culturais e urbanas advindas com o Iluminismo incidem nas praacuteticas de difusatildeo do conhecimento e a funccedilatildeo primitiva do museu antes voltado apenas para a salvaguarda e exposiccedilatildeo passa a incluir a dimensatildeo educativa entre suas preocupaccedilotildees As primeiras iniciativas levam em conta a ideia da educaccedilatildeo patrimonial e do objeto como fonte primaacuteria para a aprendizagem
A histoacuteria do Museu do Louvre4 ilustra de maneira exemplar o que foi dito acima A emblemaacutetica construccedilatildeo que hoje abriga o Museu foi no passado fortaleza depois palaacutecio abrigou galeria de acervo dos nobres abrigou por um periacuteodo a Academia de Belas Artes e instituiu a moda dos salotildees Foi inaugurado oficialmente como museu em 1793 com acervo de obras confiscadas agrave famiacutelia real e aos aristocratas que fugiram da Revoluccedilatildeo Francesa Haacute inclusive uma versatildeo de que a constituiccedilatildeo do Museu foi uma estrateacutegia para evitar a dispersatildeo dos tesouros reais Ateacute meados do seacuteculo XIX o Louvre oferecia acesso gratuito ao puacuteblico apenas nos fins de semana Durante a semana as obras eram reservadas para estudo de artistas e pesquisadores Seu acervo foi enriquecido paulatinamente com obras confiscadas fruto das conquistas napoleocircnicas e posteriormente atraveacutes do processo de colonizaccedilatildeo que induziu o gosto pelo exoacutetico junto ao desenvolvimento da arqueologia criando galerias especiacuteficas sobre culturas eacutepocas e temas Hoje uma visita ao Museu do Louvre eacute um dos mais prestigiados signos de distinccedilatildeo uma praacutetica que leva multidotildees a reverenciar uma histoacuteria de conquista de valores atraveacutes da arte
No final do seacuteculo XIX quando o Museu do Louvre abriu suas portas diariamente ao puacuteblico se institui um setor educativo na instituiccedilatildeo com preocupaccedilatildeo de formaccedilatildeo Em 1928 ou seja mais de um seacuteculo apoacutes sua inauguraccedilatildeo se institui um serviccedilo de visitas guiadas neste setor exatamente quando o fluxo de puacuteblico aumenta com a abertura das portas a expansatildeo 4 httpwwwlouvrefr
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urbana o desenvolvimento dos meios de comunicaccedilatildeo Exatamente quando os movimentos artiacutesticos questionam os cacircnones da arte instituiacuteda e expandem as experimentaccedilotildees no campo da arte Podemos entatildeo ponderar que esse recurso de mediaccedilatildeo as visitas guiadas vem reforccedilar todo o processo de institucionalizaccedilatildeo da cultura francesa da qual o Museu eacute um dos siacutembolos maacuteximos de sua histoacuteria de seus valores atraveacutes de uma accedilatildeo educativa Eacute um caso tiacutepico de mediaccedilatildeo cultural atrelada a um projeto poliacutetico hegemocircnico
No Brasil as primeiras experiecircncias educacionais em museus satildeo localizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro5 na deacutecada de 1920 associadas ao estudo de Histoacuteria iniciando o que hoje se pode chamar de parceria museu-escola Nas deacutecadas de 1930 e 1940 a questatildeo da educaccedilatildeo em museus no contexto histoacuterico mereceu atenccedilatildeo das instituiccedilotildees que promoveram encontros e publicaccedilotildees sobre o assunto sempre relacionados agrave necessidade de constituiccedilatildeo de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo Esta associaccedilatildeo foi tatildeo fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje nos curriacuteculos de educaccedilatildeo baacutesica natildeo pode faltar uma visita ao museu histoacuterico mais proacuteximo No Estado de Satildeo Paulo haacute quase que uma obrigatoriedade de visitar o Museu Paulista instituiccedilatildeo que se constituiu exatamente para este fim no final do seacuteculo XIX para auxiliar na construccedilatildeo de uma identidade de povo brasileiro ao reverenciar o local da Independecircncia e do ser paulista ao reforccedilar as representaccedilotildees bandei-rantes e da elite cafeeira Esta forte associaccedilatildeo entre museu e histoacuteria entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas estaacute arraigada no imaginaacuterio do brasileiro Resta nos perguntar o que vem ocorrendo no processo de mediaccedilatildeo para que esta praacutetica imposta na escolarizaccedilatildeo natildeo faccedila dos brasileiros e dos paulistanos em particular melhores frequentadores e apreciado-res de seu patrimocircnio histoacuterico e cultural
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo
Identificamos algumas representaccedilotildees associadas a museu e educaccedilatildeo que permanecem ativas em nosso imaginaacuterio Satildeo representaccedilotildees que atravessam os processos de mediaccedilatildeo em movimentos opostos por um lado seduzem e induzem aproximaccedilotildees e por outro revelam distanciamentos Neste toacutepico vamos procurar entender melhor estas polarizaccedilotildees aparen-temente contraditoacuterias buscando ajuda na sociologia especialmente nas ideias do socioacutelogo francecircs Pierre Bourdieu
5 httpwwwmuseunacionalufrjbr
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Inicialmente vamos procurar compreender um pouco da economia das trocas simboacutelicas e a ideia de capital como um recurso suscetiacutevel de gerar interesse por sua acumulaccedilatildeo e distribui-ccedilatildeo no contexto social e cultural Bourdieu define capital como uma forccedila ou poder inscritos na objetividade das coisas Em seu uso primaacuterio capital eacute uma representaccedilatildeo da capacidade potencial de produzir benefiacutecios financeiros poreacutem Bourdieu usa o conceito de capital meta-foricamente Ele analisa a dinacircmica de quatro tipos de capitais econocircmico cultural social e simboacutelico No campo das praacuteticas artiacutesticas por exemplo obras de artes se tornam capital econocircmico quando satildeo criadas vendidas para colecionadores revendidas para outros colecio-nadores ou doadas a museus Satildeo convertidas em moeda (capital econocircmico) e institucionali-zadas em forma de propriedade ou posse
No entanto como capital cultural as obras de artes contribuem para o status de classe natildeo apenas daqueles que as possuem mas de maneira ainda mais importante contribuem para o status daqueles que respondem agraves obras de artes e consomem obras de arte Capital cultural pode significar capital econocircmico mas natildeo necessariamente A questatildeo natildeo eacute exatamente de propriedade mas de apropriaccedilatildeo ou de incorporaccedilatildeo Pode natildeo haver a posse fiacutesica do objeto o que interessa eacute a apropriaccedilatildeo de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o indiviacuteduo estatildeo inseridos Poreacutem na perspectiva socioloacutegica de Bourdieu e Darbel (2003) a recepccedilatildeo de obras de arte depende da complexidade e sofisticaccedilatildeo dos coacutedigos artiacutes-ticos em relaccedilatildeo ao domiacutenio individual dos coacutedigos sociais Ou seja para que haja apropriaccedilatildeo de bens simboacutelicos eacute necessaacuterio domiacutenio de coacutedigos especiacuteficos e compreensatildeo dos contextos sociais de tais coacutedigos Aqui tem papel importante a educaccedilatildeo que possibilita aos indiviacuteduos o acesso e domiacutenio de diferentes coacutedigos culturais Satildeo as qualificaccedilotildees educacionais que tambeacutem podem ser descritas como capital educacional (considerado um subconjunto do capi-tal cultural) que incluem a totalidade da educaccedilatildeo formal e o nuacutemero de diplomas ou tiacutetulos que uma pessoa possui Portanto a educaccedilatildeo formal institucionaliza o capital cultural e a arteeducaccedilatildeo em particular ajuda a constituir capital cultural atraveacutes da educaccedilatildeo formal e natildeo--formal
Sabe-se que o capital cultural eacute tambeacutem herdado e transmitido atraveacutes das famiacutelias enga-jadas com artes e nestes casos se torna uma vantagem e um diferencial para alguns sujeitos Quando a escola assume o princiacutepio da igualdade como ponto de partida para suas accedilotildees
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
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oacutedulo III bull Disciplina 06
Ementa
A arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social O papel do educador como mediador As relaccedilotildees entre as praacuteticas de produccedilatildeo circulaccedilatildeo e recepccedilatildeo Teorias contemporacircneas da recepccedilatildeo Revisotildees e atualizaccedilotildees sobre o conceito de educaccedilatildeo patrimonial Planejamento e praacuteticas fundamentadas de mediaccedilatildeo cultural
Palavras-Chave
Recepccedilatildeo mediaccedilatildeo patrimocircnio artiacutestico cultural produccedilotildees
Estrutura da Disciplina
Tema 1 - Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social
Tema 2 - Questotildees sobre educaccedilatildeo patrimonial
Tema 3 - As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Tema 4 - A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
Tema 5 - O arteeducador como mediador
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IntroduccedilatildeoQual o papel do educador na recepccedilatildeo e mediaccedilatildeo do patrimocircnio artiacutestico e cultural Esta
eacute a questatildeo que norteia a disciplina e para buscar subsiacutedios para compreender o seu alcance se faz necessaacuterio entender de imediato que ela se situa no espaccedilo de tracircnsito entre as accedilotildees educacionais e as praacuteticas culturais Um espaccedilo complexo que pressupotildee movimentos e atra-vessamentos em vaacuterias direccedilotildees
A questatildeo se dirige ao professor de arte aqui entendido como mediador em suas accedilotildees edu-cativas junto aos estudantes tanto no ambiente escolar quanto fora do contexto escolar nas visitas aos museus exposiccedilotildees espetaacuteculos e outras manifestaccedilotildees do acircmbito cultural
O termo recepccedilatildeo que abre o tiacutetulo da disciplina natildeo deve ser entendido com o sentido de passividade que tambeacutem lhe eacute proacuteprio - o receber algo ou algueacutem Quando associamos recepccedilatildeo agrave mediaccedilatildeo pressupomos um movimento da interioridade da recepccedilatildeo agraves apropriaccedilotildees e incor-poraccedilotildees do mundo e dos conhecimentos do mundo provocados por mediaccedilotildees educacionais
O patrimocircnio artiacutestico e cultural eacute nosso campo de conhecimento com suas praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e recepccedilatildeo Portanto natildeo podemos pensar em objetos obras e manifestaccedilotildees apenas mas nos tracircnsitos entre as diversas praacuteticas inerentes ao campo da arte inseridas no campo mais amplo da cultura
Para organizar nosso estudo em relaccedilatildeo a esta complexidade procuramos destacar alguns aspectos inerentes agraves relaccedilotildees entre as accedilotildees educativas e as praacuteticas culturais distribuiacutedos em temas por semana de estudo No primeiro tema preparando o terreno vamos procurar situar algumas representaccedilotildees construiacutedas ao longo da histoacuteria que atravessam e se sobrepotildeem ao contexto introduzindo tambeacutem algumas regras que preacute-definem as relaccedilotildees no campo da arte
No segundo tema o foco satildeo as relaccedilotildees patrimoniais as heranccedilas recebidas seu processo de institucionalizaccedilatildeo buscando compreender os mecanismos de legitimaccedilatildeo para atualizar os sentidos que o legado patrimonial comporta hoje
No terceiro tema o foco satildeo as produccedilotildees contemporacircneas e para compreender suas praacuteticas eacute necessaacuterio enfrentar os tracircnsitos entre a modernidade e a poacutes-modernidade para situar as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade No tema seguinte o debate gira em
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torno dos recursos agrave disposiccedilatildeo dos educadores para efetivar uma mediaccedilatildeo criacutetica e compro-metida dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo processos de leitura ao entendimento da interpretaccedilatildeo como construccedilatildeo de conhecimento no campo da arte
E finalmente no quinto tema voltamos a questatildeo que abre esta introduccedilatildeo ao papel do educador como mediador responsaacutevel por sua formaccedilatildeo e pela formaccedilatildeo de puacuteblico para as artes
Eacute importante deixar claro que as referecircncias deste texto recaem especialmente sobre as artes visuais campo de experiecircncia da autora Mas seraacute permitido e aconselhaacutevel proceder a toda e qualquer transferecircncia de referecircncias entre as linguagens pois os mecanismos das praacuteticas cul-turais e sobretudo educacionais satildeo basicamente os mesmos com suas especiacuteficas adequaccedilotildees
Bom trabalho
Rejane Galvatildeo Coutinho
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Arteeducaccedilatildeo comomediaccedilatildeo cultural e social
O tiacutetulo deste tema eacute tambeacutem tiacutetulo de um livro1 que busca circunscrever a partir de refle-xotildees teoacutericas e de experiecircncias a ideia de que a arteeducaccedilatildeo tem um papel de destaque como mediadora nas relaccedilotildees entre arte e puacuteblico Eacute o que buscaremos tambeacutem fazer nesta disciplina que tem a intenccedilatildeo de problematizar as relaccedilotildees que atravessam o campo especiacutefico da arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural pois um dos papeis preponderantes do professor de Arte na contemporaneidade eacute o de mediador cultural
Para iniacutecio de conversa se faz necessaacuterio situar o que entendemos por mediaccedilatildeo cultural O conceito de mediaccedilatildeo no campo da educaccedilatildeo comeccedila a fazer sentido a partir das ideias soacutecio construtivistas em contraposiccedilatildeo ao ideaacuterio da educaccedilatildeo tradicional No entanto como explica Ana Mae Barbosa
1 ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social (BARBOSA COUTINHO 2009)
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O conceito de educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo vem sendo construiacutedo ao longo dos seacuteculos Soacutecrates falava da educaccedilatildeo como parturiccedilatildeo das ideias Pode-mos por aproximaccedilatildeo dizer que o professor assistia mediava o parto Rousseau John Dewey Vygotsky e muitos outros atribuiacuteam agrave natureza ao sujeito ou ao grupo social o encargo da aprendizagem funcionando o professor como organizador estimulador questionador aglutinador O professor mediador eacute tudo isso (BARBOSA COUTINHO 2009 p13)
Para entendimento do conceito de mediaccedilatildeo e consequentemente da ideia do profes-sor mediador a autora convoca importantes pensadores do ato educacional que atuaram em eacutepocas e contextos diversos tendo em comum uma perspectiva democraacutetica de educaccedilatildeo Mais proacuteximo de nossa eacutepoca e de nosso contexto Paulo Freire que tambeacutem bebia nessas mesmas fontes defendia a ideia de que aprendemos uns com os outros mediatizados pelo mundo A com-plexidade desta aparentemente simples constataccedilatildeo desmonta aquela loacutegica unidirecional do ato educacional e convoca uma multi-loacutegica fundada no diaacutelogo O professor mediador que organiza estimula questiona e aglutina em sua accedilatildeo educativa precisa considerar as relaccedilotildees de uns com os outros e as vaacuterias camadas contextuais que o mundo nos oferece
A arte com todas as suas linguagens e possibilidades pode ser campo feacutertil de mediaccedilatildeo entre nosotros e o mundo A arteeducaccedilatildeo tem enfrentado esta possibilidade desde que passou a considerar a arte como conhecimento culturalmente situado2 como foco do processo de ensinaraprender arte A Proposta Triangular traz a arte como cultura para o centro da accedilatildeo educativa e considera as praacuteticas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo em seus contextos e relaccedilotildees como dimensotildees da mediaccedilatildeo cultural
O entendimento da mediaccedilatildeo cultural portanto estaacute neste texto atrelado ao entendimento mais amplo de arte como cultura da accedilatildeo educativa como praacutetica dialoacutegica e com o compro-misso do educador mediador com as dimensotildees poliacuteticas da praacutexis educacional Obviamente a questatildeo da mediaccedilatildeo cultural pode ser entendida por outros pontos de vista e outras bases poliacutetico-conceituais Os campos das praacuteticas artiacutesticas de sua difusatildeo e recepccedilatildeo satildeo atraves-sados por vaacuterias questotildees calcadas em posicionamentos por uma seacuterie de representaccedilotildees que se naturalizaram ao longo do tempo e que hoje merecem reflexotildees Ao longo desta disciplina nos debruccedilaremos sobre algumas dessas importantes questotildees2 Vide toacutepico Arte como Cultura disciplina 2
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11 - O contexto histoacuterico relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo
Historicamente o conceito de mediaccedilatildeo cultural estaacute fortemente associado a educaccedilatildeo patri-monial e em particular a educaccedilatildeo em museus Eacute importante entatildeo buscar entender as relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo para compreender as bases contextuais desta associaccedilatildeo Ao entrar em contato com o percurso e contexto de constituiccedilatildeo do que hoje entendemos como museu nos deparamos com uma histoacuteria ainda fragmentada em termos de narrativa mas que acompanha a histoacuteria poliacutetica cultural e social da humanidade Ao olhar a histoacuteria de imediato percebe-se no processo de institucionalizaccedilatildeo dos espaccedilos museais a configuraccedilatildeo de algumas represen-taccedilotildees que se incorporam agrave ideia de museu e ainda hoje estatildeo presentes na cultura ocidental
A origem dos museus estaacute associada a uma praacutetica tatildeo antiga quanto a humanidade e sempre presente nas crianccedilas nos jovens e nos adultos ainda hoje a praacutetica de colecionar guar-dar e classificar Poreacutem a nome museu vem da Greacutecia Antiga - mouseion - templo dedicado agraves musas com caraacuteter religioso cuja funccedilatildeo era agradar as divindades As musas satildeo entidades mitoloacutegicas capazes de inspirar a criaccedilatildeo artiacutestica ou cientiacutefica Por esta via as criaccedilotildees expos-tas no mouseion tinham mais a funccedilatildeo de agradar as divindades do que serem contempladas pelos homens (SUANO 1986)
De sua bela nomeaccedilatildeo os museus carregam o sentido de templo com certo caraacuteter religioso e como templo o que se expotildee nestes espaccedilos merece a contemplaccedilatildeo Estes sentidos datildeo aos museus o clima de reverecircncia e de solenidade que se experimenta nas suas dependecircncias Primariamente portanto os museus natildeo foram espaccedilos instituiacutedos para convivecircncia entre os homens para estabelecer relaccedilotildees entre eles e as obras expostas mas para demarcar outro tipo de relaccedilatildeo diferente das relaccedilotildees mundanas e comuns um tipo de relaccedilatildeo que aparta os homens da vida cotidiana da vida terrena e os transporta para extratos espirituais e superiores Isto ainda hoje eacute perceptiacutevel na arquitetura dos preacutedios nos solenes e intimidantes poacuterticos de entrada semelhantes a templos e palaacutecios encontrados sobretudo nos museus construiacutedos especificamente para este fim nos seacuteculos XVIII e XIX Em nosso contexto temos como exemplo o Museu Paulista3 mas conhecido como Museu do Ipiranga O caraacuteter ritualiacutestico eacute perceptiacutevel tambeacutem na forma como as obras satildeo expostas na cenografia e iluminaccedilatildeo muito proacuteximas de espaccedilos de reverecircncia como santuaacuterios e altares Isto se revela ainda no compor-
3 httpwwwmpuspbr
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tamento adequado que incorporamos nestes espaccedilos incutidos pelas normas no natildeo falar alto no corpo contido em suas possibilidades de expressatildeo no andar compassado na quase suspen-satildeo da respiraccedilatildeo
Ao longo da Idade Meacutedia com o poder da Igreja os museus foram assumindo a funccedilatildeo de salvaguarda das coleccedilotildees eclesiaacutesticas e tambeacutem das ricas coleccedilotildees privadas Em consequecircncia dos tesouros ali reunidos os espaccedilos museais limitavam a visitaccedilatildeo puacuteblica e quem frequentava as instituiccedilotildees era o restrito ciacuterculo de pesquisadores iniciados Em meados do seacuteculo XVI jaacute no Renascimento surgiram os primeiros cataacutelogos resultante de estudos sobre as coleccedilotildees e acervos (VALENTE 2003)
Neste longo periacuteodo foi se agregando ao conceito de museu de forma paralela e entrelaccedilada as representaccedilotildees do poder econocircmico com o poder do conhecimento Os objetos e coleccedilotildees mantidos pelos acervos representavam o poder da Igreja dos priacutencipes nobres e aristocratas as pesquisas e seus pesquisadores interessavam aos poucos iniciados que tinham acesso aos signos do poder Ateacute hoje as instituiccedilotildees museais carregam signos de distinccedilatildeo que as asso-ciam ao poder econocircmico social e cultural Entrar em um museu natildeo eacute tarefa faacutecil mesmo naquelas instituiccedilotildees que natildeo cobram ingresso haacute barreiras simboacutelicas difiacuteceis de transpor A ideia de que o conhecimento ali exposto eacute para uma elite iniciada nos misteacuterios da arte de que eacute necessaacuterio ter um conhecimento preacutevio ou seja ser portador de um capital cultural impede vaacuterias pessoas de transpor as portas dos museus Por outro lado a ideia de que aqueles que conseguem transpor as barreiras passam a partilhar os signos de distinccedilatildeo impulsionam os visitantes mais audaciosos
Outra representaccedilatildeo associada a esta relaccedilatildeo de poder e saber que os museus carregam eacute a expressa pela necessidade de mediaccedilatildeo nestes espaccedilos A maior parte dos visitantes leigos que consegue transpor as barreiras das instituiccedilotildees busca o apoio de mediadores - guias monitores educadores - para lhes traduzir o conhecimento exposto para lhes indicar o que ver e como ver A cultura historicamente instituiacuteda nestes espaccedilos impotildee veacuteus de ignoracircncia agravequeles natildeo iniciados nos tesouros do conhecimento por essa perspectiva eacute impensaacutevel ver com os proacuteprios olhos e se aproximar dos objetos diretamente Um dos exemplos mais comuns encontrados ainda hoje eacute daquele visitante que diante de uma imagem que lateja agrave seus olhos pergunta inte-ressado ao educador O que isto quer dizer Nesta loacutegica natildeo eacute permitido confiar no que se
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vecirc natildeo se acredita naquilo que se entende que a imagem expressa Eacute necessaacuteria uma traduccedilatildeo legitimada para assegurar ao vidente aquilo que ele exatamente vecirc com seus proacuteprios olhos
Aqui nos aproximamos diretamente da relaccedilatildeo entre museu e educaccedilatildeo quando consegui-mos incluir o puacuteblico dentro do espaccedilo do museu No entanto eacute importante voltar agrave histoacuteria para entender que eacute apenas no final do seacuteculo XVIII e iniacutecio do seacuteculo XIX que as instituiccedilotildees museais comeccedilam paulatinamente a abrir as portas ao grande puacuteblico Aliaacutes eacute importante entender que a categoria puacuteblico passa a existir como tal a partir do momento em que satildeo gera-das as ofertas culturais As grandes transformaccedilotildees sociais culturais e urbanas advindas com o Iluminismo incidem nas praacuteticas de difusatildeo do conhecimento e a funccedilatildeo primitiva do museu antes voltado apenas para a salvaguarda e exposiccedilatildeo passa a incluir a dimensatildeo educativa entre suas preocupaccedilotildees As primeiras iniciativas levam em conta a ideia da educaccedilatildeo patrimonial e do objeto como fonte primaacuteria para a aprendizagem
A histoacuteria do Museu do Louvre4 ilustra de maneira exemplar o que foi dito acima A emblemaacutetica construccedilatildeo que hoje abriga o Museu foi no passado fortaleza depois palaacutecio abrigou galeria de acervo dos nobres abrigou por um periacuteodo a Academia de Belas Artes e instituiu a moda dos salotildees Foi inaugurado oficialmente como museu em 1793 com acervo de obras confiscadas agrave famiacutelia real e aos aristocratas que fugiram da Revoluccedilatildeo Francesa Haacute inclusive uma versatildeo de que a constituiccedilatildeo do Museu foi uma estrateacutegia para evitar a dispersatildeo dos tesouros reais Ateacute meados do seacuteculo XIX o Louvre oferecia acesso gratuito ao puacuteblico apenas nos fins de semana Durante a semana as obras eram reservadas para estudo de artistas e pesquisadores Seu acervo foi enriquecido paulatinamente com obras confiscadas fruto das conquistas napoleocircnicas e posteriormente atraveacutes do processo de colonizaccedilatildeo que induziu o gosto pelo exoacutetico junto ao desenvolvimento da arqueologia criando galerias especiacuteficas sobre culturas eacutepocas e temas Hoje uma visita ao Museu do Louvre eacute um dos mais prestigiados signos de distinccedilatildeo uma praacutetica que leva multidotildees a reverenciar uma histoacuteria de conquista de valores atraveacutes da arte
No final do seacuteculo XIX quando o Museu do Louvre abriu suas portas diariamente ao puacuteblico se institui um setor educativo na instituiccedilatildeo com preocupaccedilatildeo de formaccedilatildeo Em 1928 ou seja mais de um seacuteculo apoacutes sua inauguraccedilatildeo se institui um serviccedilo de visitas guiadas neste setor exatamente quando o fluxo de puacuteblico aumenta com a abertura das portas a expansatildeo 4 httpwwwlouvrefr
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urbana o desenvolvimento dos meios de comunicaccedilatildeo Exatamente quando os movimentos artiacutesticos questionam os cacircnones da arte instituiacuteda e expandem as experimentaccedilotildees no campo da arte Podemos entatildeo ponderar que esse recurso de mediaccedilatildeo as visitas guiadas vem reforccedilar todo o processo de institucionalizaccedilatildeo da cultura francesa da qual o Museu eacute um dos siacutembolos maacuteximos de sua histoacuteria de seus valores atraveacutes de uma accedilatildeo educativa Eacute um caso tiacutepico de mediaccedilatildeo cultural atrelada a um projeto poliacutetico hegemocircnico
No Brasil as primeiras experiecircncias educacionais em museus satildeo localizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro5 na deacutecada de 1920 associadas ao estudo de Histoacuteria iniciando o que hoje se pode chamar de parceria museu-escola Nas deacutecadas de 1930 e 1940 a questatildeo da educaccedilatildeo em museus no contexto histoacuterico mereceu atenccedilatildeo das instituiccedilotildees que promoveram encontros e publicaccedilotildees sobre o assunto sempre relacionados agrave necessidade de constituiccedilatildeo de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo Esta associaccedilatildeo foi tatildeo fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje nos curriacuteculos de educaccedilatildeo baacutesica natildeo pode faltar uma visita ao museu histoacuterico mais proacuteximo No Estado de Satildeo Paulo haacute quase que uma obrigatoriedade de visitar o Museu Paulista instituiccedilatildeo que se constituiu exatamente para este fim no final do seacuteculo XIX para auxiliar na construccedilatildeo de uma identidade de povo brasileiro ao reverenciar o local da Independecircncia e do ser paulista ao reforccedilar as representaccedilotildees bandei-rantes e da elite cafeeira Esta forte associaccedilatildeo entre museu e histoacuteria entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas estaacute arraigada no imaginaacuterio do brasileiro Resta nos perguntar o que vem ocorrendo no processo de mediaccedilatildeo para que esta praacutetica imposta na escolarizaccedilatildeo natildeo faccedila dos brasileiros e dos paulistanos em particular melhores frequentadores e apreciado-res de seu patrimocircnio histoacuterico e cultural
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo
Identificamos algumas representaccedilotildees associadas a museu e educaccedilatildeo que permanecem ativas em nosso imaginaacuterio Satildeo representaccedilotildees que atravessam os processos de mediaccedilatildeo em movimentos opostos por um lado seduzem e induzem aproximaccedilotildees e por outro revelam distanciamentos Neste toacutepico vamos procurar entender melhor estas polarizaccedilotildees aparen-temente contraditoacuterias buscando ajuda na sociologia especialmente nas ideias do socioacutelogo francecircs Pierre Bourdieu
5 httpwwwmuseunacionalufrjbr
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Inicialmente vamos procurar compreender um pouco da economia das trocas simboacutelicas e a ideia de capital como um recurso suscetiacutevel de gerar interesse por sua acumulaccedilatildeo e distribui-ccedilatildeo no contexto social e cultural Bourdieu define capital como uma forccedila ou poder inscritos na objetividade das coisas Em seu uso primaacuterio capital eacute uma representaccedilatildeo da capacidade potencial de produzir benefiacutecios financeiros poreacutem Bourdieu usa o conceito de capital meta-foricamente Ele analisa a dinacircmica de quatro tipos de capitais econocircmico cultural social e simboacutelico No campo das praacuteticas artiacutesticas por exemplo obras de artes se tornam capital econocircmico quando satildeo criadas vendidas para colecionadores revendidas para outros colecio-nadores ou doadas a museus Satildeo convertidas em moeda (capital econocircmico) e institucionali-zadas em forma de propriedade ou posse
No entanto como capital cultural as obras de artes contribuem para o status de classe natildeo apenas daqueles que as possuem mas de maneira ainda mais importante contribuem para o status daqueles que respondem agraves obras de artes e consomem obras de arte Capital cultural pode significar capital econocircmico mas natildeo necessariamente A questatildeo natildeo eacute exatamente de propriedade mas de apropriaccedilatildeo ou de incorporaccedilatildeo Pode natildeo haver a posse fiacutesica do objeto o que interessa eacute a apropriaccedilatildeo de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o indiviacuteduo estatildeo inseridos Poreacutem na perspectiva socioloacutegica de Bourdieu e Darbel (2003) a recepccedilatildeo de obras de arte depende da complexidade e sofisticaccedilatildeo dos coacutedigos artiacutes-ticos em relaccedilatildeo ao domiacutenio individual dos coacutedigos sociais Ou seja para que haja apropriaccedilatildeo de bens simboacutelicos eacute necessaacuterio domiacutenio de coacutedigos especiacuteficos e compreensatildeo dos contextos sociais de tais coacutedigos Aqui tem papel importante a educaccedilatildeo que possibilita aos indiviacuteduos o acesso e domiacutenio de diferentes coacutedigos culturais Satildeo as qualificaccedilotildees educacionais que tambeacutem podem ser descritas como capital educacional (considerado um subconjunto do capi-tal cultural) que incluem a totalidade da educaccedilatildeo formal e o nuacutemero de diplomas ou tiacutetulos que uma pessoa possui Portanto a educaccedilatildeo formal institucionaliza o capital cultural e a arteeducaccedilatildeo em particular ajuda a constituir capital cultural atraveacutes da educaccedilatildeo formal e natildeo--formal
Sabe-se que o capital cultural eacute tambeacutem herdado e transmitido atraveacutes das famiacutelias enga-jadas com artes e nestes casos se torna uma vantagem e um diferencial para alguns sujeitos Quando a escola assume o princiacutepio da igualdade como ponto de partida para suas accedilotildees
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
-cltc154809
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BibliografiaTema 1
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bull DUCHAMP Marcel O Grande Vidro [entre 1915 e 1923] Oacuteleo verniz fios metaacutelicos fios de
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Ciecircncia e Tecnologia 1976
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
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IntroduccedilatildeoQual o papel do educador na recepccedilatildeo e mediaccedilatildeo do patrimocircnio artiacutestico e cultural Esta
eacute a questatildeo que norteia a disciplina e para buscar subsiacutedios para compreender o seu alcance se faz necessaacuterio entender de imediato que ela se situa no espaccedilo de tracircnsito entre as accedilotildees educacionais e as praacuteticas culturais Um espaccedilo complexo que pressupotildee movimentos e atra-vessamentos em vaacuterias direccedilotildees
A questatildeo se dirige ao professor de arte aqui entendido como mediador em suas accedilotildees edu-cativas junto aos estudantes tanto no ambiente escolar quanto fora do contexto escolar nas visitas aos museus exposiccedilotildees espetaacuteculos e outras manifestaccedilotildees do acircmbito cultural
O termo recepccedilatildeo que abre o tiacutetulo da disciplina natildeo deve ser entendido com o sentido de passividade que tambeacutem lhe eacute proacuteprio - o receber algo ou algueacutem Quando associamos recepccedilatildeo agrave mediaccedilatildeo pressupomos um movimento da interioridade da recepccedilatildeo agraves apropriaccedilotildees e incor-poraccedilotildees do mundo e dos conhecimentos do mundo provocados por mediaccedilotildees educacionais
O patrimocircnio artiacutestico e cultural eacute nosso campo de conhecimento com suas praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e recepccedilatildeo Portanto natildeo podemos pensar em objetos obras e manifestaccedilotildees apenas mas nos tracircnsitos entre as diversas praacuteticas inerentes ao campo da arte inseridas no campo mais amplo da cultura
Para organizar nosso estudo em relaccedilatildeo a esta complexidade procuramos destacar alguns aspectos inerentes agraves relaccedilotildees entre as accedilotildees educativas e as praacuteticas culturais distribuiacutedos em temas por semana de estudo No primeiro tema preparando o terreno vamos procurar situar algumas representaccedilotildees construiacutedas ao longo da histoacuteria que atravessam e se sobrepotildeem ao contexto introduzindo tambeacutem algumas regras que preacute-definem as relaccedilotildees no campo da arte
No segundo tema o foco satildeo as relaccedilotildees patrimoniais as heranccedilas recebidas seu processo de institucionalizaccedilatildeo buscando compreender os mecanismos de legitimaccedilatildeo para atualizar os sentidos que o legado patrimonial comporta hoje
No terceiro tema o foco satildeo as produccedilotildees contemporacircneas e para compreender suas praacuteticas eacute necessaacuterio enfrentar os tracircnsitos entre a modernidade e a poacutes-modernidade para situar as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade No tema seguinte o debate gira em
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torno dos recursos agrave disposiccedilatildeo dos educadores para efetivar uma mediaccedilatildeo criacutetica e compro-metida dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo processos de leitura ao entendimento da interpretaccedilatildeo como construccedilatildeo de conhecimento no campo da arte
E finalmente no quinto tema voltamos a questatildeo que abre esta introduccedilatildeo ao papel do educador como mediador responsaacutevel por sua formaccedilatildeo e pela formaccedilatildeo de puacuteblico para as artes
Eacute importante deixar claro que as referecircncias deste texto recaem especialmente sobre as artes visuais campo de experiecircncia da autora Mas seraacute permitido e aconselhaacutevel proceder a toda e qualquer transferecircncia de referecircncias entre as linguagens pois os mecanismos das praacuteticas cul-turais e sobretudo educacionais satildeo basicamente os mesmos com suas especiacuteficas adequaccedilotildees
Bom trabalho
Rejane Galvatildeo Coutinho
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Arteeducaccedilatildeo comomediaccedilatildeo cultural e social
O tiacutetulo deste tema eacute tambeacutem tiacutetulo de um livro1 que busca circunscrever a partir de refle-xotildees teoacutericas e de experiecircncias a ideia de que a arteeducaccedilatildeo tem um papel de destaque como mediadora nas relaccedilotildees entre arte e puacuteblico Eacute o que buscaremos tambeacutem fazer nesta disciplina que tem a intenccedilatildeo de problematizar as relaccedilotildees que atravessam o campo especiacutefico da arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural pois um dos papeis preponderantes do professor de Arte na contemporaneidade eacute o de mediador cultural
Para iniacutecio de conversa se faz necessaacuterio situar o que entendemos por mediaccedilatildeo cultural O conceito de mediaccedilatildeo no campo da educaccedilatildeo comeccedila a fazer sentido a partir das ideias soacutecio construtivistas em contraposiccedilatildeo ao ideaacuterio da educaccedilatildeo tradicional No entanto como explica Ana Mae Barbosa
1 ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social (BARBOSA COUTINHO 2009)
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O conceito de educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo vem sendo construiacutedo ao longo dos seacuteculos Soacutecrates falava da educaccedilatildeo como parturiccedilatildeo das ideias Pode-mos por aproximaccedilatildeo dizer que o professor assistia mediava o parto Rousseau John Dewey Vygotsky e muitos outros atribuiacuteam agrave natureza ao sujeito ou ao grupo social o encargo da aprendizagem funcionando o professor como organizador estimulador questionador aglutinador O professor mediador eacute tudo isso (BARBOSA COUTINHO 2009 p13)
Para entendimento do conceito de mediaccedilatildeo e consequentemente da ideia do profes-sor mediador a autora convoca importantes pensadores do ato educacional que atuaram em eacutepocas e contextos diversos tendo em comum uma perspectiva democraacutetica de educaccedilatildeo Mais proacuteximo de nossa eacutepoca e de nosso contexto Paulo Freire que tambeacutem bebia nessas mesmas fontes defendia a ideia de que aprendemos uns com os outros mediatizados pelo mundo A com-plexidade desta aparentemente simples constataccedilatildeo desmonta aquela loacutegica unidirecional do ato educacional e convoca uma multi-loacutegica fundada no diaacutelogo O professor mediador que organiza estimula questiona e aglutina em sua accedilatildeo educativa precisa considerar as relaccedilotildees de uns com os outros e as vaacuterias camadas contextuais que o mundo nos oferece
A arte com todas as suas linguagens e possibilidades pode ser campo feacutertil de mediaccedilatildeo entre nosotros e o mundo A arteeducaccedilatildeo tem enfrentado esta possibilidade desde que passou a considerar a arte como conhecimento culturalmente situado2 como foco do processo de ensinaraprender arte A Proposta Triangular traz a arte como cultura para o centro da accedilatildeo educativa e considera as praacuteticas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo em seus contextos e relaccedilotildees como dimensotildees da mediaccedilatildeo cultural
O entendimento da mediaccedilatildeo cultural portanto estaacute neste texto atrelado ao entendimento mais amplo de arte como cultura da accedilatildeo educativa como praacutetica dialoacutegica e com o compro-misso do educador mediador com as dimensotildees poliacuteticas da praacutexis educacional Obviamente a questatildeo da mediaccedilatildeo cultural pode ser entendida por outros pontos de vista e outras bases poliacutetico-conceituais Os campos das praacuteticas artiacutesticas de sua difusatildeo e recepccedilatildeo satildeo atraves-sados por vaacuterias questotildees calcadas em posicionamentos por uma seacuterie de representaccedilotildees que se naturalizaram ao longo do tempo e que hoje merecem reflexotildees Ao longo desta disciplina nos debruccedilaremos sobre algumas dessas importantes questotildees2 Vide toacutepico Arte como Cultura disciplina 2
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11 - O contexto histoacuterico relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo
Historicamente o conceito de mediaccedilatildeo cultural estaacute fortemente associado a educaccedilatildeo patri-monial e em particular a educaccedilatildeo em museus Eacute importante entatildeo buscar entender as relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo para compreender as bases contextuais desta associaccedilatildeo Ao entrar em contato com o percurso e contexto de constituiccedilatildeo do que hoje entendemos como museu nos deparamos com uma histoacuteria ainda fragmentada em termos de narrativa mas que acompanha a histoacuteria poliacutetica cultural e social da humanidade Ao olhar a histoacuteria de imediato percebe-se no processo de institucionalizaccedilatildeo dos espaccedilos museais a configuraccedilatildeo de algumas represen-taccedilotildees que se incorporam agrave ideia de museu e ainda hoje estatildeo presentes na cultura ocidental
A origem dos museus estaacute associada a uma praacutetica tatildeo antiga quanto a humanidade e sempre presente nas crianccedilas nos jovens e nos adultos ainda hoje a praacutetica de colecionar guar-dar e classificar Poreacutem a nome museu vem da Greacutecia Antiga - mouseion - templo dedicado agraves musas com caraacuteter religioso cuja funccedilatildeo era agradar as divindades As musas satildeo entidades mitoloacutegicas capazes de inspirar a criaccedilatildeo artiacutestica ou cientiacutefica Por esta via as criaccedilotildees expos-tas no mouseion tinham mais a funccedilatildeo de agradar as divindades do que serem contempladas pelos homens (SUANO 1986)
De sua bela nomeaccedilatildeo os museus carregam o sentido de templo com certo caraacuteter religioso e como templo o que se expotildee nestes espaccedilos merece a contemplaccedilatildeo Estes sentidos datildeo aos museus o clima de reverecircncia e de solenidade que se experimenta nas suas dependecircncias Primariamente portanto os museus natildeo foram espaccedilos instituiacutedos para convivecircncia entre os homens para estabelecer relaccedilotildees entre eles e as obras expostas mas para demarcar outro tipo de relaccedilatildeo diferente das relaccedilotildees mundanas e comuns um tipo de relaccedilatildeo que aparta os homens da vida cotidiana da vida terrena e os transporta para extratos espirituais e superiores Isto ainda hoje eacute perceptiacutevel na arquitetura dos preacutedios nos solenes e intimidantes poacuterticos de entrada semelhantes a templos e palaacutecios encontrados sobretudo nos museus construiacutedos especificamente para este fim nos seacuteculos XVIII e XIX Em nosso contexto temos como exemplo o Museu Paulista3 mas conhecido como Museu do Ipiranga O caraacuteter ritualiacutestico eacute perceptiacutevel tambeacutem na forma como as obras satildeo expostas na cenografia e iluminaccedilatildeo muito proacuteximas de espaccedilos de reverecircncia como santuaacuterios e altares Isto se revela ainda no compor-
3 httpwwwmpuspbr
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tamento adequado que incorporamos nestes espaccedilos incutidos pelas normas no natildeo falar alto no corpo contido em suas possibilidades de expressatildeo no andar compassado na quase suspen-satildeo da respiraccedilatildeo
Ao longo da Idade Meacutedia com o poder da Igreja os museus foram assumindo a funccedilatildeo de salvaguarda das coleccedilotildees eclesiaacutesticas e tambeacutem das ricas coleccedilotildees privadas Em consequecircncia dos tesouros ali reunidos os espaccedilos museais limitavam a visitaccedilatildeo puacuteblica e quem frequentava as instituiccedilotildees era o restrito ciacuterculo de pesquisadores iniciados Em meados do seacuteculo XVI jaacute no Renascimento surgiram os primeiros cataacutelogos resultante de estudos sobre as coleccedilotildees e acervos (VALENTE 2003)
Neste longo periacuteodo foi se agregando ao conceito de museu de forma paralela e entrelaccedilada as representaccedilotildees do poder econocircmico com o poder do conhecimento Os objetos e coleccedilotildees mantidos pelos acervos representavam o poder da Igreja dos priacutencipes nobres e aristocratas as pesquisas e seus pesquisadores interessavam aos poucos iniciados que tinham acesso aos signos do poder Ateacute hoje as instituiccedilotildees museais carregam signos de distinccedilatildeo que as asso-ciam ao poder econocircmico social e cultural Entrar em um museu natildeo eacute tarefa faacutecil mesmo naquelas instituiccedilotildees que natildeo cobram ingresso haacute barreiras simboacutelicas difiacuteceis de transpor A ideia de que o conhecimento ali exposto eacute para uma elite iniciada nos misteacuterios da arte de que eacute necessaacuterio ter um conhecimento preacutevio ou seja ser portador de um capital cultural impede vaacuterias pessoas de transpor as portas dos museus Por outro lado a ideia de que aqueles que conseguem transpor as barreiras passam a partilhar os signos de distinccedilatildeo impulsionam os visitantes mais audaciosos
Outra representaccedilatildeo associada a esta relaccedilatildeo de poder e saber que os museus carregam eacute a expressa pela necessidade de mediaccedilatildeo nestes espaccedilos A maior parte dos visitantes leigos que consegue transpor as barreiras das instituiccedilotildees busca o apoio de mediadores - guias monitores educadores - para lhes traduzir o conhecimento exposto para lhes indicar o que ver e como ver A cultura historicamente instituiacuteda nestes espaccedilos impotildee veacuteus de ignoracircncia agravequeles natildeo iniciados nos tesouros do conhecimento por essa perspectiva eacute impensaacutevel ver com os proacuteprios olhos e se aproximar dos objetos diretamente Um dos exemplos mais comuns encontrados ainda hoje eacute daquele visitante que diante de uma imagem que lateja agrave seus olhos pergunta inte-ressado ao educador O que isto quer dizer Nesta loacutegica natildeo eacute permitido confiar no que se
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vecirc natildeo se acredita naquilo que se entende que a imagem expressa Eacute necessaacuteria uma traduccedilatildeo legitimada para assegurar ao vidente aquilo que ele exatamente vecirc com seus proacuteprios olhos
Aqui nos aproximamos diretamente da relaccedilatildeo entre museu e educaccedilatildeo quando consegui-mos incluir o puacuteblico dentro do espaccedilo do museu No entanto eacute importante voltar agrave histoacuteria para entender que eacute apenas no final do seacuteculo XVIII e iniacutecio do seacuteculo XIX que as instituiccedilotildees museais comeccedilam paulatinamente a abrir as portas ao grande puacuteblico Aliaacutes eacute importante entender que a categoria puacuteblico passa a existir como tal a partir do momento em que satildeo gera-das as ofertas culturais As grandes transformaccedilotildees sociais culturais e urbanas advindas com o Iluminismo incidem nas praacuteticas de difusatildeo do conhecimento e a funccedilatildeo primitiva do museu antes voltado apenas para a salvaguarda e exposiccedilatildeo passa a incluir a dimensatildeo educativa entre suas preocupaccedilotildees As primeiras iniciativas levam em conta a ideia da educaccedilatildeo patrimonial e do objeto como fonte primaacuteria para a aprendizagem
A histoacuteria do Museu do Louvre4 ilustra de maneira exemplar o que foi dito acima A emblemaacutetica construccedilatildeo que hoje abriga o Museu foi no passado fortaleza depois palaacutecio abrigou galeria de acervo dos nobres abrigou por um periacuteodo a Academia de Belas Artes e instituiu a moda dos salotildees Foi inaugurado oficialmente como museu em 1793 com acervo de obras confiscadas agrave famiacutelia real e aos aristocratas que fugiram da Revoluccedilatildeo Francesa Haacute inclusive uma versatildeo de que a constituiccedilatildeo do Museu foi uma estrateacutegia para evitar a dispersatildeo dos tesouros reais Ateacute meados do seacuteculo XIX o Louvre oferecia acesso gratuito ao puacuteblico apenas nos fins de semana Durante a semana as obras eram reservadas para estudo de artistas e pesquisadores Seu acervo foi enriquecido paulatinamente com obras confiscadas fruto das conquistas napoleocircnicas e posteriormente atraveacutes do processo de colonizaccedilatildeo que induziu o gosto pelo exoacutetico junto ao desenvolvimento da arqueologia criando galerias especiacuteficas sobre culturas eacutepocas e temas Hoje uma visita ao Museu do Louvre eacute um dos mais prestigiados signos de distinccedilatildeo uma praacutetica que leva multidotildees a reverenciar uma histoacuteria de conquista de valores atraveacutes da arte
No final do seacuteculo XIX quando o Museu do Louvre abriu suas portas diariamente ao puacuteblico se institui um setor educativo na instituiccedilatildeo com preocupaccedilatildeo de formaccedilatildeo Em 1928 ou seja mais de um seacuteculo apoacutes sua inauguraccedilatildeo se institui um serviccedilo de visitas guiadas neste setor exatamente quando o fluxo de puacuteblico aumenta com a abertura das portas a expansatildeo 4 httpwwwlouvrefr
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urbana o desenvolvimento dos meios de comunicaccedilatildeo Exatamente quando os movimentos artiacutesticos questionam os cacircnones da arte instituiacuteda e expandem as experimentaccedilotildees no campo da arte Podemos entatildeo ponderar que esse recurso de mediaccedilatildeo as visitas guiadas vem reforccedilar todo o processo de institucionalizaccedilatildeo da cultura francesa da qual o Museu eacute um dos siacutembolos maacuteximos de sua histoacuteria de seus valores atraveacutes de uma accedilatildeo educativa Eacute um caso tiacutepico de mediaccedilatildeo cultural atrelada a um projeto poliacutetico hegemocircnico
No Brasil as primeiras experiecircncias educacionais em museus satildeo localizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro5 na deacutecada de 1920 associadas ao estudo de Histoacuteria iniciando o que hoje se pode chamar de parceria museu-escola Nas deacutecadas de 1930 e 1940 a questatildeo da educaccedilatildeo em museus no contexto histoacuterico mereceu atenccedilatildeo das instituiccedilotildees que promoveram encontros e publicaccedilotildees sobre o assunto sempre relacionados agrave necessidade de constituiccedilatildeo de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo Esta associaccedilatildeo foi tatildeo fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje nos curriacuteculos de educaccedilatildeo baacutesica natildeo pode faltar uma visita ao museu histoacuterico mais proacuteximo No Estado de Satildeo Paulo haacute quase que uma obrigatoriedade de visitar o Museu Paulista instituiccedilatildeo que se constituiu exatamente para este fim no final do seacuteculo XIX para auxiliar na construccedilatildeo de uma identidade de povo brasileiro ao reverenciar o local da Independecircncia e do ser paulista ao reforccedilar as representaccedilotildees bandei-rantes e da elite cafeeira Esta forte associaccedilatildeo entre museu e histoacuteria entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas estaacute arraigada no imaginaacuterio do brasileiro Resta nos perguntar o que vem ocorrendo no processo de mediaccedilatildeo para que esta praacutetica imposta na escolarizaccedilatildeo natildeo faccedila dos brasileiros e dos paulistanos em particular melhores frequentadores e apreciado-res de seu patrimocircnio histoacuterico e cultural
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo
Identificamos algumas representaccedilotildees associadas a museu e educaccedilatildeo que permanecem ativas em nosso imaginaacuterio Satildeo representaccedilotildees que atravessam os processos de mediaccedilatildeo em movimentos opostos por um lado seduzem e induzem aproximaccedilotildees e por outro revelam distanciamentos Neste toacutepico vamos procurar entender melhor estas polarizaccedilotildees aparen-temente contraditoacuterias buscando ajuda na sociologia especialmente nas ideias do socioacutelogo francecircs Pierre Bourdieu
5 httpwwwmuseunacionalufrjbr
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Inicialmente vamos procurar compreender um pouco da economia das trocas simboacutelicas e a ideia de capital como um recurso suscetiacutevel de gerar interesse por sua acumulaccedilatildeo e distribui-ccedilatildeo no contexto social e cultural Bourdieu define capital como uma forccedila ou poder inscritos na objetividade das coisas Em seu uso primaacuterio capital eacute uma representaccedilatildeo da capacidade potencial de produzir benefiacutecios financeiros poreacutem Bourdieu usa o conceito de capital meta-foricamente Ele analisa a dinacircmica de quatro tipos de capitais econocircmico cultural social e simboacutelico No campo das praacuteticas artiacutesticas por exemplo obras de artes se tornam capital econocircmico quando satildeo criadas vendidas para colecionadores revendidas para outros colecio-nadores ou doadas a museus Satildeo convertidas em moeda (capital econocircmico) e institucionali-zadas em forma de propriedade ou posse
No entanto como capital cultural as obras de artes contribuem para o status de classe natildeo apenas daqueles que as possuem mas de maneira ainda mais importante contribuem para o status daqueles que respondem agraves obras de artes e consomem obras de arte Capital cultural pode significar capital econocircmico mas natildeo necessariamente A questatildeo natildeo eacute exatamente de propriedade mas de apropriaccedilatildeo ou de incorporaccedilatildeo Pode natildeo haver a posse fiacutesica do objeto o que interessa eacute a apropriaccedilatildeo de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o indiviacuteduo estatildeo inseridos Poreacutem na perspectiva socioloacutegica de Bourdieu e Darbel (2003) a recepccedilatildeo de obras de arte depende da complexidade e sofisticaccedilatildeo dos coacutedigos artiacutes-ticos em relaccedilatildeo ao domiacutenio individual dos coacutedigos sociais Ou seja para que haja apropriaccedilatildeo de bens simboacutelicos eacute necessaacuterio domiacutenio de coacutedigos especiacuteficos e compreensatildeo dos contextos sociais de tais coacutedigos Aqui tem papel importante a educaccedilatildeo que possibilita aos indiviacuteduos o acesso e domiacutenio de diferentes coacutedigos culturais Satildeo as qualificaccedilotildees educacionais que tambeacutem podem ser descritas como capital educacional (considerado um subconjunto do capi-tal cultural) que incluem a totalidade da educaccedilatildeo formal e o nuacutemero de diplomas ou tiacutetulos que uma pessoa possui Portanto a educaccedilatildeo formal institucionaliza o capital cultural e a arteeducaccedilatildeo em particular ajuda a constituir capital cultural atraveacutes da educaccedilatildeo formal e natildeo--formal
Sabe-se que o capital cultural eacute tambeacutem herdado e transmitido atraveacutes das famiacutelias enga-jadas com artes e nestes casos se torna uma vantagem e um diferencial para alguns sujeitos Quando a escola assume o princiacutepio da igualdade como ponto de partida para suas accedilotildees
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
-cltc154809
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BLOCO 3
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Tema 3
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Tema 4
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EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
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Tema 5
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
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Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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torno dos recursos agrave disposiccedilatildeo dos educadores para efetivar uma mediaccedilatildeo criacutetica e compro-metida dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo processos de leitura ao entendimento da interpretaccedilatildeo como construccedilatildeo de conhecimento no campo da arte
E finalmente no quinto tema voltamos a questatildeo que abre esta introduccedilatildeo ao papel do educador como mediador responsaacutevel por sua formaccedilatildeo e pela formaccedilatildeo de puacuteblico para as artes
Eacute importante deixar claro que as referecircncias deste texto recaem especialmente sobre as artes visuais campo de experiecircncia da autora Mas seraacute permitido e aconselhaacutevel proceder a toda e qualquer transferecircncia de referecircncias entre as linguagens pois os mecanismos das praacuteticas cul-turais e sobretudo educacionais satildeo basicamente os mesmos com suas especiacuteficas adequaccedilotildees
Bom trabalho
Rejane Galvatildeo Coutinho
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Arteeducaccedilatildeo comomediaccedilatildeo cultural e social
O tiacutetulo deste tema eacute tambeacutem tiacutetulo de um livro1 que busca circunscrever a partir de refle-xotildees teoacutericas e de experiecircncias a ideia de que a arteeducaccedilatildeo tem um papel de destaque como mediadora nas relaccedilotildees entre arte e puacuteblico Eacute o que buscaremos tambeacutem fazer nesta disciplina que tem a intenccedilatildeo de problematizar as relaccedilotildees que atravessam o campo especiacutefico da arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural pois um dos papeis preponderantes do professor de Arte na contemporaneidade eacute o de mediador cultural
Para iniacutecio de conversa se faz necessaacuterio situar o que entendemos por mediaccedilatildeo cultural O conceito de mediaccedilatildeo no campo da educaccedilatildeo comeccedila a fazer sentido a partir das ideias soacutecio construtivistas em contraposiccedilatildeo ao ideaacuterio da educaccedilatildeo tradicional No entanto como explica Ana Mae Barbosa
1 ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social (BARBOSA COUTINHO 2009)
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O conceito de educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo vem sendo construiacutedo ao longo dos seacuteculos Soacutecrates falava da educaccedilatildeo como parturiccedilatildeo das ideias Pode-mos por aproximaccedilatildeo dizer que o professor assistia mediava o parto Rousseau John Dewey Vygotsky e muitos outros atribuiacuteam agrave natureza ao sujeito ou ao grupo social o encargo da aprendizagem funcionando o professor como organizador estimulador questionador aglutinador O professor mediador eacute tudo isso (BARBOSA COUTINHO 2009 p13)
Para entendimento do conceito de mediaccedilatildeo e consequentemente da ideia do profes-sor mediador a autora convoca importantes pensadores do ato educacional que atuaram em eacutepocas e contextos diversos tendo em comum uma perspectiva democraacutetica de educaccedilatildeo Mais proacuteximo de nossa eacutepoca e de nosso contexto Paulo Freire que tambeacutem bebia nessas mesmas fontes defendia a ideia de que aprendemos uns com os outros mediatizados pelo mundo A com-plexidade desta aparentemente simples constataccedilatildeo desmonta aquela loacutegica unidirecional do ato educacional e convoca uma multi-loacutegica fundada no diaacutelogo O professor mediador que organiza estimula questiona e aglutina em sua accedilatildeo educativa precisa considerar as relaccedilotildees de uns com os outros e as vaacuterias camadas contextuais que o mundo nos oferece
A arte com todas as suas linguagens e possibilidades pode ser campo feacutertil de mediaccedilatildeo entre nosotros e o mundo A arteeducaccedilatildeo tem enfrentado esta possibilidade desde que passou a considerar a arte como conhecimento culturalmente situado2 como foco do processo de ensinaraprender arte A Proposta Triangular traz a arte como cultura para o centro da accedilatildeo educativa e considera as praacuteticas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo em seus contextos e relaccedilotildees como dimensotildees da mediaccedilatildeo cultural
O entendimento da mediaccedilatildeo cultural portanto estaacute neste texto atrelado ao entendimento mais amplo de arte como cultura da accedilatildeo educativa como praacutetica dialoacutegica e com o compro-misso do educador mediador com as dimensotildees poliacuteticas da praacutexis educacional Obviamente a questatildeo da mediaccedilatildeo cultural pode ser entendida por outros pontos de vista e outras bases poliacutetico-conceituais Os campos das praacuteticas artiacutesticas de sua difusatildeo e recepccedilatildeo satildeo atraves-sados por vaacuterias questotildees calcadas em posicionamentos por uma seacuterie de representaccedilotildees que se naturalizaram ao longo do tempo e que hoje merecem reflexotildees Ao longo desta disciplina nos debruccedilaremos sobre algumas dessas importantes questotildees2 Vide toacutepico Arte como Cultura disciplina 2
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11 - O contexto histoacuterico relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo
Historicamente o conceito de mediaccedilatildeo cultural estaacute fortemente associado a educaccedilatildeo patri-monial e em particular a educaccedilatildeo em museus Eacute importante entatildeo buscar entender as relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo para compreender as bases contextuais desta associaccedilatildeo Ao entrar em contato com o percurso e contexto de constituiccedilatildeo do que hoje entendemos como museu nos deparamos com uma histoacuteria ainda fragmentada em termos de narrativa mas que acompanha a histoacuteria poliacutetica cultural e social da humanidade Ao olhar a histoacuteria de imediato percebe-se no processo de institucionalizaccedilatildeo dos espaccedilos museais a configuraccedilatildeo de algumas represen-taccedilotildees que se incorporam agrave ideia de museu e ainda hoje estatildeo presentes na cultura ocidental
A origem dos museus estaacute associada a uma praacutetica tatildeo antiga quanto a humanidade e sempre presente nas crianccedilas nos jovens e nos adultos ainda hoje a praacutetica de colecionar guar-dar e classificar Poreacutem a nome museu vem da Greacutecia Antiga - mouseion - templo dedicado agraves musas com caraacuteter religioso cuja funccedilatildeo era agradar as divindades As musas satildeo entidades mitoloacutegicas capazes de inspirar a criaccedilatildeo artiacutestica ou cientiacutefica Por esta via as criaccedilotildees expos-tas no mouseion tinham mais a funccedilatildeo de agradar as divindades do que serem contempladas pelos homens (SUANO 1986)
De sua bela nomeaccedilatildeo os museus carregam o sentido de templo com certo caraacuteter religioso e como templo o que se expotildee nestes espaccedilos merece a contemplaccedilatildeo Estes sentidos datildeo aos museus o clima de reverecircncia e de solenidade que se experimenta nas suas dependecircncias Primariamente portanto os museus natildeo foram espaccedilos instituiacutedos para convivecircncia entre os homens para estabelecer relaccedilotildees entre eles e as obras expostas mas para demarcar outro tipo de relaccedilatildeo diferente das relaccedilotildees mundanas e comuns um tipo de relaccedilatildeo que aparta os homens da vida cotidiana da vida terrena e os transporta para extratos espirituais e superiores Isto ainda hoje eacute perceptiacutevel na arquitetura dos preacutedios nos solenes e intimidantes poacuterticos de entrada semelhantes a templos e palaacutecios encontrados sobretudo nos museus construiacutedos especificamente para este fim nos seacuteculos XVIII e XIX Em nosso contexto temos como exemplo o Museu Paulista3 mas conhecido como Museu do Ipiranga O caraacuteter ritualiacutestico eacute perceptiacutevel tambeacutem na forma como as obras satildeo expostas na cenografia e iluminaccedilatildeo muito proacuteximas de espaccedilos de reverecircncia como santuaacuterios e altares Isto se revela ainda no compor-
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tamento adequado que incorporamos nestes espaccedilos incutidos pelas normas no natildeo falar alto no corpo contido em suas possibilidades de expressatildeo no andar compassado na quase suspen-satildeo da respiraccedilatildeo
Ao longo da Idade Meacutedia com o poder da Igreja os museus foram assumindo a funccedilatildeo de salvaguarda das coleccedilotildees eclesiaacutesticas e tambeacutem das ricas coleccedilotildees privadas Em consequecircncia dos tesouros ali reunidos os espaccedilos museais limitavam a visitaccedilatildeo puacuteblica e quem frequentava as instituiccedilotildees era o restrito ciacuterculo de pesquisadores iniciados Em meados do seacuteculo XVI jaacute no Renascimento surgiram os primeiros cataacutelogos resultante de estudos sobre as coleccedilotildees e acervos (VALENTE 2003)
Neste longo periacuteodo foi se agregando ao conceito de museu de forma paralela e entrelaccedilada as representaccedilotildees do poder econocircmico com o poder do conhecimento Os objetos e coleccedilotildees mantidos pelos acervos representavam o poder da Igreja dos priacutencipes nobres e aristocratas as pesquisas e seus pesquisadores interessavam aos poucos iniciados que tinham acesso aos signos do poder Ateacute hoje as instituiccedilotildees museais carregam signos de distinccedilatildeo que as asso-ciam ao poder econocircmico social e cultural Entrar em um museu natildeo eacute tarefa faacutecil mesmo naquelas instituiccedilotildees que natildeo cobram ingresso haacute barreiras simboacutelicas difiacuteceis de transpor A ideia de que o conhecimento ali exposto eacute para uma elite iniciada nos misteacuterios da arte de que eacute necessaacuterio ter um conhecimento preacutevio ou seja ser portador de um capital cultural impede vaacuterias pessoas de transpor as portas dos museus Por outro lado a ideia de que aqueles que conseguem transpor as barreiras passam a partilhar os signos de distinccedilatildeo impulsionam os visitantes mais audaciosos
Outra representaccedilatildeo associada a esta relaccedilatildeo de poder e saber que os museus carregam eacute a expressa pela necessidade de mediaccedilatildeo nestes espaccedilos A maior parte dos visitantes leigos que consegue transpor as barreiras das instituiccedilotildees busca o apoio de mediadores - guias monitores educadores - para lhes traduzir o conhecimento exposto para lhes indicar o que ver e como ver A cultura historicamente instituiacuteda nestes espaccedilos impotildee veacuteus de ignoracircncia agravequeles natildeo iniciados nos tesouros do conhecimento por essa perspectiva eacute impensaacutevel ver com os proacuteprios olhos e se aproximar dos objetos diretamente Um dos exemplos mais comuns encontrados ainda hoje eacute daquele visitante que diante de uma imagem que lateja agrave seus olhos pergunta inte-ressado ao educador O que isto quer dizer Nesta loacutegica natildeo eacute permitido confiar no que se
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vecirc natildeo se acredita naquilo que se entende que a imagem expressa Eacute necessaacuteria uma traduccedilatildeo legitimada para assegurar ao vidente aquilo que ele exatamente vecirc com seus proacuteprios olhos
Aqui nos aproximamos diretamente da relaccedilatildeo entre museu e educaccedilatildeo quando consegui-mos incluir o puacuteblico dentro do espaccedilo do museu No entanto eacute importante voltar agrave histoacuteria para entender que eacute apenas no final do seacuteculo XVIII e iniacutecio do seacuteculo XIX que as instituiccedilotildees museais comeccedilam paulatinamente a abrir as portas ao grande puacuteblico Aliaacutes eacute importante entender que a categoria puacuteblico passa a existir como tal a partir do momento em que satildeo gera-das as ofertas culturais As grandes transformaccedilotildees sociais culturais e urbanas advindas com o Iluminismo incidem nas praacuteticas de difusatildeo do conhecimento e a funccedilatildeo primitiva do museu antes voltado apenas para a salvaguarda e exposiccedilatildeo passa a incluir a dimensatildeo educativa entre suas preocupaccedilotildees As primeiras iniciativas levam em conta a ideia da educaccedilatildeo patrimonial e do objeto como fonte primaacuteria para a aprendizagem
A histoacuteria do Museu do Louvre4 ilustra de maneira exemplar o que foi dito acima A emblemaacutetica construccedilatildeo que hoje abriga o Museu foi no passado fortaleza depois palaacutecio abrigou galeria de acervo dos nobres abrigou por um periacuteodo a Academia de Belas Artes e instituiu a moda dos salotildees Foi inaugurado oficialmente como museu em 1793 com acervo de obras confiscadas agrave famiacutelia real e aos aristocratas que fugiram da Revoluccedilatildeo Francesa Haacute inclusive uma versatildeo de que a constituiccedilatildeo do Museu foi uma estrateacutegia para evitar a dispersatildeo dos tesouros reais Ateacute meados do seacuteculo XIX o Louvre oferecia acesso gratuito ao puacuteblico apenas nos fins de semana Durante a semana as obras eram reservadas para estudo de artistas e pesquisadores Seu acervo foi enriquecido paulatinamente com obras confiscadas fruto das conquistas napoleocircnicas e posteriormente atraveacutes do processo de colonizaccedilatildeo que induziu o gosto pelo exoacutetico junto ao desenvolvimento da arqueologia criando galerias especiacuteficas sobre culturas eacutepocas e temas Hoje uma visita ao Museu do Louvre eacute um dos mais prestigiados signos de distinccedilatildeo uma praacutetica que leva multidotildees a reverenciar uma histoacuteria de conquista de valores atraveacutes da arte
No final do seacuteculo XIX quando o Museu do Louvre abriu suas portas diariamente ao puacuteblico se institui um setor educativo na instituiccedilatildeo com preocupaccedilatildeo de formaccedilatildeo Em 1928 ou seja mais de um seacuteculo apoacutes sua inauguraccedilatildeo se institui um serviccedilo de visitas guiadas neste setor exatamente quando o fluxo de puacuteblico aumenta com a abertura das portas a expansatildeo 4 httpwwwlouvrefr
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urbana o desenvolvimento dos meios de comunicaccedilatildeo Exatamente quando os movimentos artiacutesticos questionam os cacircnones da arte instituiacuteda e expandem as experimentaccedilotildees no campo da arte Podemos entatildeo ponderar que esse recurso de mediaccedilatildeo as visitas guiadas vem reforccedilar todo o processo de institucionalizaccedilatildeo da cultura francesa da qual o Museu eacute um dos siacutembolos maacuteximos de sua histoacuteria de seus valores atraveacutes de uma accedilatildeo educativa Eacute um caso tiacutepico de mediaccedilatildeo cultural atrelada a um projeto poliacutetico hegemocircnico
No Brasil as primeiras experiecircncias educacionais em museus satildeo localizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro5 na deacutecada de 1920 associadas ao estudo de Histoacuteria iniciando o que hoje se pode chamar de parceria museu-escola Nas deacutecadas de 1930 e 1940 a questatildeo da educaccedilatildeo em museus no contexto histoacuterico mereceu atenccedilatildeo das instituiccedilotildees que promoveram encontros e publicaccedilotildees sobre o assunto sempre relacionados agrave necessidade de constituiccedilatildeo de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo Esta associaccedilatildeo foi tatildeo fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje nos curriacuteculos de educaccedilatildeo baacutesica natildeo pode faltar uma visita ao museu histoacuterico mais proacuteximo No Estado de Satildeo Paulo haacute quase que uma obrigatoriedade de visitar o Museu Paulista instituiccedilatildeo que se constituiu exatamente para este fim no final do seacuteculo XIX para auxiliar na construccedilatildeo de uma identidade de povo brasileiro ao reverenciar o local da Independecircncia e do ser paulista ao reforccedilar as representaccedilotildees bandei-rantes e da elite cafeeira Esta forte associaccedilatildeo entre museu e histoacuteria entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas estaacute arraigada no imaginaacuterio do brasileiro Resta nos perguntar o que vem ocorrendo no processo de mediaccedilatildeo para que esta praacutetica imposta na escolarizaccedilatildeo natildeo faccedila dos brasileiros e dos paulistanos em particular melhores frequentadores e apreciado-res de seu patrimocircnio histoacuterico e cultural
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo
Identificamos algumas representaccedilotildees associadas a museu e educaccedilatildeo que permanecem ativas em nosso imaginaacuterio Satildeo representaccedilotildees que atravessam os processos de mediaccedilatildeo em movimentos opostos por um lado seduzem e induzem aproximaccedilotildees e por outro revelam distanciamentos Neste toacutepico vamos procurar entender melhor estas polarizaccedilotildees aparen-temente contraditoacuterias buscando ajuda na sociologia especialmente nas ideias do socioacutelogo francecircs Pierre Bourdieu
5 httpwwwmuseunacionalufrjbr
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Inicialmente vamos procurar compreender um pouco da economia das trocas simboacutelicas e a ideia de capital como um recurso suscetiacutevel de gerar interesse por sua acumulaccedilatildeo e distribui-ccedilatildeo no contexto social e cultural Bourdieu define capital como uma forccedila ou poder inscritos na objetividade das coisas Em seu uso primaacuterio capital eacute uma representaccedilatildeo da capacidade potencial de produzir benefiacutecios financeiros poreacutem Bourdieu usa o conceito de capital meta-foricamente Ele analisa a dinacircmica de quatro tipos de capitais econocircmico cultural social e simboacutelico No campo das praacuteticas artiacutesticas por exemplo obras de artes se tornam capital econocircmico quando satildeo criadas vendidas para colecionadores revendidas para outros colecio-nadores ou doadas a museus Satildeo convertidas em moeda (capital econocircmico) e institucionali-zadas em forma de propriedade ou posse
No entanto como capital cultural as obras de artes contribuem para o status de classe natildeo apenas daqueles que as possuem mas de maneira ainda mais importante contribuem para o status daqueles que respondem agraves obras de artes e consomem obras de arte Capital cultural pode significar capital econocircmico mas natildeo necessariamente A questatildeo natildeo eacute exatamente de propriedade mas de apropriaccedilatildeo ou de incorporaccedilatildeo Pode natildeo haver a posse fiacutesica do objeto o que interessa eacute a apropriaccedilatildeo de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o indiviacuteduo estatildeo inseridos Poreacutem na perspectiva socioloacutegica de Bourdieu e Darbel (2003) a recepccedilatildeo de obras de arte depende da complexidade e sofisticaccedilatildeo dos coacutedigos artiacutes-ticos em relaccedilatildeo ao domiacutenio individual dos coacutedigos sociais Ou seja para que haja apropriaccedilatildeo de bens simboacutelicos eacute necessaacuterio domiacutenio de coacutedigos especiacuteficos e compreensatildeo dos contextos sociais de tais coacutedigos Aqui tem papel importante a educaccedilatildeo que possibilita aos indiviacuteduos o acesso e domiacutenio de diferentes coacutedigos culturais Satildeo as qualificaccedilotildees educacionais que tambeacutem podem ser descritas como capital educacional (considerado um subconjunto do capi-tal cultural) que incluem a totalidade da educaccedilatildeo formal e o nuacutemero de diplomas ou tiacutetulos que uma pessoa possui Portanto a educaccedilatildeo formal institucionaliza o capital cultural e a arteeducaccedilatildeo em particular ajuda a constituir capital cultural atraveacutes da educaccedilatildeo formal e natildeo--formal
Sabe-se que o capital cultural eacute tambeacutem herdado e transmitido atraveacutes das famiacutelias enga-jadas com artes e nestes casos se torna uma vantagem e um diferencial para alguns sujeitos Quando a escola assume o princiacutepio da igualdade como ponto de partida para suas accedilotildees
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
-cltc154809
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
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As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BLOCO 3
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Tema 3
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Tema 5
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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Arteeducaccedilatildeo comomediaccedilatildeo cultural e social
O tiacutetulo deste tema eacute tambeacutem tiacutetulo de um livro1 que busca circunscrever a partir de refle-xotildees teoacutericas e de experiecircncias a ideia de que a arteeducaccedilatildeo tem um papel de destaque como mediadora nas relaccedilotildees entre arte e puacuteblico Eacute o que buscaremos tambeacutem fazer nesta disciplina que tem a intenccedilatildeo de problematizar as relaccedilotildees que atravessam o campo especiacutefico da arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural pois um dos papeis preponderantes do professor de Arte na contemporaneidade eacute o de mediador cultural
Para iniacutecio de conversa se faz necessaacuterio situar o que entendemos por mediaccedilatildeo cultural O conceito de mediaccedilatildeo no campo da educaccedilatildeo comeccedila a fazer sentido a partir das ideias soacutecio construtivistas em contraposiccedilatildeo ao ideaacuterio da educaccedilatildeo tradicional No entanto como explica Ana Mae Barbosa
1 ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo cultural e social (BARBOSA COUTINHO 2009)
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O conceito de educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo vem sendo construiacutedo ao longo dos seacuteculos Soacutecrates falava da educaccedilatildeo como parturiccedilatildeo das ideias Pode-mos por aproximaccedilatildeo dizer que o professor assistia mediava o parto Rousseau John Dewey Vygotsky e muitos outros atribuiacuteam agrave natureza ao sujeito ou ao grupo social o encargo da aprendizagem funcionando o professor como organizador estimulador questionador aglutinador O professor mediador eacute tudo isso (BARBOSA COUTINHO 2009 p13)
Para entendimento do conceito de mediaccedilatildeo e consequentemente da ideia do profes-sor mediador a autora convoca importantes pensadores do ato educacional que atuaram em eacutepocas e contextos diversos tendo em comum uma perspectiva democraacutetica de educaccedilatildeo Mais proacuteximo de nossa eacutepoca e de nosso contexto Paulo Freire que tambeacutem bebia nessas mesmas fontes defendia a ideia de que aprendemos uns com os outros mediatizados pelo mundo A com-plexidade desta aparentemente simples constataccedilatildeo desmonta aquela loacutegica unidirecional do ato educacional e convoca uma multi-loacutegica fundada no diaacutelogo O professor mediador que organiza estimula questiona e aglutina em sua accedilatildeo educativa precisa considerar as relaccedilotildees de uns com os outros e as vaacuterias camadas contextuais que o mundo nos oferece
A arte com todas as suas linguagens e possibilidades pode ser campo feacutertil de mediaccedilatildeo entre nosotros e o mundo A arteeducaccedilatildeo tem enfrentado esta possibilidade desde que passou a considerar a arte como conhecimento culturalmente situado2 como foco do processo de ensinaraprender arte A Proposta Triangular traz a arte como cultura para o centro da accedilatildeo educativa e considera as praacuteticas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo em seus contextos e relaccedilotildees como dimensotildees da mediaccedilatildeo cultural
O entendimento da mediaccedilatildeo cultural portanto estaacute neste texto atrelado ao entendimento mais amplo de arte como cultura da accedilatildeo educativa como praacutetica dialoacutegica e com o compro-misso do educador mediador com as dimensotildees poliacuteticas da praacutexis educacional Obviamente a questatildeo da mediaccedilatildeo cultural pode ser entendida por outros pontos de vista e outras bases poliacutetico-conceituais Os campos das praacuteticas artiacutesticas de sua difusatildeo e recepccedilatildeo satildeo atraves-sados por vaacuterias questotildees calcadas em posicionamentos por uma seacuterie de representaccedilotildees que se naturalizaram ao longo do tempo e que hoje merecem reflexotildees Ao longo desta disciplina nos debruccedilaremos sobre algumas dessas importantes questotildees2 Vide toacutepico Arte como Cultura disciplina 2
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11 - O contexto histoacuterico relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo
Historicamente o conceito de mediaccedilatildeo cultural estaacute fortemente associado a educaccedilatildeo patri-monial e em particular a educaccedilatildeo em museus Eacute importante entatildeo buscar entender as relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo para compreender as bases contextuais desta associaccedilatildeo Ao entrar em contato com o percurso e contexto de constituiccedilatildeo do que hoje entendemos como museu nos deparamos com uma histoacuteria ainda fragmentada em termos de narrativa mas que acompanha a histoacuteria poliacutetica cultural e social da humanidade Ao olhar a histoacuteria de imediato percebe-se no processo de institucionalizaccedilatildeo dos espaccedilos museais a configuraccedilatildeo de algumas represen-taccedilotildees que se incorporam agrave ideia de museu e ainda hoje estatildeo presentes na cultura ocidental
A origem dos museus estaacute associada a uma praacutetica tatildeo antiga quanto a humanidade e sempre presente nas crianccedilas nos jovens e nos adultos ainda hoje a praacutetica de colecionar guar-dar e classificar Poreacutem a nome museu vem da Greacutecia Antiga - mouseion - templo dedicado agraves musas com caraacuteter religioso cuja funccedilatildeo era agradar as divindades As musas satildeo entidades mitoloacutegicas capazes de inspirar a criaccedilatildeo artiacutestica ou cientiacutefica Por esta via as criaccedilotildees expos-tas no mouseion tinham mais a funccedilatildeo de agradar as divindades do que serem contempladas pelos homens (SUANO 1986)
De sua bela nomeaccedilatildeo os museus carregam o sentido de templo com certo caraacuteter religioso e como templo o que se expotildee nestes espaccedilos merece a contemplaccedilatildeo Estes sentidos datildeo aos museus o clima de reverecircncia e de solenidade que se experimenta nas suas dependecircncias Primariamente portanto os museus natildeo foram espaccedilos instituiacutedos para convivecircncia entre os homens para estabelecer relaccedilotildees entre eles e as obras expostas mas para demarcar outro tipo de relaccedilatildeo diferente das relaccedilotildees mundanas e comuns um tipo de relaccedilatildeo que aparta os homens da vida cotidiana da vida terrena e os transporta para extratos espirituais e superiores Isto ainda hoje eacute perceptiacutevel na arquitetura dos preacutedios nos solenes e intimidantes poacuterticos de entrada semelhantes a templos e palaacutecios encontrados sobretudo nos museus construiacutedos especificamente para este fim nos seacuteculos XVIII e XIX Em nosso contexto temos como exemplo o Museu Paulista3 mas conhecido como Museu do Ipiranga O caraacuteter ritualiacutestico eacute perceptiacutevel tambeacutem na forma como as obras satildeo expostas na cenografia e iluminaccedilatildeo muito proacuteximas de espaccedilos de reverecircncia como santuaacuterios e altares Isto se revela ainda no compor-
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tamento adequado que incorporamos nestes espaccedilos incutidos pelas normas no natildeo falar alto no corpo contido em suas possibilidades de expressatildeo no andar compassado na quase suspen-satildeo da respiraccedilatildeo
Ao longo da Idade Meacutedia com o poder da Igreja os museus foram assumindo a funccedilatildeo de salvaguarda das coleccedilotildees eclesiaacutesticas e tambeacutem das ricas coleccedilotildees privadas Em consequecircncia dos tesouros ali reunidos os espaccedilos museais limitavam a visitaccedilatildeo puacuteblica e quem frequentava as instituiccedilotildees era o restrito ciacuterculo de pesquisadores iniciados Em meados do seacuteculo XVI jaacute no Renascimento surgiram os primeiros cataacutelogos resultante de estudos sobre as coleccedilotildees e acervos (VALENTE 2003)
Neste longo periacuteodo foi se agregando ao conceito de museu de forma paralela e entrelaccedilada as representaccedilotildees do poder econocircmico com o poder do conhecimento Os objetos e coleccedilotildees mantidos pelos acervos representavam o poder da Igreja dos priacutencipes nobres e aristocratas as pesquisas e seus pesquisadores interessavam aos poucos iniciados que tinham acesso aos signos do poder Ateacute hoje as instituiccedilotildees museais carregam signos de distinccedilatildeo que as asso-ciam ao poder econocircmico social e cultural Entrar em um museu natildeo eacute tarefa faacutecil mesmo naquelas instituiccedilotildees que natildeo cobram ingresso haacute barreiras simboacutelicas difiacuteceis de transpor A ideia de que o conhecimento ali exposto eacute para uma elite iniciada nos misteacuterios da arte de que eacute necessaacuterio ter um conhecimento preacutevio ou seja ser portador de um capital cultural impede vaacuterias pessoas de transpor as portas dos museus Por outro lado a ideia de que aqueles que conseguem transpor as barreiras passam a partilhar os signos de distinccedilatildeo impulsionam os visitantes mais audaciosos
Outra representaccedilatildeo associada a esta relaccedilatildeo de poder e saber que os museus carregam eacute a expressa pela necessidade de mediaccedilatildeo nestes espaccedilos A maior parte dos visitantes leigos que consegue transpor as barreiras das instituiccedilotildees busca o apoio de mediadores - guias monitores educadores - para lhes traduzir o conhecimento exposto para lhes indicar o que ver e como ver A cultura historicamente instituiacuteda nestes espaccedilos impotildee veacuteus de ignoracircncia agravequeles natildeo iniciados nos tesouros do conhecimento por essa perspectiva eacute impensaacutevel ver com os proacuteprios olhos e se aproximar dos objetos diretamente Um dos exemplos mais comuns encontrados ainda hoje eacute daquele visitante que diante de uma imagem que lateja agrave seus olhos pergunta inte-ressado ao educador O que isto quer dizer Nesta loacutegica natildeo eacute permitido confiar no que se
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vecirc natildeo se acredita naquilo que se entende que a imagem expressa Eacute necessaacuteria uma traduccedilatildeo legitimada para assegurar ao vidente aquilo que ele exatamente vecirc com seus proacuteprios olhos
Aqui nos aproximamos diretamente da relaccedilatildeo entre museu e educaccedilatildeo quando consegui-mos incluir o puacuteblico dentro do espaccedilo do museu No entanto eacute importante voltar agrave histoacuteria para entender que eacute apenas no final do seacuteculo XVIII e iniacutecio do seacuteculo XIX que as instituiccedilotildees museais comeccedilam paulatinamente a abrir as portas ao grande puacuteblico Aliaacutes eacute importante entender que a categoria puacuteblico passa a existir como tal a partir do momento em que satildeo gera-das as ofertas culturais As grandes transformaccedilotildees sociais culturais e urbanas advindas com o Iluminismo incidem nas praacuteticas de difusatildeo do conhecimento e a funccedilatildeo primitiva do museu antes voltado apenas para a salvaguarda e exposiccedilatildeo passa a incluir a dimensatildeo educativa entre suas preocupaccedilotildees As primeiras iniciativas levam em conta a ideia da educaccedilatildeo patrimonial e do objeto como fonte primaacuteria para a aprendizagem
A histoacuteria do Museu do Louvre4 ilustra de maneira exemplar o que foi dito acima A emblemaacutetica construccedilatildeo que hoje abriga o Museu foi no passado fortaleza depois palaacutecio abrigou galeria de acervo dos nobres abrigou por um periacuteodo a Academia de Belas Artes e instituiu a moda dos salotildees Foi inaugurado oficialmente como museu em 1793 com acervo de obras confiscadas agrave famiacutelia real e aos aristocratas que fugiram da Revoluccedilatildeo Francesa Haacute inclusive uma versatildeo de que a constituiccedilatildeo do Museu foi uma estrateacutegia para evitar a dispersatildeo dos tesouros reais Ateacute meados do seacuteculo XIX o Louvre oferecia acesso gratuito ao puacuteblico apenas nos fins de semana Durante a semana as obras eram reservadas para estudo de artistas e pesquisadores Seu acervo foi enriquecido paulatinamente com obras confiscadas fruto das conquistas napoleocircnicas e posteriormente atraveacutes do processo de colonizaccedilatildeo que induziu o gosto pelo exoacutetico junto ao desenvolvimento da arqueologia criando galerias especiacuteficas sobre culturas eacutepocas e temas Hoje uma visita ao Museu do Louvre eacute um dos mais prestigiados signos de distinccedilatildeo uma praacutetica que leva multidotildees a reverenciar uma histoacuteria de conquista de valores atraveacutes da arte
No final do seacuteculo XIX quando o Museu do Louvre abriu suas portas diariamente ao puacuteblico se institui um setor educativo na instituiccedilatildeo com preocupaccedilatildeo de formaccedilatildeo Em 1928 ou seja mais de um seacuteculo apoacutes sua inauguraccedilatildeo se institui um serviccedilo de visitas guiadas neste setor exatamente quando o fluxo de puacuteblico aumenta com a abertura das portas a expansatildeo 4 httpwwwlouvrefr
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urbana o desenvolvimento dos meios de comunicaccedilatildeo Exatamente quando os movimentos artiacutesticos questionam os cacircnones da arte instituiacuteda e expandem as experimentaccedilotildees no campo da arte Podemos entatildeo ponderar que esse recurso de mediaccedilatildeo as visitas guiadas vem reforccedilar todo o processo de institucionalizaccedilatildeo da cultura francesa da qual o Museu eacute um dos siacutembolos maacuteximos de sua histoacuteria de seus valores atraveacutes de uma accedilatildeo educativa Eacute um caso tiacutepico de mediaccedilatildeo cultural atrelada a um projeto poliacutetico hegemocircnico
No Brasil as primeiras experiecircncias educacionais em museus satildeo localizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro5 na deacutecada de 1920 associadas ao estudo de Histoacuteria iniciando o que hoje se pode chamar de parceria museu-escola Nas deacutecadas de 1930 e 1940 a questatildeo da educaccedilatildeo em museus no contexto histoacuterico mereceu atenccedilatildeo das instituiccedilotildees que promoveram encontros e publicaccedilotildees sobre o assunto sempre relacionados agrave necessidade de constituiccedilatildeo de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo Esta associaccedilatildeo foi tatildeo fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje nos curriacuteculos de educaccedilatildeo baacutesica natildeo pode faltar uma visita ao museu histoacuterico mais proacuteximo No Estado de Satildeo Paulo haacute quase que uma obrigatoriedade de visitar o Museu Paulista instituiccedilatildeo que se constituiu exatamente para este fim no final do seacuteculo XIX para auxiliar na construccedilatildeo de uma identidade de povo brasileiro ao reverenciar o local da Independecircncia e do ser paulista ao reforccedilar as representaccedilotildees bandei-rantes e da elite cafeeira Esta forte associaccedilatildeo entre museu e histoacuteria entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas estaacute arraigada no imaginaacuterio do brasileiro Resta nos perguntar o que vem ocorrendo no processo de mediaccedilatildeo para que esta praacutetica imposta na escolarizaccedilatildeo natildeo faccedila dos brasileiros e dos paulistanos em particular melhores frequentadores e apreciado-res de seu patrimocircnio histoacuterico e cultural
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo
Identificamos algumas representaccedilotildees associadas a museu e educaccedilatildeo que permanecem ativas em nosso imaginaacuterio Satildeo representaccedilotildees que atravessam os processos de mediaccedilatildeo em movimentos opostos por um lado seduzem e induzem aproximaccedilotildees e por outro revelam distanciamentos Neste toacutepico vamos procurar entender melhor estas polarizaccedilotildees aparen-temente contraditoacuterias buscando ajuda na sociologia especialmente nas ideias do socioacutelogo francecircs Pierre Bourdieu
5 httpwwwmuseunacionalufrjbr
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Inicialmente vamos procurar compreender um pouco da economia das trocas simboacutelicas e a ideia de capital como um recurso suscetiacutevel de gerar interesse por sua acumulaccedilatildeo e distribui-ccedilatildeo no contexto social e cultural Bourdieu define capital como uma forccedila ou poder inscritos na objetividade das coisas Em seu uso primaacuterio capital eacute uma representaccedilatildeo da capacidade potencial de produzir benefiacutecios financeiros poreacutem Bourdieu usa o conceito de capital meta-foricamente Ele analisa a dinacircmica de quatro tipos de capitais econocircmico cultural social e simboacutelico No campo das praacuteticas artiacutesticas por exemplo obras de artes se tornam capital econocircmico quando satildeo criadas vendidas para colecionadores revendidas para outros colecio-nadores ou doadas a museus Satildeo convertidas em moeda (capital econocircmico) e institucionali-zadas em forma de propriedade ou posse
No entanto como capital cultural as obras de artes contribuem para o status de classe natildeo apenas daqueles que as possuem mas de maneira ainda mais importante contribuem para o status daqueles que respondem agraves obras de artes e consomem obras de arte Capital cultural pode significar capital econocircmico mas natildeo necessariamente A questatildeo natildeo eacute exatamente de propriedade mas de apropriaccedilatildeo ou de incorporaccedilatildeo Pode natildeo haver a posse fiacutesica do objeto o que interessa eacute a apropriaccedilatildeo de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o indiviacuteduo estatildeo inseridos Poreacutem na perspectiva socioloacutegica de Bourdieu e Darbel (2003) a recepccedilatildeo de obras de arte depende da complexidade e sofisticaccedilatildeo dos coacutedigos artiacutes-ticos em relaccedilatildeo ao domiacutenio individual dos coacutedigos sociais Ou seja para que haja apropriaccedilatildeo de bens simboacutelicos eacute necessaacuterio domiacutenio de coacutedigos especiacuteficos e compreensatildeo dos contextos sociais de tais coacutedigos Aqui tem papel importante a educaccedilatildeo que possibilita aos indiviacuteduos o acesso e domiacutenio de diferentes coacutedigos culturais Satildeo as qualificaccedilotildees educacionais que tambeacutem podem ser descritas como capital educacional (considerado um subconjunto do capi-tal cultural) que incluem a totalidade da educaccedilatildeo formal e o nuacutemero de diplomas ou tiacutetulos que uma pessoa possui Portanto a educaccedilatildeo formal institucionaliza o capital cultural e a arteeducaccedilatildeo em particular ajuda a constituir capital cultural atraveacutes da educaccedilatildeo formal e natildeo--formal
Sabe-se que o capital cultural eacute tambeacutem herdado e transmitido atraveacutes das famiacutelias enga-jadas com artes e nestes casos se torna uma vantagem e um diferencial para alguns sujeitos Quando a escola assume o princiacutepio da igualdade como ponto de partida para suas accedilotildees
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
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O conceito de educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo vem sendo construiacutedo ao longo dos seacuteculos Soacutecrates falava da educaccedilatildeo como parturiccedilatildeo das ideias Pode-mos por aproximaccedilatildeo dizer que o professor assistia mediava o parto Rousseau John Dewey Vygotsky e muitos outros atribuiacuteam agrave natureza ao sujeito ou ao grupo social o encargo da aprendizagem funcionando o professor como organizador estimulador questionador aglutinador O professor mediador eacute tudo isso (BARBOSA COUTINHO 2009 p13)
Para entendimento do conceito de mediaccedilatildeo e consequentemente da ideia do profes-sor mediador a autora convoca importantes pensadores do ato educacional que atuaram em eacutepocas e contextos diversos tendo em comum uma perspectiva democraacutetica de educaccedilatildeo Mais proacuteximo de nossa eacutepoca e de nosso contexto Paulo Freire que tambeacutem bebia nessas mesmas fontes defendia a ideia de que aprendemos uns com os outros mediatizados pelo mundo A com-plexidade desta aparentemente simples constataccedilatildeo desmonta aquela loacutegica unidirecional do ato educacional e convoca uma multi-loacutegica fundada no diaacutelogo O professor mediador que organiza estimula questiona e aglutina em sua accedilatildeo educativa precisa considerar as relaccedilotildees de uns com os outros e as vaacuterias camadas contextuais que o mundo nos oferece
A arte com todas as suas linguagens e possibilidades pode ser campo feacutertil de mediaccedilatildeo entre nosotros e o mundo A arteeducaccedilatildeo tem enfrentado esta possibilidade desde que passou a considerar a arte como conhecimento culturalmente situado2 como foco do processo de ensinaraprender arte A Proposta Triangular traz a arte como cultura para o centro da accedilatildeo educativa e considera as praacuteticas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo em seus contextos e relaccedilotildees como dimensotildees da mediaccedilatildeo cultural
O entendimento da mediaccedilatildeo cultural portanto estaacute neste texto atrelado ao entendimento mais amplo de arte como cultura da accedilatildeo educativa como praacutetica dialoacutegica e com o compro-misso do educador mediador com as dimensotildees poliacuteticas da praacutexis educacional Obviamente a questatildeo da mediaccedilatildeo cultural pode ser entendida por outros pontos de vista e outras bases poliacutetico-conceituais Os campos das praacuteticas artiacutesticas de sua difusatildeo e recepccedilatildeo satildeo atraves-sados por vaacuterias questotildees calcadas em posicionamentos por uma seacuterie de representaccedilotildees que se naturalizaram ao longo do tempo e que hoje merecem reflexotildees Ao longo desta disciplina nos debruccedilaremos sobre algumas dessas importantes questotildees2 Vide toacutepico Arte como Cultura disciplina 2
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11 - O contexto histoacuterico relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo
Historicamente o conceito de mediaccedilatildeo cultural estaacute fortemente associado a educaccedilatildeo patri-monial e em particular a educaccedilatildeo em museus Eacute importante entatildeo buscar entender as relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo para compreender as bases contextuais desta associaccedilatildeo Ao entrar em contato com o percurso e contexto de constituiccedilatildeo do que hoje entendemos como museu nos deparamos com uma histoacuteria ainda fragmentada em termos de narrativa mas que acompanha a histoacuteria poliacutetica cultural e social da humanidade Ao olhar a histoacuteria de imediato percebe-se no processo de institucionalizaccedilatildeo dos espaccedilos museais a configuraccedilatildeo de algumas represen-taccedilotildees que se incorporam agrave ideia de museu e ainda hoje estatildeo presentes na cultura ocidental
A origem dos museus estaacute associada a uma praacutetica tatildeo antiga quanto a humanidade e sempre presente nas crianccedilas nos jovens e nos adultos ainda hoje a praacutetica de colecionar guar-dar e classificar Poreacutem a nome museu vem da Greacutecia Antiga - mouseion - templo dedicado agraves musas com caraacuteter religioso cuja funccedilatildeo era agradar as divindades As musas satildeo entidades mitoloacutegicas capazes de inspirar a criaccedilatildeo artiacutestica ou cientiacutefica Por esta via as criaccedilotildees expos-tas no mouseion tinham mais a funccedilatildeo de agradar as divindades do que serem contempladas pelos homens (SUANO 1986)
De sua bela nomeaccedilatildeo os museus carregam o sentido de templo com certo caraacuteter religioso e como templo o que se expotildee nestes espaccedilos merece a contemplaccedilatildeo Estes sentidos datildeo aos museus o clima de reverecircncia e de solenidade que se experimenta nas suas dependecircncias Primariamente portanto os museus natildeo foram espaccedilos instituiacutedos para convivecircncia entre os homens para estabelecer relaccedilotildees entre eles e as obras expostas mas para demarcar outro tipo de relaccedilatildeo diferente das relaccedilotildees mundanas e comuns um tipo de relaccedilatildeo que aparta os homens da vida cotidiana da vida terrena e os transporta para extratos espirituais e superiores Isto ainda hoje eacute perceptiacutevel na arquitetura dos preacutedios nos solenes e intimidantes poacuterticos de entrada semelhantes a templos e palaacutecios encontrados sobretudo nos museus construiacutedos especificamente para este fim nos seacuteculos XVIII e XIX Em nosso contexto temos como exemplo o Museu Paulista3 mas conhecido como Museu do Ipiranga O caraacuteter ritualiacutestico eacute perceptiacutevel tambeacutem na forma como as obras satildeo expostas na cenografia e iluminaccedilatildeo muito proacuteximas de espaccedilos de reverecircncia como santuaacuterios e altares Isto se revela ainda no compor-
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tamento adequado que incorporamos nestes espaccedilos incutidos pelas normas no natildeo falar alto no corpo contido em suas possibilidades de expressatildeo no andar compassado na quase suspen-satildeo da respiraccedilatildeo
Ao longo da Idade Meacutedia com o poder da Igreja os museus foram assumindo a funccedilatildeo de salvaguarda das coleccedilotildees eclesiaacutesticas e tambeacutem das ricas coleccedilotildees privadas Em consequecircncia dos tesouros ali reunidos os espaccedilos museais limitavam a visitaccedilatildeo puacuteblica e quem frequentava as instituiccedilotildees era o restrito ciacuterculo de pesquisadores iniciados Em meados do seacuteculo XVI jaacute no Renascimento surgiram os primeiros cataacutelogos resultante de estudos sobre as coleccedilotildees e acervos (VALENTE 2003)
Neste longo periacuteodo foi se agregando ao conceito de museu de forma paralela e entrelaccedilada as representaccedilotildees do poder econocircmico com o poder do conhecimento Os objetos e coleccedilotildees mantidos pelos acervos representavam o poder da Igreja dos priacutencipes nobres e aristocratas as pesquisas e seus pesquisadores interessavam aos poucos iniciados que tinham acesso aos signos do poder Ateacute hoje as instituiccedilotildees museais carregam signos de distinccedilatildeo que as asso-ciam ao poder econocircmico social e cultural Entrar em um museu natildeo eacute tarefa faacutecil mesmo naquelas instituiccedilotildees que natildeo cobram ingresso haacute barreiras simboacutelicas difiacuteceis de transpor A ideia de que o conhecimento ali exposto eacute para uma elite iniciada nos misteacuterios da arte de que eacute necessaacuterio ter um conhecimento preacutevio ou seja ser portador de um capital cultural impede vaacuterias pessoas de transpor as portas dos museus Por outro lado a ideia de que aqueles que conseguem transpor as barreiras passam a partilhar os signos de distinccedilatildeo impulsionam os visitantes mais audaciosos
Outra representaccedilatildeo associada a esta relaccedilatildeo de poder e saber que os museus carregam eacute a expressa pela necessidade de mediaccedilatildeo nestes espaccedilos A maior parte dos visitantes leigos que consegue transpor as barreiras das instituiccedilotildees busca o apoio de mediadores - guias monitores educadores - para lhes traduzir o conhecimento exposto para lhes indicar o que ver e como ver A cultura historicamente instituiacuteda nestes espaccedilos impotildee veacuteus de ignoracircncia agravequeles natildeo iniciados nos tesouros do conhecimento por essa perspectiva eacute impensaacutevel ver com os proacuteprios olhos e se aproximar dos objetos diretamente Um dos exemplos mais comuns encontrados ainda hoje eacute daquele visitante que diante de uma imagem que lateja agrave seus olhos pergunta inte-ressado ao educador O que isto quer dizer Nesta loacutegica natildeo eacute permitido confiar no que se
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vecirc natildeo se acredita naquilo que se entende que a imagem expressa Eacute necessaacuteria uma traduccedilatildeo legitimada para assegurar ao vidente aquilo que ele exatamente vecirc com seus proacuteprios olhos
Aqui nos aproximamos diretamente da relaccedilatildeo entre museu e educaccedilatildeo quando consegui-mos incluir o puacuteblico dentro do espaccedilo do museu No entanto eacute importante voltar agrave histoacuteria para entender que eacute apenas no final do seacuteculo XVIII e iniacutecio do seacuteculo XIX que as instituiccedilotildees museais comeccedilam paulatinamente a abrir as portas ao grande puacuteblico Aliaacutes eacute importante entender que a categoria puacuteblico passa a existir como tal a partir do momento em que satildeo gera-das as ofertas culturais As grandes transformaccedilotildees sociais culturais e urbanas advindas com o Iluminismo incidem nas praacuteticas de difusatildeo do conhecimento e a funccedilatildeo primitiva do museu antes voltado apenas para a salvaguarda e exposiccedilatildeo passa a incluir a dimensatildeo educativa entre suas preocupaccedilotildees As primeiras iniciativas levam em conta a ideia da educaccedilatildeo patrimonial e do objeto como fonte primaacuteria para a aprendizagem
A histoacuteria do Museu do Louvre4 ilustra de maneira exemplar o que foi dito acima A emblemaacutetica construccedilatildeo que hoje abriga o Museu foi no passado fortaleza depois palaacutecio abrigou galeria de acervo dos nobres abrigou por um periacuteodo a Academia de Belas Artes e instituiu a moda dos salotildees Foi inaugurado oficialmente como museu em 1793 com acervo de obras confiscadas agrave famiacutelia real e aos aristocratas que fugiram da Revoluccedilatildeo Francesa Haacute inclusive uma versatildeo de que a constituiccedilatildeo do Museu foi uma estrateacutegia para evitar a dispersatildeo dos tesouros reais Ateacute meados do seacuteculo XIX o Louvre oferecia acesso gratuito ao puacuteblico apenas nos fins de semana Durante a semana as obras eram reservadas para estudo de artistas e pesquisadores Seu acervo foi enriquecido paulatinamente com obras confiscadas fruto das conquistas napoleocircnicas e posteriormente atraveacutes do processo de colonizaccedilatildeo que induziu o gosto pelo exoacutetico junto ao desenvolvimento da arqueologia criando galerias especiacuteficas sobre culturas eacutepocas e temas Hoje uma visita ao Museu do Louvre eacute um dos mais prestigiados signos de distinccedilatildeo uma praacutetica que leva multidotildees a reverenciar uma histoacuteria de conquista de valores atraveacutes da arte
No final do seacuteculo XIX quando o Museu do Louvre abriu suas portas diariamente ao puacuteblico se institui um setor educativo na instituiccedilatildeo com preocupaccedilatildeo de formaccedilatildeo Em 1928 ou seja mais de um seacuteculo apoacutes sua inauguraccedilatildeo se institui um serviccedilo de visitas guiadas neste setor exatamente quando o fluxo de puacuteblico aumenta com a abertura das portas a expansatildeo 4 httpwwwlouvrefr
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urbana o desenvolvimento dos meios de comunicaccedilatildeo Exatamente quando os movimentos artiacutesticos questionam os cacircnones da arte instituiacuteda e expandem as experimentaccedilotildees no campo da arte Podemos entatildeo ponderar que esse recurso de mediaccedilatildeo as visitas guiadas vem reforccedilar todo o processo de institucionalizaccedilatildeo da cultura francesa da qual o Museu eacute um dos siacutembolos maacuteximos de sua histoacuteria de seus valores atraveacutes de uma accedilatildeo educativa Eacute um caso tiacutepico de mediaccedilatildeo cultural atrelada a um projeto poliacutetico hegemocircnico
No Brasil as primeiras experiecircncias educacionais em museus satildeo localizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro5 na deacutecada de 1920 associadas ao estudo de Histoacuteria iniciando o que hoje se pode chamar de parceria museu-escola Nas deacutecadas de 1930 e 1940 a questatildeo da educaccedilatildeo em museus no contexto histoacuterico mereceu atenccedilatildeo das instituiccedilotildees que promoveram encontros e publicaccedilotildees sobre o assunto sempre relacionados agrave necessidade de constituiccedilatildeo de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo Esta associaccedilatildeo foi tatildeo fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje nos curriacuteculos de educaccedilatildeo baacutesica natildeo pode faltar uma visita ao museu histoacuterico mais proacuteximo No Estado de Satildeo Paulo haacute quase que uma obrigatoriedade de visitar o Museu Paulista instituiccedilatildeo que se constituiu exatamente para este fim no final do seacuteculo XIX para auxiliar na construccedilatildeo de uma identidade de povo brasileiro ao reverenciar o local da Independecircncia e do ser paulista ao reforccedilar as representaccedilotildees bandei-rantes e da elite cafeeira Esta forte associaccedilatildeo entre museu e histoacuteria entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas estaacute arraigada no imaginaacuterio do brasileiro Resta nos perguntar o que vem ocorrendo no processo de mediaccedilatildeo para que esta praacutetica imposta na escolarizaccedilatildeo natildeo faccedila dos brasileiros e dos paulistanos em particular melhores frequentadores e apreciado-res de seu patrimocircnio histoacuterico e cultural
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo
Identificamos algumas representaccedilotildees associadas a museu e educaccedilatildeo que permanecem ativas em nosso imaginaacuterio Satildeo representaccedilotildees que atravessam os processos de mediaccedilatildeo em movimentos opostos por um lado seduzem e induzem aproximaccedilotildees e por outro revelam distanciamentos Neste toacutepico vamos procurar entender melhor estas polarizaccedilotildees aparen-temente contraditoacuterias buscando ajuda na sociologia especialmente nas ideias do socioacutelogo francecircs Pierre Bourdieu
5 httpwwwmuseunacionalufrjbr
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Inicialmente vamos procurar compreender um pouco da economia das trocas simboacutelicas e a ideia de capital como um recurso suscetiacutevel de gerar interesse por sua acumulaccedilatildeo e distribui-ccedilatildeo no contexto social e cultural Bourdieu define capital como uma forccedila ou poder inscritos na objetividade das coisas Em seu uso primaacuterio capital eacute uma representaccedilatildeo da capacidade potencial de produzir benefiacutecios financeiros poreacutem Bourdieu usa o conceito de capital meta-foricamente Ele analisa a dinacircmica de quatro tipos de capitais econocircmico cultural social e simboacutelico No campo das praacuteticas artiacutesticas por exemplo obras de artes se tornam capital econocircmico quando satildeo criadas vendidas para colecionadores revendidas para outros colecio-nadores ou doadas a museus Satildeo convertidas em moeda (capital econocircmico) e institucionali-zadas em forma de propriedade ou posse
No entanto como capital cultural as obras de artes contribuem para o status de classe natildeo apenas daqueles que as possuem mas de maneira ainda mais importante contribuem para o status daqueles que respondem agraves obras de artes e consomem obras de arte Capital cultural pode significar capital econocircmico mas natildeo necessariamente A questatildeo natildeo eacute exatamente de propriedade mas de apropriaccedilatildeo ou de incorporaccedilatildeo Pode natildeo haver a posse fiacutesica do objeto o que interessa eacute a apropriaccedilatildeo de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o indiviacuteduo estatildeo inseridos Poreacutem na perspectiva socioloacutegica de Bourdieu e Darbel (2003) a recepccedilatildeo de obras de arte depende da complexidade e sofisticaccedilatildeo dos coacutedigos artiacutes-ticos em relaccedilatildeo ao domiacutenio individual dos coacutedigos sociais Ou seja para que haja apropriaccedilatildeo de bens simboacutelicos eacute necessaacuterio domiacutenio de coacutedigos especiacuteficos e compreensatildeo dos contextos sociais de tais coacutedigos Aqui tem papel importante a educaccedilatildeo que possibilita aos indiviacuteduos o acesso e domiacutenio de diferentes coacutedigos culturais Satildeo as qualificaccedilotildees educacionais que tambeacutem podem ser descritas como capital educacional (considerado um subconjunto do capi-tal cultural) que incluem a totalidade da educaccedilatildeo formal e o nuacutemero de diplomas ou tiacutetulos que uma pessoa possui Portanto a educaccedilatildeo formal institucionaliza o capital cultural e a arteeducaccedilatildeo em particular ajuda a constituir capital cultural atraveacutes da educaccedilatildeo formal e natildeo--formal
Sabe-se que o capital cultural eacute tambeacutem herdado e transmitido atraveacutes das famiacutelias enga-jadas com artes e nestes casos se torna uma vantagem e um diferencial para alguns sujeitos Quando a escola assume o princiacutepio da igualdade como ponto de partida para suas accedilotildees
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
-cltc154809
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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11 - O contexto histoacuterico relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo
Historicamente o conceito de mediaccedilatildeo cultural estaacute fortemente associado a educaccedilatildeo patri-monial e em particular a educaccedilatildeo em museus Eacute importante entatildeo buscar entender as relaccedilotildees entre museu e educaccedilatildeo para compreender as bases contextuais desta associaccedilatildeo Ao entrar em contato com o percurso e contexto de constituiccedilatildeo do que hoje entendemos como museu nos deparamos com uma histoacuteria ainda fragmentada em termos de narrativa mas que acompanha a histoacuteria poliacutetica cultural e social da humanidade Ao olhar a histoacuteria de imediato percebe-se no processo de institucionalizaccedilatildeo dos espaccedilos museais a configuraccedilatildeo de algumas represen-taccedilotildees que se incorporam agrave ideia de museu e ainda hoje estatildeo presentes na cultura ocidental
A origem dos museus estaacute associada a uma praacutetica tatildeo antiga quanto a humanidade e sempre presente nas crianccedilas nos jovens e nos adultos ainda hoje a praacutetica de colecionar guar-dar e classificar Poreacutem a nome museu vem da Greacutecia Antiga - mouseion - templo dedicado agraves musas com caraacuteter religioso cuja funccedilatildeo era agradar as divindades As musas satildeo entidades mitoloacutegicas capazes de inspirar a criaccedilatildeo artiacutestica ou cientiacutefica Por esta via as criaccedilotildees expos-tas no mouseion tinham mais a funccedilatildeo de agradar as divindades do que serem contempladas pelos homens (SUANO 1986)
De sua bela nomeaccedilatildeo os museus carregam o sentido de templo com certo caraacuteter religioso e como templo o que se expotildee nestes espaccedilos merece a contemplaccedilatildeo Estes sentidos datildeo aos museus o clima de reverecircncia e de solenidade que se experimenta nas suas dependecircncias Primariamente portanto os museus natildeo foram espaccedilos instituiacutedos para convivecircncia entre os homens para estabelecer relaccedilotildees entre eles e as obras expostas mas para demarcar outro tipo de relaccedilatildeo diferente das relaccedilotildees mundanas e comuns um tipo de relaccedilatildeo que aparta os homens da vida cotidiana da vida terrena e os transporta para extratos espirituais e superiores Isto ainda hoje eacute perceptiacutevel na arquitetura dos preacutedios nos solenes e intimidantes poacuterticos de entrada semelhantes a templos e palaacutecios encontrados sobretudo nos museus construiacutedos especificamente para este fim nos seacuteculos XVIII e XIX Em nosso contexto temos como exemplo o Museu Paulista3 mas conhecido como Museu do Ipiranga O caraacuteter ritualiacutestico eacute perceptiacutevel tambeacutem na forma como as obras satildeo expostas na cenografia e iluminaccedilatildeo muito proacuteximas de espaccedilos de reverecircncia como santuaacuterios e altares Isto se revela ainda no compor-
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tamento adequado que incorporamos nestes espaccedilos incutidos pelas normas no natildeo falar alto no corpo contido em suas possibilidades de expressatildeo no andar compassado na quase suspen-satildeo da respiraccedilatildeo
Ao longo da Idade Meacutedia com o poder da Igreja os museus foram assumindo a funccedilatildeo de salvaguarda das coleccedilotildees eclesiaacutesticas e tambeacutem das ricas coleccedilotildees privadas Em consequecircncia dos tesouros ali reunidos os espaccedilos museais limitavam a visitaccedilatildeo puacuteblica e quem frequentava as instituiccedilotildees era o restrito ciacuterculo de pesquisadores iniciados Em meados do seacuteculo XVI jaacute no Renascimento surgiram os primeiros cataacutelogos resultante de estudos sobre as coleccedilotildees e acervos (VALENTE 2003)
Neste longo periacuteodo foi se agregando ao conceito de museu de forma paralela e entrelaccedilada as representaccedilotildees do poder econocircmico com o poder do conhecimento Os objetos e coleccedilotildees mantidos pelos acervos representavam o poder da Igreja dos priacutencipes nobres e aristocratas as pesquisas e seus pesquisadores interessavam aos poucos iniciados que tinham acesso aos signos do poder Ateacute hoje as instituiccedilotildees museais carregam signos de distinccedilatildeo que as asso-ciam ao poder econocircmico social e cultural Entrar em um museu natildeo eacute tarefa faacutecil mesmo naquelas instituiccedilotildees que natildeo cobram ingresso haacute barreiras simboacutelicas difiacuteceis de transpor A ideia de que o conhecimento ali exposto eacute para uma elite iniciada nos misteacuterios da arte de que eacute necessaacuterio ter um conhecimento preacutevio ou seja ser portador de um capital cultural impede vaacuterias pessoas de transpor as portas dos museus Por outro lado a ideia de que aqueles que conseguem transpor as barreiras passam a partilhar os signos de distinccedilatildeo impulsionam os visitantes mais audaciosos
Outra representaccedilatildeo associada a esta relaccedilatildeo de poder e saber que os museus carregam eacute a expressa pela necessidade de mediaccedilatildeo nestes espaccedilos A maior parte dos visitantes leigos que consegue transpor as barreiras das instituiccedilotildees busca o apoio de mediadores - guias monitores educadores - para lhes traduzir o conhecimento exposto para lhes indicar o que ver e como ver A cultura historicamente instituiacuteda nestes espaccedilos impotildee veacuteus de ignoracircncia agravequeles natildeo iniciados nos tesouros do conhecimento por essa perspectiva eacute impensaacutevel ver com os proacuteprios olhos e se aproximar dos objetos diretamente Um dos exemplos mais comuns encontrados ainda hoje eacute daquele visitante que diante de uma imagem que lateja agrave seus olhos pergunta inte-ressado ao educador O que isto quer dizer Nesta loacutegica natildeo eacute permitido confiar no que se
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vecirc natildeo se acredita naquilo que se entende que a imagem expressa Eacute necessaacuteria uma traduccedilatildeo legitimada para assegurar ao vidente aquilo que ele exatamente vecirc com seus proacuteprios olhos
Aqui nos aproximamos diretamente da relaccedilatildeo entre museu e educaccedilatildeo quando consegui-mos incluir o puacuteblico dentro do espaccedilo do museu No entanto eacute importante voltar agrave histoacuteria para entender que eacute apenas no final do seacuteculo XVIII e iniacutecio do seacuteculo XIX que as instituiccedilotildees museais comeccedilam paulatinamente a abrir as portas ao grande puacuteblico Aliaacutes eacute importante entender que a categoria puacuteblico passa a existir como tal a partir do momento em que satildeo gera-das as ofertas culturais As grandes transformaccedilotildees sociais culturais e urbanas advindas com o Iluminismo incidem nas praacuteticas de difusatildeo do conhecimento e a funccedilatildeo primitiva do museu antes voltado apenas para a salvaguarda e exposiccedilatildeo passa a incluir a dimensatildeo educativa entre suas preocupaccedilotildees As primeiras iniciativas levam em conta a ideia da educaccedilatildeo patrimonial e do objeto como fonte primaacuteria para a aprendizagem
A histoacuteria do Museu do Louvre4 ilustra de maneira exemplar o que foi dito acima A emblemaacutetica construccedilatildeo que hoje abriga o Museu foi no passado fortaleza depois palaacutecio abrigou galeria de acervo dos nobres abrigou por um periacuteodo a Academia de Belas Artes e instituiu a moda dos salotildees Foi inaugurado oficialmente como museu em 1793 com acervo de obras confiscadas agrave famiacutelia real e aos aristocratas que fugiram da Revoluccedilatildeo Francesa Haacute inclusive uma versatildeo de que a constituiccedilatildeo do Museu foi uma estrateacutegia para evitar a dispersatildeo dos tesouros reais Ateacute meados do seacuteculo XIX o Louvre oferecia acesso gratuito ao puacuteblico apenas nos fins de semana Durante a semana as obras eram reservadas para estudo de artistas e pesquisadores Seu acervo foi enriquecido paulatinamente com obras confiscadas fruto das conquistas napoleocircnicas e posteriormente atraveacutes do processo de colonizaccedilatildeo que induziu o gosto pelo exoacutetico junto ao desenvolvimento da arqueologia criando galerias especiacuteficas sobre culturas eacutepocas e temas Hoje uma visita ao Museu do Louvre eacute um dos mais prestigiados signos de distinccedilatildeo uma praacutetica que leva multidotildees a reverenciar uma histoacuteria de conquista de valores atraveacutes da arte
No final do seacuteculo XIX quando o Museu do Louvre abriu suas portas diariamente ao puacuteblico se institui um setor educativo na instituiccedilatildeo com preocupaccedilatildeo de formaccedilatildeo Em 1928 ou seja mais de um seacuteculo apoacutes sua inauguraccedilatildeo se institui um serviccedilo de visitas guiadas neste setor exatamente quando o fluxo de puacuteblico aumenta com a abertura das portas a expansatildeo 4 httpwwwlouvrefr
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urbana o desenvolvimento dos meios de comunicaccedilatildeo Exatamente quando os movimentos artiacutesticos questionam os cacircnones da arte instituiacuteda e expandem as experimentaccedilotildees no campo da arte Podemos entatildeo ponderar que esse recurso de mediaccedilatildeo as visitas guiadas vem reforccedilar todo o processo de institucionalizaccedilatildeo da cultura francesa da qual o Museu eacute um dos siacutembolos maacuteximos de sua histoacuteria de seus valores atraveacutes de uma accedilatildeo educativa Eacute um caso tiacutepico de mediaccedilatildeo cultural atrelada a um projeto poliacutetico hegemocircnico
No Brasil as primeiras experiecircncias educacionais em museus satildeo localizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro5 na deacutecada de 1920 associadas ao estudo de Histoacuteria iniciando o que hoje se pode chamar de parceria museu-escola Nas deacutecadas de 1930 e 1940 a questatildeo da educaccedilatildeo em museus no contexto histoacuterico mereceu atenccedilatildeo das instituiccedilotildees que promoveram encontros e publicaccedilotildees sobre o assunto sempre relacionados agrave necessidade de constituiccedilatildeo de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo Esta associaccedilatildeo foi tatildeo fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje nos curriacuteculos de educaccedilatildeo baacutesica natildeo pode faltar uma visita ao museu histoacuterico mais proacuteximo No Estado de Satildeo Paulo haacute quase que uma obrigatoriedade de visitar o Museu Paulista instituiccedilatildeo que se constituiu exatamente para este fim no final do seacuteculo XIX para auxiliar na construccedilatildeo de uma identidade de povo brasileiro ao reverenciar o local da Independecircncia e do ser paulista ao reforccedilar as representaccedilotildees bandei-rantes e da elite cafeeira Esta forte associaccedilatildeo entre museu e histoacuteria entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas estaacute arraigada no imaginaacuterio do brasileiro Resta nos perguntar o que vem ocorrendo no processo de mediaccedilatildeo para que esta praacutetica imposta na escolarizaccedilatildeo natildeo faccedila dos brasileiros e dos paulistanos em particular melhores frequentadores e apreciado-res de seu patrimocircnio histoacuterico e cultural
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo
Identificamos algumas representaccedilotildees associadas a museu e educaccedilatildeo que permanecem ativas em nosso imaginaacuterio Satildeo representaccedilotildees que atravessam os processos de mediaccedilatildeo em movimentos opostos por um lado seduzem e induzem aproximaccedilotildees e por outro revelam distanciamentos Neste toacutepico vamos procurar entender melhor estas polarizaccedilotildees aparen-temente contraditoacuterias buscando ajuda na sociologia especialmente nas ideias do socioacutelogo francecircs Pierre Bourdieu
5 httpwwwmuseunacionalufrjbr
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Inicialmente vamos procurar compreender um pouco da economia das trocas simboacutelicas e a ideia de capital como um recurso suscetiacutevel de gerar interesse por sua acumulaccedilatildeo e distribui-ccedilatildeo no contexto social e cultural Bourdieu define capital como uma forccedila ou poder inscritos na objetividade das coisas Em seu uso primaacuterio capital eacute uma representaccedilatildeo da capacidade potencial de produzir benefiacutecios financeiros poreacutem Bourdieu usa o conceito de capital meta-foricamente Ele analisa a dinacircmica de quatro tipos de capitais econocircmico cultural social e simboacutelico No campo das praacuteticas artiacutesticas por exemplo obras de artes se tornam capital econocircmico quando satildeo criadas vendidas para colecionadores revendidas para outros colecio-nadores ou doadas a museus Satildeo convertidas em moeda (capital econocircmico) e institucionali-zadas em forma de propriedade ou posse
No entanto como capital cultural as obras de artes contribuem para o status de classe natildeo apenas daqueles que as possuem mas de maneira ainda mais importante contribuem para o status daqueles que respondem agraves obras de artes e consomem obras de arte Capital cultural pode significar capital econocircmico mas natildeo necessariamente A questatildeo natildeo eacute exatamente de propriedade mas de apropriaccedilatildeo ou de incorporaccedilatildeo Pode natildeo haver a posse fiacutesica do objeto o que interessa eacute a apropriaccedilatildeo de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o indiviacuteduo estatildeo inseridos Poreacutem na perspectiva socioloacutegica de Bourdieu e Darbel (2003) a recepccedilatildeo de obras de arte depende da complexidade e sofisticaccedilatildeo dos coacutedigos artiacutes-ticos em relaccedilatildeo ao domiacutenio individual dos coacutedigos sociais Ou seja para que haja apropriaccedilatildeo de bens simboacutelicos eacute necessaacuterio domiacutenio de coacutedigos especiacuteficos e compreensatildeo dos contextos sociais de tais coacutedigos Aqui tem papel importante a educaccedilatildeo que possibilita aos indiviacuteduos o acesso e domiacutenio de diferentes coacutedigos culturais Satildeo as qualificaccedilotildees educacionais que tambeacutem podem ser descritas como capital educacional (considerado um subconjunto do capi-tal cultural) que incluem a totalidade da educaccedilatildeo formal e o nuacutemero de diplomas ou tiacutetulos que uma pessoa possui Portanto a educaccedilatildeo formal institucionaliza o capital cultural e a arteeducaccedilatildeo em particular ajuda a constituir capital cultural atraveacutes da educaccedilatildeo formal e natildeo--formal
Sabe-se que o capital cultural eacute tambeacutem herdado e transmitido atraveacutes das famiacutelias enga-jadas com artes e nestes casos se torna uma vantagem e um diferencial para alguns sujeitos Quando a escola assume o princiacutepio da igualdade como ponto de partida para suas accedilotildees
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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tamento adequado que incorporamos nestes espaccedilos incutidos pelas normas no natildeo falar alto no corpo contido em suas possibilidades de expressatildeo no andar compassado na quase suspen-satildeo da respiraccedilatildeo
Ao longo da Idade Meacutedia com o poder da Igreja os museus foram assumindo a funccedilatildeo de salvaguarda das coleccedilotildees eclesiaacutesticas e tambeacutem das ricas coleccedilotildees privadas Em consequecircncia dos tesouros ali reunidos os espaccedilos museais limitavam a visitaccedilatildeo puacuteblica e quem frequentava as instituiccedilotildees era o restrito ciacuterculo de pesquisadores iniciados Em meados do seacuteculo XVI jaacute no Renascimento surgiram os primeiros cataacutelogos resultante de estudos sobre as coleccedilotildees e acervos (VALENTE 2003)
Neste longo periacuteodo foi se agregando ao conceito de museu de forma paralela e entrelaccedilada as representaccedilotildees do poder econocircmico com o poder do conhecimento Os objetos e coleccedilotildees mantidos pelos acervos representavam o poder da Igreja dos priacutencipes nobres e aristocratas as pesquisas e seus pesquisadores interessavam aos poucos iniciados que tinham acesso aos signos do poder Ateacute hoje as instituiccedilotildees museais carregam signos de distinccedilatildeo que as asso-ciam ao poder econocircmico social e cultural Entrar em um museu natildeo eacute tarefa faacutecil mesmo naquelas instituiccedilotildees que natildeo cobram ingresso haacute barreiras simboacutelicas difiacuteceis de transpor A ideia de que o conhecimento ali exposto eacute para uma elite iniciada nos misteacuterios da arte de que eacute necessaacuterio ter um conhecimento preacutevio ou seja ser portador de um capital cultural impede vaacuterias pessoas de transpor as portas dos museus Por outro lado a ideia de que aqueles que conseguem transpor as barreiras passam a partilhar os signos de distinccedilatildeo impulsionam os visitantes mais audaciosos
Outra representaccedilatildeo associada a esta relaccedilatildeo de poder e saber que os museus carregam eacute a expressa pela necessidade de mediaccedilatildeo nestes espaccedilos A maior parte dos visitantes leigos que consegue transpor as barreiras das instituiccedilotildees busca o apoio de mediadores - guias monitores educadores - para lhes traduzir o conhecimento exposto para lhes indicar o que ver e como ver A cultura historicamente instituiacuteda nestes espaccedilos impotildee veacuteus de ignoracircncia agravequeles natildeo iniciados nos tesouros do conhecimento por essa perspectiva eacute impensaacutevel ver com os proacuteprios olhos e se aproximar dos objetos diretamente Um dos exemplos mais comuns encontrados ainda hoje eacute daquele visitante que diante de uma imagem que lateja agrave seus olhos pergunta inte-ressado ao educador O que isto quer dizer Nesta loacutegica natildeo eacute permitido confiar no que se
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vecirc natildeo se acredita naquilo que se entende que a imagem expressa Eacute necessaacuteria uma traduccedilatildeo legitimada para assegurar ao vidente aquilo que ele exatamente vecirc com seus proacuteprios olhos
Aqui nos aproximamos diretamente da relaccedilatildeo entre museu e educaccedilatildeo quando consegui-mos incluir o puacuteblico dentro do espaccedilo do museu No entanto eacute importante voltar agrave histoacuteria para entender que eacute apenas no final do seacuteculo XVIII e iniacutecio do seacuteculo XIX que as instituiccedilotildees museais comeccedilam paulatinamente a abrir as portas ao grande puacuteblico Aliaacutes eacute importante entender que a categoria puacuteblico passa a existir como tal a partir do momento em que satildeo gera-das as ofertas culturais As grandes transformaccedilotildees sociais culturais e urbanas advindas com o Iluminismo incidem nas praacuteticas de difusatildeo do conhecimento e a funccedilatildeo primitiva do museu antes voltado apenas para a salvaguarda e exposiccedilatildeo passa a incluir a dimensatildeo educativa entre suas preocupaccedilotildees As primeiras iniciativas levam em conta a ideia da educaccedilatildeo patrimonial e do objeto como fonte primaacuteria para a aprendizagem
A histoacuteria do Museu do Louvre4 ilustra de maneira exemplar o que foi dito acima A emblemaacutetica construccedilatildeo que hoje abriga o Museu foi no passado fortaleza depois palaacutecio abrigou galeria de acervo dos nobres abrigou por um periacuteodo a Academia de Belas Artes e instituiu a moda dos salotildees Foi inaugurado oficialmente como museu em 1793 com acervo de obras confiscadas agrave famiacutelia real e aos aristocratas que fugiram da Revoluccedilatildeo Francesa Haacute inclusive uma versatildeo de que a constituiccedilatildeo do Museu foi uma estrateacutegia para evitar a dispersatildeo dos tesouros reais Ateacute meados do seacuteculo XIX o Louvre oferecia acesso gratuito ao puacuteblico apenas nos fins de semana Durante a semana as obras eram reservadas para estudo de artistas e pesquisadores Seu acervo foi enriquecido paulatinamente com obras confiscadas fruto das conquistas napoleocircnicas e posteriormente atraveacutes do processo de colonizaccedilatildeo que induziu o gosto pelo exoacutetico junto ao desenvolvimento da arqueologia criando galerias especiacuteficas sobre culturas eacutepocas e temas Hoje uma visita ao Museu do Louvre eacute um dos mais prestigiados signos de distinccedilatildeo uma praacutetica que leva multidotildees a reverenciar uma histoacuteria de conquista de valores atraveacutes da arte
No final do seacuteculo XIX quando o Museu do Louvre abriu suas portas diariamente ao puacuteblico se institui um setor educativo na instituiccedilatildeo com preocupaccedilatildeo de formaccedilatildeo Em 1928 ou seja mais de um seacuteculo apoacutes sua inauguraccedilatildeo se institui um serviccedilo de visitas guiadas neste setor exatamente quando o fluxo de puacuteblico aumenta com a abertura das portas a expansatildeo 4 httpwwwlouvrefr
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urbana o desenvolvimento dos meios de comunicaccedilatildeo Exatamente quando os movimentos artiacutesticos questionam os cacircnones da arte instituiacuteda e expandem as experimentaccedilotildees no campo da arte Podemos entatildeo ponderar que esse recurso de mediaccedilatildeo as visitas guiadas vem reforccedilar todo o processo de institucionalizaccedilatildeo da cultura francesa da qual o Museu eacute um dos siacutembolos maacuteximos de sua histoacuteria de seus valores atraveacutes de uma accedilatildeo educativa Eacute um caso tiacutepico de mediaccedilatildeo cultural atrelada a um projeto poliacutetico hegemocircnico
No Brasil as primeiras experiecircncias educacionais em museus satildeo localizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro5 na deacutecada de 1920 associadas ao estudo de Histoacuteria iniciando o que hoje se pode chamar de parceria museu-escola Nas deacutecadas de 1930 e 1940 a questatildeo da educaccedilatildeo em museus no contexto histoacuterico mereceu atenccedilatildeo das instituiccedilotildees que promoveram encontros e publicaccedilotildees sobre o assunto sempre relacionados agrave necessidade de constituiccedilatildeo de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo Esta associaccedilatildeo foi tatildeo fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje nos curriacuteculos de educaccedilatildeo baacutesica natildeo pode faltar uma visita ao museu histoacuterico mais proacuteximo No Estado de Satildeo Paulo haacute quase que uma obrigatoriedade de visitar o Museu Paulista instituiccedilatildeo que se constituiu exatamente para este fim no final do seacuteculo XIX para auxiliar na construccedilatildeo de uma identidade de povo brasileiro ao reverenciar o local da Independecircncia e do ser paulista ao reforccedilar as representaccedilotildees bandei-rantes e da elite cafeeira Esta forte associaccedilatildeo entre museu e histoacuteria entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas estaacute arraigada no imaginaacuterio do brasileiro Resta nos perguntar o que vem ocorrendo no processo de mediaccedilatildeo para que esta praacutetica imposta na escolarizaccedilatildeo natildeo faccedila dos brasileiros e dos paulistanos em particular melhores frequentadores e apreciado-res de seu patrimocircnio histoacuterico e cultural
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo
Identificamos algumas representaccedilotildees associadas a museu e educaccedilatildeo que permanecem ativas em nosso imaginaacuterio Satildeo representaccedilotildees que atravessam os processos de mediaccedilatildeo em movimentos opostos por um lado seduzem e induzem aproximaccedilotildees e por outro revelam distanciamentos Neste toacutepico vamos procurar entender melhor estas polarizaccedilotildees aparen-temente contraditoacuterias buscando ajuda na sociologia especialmente nas ideias do socioacutelogo francecircs Pierre Bourdieu
5 httpwwwmuseunacionalufrjbr
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Inicialmente vamos procurar compreender um pouco da economia das trocas simboacutelicas e a ideia de capital como um recurso suscetiacutevel de gerar interesse por sua acumulaccedilatildeo e distribui-ccedilatildeo no contexto social e cultural Bourdieu define capital como uma forccedila ou poder inscritos na objetividade das coisas Em seu uso primaacuterio capital eacute uma representaccedilatildeo da capacidade potencial de produzir benefiacutecios financeiros poreacutem Bourdieu usa o conceito de capital meta-foricamente Ele analisa a dinacircmica de quatro tipos de capitais econocircmico cultural social e simboacutelico No campo das praacuteticas artiacutesticas por exemplo obras de artes se tornam capital econocircmico quando satildeo criadas vendidas para colecionadores revendidas para outros colecio-nadores ou doadas a museus Satildeo convertidas em moeda (capital econocircmico) e institucionali-zadas em forma de propriedade ou posse
No entanto como capital cultural as obras de artes contribuem para o status de classe natildeo apenas daqueles que as possuem mas de maneira ainda mais importante contribuem para o status daqueles que respondem agraves obras de artes e consomem obras de arte Capital cultural pode significar capital econocircmico mas natildeo necessariamente A questatildeo natildeo eacute exatamente de propriedade mas de apropriaccedilatildeo ou de incorporaccedilatildeo Pode natildeo haver a posse fiacutesica do objeto o que interessa eacute a apropriaccedilatildeo de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o indiviacuteduo estatildeo inseridos Poreacutem na perspectiva socioloacutegica de Bourdieu e Darbel (2003) a recepccedilatildeo de obras de arte depende da complexidade e sofisticaccedilatildeo dos coacutedigos artiacutes-ticos em relaccedilatildeo ao domiacutenio individual dos coacutedigos sociais Ou seja para que haja apropriaccedilatildeo de bens simboacutelicos eacute necessaacuterio domiacutenio de coacutedigos especiacuteficos e compreensatildeo dos contextos sociais de tais coacutedigos Aqui tem papel importante a educaccedilatildeo que possibilita aos indiviacuteduos o acesso e domiacutenio de diferentes coacutedigos culturais Satildeo as qualificaccedilotildees educacionais que tambeacutem podem ser descritas como capital educacional (considerado um subconjunto do capi-tal cultural) que incluem a totalidade da educaccedilatildeo formal e o nuacutemero de diplomas ou tiacutetulos que uma pessoa possui Portanto a educaccedilatildeo formal institucionaliza o capital cultural e a arteeducaccedilatildeo em particular ajuda a constituir capital cultural atraveacutes da educaccedilatildeo formal e natildeo--formal
Sabe-se que o capital cultural eacute tambeacutem herdado e transmitido atraveacutes das famiacutelias enga-jadas com artes e nestes casos se torna uma vantagem e um diferencial para alguns sujeitos Quando a escola assume o princiacutepio da igualdade como ponto de partida para suas accedilotildees
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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vecirc natildeo se acredita naquilo que se entende que a imagem expressa Eacute necessaacuteria uma traduccedilatildeo legitimada para assegurar ao vidente aquilo que ele exatamente vecirc com seus proacuteprios olhos
Aqui nos aproximamos diretamente da relaccedilatildeo entre museu e educaccedilatildeo quando consegui-mos incluir o puacuteblico dentro do espaccedilo do museu No entanto eacute importante voltar agrave histoacuteria para entender que eacute apenas no final do seacuteculo XVIII e iniacutecio do seacuteculo XIX que as instituiccedilotildees museais comeccedilam paulatinamente a abrir as portas ao grande puacuteblico Aliaacutes eacute importante entender que a categoria puacuteblico passa a existir como tal a partir do momento em que satildeo gera-das as ofertas culturais As grandes transformaccedilotildees sociais culturais e urbanas advindas com o Iluminismo incidem nas praacuteticas de difusatildeo do conhecimento e a funccedilatildeo primitiva do museu antes voltado apenas para a salvaguarda e exposiccedilatildeo passa a incluir a dimensatildeo educativa entre suas preocupaccedilotildees As primeiras iniciativas levam em conta a ideia da educaccedilatildeo patrimonial e do objeto como fonte primaacuteria para a aprendizagem
A histoacuteria do Museu do Louvre4 ilustra de maneira exemplar o que foi dito acima A emblemaacutetica construccedilatildeo que hoje abriga o Museu foi no passado fortaleza depois palaacutecio abrigou galeria de acervo dos nobres abrigou por um periacuteodo a Academia de Belas Artes e instituiu a moda dos salotildees Foi inaugurado oficialmente como museu em 1793 com acervo de obras confiscadas agrave famiacutelia real e aos aristocratas que fugiram da Revoluccedilatildeo Francesa Haacute inclusive uma versatildeo de que a constituiccedilatildeo do Museu foi uma estrateacutegia para evitar a dispersatildeo dos tesouros reais Ateacute meados do seacuteculo XIX o Louvre oferecia acesso gratuito ao puacuteblico apenas nos fins de semana Durante a semana as obras eram reservadas para estudo de artistas e pesquisadores Seu acervo foi enriquecido paulatinamente com obras confiscadas fruto das conquistas napoleocircnicas e posteriormente atraveacutes do processo de colonizaccedilatildeo que induziu o gosto pelo exoacutetico junto ao desenvolvimento da arqueologia criando galerias especiacuteficas sobre culturas eacutepocas e temas Hoje uma visita ao Museu do Louvre eacute um dos mais prestigiados signos de distinccedilatildeo uma praacutetica que leva multidotildees a reverenciar uma histoacuteria de conquista de valores atraveacutes da arte
No final do seacuteculo XIX quando o Museu do Louvre abriu suas portas diariamente ao puacuteblico se institui um setor educativo na instituiccedilatildeo com preocupaccedilatildeo de formaccedilatildeo Em 1928 ou seja mais de um seacuteculo apoacutes sua inauguraccedilatildeo se institui um serviccedilo de visitas guiadas neste setor exatamente quando o fluxo de puacuteblico aumenta com a abertura das portas a expansatildeo 4 httpwwwlouvrefr
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urbana o desenvolvimento dos meios de comunicaccedilatildeo Exatamente quando os movimentos artiacutesticos questionam os cacircnones da arte instituiacuteda e expandem as experimentaccedilotildees no campo da arte Podemos entatildeo ponderar que esse recurso de mediaccedilatildeo as visitas guiadas vem reforccedilar todo o processo de institucionalizaccedilatildeo da cultura francesa da qual o Museu eacute um dos siacutembolos maacuteximos de sua histoacuteria de seus valores atraveacutes de uma accedilatildeo educativa Eacute um caso tiacutepico de mediaccedilatildeo cultural atrelada a um projeto poliacutetico hegemocircnico
No Brasil as primeiras experiecircncias educacionais em museus satildeo localizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro5 na deacutecada de 1920 associadas ao estudo de Histoacuteria iniciando o que hoje se pode chamar de parceria museu-escola Nas deacutecadas de 1930 e 1940 a questatildeo da educaccedilatildeo em museus no contexto histoacuterico mereceu atenccedilatildeo das instituiccedilotildees que promoveram encontros e publicaccedilotildees sobre o assunto sempre relacionados agrave necessidade de constituiccedilatildeo de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo Esta associaccedilatildeo foi tatildeo fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje nos curriacuteculos de educaccedilatildeo baacutesica natildeo pode faltar uma visita ao museu histoacuterico mais proacuteximo No Estado de Satildeo Paulo haacute quase que uma obrigatoriedade de visitar o Museu Paulista instituiccedilatildeo que se constituiu exatamente para este fim no final do seacuteculo XIX para auxiliar na construccedilatildeo de uma identidade de povo brasileiro ao reverenciar o local da Independecircncia e do ser paulista ao reforccedilar as representaccedilotildees bandei-rantes e da elite cafeeira Esta forte associaccedilatildeo entre museu e histoacuteria entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas estaacute arraigada no imaginaacuterio do brasileiro Resta nos perguntar o que vem ocorrendo no processo de mediaccedilatildeo para que esta praacutetica imposta na escolarizaccedilatildeo natildeo faccedila dos brasileiros e dos paulistanos em particular melhores frequentadores e apreciado-res de seu patrimocircnio histoacuterico e cultural
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo
Identificamos algumas representaccedilotildees associadas a museu e educaccedilatildeo que permanecem ativas em nosso imaginaacuterio Satildeo representaccedilotildees que atravessam os processos de mediaccedilatildeo em movimentos opostos por um lado seduzem e induzem aproximaccedilotildees e por outro revelam distanciamentos Neste toacutepico vamos procurar entender melhor estas polarizaccedilotildees aparen-temente contraditoacuterias buscando ajuda na sociologia especialmente nas ideias do socioacutelogo francecircs Pierre Bourdieu
5 httpwwwmuseunacionalufrjbr
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Inicialmente vamos procurar compreender um pouco da economia das trocas simboacutelicas e a ideia de capital como um recurso suscetiacutevel de gerar interesse por sua acumulaccedilatildeo e distribui-ccedilatildeo no contexto social e cultural Bourdieu define capital como uma forccedila ou poder inscritos na objetividade das coisas Em seu uso primaacuterio capital eacute uma representaccedilatildeo da capacidade potencial de produzir benefiacutecios financeiros poreacutem Bourdieu usa o conceito de capital meta-foricamente Ele analisa a dinacircmica de quatro tipos de capitais econocircmico cultural social e simboacutelico No campo das praacuteticas artiacutesticas por exemplo obras de artes se tornam capital econocircmico quando satildeo criadas vendidas para colecionadores revendidas para outros colecio-nadores ou doadas a museus Satildeo convertidas em moeda (capital econocircmico) e institucionali-zadas em forma de propriedade ou posse
No entanto como capital cultural as obras de artes contribuem para o status de classe natildeo apenas daqueles que as possuem mas de maneira ainda mais importante contribuem para o status daqueles que respondem agraves obras de artes e consomem obras de arte Capital cultural pode significar capital econocircmico mas natildeo necessariamente A questatildeo natildeo eacute exatamente de propriedade mas de apropriaccedilatildeo ou de incorporaccedilatildeo Pode natildeo haver a posse fiacutesica do objeto o que interessa eacute a apropriaccedilatildeo de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o indiviacuteduo estatildeo inseridos Poreacutem na perspectiva socioloacutegica de Bourdieu e Darbel (2003) a recepccedilatildeo de obras de arte depende da complexidade e sofisticaccedilatildeo dos coacutedigos artiacutes-ticos em relaccedilatildeo ao domiacutenio individual dos coacutedigos sociais Ou seja para que haja apropriaccedilatildeo de bens simboacutelicos eacute necessaacuterio domiacutenio de coacutedigos especiacuteficos e compreensatildeo dos contextos sociais de tais coacutedigos Aqui tem papel importante a educaccedilatildeo que possibilita aos indiviacuteduos o acesso e domiacutenio de diferentes coacutedigos culturais Satildeo as qualificaccedilotildees educacionais que tambeacutem podem ser descritas como capital educacional (considerado um subconjunto do capi-tal cultural) que incluem a totalidade da educaccedilatildeo formal e o nuacutemero de diplomas ou tiacutetulos que uma pessoa possui Portanto a educaccedilatildeo formal institucionaliza o capital cultural e a arteeducaccedilatildeo em particular ajuda a constituir capital cultural atraveacutes da educaccedilatildeo formal e natildeo--formal
Sabe-se que o capital cultural eacute tambeacutem herdado e transmitido atraveacutes das famiacutelias enga-jadas com artes e nestes casos se torna uma vantagem e um diferencial para alguns sujeitos Quando a escola assume o princiacutepio da igualdade como ponto de partida para suas accedilotildees
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
-cltc154809
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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Tema 3
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
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urbana o desenvolvimento dos meios de comunicaccedilatildeo Exatamente quando os movimentos artiacutesticos questionam os cacircnones da arte instituiacuteda e expandem as experimentaccedilotildees no campo da arte Podemos entatildeo ponderar que esse recurso de mediaccedilatildeo as visitas guiadas vem reforccedilar todo o processo de institucionalizaccedilatildeo da cultura francesa da qual o Museu eacute um dos siacutembolos maacuteximos de sua histoacuteria de seus valores atraveacutes de uma accedilatildeo educativa Eacute um caso tiacutepico de mediaccedilatildeo cultural atrelada a um projeto poliacutetico hegemocircnico
No Brasil as primeiras experiecircncias educacionais em museus satildeo localizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro5 na deacutecada de 1920 associadas ao estudo de Histoacuteria iniciando o que hoje se pode chamar de parceria museu-escola Nas deacutecadas de 1930 e 1940 a questatildeo da educaccedilatildeo em museus no contexto histoacuterico mereceu atenccedilatildeo das instituiccedilotildees que promoveram encontros e publicaccedilotildees sobre o assunto sempre relacionados agrave necessidade de constituiccedilatildeo de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo Esta associaccedilatildeo foi tatildeo fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje nos curriacuteculos de educaccedilatildeo baacutesica natildeo pode faltar uma visita ao museu histoacuterico mais proacuteximo No Estado de Satildeo Paulo haacute quase que uma obrigatoriedade de visitar o Museu Paulista instituiccedilatildeo que se constituiu exatamente para este fim no final do seacuteculo XIX para auxiliar na construccedilatildeo de uma identidade de povo brasileiro ao reverenciar o local da Independecircncia e do ser paulista ao reforccedilar as representaccedilotildees bandei-rantes e da elite cafeeira Esta forte associaccedilatildeo entre museu e histoacuteria entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas estaacute arraigada no imaginaacuterio do brasileiro Resta nos perguntar o que vem ocorrendo no processo de mediaccedilatildeo para que esta praacutetica imposta na escolarizaccedilatildeo natildeo faccedila dos brasileiros e dos paulistanos em particular melhores frequentadores e apreciado-res de seu patrimocircnio histoacuterico e cultural
12 - As regras do jogo distacircncia e aproximaccedilatildeo
Identificamos algumas representaccedilotildees associadas a museu e educaccedilatildeo que permanecem ativas em nosso imaginaacuterio Satildeo representaccedilotildees que atravessam os processos de mediaccedilatildeo em movimentos opostos por um lado seduzem e induzem aproximaccedilotildees e por outro revelam distanciamentos Neste toacutepico vamos procurar entender melhor estas polarizaccedilotildees aparen-temente contraditoacuterias buscando ajuda na sociologia especialmente nas ideias do socioacutelogo francecircs Pierre Bourdieu
5 httpwwwmuseunacionalufrjbr
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Inicialmente vamos procurar compreender um pouco da economia das trocas simboacutelicas e a ideia de capital como um recurso suscetiacutevel de gerar interesse por sua acumulaccedilatildeo e distribui-ccedilatildeo no contexto social e cultural Bourdieu define capital como uma forccedila ou poder inscritos na objetividade das coisas Em seu uso primaacuterio capital eacute uma representaccedilatildeo da capacidade potencial de produzir benefiacutecios financeiros poreacutem Bourdieu usa o conceito de capital meta-foricamente Ele analisa a dinacircmica de quatro tipos de capitais econocircmico cultural social e simboacutelico No campo das praacuteticas artiacutesticas por exemplo obras de artes se tornam capital econocircmico quando satildeo criadas vendidas para colecionadores revendidas para outros colecio-nadores ou doadas a museus Satildeo convertidas em moeda (capital econocircmico) e institucionali-zadas em forma de propriedade ou posse
No entanto como capital cultural as obras de artes contribuem para o status de classe natildeo apenas daqueles que as possuem mas de maneira ainda mais importante contribuem para o status daqueles que respondem agraves obras de artes e consomem obras de arte Capital cultural pode significar capital econocircmico mas natildeo necessariamente A questatildeo natildeo eacute exatamente de propriedade mas de apropriaccedilatildeo ou de incorporaccedilatildeo Pode natildeo haver a posse fiacutesica do objeto o que interessa eacute a apropriaccedilatildeo de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o indiviacuteduo estatildeo inseridos Poreacutem na perspectiva socioloacutegica de Bourdieu e Darbel (2003) a recepccedilatildeo de obras de arte depende da complexidade e sofisticaccedilatildeo dos coacutedigos artiacutes-ticos em relaccedilatildeo ao domiacutenio individual dos coacutedigos sociais Ou seja para que haja apropriaccedilatildeo de bens simboacutelicos eacute necessaacuterio domiacutenio de coacutedigos especiacuteficos e compreensatildeo dos contextos sociais de tais coacutedigos Aqui tem papel importante a educaccedilatildeo que possibilita aos indiviacuteduos o acesso e domiacutenio de diferentes coacutedigos culturais Satildeo as qualificaccedilotildees educacionais que tambeacutem podem ser descritas como capital educacional (considerado um subconjunto do capi-tal cultural) que incluem a totalidade da educaccedilatildeo formal e o nuacutemero de diplomas ou tiacutetulos que uma pessoa possui Portanto a educaccedilatildeo formal institucionaliza o capital cultural e a arteeducaccedilatildeo em particular ajuda a constituir capital cultural atraveacutes da educaccedilatildeo formal e natildeo--formal
Sabe-se que o capital cultural eacute tambeacutem herdado e transmitido atraveacutes das famiacutelias enga-jadas com artes e nestes casos se torna uma vantagem e um diferencial para alguns sujeitos Quando a escola assume o princiacutepio da igualdade como ponto de partida para suas accedilotildees
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
-cltc154809
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BLOCO 3
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Tema 2
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Tema 3
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Cultrix 1995
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Tema 4
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EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
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Tema 5
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
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Diretor Presidente luiz antonio vane
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nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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Inicialmente vamos procurar compreender um pouco da economia das trocas simboacutelicas e a ideia de capital como um recurso suscetiacutevel de gerar interesse por sua acumulaccedilatildeo e distribui-ccedilatildeo no contexto social e cultural Bourdieu define capital como uma forccedila ou poder inscritos na objetividade das coisas Em seu uso primaacuterio capital eacute uma representaccedilatildeo da capacidade potencial de produzir benefiacutecios financeiros poreacutem Bourdieu usa o conceito de capital meta-foricamente Ele analisa a dinacircmica de quatro tipos de capitais econocircmico cultural social e simboacutelico No campo das praacuteticas artiacutesticas por exemplo obras de artes se tornam capital econocircmico quando satildeo criadas vendidas para colecionadores revendidas para outros colecio-nadores ou doadas a museus Satildeo convertidas em moeda (capital econocircmico) e institucionali-zadas em forma de propriedade ou posse
No entanto como capital cultural as obras de artes contribuem para o status de classe natildeo apenas daqueles que as possuem mas de maneira ainda mais importante contribuem para o status daqueles que respondem agraves obras de artes e consomem obras de arte Capital cultural pode significar capital econocircmico mas natildeo necessariamente A questatildeo natildeo eacute exatamente de propriedade mas de apropriaccedilatildeo ou de incorporaccedilatildeo Pode natildeo haver a posse fiacutesica do objeto o que interessa eacute a apropriaccedilatildeo de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o indiviacuteduo estatildeo inseridos Poreacutem na perspectiva socioloacutegica de Bourdieu e Darbel (2003) a recepccedilatildeo de obras de arte depende da complexidade e sofisticaccedilatildeo dos coacutedigos artiacutes-ticos em relaccedilatildeo ao domiacutenio individual dos coacutedigos sociais Ou seja para que haja apropriaccedilatildeo de bens simboacutelicos eacute necessaacuterio domiacutenio de coacutedigos especiacuteficos e compreensatildeo dos contextos sociais de tais coacutedigos Aqui tem papel importante a educaccedilatildeo que possibilita aos indiviacuteduos o acesso e domiacutenio de diferentes coacutedigos culturais Satildeo as qualificaccedilotildees educacionais que tambeacutem podem ser descritas como capital educacional (considerado um subconjunto do capi-tal cultural) que incluem a totalidade da educaccedilatildeo formal e o nuacutemero de diplomas ou tiacutetulos que uma pessoa possui Portanto a educaccedilatildeo formal institucionaliza o capital cultural e a arteeducaccedilatildeo em particular ajuda a constituir capital cultural atraveacutes da educaccedilatildeo formal e natildeo--formal
Sabe-se que o capital cultural eacute tambeacutem herdado e transmitido atraveacutes das famiacutelias enga-jadas com artes e nestes casos se torna uma vantagem e um diferencial para alguns sujeitos Quando a escola assume o princiacutepio da igualdade como ponto de partida para suas accedilotildees
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
-cltc154809
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BibliografiaTema 1
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bull DUCHAMP Marcel O Grande Vidro [entre 1915 e 1923] Oacuteleo verniz fios metaacutelicos fios de
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dissertacoes_artes2007dissertacao_lidicemourapdfgt Acesso em 20 mar 2011
bull SUANO Marlene O que eacute museu Satildeo Paulo Brasiliense 1986 (Primeiros Passos)
BLOCO 3
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Tema 2
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Reneacute El acesso al patrimonio cultural retos y debates Pamplona Espanha Universidade Puacuteblica
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Ciecircncia e Tecnologia 1976
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Nacional Brasiacutelia n 30 p 182-209 2002
Tema 3
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Cultrix 1995
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Tema 4
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EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
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e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
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Paulo Perspectiva 2009
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Tema 5
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magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
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SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
Proacute-Reitora de Graduaccedilatildeosheila Zambello de pinhoProacute-Reitora de Poacutes-GraduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeProacute-Reitora de PesquisaMaria Joseacute soares Mendes Giannini
Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
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Diretor Presidente luiz antonio vane
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educacionais natildeo levando em conta as diferenccedilas iniciais trabalha em prol da conservaccedilatildeo das desigualdades Bourdieu alerta
Com efeito para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavoreci-dos os mais desfavorecidos eacute necessaacuterio e suficiente que a escola ignore no acircmbito dos conteuacutedos do ensino que transmite dos meacutetodos e teacutecnicas de transmissatildeo e dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo as desigualdades culturais entre as crianccedilas das diferentes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar eacute levado a dar sua sanccedilatildeo agraves desigual-dades iniciais diante da cultura (BOURDIEU 2007 p 53)
Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservaccedilatildeo dos capitais culturais pelo sistema educacional Bourdieu chama atenccedilatildeo dos educadores para a possibilidade de reversatildeo deste mecanismo Nas suas pesquisas sobre o perfil de frequentadores de museus a partir das poliacuteti-cas culturais de democratizaccedilatildeo das artes o autor enfatiza o papel preponderante da educaccedilatildeo no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar
A existecircncia de uma ligaccedilatildeo tatildeo forte entre a instruccedilatildeo e a frequecircncia a museus mostra que soacute a escola pode criar (ou desenvolver segundo o caso) a aspiraccedilatildeo agrave cultura mesmo agrave cultura menos escolar Falar de ldquonecessidades culturaisrdquo sem lembrar que elas satildeo diferentemente das ldquonecessidades pri-maacuteriasrdquo produtos da educaccedilatildeo eacute com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo agrave ideologia do dom) que as desigualdades frente agraves obras da cultura erudita natildeo satildeo senatildeo um aspecto e um efeito das desi-gualdades frente agrave escola que cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que daacute e define os meios de satisfazecirc-la (BOURDIEU 2007 p 60)
A relaccedilatildeo direta entre capital cultural e educaccedilatildeo seja a educaccedilatildeo formal ou familiar ajuda a compreender e desconstruir o ciacuterculo fechado e elitista no qual o campo exclusivo da arte se instala O entendimento de que a necessidade de arte eacute uma construccedilatildeo social um produto da educaccedilatildeo desmascara a conhecida ideologia do dom tatildeo utilizada no meio educacional como recurso para mascarar as desigualdades de oportunidades
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
-cltc154809
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
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O simples fato de recordar que o que se vive como um dom ou um privi-leacutegio das almas de elite um signo de distinccedilatildeo eacute em realidade o produto de uma histoacuteria uma histoacuteria coletiva e uma histoacuteria individual produz um efeito de dessacralizaccedilatildeo de desencantamento ou de desmitificaccedilatildeo (BOURDIEU 2010 p 32 traduccedilatildeo da autora)
Ainda na perspectiva de Bourdieu o capital simboacutelico eacute um tipo de capital que aparente-mente denega seu potencial valor econocircmico fazendo valer em lugar disso o poder como por exemplo o poder da arte pela arte Algumas obras carregam um capital simboacutelico tatildeo acentu-ado que tem valor aleacutem de seu custo material Em meio ao complexo contexto da cultural visual do seacuteculo XX a obra de Marcel Duchamp O Grande Vidro6 tem um alto capital simboacutelico que se contrapotildee ao material utilizado Andy Warhol agregou capital simboacutelico agraves serigrafias uma teacutecnica comercial de reproduccedilatildeo em seacuterie ateacute entatildeo desprezada no campo da arte As ilustraccedilotildees de revistas em quadrinhos geralmente tidas como mais proacuteximas do capital econocirc-mico foram utilizadas por artistas da Pop Art agregando um capital simboacutelico diferenciado a estas produccedilotildees A arte infantil tem funcionado como capital simboacutelico relacionado a valores humanistas de livre-expressatildeo no sistema educacional das sociedades capitalistas modernas
Jaacute o capital social se refere a posse de uma rede de relaccedilotildees mais ou menos institucionali-zadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou em outros termos agrave vinculaccedilatildeo a um grupo pode ser convertido em capital econocircmico quando agrega creacutedito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social Em algumas aacutereas participar de associaccedilotildees profissionais constitui capital social assim como participar de clubes e associaccedilotildees como as esportivas e de laser desde que estas associaccedilotildees mantenham uma representatividade no contexto
Ou seja as relaccedilotildees entre os distintos capitais natildeo satildeo de modo algum simeacutetricas ou opostas ou preestabelecidas mas precisam ser compreendidas sempre em relaccedilatildeo agraves forccedilas que fazem mover os campos nos quais estatildeo inseridas no caso das produccedilotildees artiacutesticas o campo da arte
A ideia de campo eacute outra contribuiccedilatildeo de Bourdieu que ajuda a compreender as relaccedilotildees dos sistemas de produccedilatildeo de difusatildeo e de recepccedilatildeo dos bens culturais Entendido como um
6 Tambeacutem conhecida como ldquoA Noiva Desnuda por seus Celibataacuteriosrdquo pode ser vista no site httpwwwsescsp
orgbrsescgaleria20mundoobra05htm
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
-cltc154809
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BibliografiaTema 1
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bull DUCHAMP Marcel O Grande Vidro [entre 1915 e 1923] Oacuteleo verniz fios metaacutelicos fios de
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dissertacoes_artes2007dissertacao_lidicemourapdfgt Acesso em 20 mar 2011
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Reneacute El acesso al patrimonio cultural retos y debates Pamplona Espanha Universidade Puacuteblica
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Ciecircncia e Tecnologia 1976
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Tema 3
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Cultrix 1995
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Tema 4
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EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
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Paulo Perspectiva 2009
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Tema 5
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de Valencia 2010
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
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sistema de posiccedilotildees e de relaccedilotildees objetivas o campo em sentido geral assume uma existecircncia temporal o que implica sempre trabalhar com a dimensatildeo histoacuterica no modo de pensamento relacional O campo pode ser conceitualizado como espaccedilo de jogo historicamente consti-tuiacutedo com suas instituiccedilotildees especiacuteficas e suas leis de funcionamento proacuteprias Pode-se dizer que a estrutura de um campo eacute o estado das relaccedilotildees de forccedilas entre as instituiccedilotildees eou os agentes comprometidos no jogo Aleacutem de um campo de forccedilas um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar este campo de forccedilas Quer dizer eacute a proacutepria estrutura do campo enquanto sistema que estaacute permanentemente em jogo Se trata da conservaccedilatildeo ou da subversatildeo da estrutura de distribuiccedilatildeo do capital especiacutefico No entanto natildeo podemos esquecer que os agentes comprometidos nestas lutas tem em comum um certo nuacutemero de interesses fundamentais de cumplicidades baacutesicas como em um jogo haacute acordos aceitos tacitamente para estar em jogo Para que um campo funcione eacute necessaacuterio que haja gente disposta a jogar o jogo que acreditam no valor do jogo Esta crenccedila eacute condiccedilatildeo para entrada no jogo natildeo eacute uma crenccedila expliacutecita voluntaacuteria produto de uma eleiccedilatildeo deliberada do indiviacuteduo mas uma adesatildeo imediata uma submissatildeo agraves regras
Bourdieu examinou primeiro o campo das religiotildees e depois transferiu seu sistema para analisar os campos da cultura especialmente da educaccedilatildeo e da arte Neste processo ele faz uma analogia ponderando que a ldquoreligiatildeo da arterdquo tomou o lugar da religiatildeo no mundo contempo-racircneo
Evidentemente quando se trata de obras em um museu eacute faacutecil reconhece--las Por quecirc O museu eacute como uma igreja eacute um lugar sagrado a fronteira entre o sagrado e o profano estaacute demarcada Expondo um urinol ou uma roda de bicicleta em um museu Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de arte eacute uma obra que estaacute exposta em um museu Por que sabem vocecircs que eacute uma obra de arte Porque estaacute exposta em um museu (BOURDIEU 2010 p 27-28 traduccedilatildeo da autora)
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
-cltc154809
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
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Questotildees sobre educaccedilatildeopatrimonial
Para aprofundar nossa reflexatildeo sobre as questotildees da mediaccedilatildeo no campo da arteeducaccedilatildeo eacute necessaacuterio buscar compreender os mecanismos que definem e delimitam os objetos a serem mediados aqui especificamente os objetos patrimoniais De imediato o termo patrimocircnio nos remete aquilo que herdamos do passado o que recebemos como legado de valor e que merece ser conservado No entanto o conceito de patrimocircnio se constitui nos campos culturais e sociais em contextos especiacuteficos que os impregnam de sentidos O conceito de patrimocircnio cultural passa historicamente por um processo de institucionalizaccedilatildeo que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados Vamos usar como fundamentos para anaacutelise os conceitos de Bourdieu estudados no tema anterior
As perguntas que orientam esta investigaccedilatildeo procuram compreender por que algumas obras e objetos algumas construccedilotildees ou siacutetios histoacutericos ou mesmo algumas praacuteticas culturais
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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merecem o tiacutetulo de patrimocircnio cultural e outros acervos natildeo tem este merecimento Quais os criteacuterios seletivos que definem o que se constitui como patrimocircnio Quais processos deter-minam o que se constitui como patrimocircnio Satildeo questotildees que gostariacuteamos de aprofundar e que se desdobram neste texto em um toacutepico histoacuterico contextual e outro de revisotildees criacuteticas para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contempo-raneidade
21 - A histoacuteria da institucionalizaccedilatildeo do patrimocircnio1
A origem do movimento patrimonial estaacute estreitamente relacionado com a visatildeo humanista e universalista de cultura uma perspectiva que se constitui ao longo da histoacuteria ocidental e se consolida no seacuteculo XIX com a expansatildeo do capitalismo do imperialismo com suas praacuteticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos e das redes de comunicaccedilatildeo que se estabelecem na geopoliacutetica do mundo reconhecido como civilizado Eacute nessa eacutepoca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabe-lecer criteacuterios e valores para qualificar evolutivamente as culturas
Em consequumlecircncia eacute no final desse seacuteculo e iniacutecio do seacuteculo XX que os paiacuteses do hemisfeacuterio Norte que se auto-identificam como civilizados definem e regulam a proteccedilatildeo de seus bens culturais considerados patrimoniais Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naccedilotildees em 1919 e satildeo reconhecidos em 1935 As discussotildees iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para proteccedilatildeo de bens patrimoniais dos paiacuteses em periacuteodos de guerra condizente com a situaccedilatildeo vivida naquele momento na Europa Com a criaccedilatildeo da Organiza-ccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura ndash UNESCO ndash em 1945 uma seacuterie de convenccedilotildees eacute estabelecida buscando regular disciplinar e criar instrumentos juriacutedicos internacionais para a promoccedilatildeo e proteccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais
Ao percorrer a sequumlecircncia de tiacutetulos das convenccedilotildees promulgadas pela UNESCO2 de 1952 a 2005 tecircm-se um panorama do teor das questotildees que pautaram as discussotildees institucionais sobre patrimocircnio cultural no periacuteodo Por exemplo soacute em 1970 a preocupaccedilatildeo com o traacutefico
1 O texto deste toacutepico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura ante as culturas na es-
cola e na vida publicado em Horizontes culturais lugares de aprender p 39-50
2 Informaccedilotildees disponiacuteveis no endereccedilo httpwwwunescoorgnewptbrasiliacultureinternational-instruments-
-cltc154809
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BibliografiaTema 1
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Tema 4
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EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
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iliacutecito de bens culturais entre paiacuteses e continentes foi regulamentada um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser praacutetica corrente de potecircncias dominantes sob povos dominados durante seacuteculos de praacuteticas coloniais Apenas em 2001 houve o reconheci-mento oficial da diversidade cultural dos povos atraveacutes de uma declaraccedilatildeo que em 2005 se for-mulou como uma convenccedilatildeo de proteccedilatildeo e promoccedilatildeo da diversidade das expressotildees culturais e as questotildees referentes ao patrimocircnio imaterial foram reguladas na convenccedilatildeo de 2003
Diante desta histoacuteria eacute importante entender quais satildeo os criteacuterios e valores defendidos e promovidos pela concepccedilatildeo humanista e universalista de cultura para suas accedilotildees patrimoniais Busca-se privilegiar as produccedilotildees mais virtuosas heroacuteicas singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade Neste sentido um patrimocircnio cultural eacute definido por sua antiguidade pela excelecircncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu caraacuteter de documento universal para a humanidade criteacuterios que se modificam nos diferentes contextos e eacutepocas como veremos mais adiante Pode-se dizer tambeacutem que eacute resultante de um processo de seleccedilatildeo cultural ldquonaturalrdquo no tempo histoacuterico ou seja a sua pere-nidade comprova a sua dimensatildeo identitaacuteria em relaccedilatildeo agrave cultura por sua resistecircncia fiacutesica e principalmente simboacutelica
Assim segundo os documentos oficias o patrimocircnio cultural pode ser definido como um bem material ou imaterial heranccedila do passado para o presente e o futuro com valores e carac-teriacutesticas que contribuem para a permanecircncia e identidade da cultura a que pertence Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e siacutetios dotados de expressivo valor histoacute-rico ou arqueoloacutegico a casas palaacutecios igrejas praccedilas ou esculturas pinturas e artefatos de um modo geral Consideram-se bens imateriais a literatura muacutesica linguagem e manifestaccedilotildees coletivas eou festivas como costumes e fazeres Recentemente no Brasil por exemplo foram tombados como bens imateriais o acarajeacute na Bahia e o frevo em Pernambuco
O processo de institucionalizaccedilatildeo patrimonial eacute regido por criteacuterios pautados pela legisla-ccedilatildeo internacional de acordo com a esfera a que diz respeito Portanto um bem cultural patri-monial pode ser tombado e reconhecido por diferentes instacircncias municipais estaduais fede-rais e internacionais Aliaacutes eacute bom saber que em princiacutepio todo cidadatildeo de forma individual
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
FUndUnesp
Diretor Presidente luiz antonio vane
rede sAtildeO paUlO de FOrMaCcedilAtildeO dOCenteProacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeCoordenadora Acadecircmicaelisa tomoe Moriya schluumlnzenSub-coordenadorantocircnio Cezar leal (FCtpresidente prudente)Equipe Coordenadoraana Maria Martins da Costa santosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e silvarogeacuterio luiz buccelliCoordenadores dos CursosArterejane Galvatildeo Coutinho (iaUnesp)Filosofialuacutecio lourenccedilo prado (FFCMariacutelia)Geografiaraul borges Guimaratildees (FCtpresidente prudente)InglecircsMariangela braga norte (FFCMariacutelia)QuiacutemicaOlga Maria M de Faria Oliveira (iQ araraquara)SecretariaAdministraccedilatildeovera reisEquipe Teacutecnica - Sistema de Controle Acadecircmicoari araldo Xavier de Camargovalentim aparecido parisrosemar rosa de Carvalho brena
nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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ou coletiva pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais para tal eacute necessaacuterio encaminhar um processo para o oacutergatildeo3 mais proacuteximo que legisla a questatildeo
O processo de institucionalizaccedilatildeo dos patrimocircnios no Brasil ocorreu paralelo ao movi-mento internacional no iniacutecio do seacuteculo XX O projeto de criaccedilatildeo em 1937 do Instituto do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico Nacional - IPHAN envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado por Maacuterio de Andrade a pedido do entatildeo Minis-tro da Educaccedilatildeo e Sauacutede Gustavo Capanema Na deacutecada de 1930 Maacuterio de Andrade atuava tambeacutem como pesquisador e etnoacutegrafo aleacutem de gestor de cultura na Cidade de Satildeo Paulo onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura Seus trabalhos em prol do reconheci-mento e preservaccedilatildeo de todas as formas de manifestaccedilotildees culturais deram iniacutecio a um processo que soacute recentemente se efetivou oficialmente Como um ldquoturista aprendizrdquo4 realizou viagens de pesquisa etnograacuteficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros mate-riais e imateriais Pois jaacute naquela eacutepoca ele defendia a preservaccedilatildeo natildeo soacute dos grandes monu-mentos da arte erudita ou pura e de peccedilas arqueoloacutegicas mas seu olhar de etnoacutegrafo incluiacutea como patrimocircnio a arte e os artefatos da cultura popular e dos povos ldquoameriacutendiosrdquo assim como os bens imateriais costumes cantos lendas e fazeres reconhecendo e valorizando a diversi-dade de nossa formaccedilatildeo cultural O legado das pesquisas de Maacuterio de Andrade continua hoje inspirando outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambeacutem ser ponto de partida e alimento para projetos educacionais trans-disciplinares como se qualifica sua proacutepria accedilatildeo5
Na sua atuaccedilatildeo como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937) Maacuterio de Andrade buscou quebrar o ciacuterculo vicioso da elitizaccedilatildeo promovendo
3 Aacute niacutevel internacional eacute a UNESCO que legisla o assunto No plano federal temos o Instituto do Patrimocircnio Histoacuteri-
co e Artiacutestico Nacional (IPHAN) No Estado de Satildeo Paulo ligado a Secretaria de Cultura existe a Unidade de Preservaccedilatildeo
do Patrimocircnio Museoloacutegico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimocircnio Histoacuterico Arqueoloacutegico Artiacutestico e Turiacutestico
(CONDEPHAAT) que legisla sobre a questatildeo Ligada a Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de Satildeo Paulo temos o
Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservaccedilatildeo do Patrimocircnio Histoacuterico Cultural e
entre outros O Centro Cultural Satildeo Paulo em sua biblioteca e arquivos guardam tambeacutem os resultados das Missotildees Fol-
cloacutericas organizadas por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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accedilotildees educativas de difusatildeo e recepccedilatildeo de bens culturais como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfocircnica no Teatro Municipal com uma programaccedilatildeo especialmente selecionada e material de apoio didaacutetico informativo e explicativo ou seja estabelecendo um processo de mediaccedilatildeo em muacutesica especialmente pensada para o puacuteblico escolar
Antes de Satildeo Paulo ter seus museus de arte Maacuterio idealizou um Museu Popular que natildeo chegou a ser realizado poreacutem o projeto sugeria que o museu fosse constituiacutedo por reproduccedilotildees colocando as coleccedilotildees dos grandes museus europeus ao alcance de todos Independente da discussatildeo que se possa ter hoje sobre a qualidade das reproduccedilotildees e a insubstituiacutevel presenccedila diante de obras originais o que eacute importante refletir eacute o caraacuteter de extensatildeo e de educaccedilatildeo con-tidos na proposta de museu de Maacuterio de Andrade Para ele ldquo o verdadeiro museu natildeo ensina a repetir o passado poreacutem a tirar dele tudo o quanto ele nos daacute dinamicamente para avanccedilar em cultura dentro de noacutes e em transformaccedilatildeo dentro do progresso socialrdquo (ANDRADE apud LOURENCcedilO 2002) Ele pensava haacute eacutepoca em museu com a funccedilatildeo de disseminar conheci-mentos para segmentos da populaccedilatildeo que natildeo tinham acesso a estes conhecimentos da mesma forma que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizaccedilatildeo cultural a despeito do processo de elitizaccedilatildeo que se incrustou nas instituiccedilotildees representativas de nossa cultura procurando reverter este processo como sugere tambeacutem Ana Mae Barbosa em consonacircncia com as ideias de Pierre Bourdieu
Eacute hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assu-mirem sua parceria com escolas porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasiatildeo e auto-seguranccedila para entrar em um museu Os museus satildeo lugares para a educaccedilatildeo concreta sobre a heranccedila cultural que deveria pertencer a todos natildeo somente a uma classe econocirc-mica e social privilegiada Os museus satildeo lugares ideais para o contato com padrotildees de avaliaccedilatildeo de arte atraveacutes da sua histoacuteria que prepara um consu-midor de arte criacutetico natildeo soacute para a arte de ontem e de hoje mas tambeacutem para as manifestaccedilotildees artiacutesticas do futuro (BARBOSA 1998 p 19)
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
6 httpwwwmuseudacidadespgovbrmuseuphp
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
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As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BLOCO 3
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Tema 2
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Tema 3
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Tema 4
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Tema 5
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
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seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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22 - Revisotildees contemporacircneas do patrimocircnio
A origem do termo patrimocircnio decorre do grego pater que significa pai e estaacute tambeacutem na origem de termos como paacutetria patrioacutetico patratildeo patriarcal e outros que carregam sentidos de legado de algo que nos antecede e nos eacute dado de modelos de conduta de valores a preservar e sobretudo a respeitar Eacute um campo semacircntico carregado de sentidos de conservaccedilatildeo opostos aos sentidos de transformaccedilatildeo de troca de renovaccedilatildeo que uma concepccedilatildeo contemporacircnea de cultura demanda
Ao trazer para a contemporaneidade os criteacuterios que pautam a definiccedilatildeo institucional de patrimocircnio cultural apresentados no toacutepico anterior - antiguidade excelecircncia cultural e tan-gibilidade - percebe-se o quanto estes criteacuterios satildeo relativizados em funccedilatildeo dos diversos con-textos e valores culturais locais desfazendo o mito da universalidade que os manteacutem O movi-mento de revalorizaccedilatildeo da cultura contemporacircnea muitas vezes usa os recursos das ldquoheranccedilas patrimoniaisrdquo disponiacuteveis alterando as configuraccedilotildees do passado em funccedilatildeo de necessidades do presente de constituiccedilatildeo de novas representaccedilotildees eou de adequaccedilotildees agraves demandas do desenvolvimento urbano e social
Um bom exemplo deste movimento de transmutaccedilatildeo eacute o processo de constituiccedilatildeo do que eacute conhecido desde 1993 como o Museu da Cidade de Satildeo Paulo6 Um Museu sem uma sede fixa constituiacutedo por doze edificaccedilotildees e espaccedilos com distintos valores histoacutericos dispersos na malha urbana da grande cidade de Satildeo Paulo Um Museu sem um conceito preestabelecido mas que se propotildee a organizar e dar visibilidade a uma histoacuteria esfacelada e multifacetada Fazem parte deste acervo as Casa do Bandeirante Casa do Sertanista Capela do Morumbi Siacutetio Morrinhos Casa do Tatuapeacute Siacutetio da Ressaca Monumento agrave Independecircncia Casa do Grito Casa Modernista aleacutem do Solar da Marquesa de Santos Beco do Pinto e Casa nordm 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Paacuteteo do Coleacutegio
O que teria levado o Departamento do Patrimocircnio Histoacuterico da cidade de Satildeo Paulo a constituir em pleno final do seacuteculo XX este Museu agregando equipamentos tatildeo diacutespares Cada uma das distintas unidades carrega uma histoacuteria que revela processos de constituiccedilatildeo de representaccedilotildees significativas para a Cidade e para sua identidade processos que revelam
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
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transmutaccedilotildees de usos e de adequaccedilotildees ao espaccedilo urbano
Por exemplo o que hoje se conhece como Capela do Morumbi natildeo tem documentos nem evidecircncias que confirmem que algum dia aquela edificaccedilatildeo foi realmente uma capela Os documentos de 1825 atestam apenas que as ruiacutenas de taipa de pilatildeo faziam parte de uma propriedade de produccedilatildeo de chaacute A partir de interpretaccedilotildees em 1940 as ruiacutenas foram alvo de uma transmutaccedilatildeo em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregoacuterio Warchavchik O local adquire assim um ldquonovordquo valor histoacuterico que agrega um capital simboacutelico ao local da edificaccedilatildeo que faz parte de um capital econocircmico uma grande expansatildeo imobiliaacuteria na regiatildeo Em 1979 o edifiacutecio passa por mais uma revitalizaccedilatildeo quando foi adaptado para receber ati-vidades culturais Mais recentemente o espaccedilo se qualifica como espaccedilo de exposiccedilatildeo de arte contemporacircnea recebendo instalaccedilotildees de importantes artistas como a conhecida instalaccedilatildeo de Leonilson em 1993 remontada em 2011
O caso da Casa Bandeirante eacute tambeacutem exemplo de constituiccedilatildeo recente de identidade histoacuterica A construccedilatildeo eacute apresentada como exemplar de uma habitaccedilatildeo rural paulista dos seacuteculos XVII e XVIII Os registros do local fazem referecircncia a vaacuterios proprietaacuterios ao longo dos seacuteculos e a edificaccedilatildeo foi identificada como potencial patrimocircnio por Maacuterio de Andrade na deacutecada de 1930 Hoje a Casa Bandeirante revela as vaacuterias camadas de mutaccedilotildees da cidade de Satildeo Paulo e ao mesmo tempo a partir dela se reconstitui parte significativa da memoacuteria da Cidade O processo de re-significaccedilatildeo da casa em patrimocircnio tem iniacutecio em 1953 com uma reforma para as comemoraccedilotildees do IV Centenaacuterio de Satildeo Paulo em 1955 eacute aberta ao puacuteblico como museu evocativo da eacutepoca das bandeiras com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produccedilatildeo recolhido no interior do Estado em Minas Gerais e no Vale do Paraiacuteba Como revela o proacuteprio texto de apresentaccedilatildeo no site7 a Casa faz parte ldquode um passado histoacuterico idealizado espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo de mitos e documento arquitetocircnico preservadordquo Para se configurar como potencial espaccedilo de criacutetica e contextualizaccedilatildeo descons-truindo e transpondo o mito idealizado eacute necessaacuterio recursos de mediaccedilatildeo tambeacutem criacuteticos e contextuais e natildeo simplesmente afirmativos e reprodutivos
Ao longo da histoacuteria de constituiccedilatildeo dos bens culturais patrimoniais vaacuterias tendecircncias nas poliacuteticas de acesso ao patrimocircnio foram se firmando e se amalgamando Do ponto de vista da educaccedilatildeo eacute importante identificar as diferentes ecircnfases para saber lidar com os processos 7 httpwwwmuseudacidadespgovbrcasadobandeirantephp
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
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As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
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Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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Tema 3
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Tema 4
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EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
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Tema 5
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bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
Proacute-Reitora de Graduaccedilatildeosheila Zambello de pinhoProacute-Reitora de Poacutes-GraduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeProacute-Reitora de PesquisaMaria Joseacute soares Mendes Giannini
Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
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Diretor Presidente luiz antonio vane
rede sAtildeO paUlO de FOrMaCcedilAtildeO dOCenteProacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeCoordenadora Acadecircmicaelisa tomoe Moriya schluumlnzenSub-coordenadorantocircnio Cezar leal (FCtpresidente prudente)Equipe Coordenadoraana Maria Martins da Costa santosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e silvarogeacuterio luiz buccelliCoordenadores dos CursosArterejane Galvatildeo Coutinho (iaUnesp)Filosofialuacutecio lourenccedilo prado (FFCMariacutelia)Geografiaraul borges Guimaratildees (FCtpresidente prudente)InglecircsMariangela braga norte (FFCMariacutelia)QuiacutemicaOlga Maria M de Faria Oliveira (iQ araraquara)SecretariaAdministraccedilatildeovera reisEquipe Teacutecnica - Sistema de Controle Acadecircmicoari araldo Xavier de Camargovalentim aparecido parisrosemar rosa de Carvalho brena
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de mediaccedilatildeo impliacutecitos nos contextos Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008) a primeira tendecircncia se caracteriza pela ecircnfase na conservaccedilatildeo influecircncia do positivismo cientiacutefico na catalogaccedilatildeo dos bens culturais que alcanccedilou seu aacutepice no final do seacuteculo XIX e iniacutecio do XX Como a proacutepria conservaccedilatildeo implica um dos aspectos marcantes desta tendecircncia eacute a preser-vaccedilatildeo de valores a partir dos objetos selecionados para os representar Do processo resulta uma conformaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo dos valores (gosto estilo etc) burguecircs consolidando esta classe social As aacutereas de conhecimento que se ocupam do patrimocircnio sob esta perspectiva satildeo a histoacuteria da arte e a restauraccedilatildeo
Posteriormente a difusatildeo adquire tanta importacircncia quanto a conservaccedilatildeo O que rege esta tendecircncia eacute a ideia de que para se consolidar eacute necessaacuterio uma sensibilidade social e coletiva favoraacutevel aos valores patrimoniais ou seja ldquohellip natildeo eacute possiacutevel amar aquilo que natildeo se conhece e natildeo se conservaraacute aquilo que natildeo se amardquo (AGUIRRE ARRIAGA 2008 p 81 traduccedilatildeo da autora) Mais recentemente a ecircnfase no valor formativo do patrimocircnio vem ganhando espaccedilo atraveacutes de praacuteticas de mediaccedilatildeo sob a bandeira da democratizaccedilatildeo do acesso agrave cultural Os espaccedilos museais por exemplo deixam de ser pensados apenas como espaccedilos de conservaccedilatildeo e difusatildeo para serem espaccedilos geradores de cultura Esta tendecircncia se intensifica nas uacuteltimas deacutecadas do seacuteculo XX quando se instituem departamentos serviccedilos ou setores de educaccedilatildeo na maior parte dos museus e centros culturais A proacutepria ideia de centro cultural se expande neste periacuteodo quando surgem aqui no Brasil vaacuterios centros irradiadores de cultura ligados a instituiccedilotildees financeiras por exemplo
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que haacute outras tendecircncias natildeo tatildeo evidentes nas poliacuteticas culturais mas natildeo menos significativas Aliada agraves poliacuteticas de conservaccedilatildeo se une a perspectiva de concepccedilatildeo da cultura como elemento aglutinador de identidades coletivas quando se usa os bens culturais com fins poliacuteticos e ideoloacutegicos Esta tendecircncia vai agregar por exemplo aos nomes de vaacuterios museus o termo nacional Ou no caso citado da Casa Bandeirante quando se evoca a partir de uma edificaccedilatildeo exemplar de seacuteculos passados uma homenagem aos episoacutedios das bandeiras tatildeo discutiacutevel processo de conquista de territoacuterios no periacuteodo colonial brasileiro
Aleacutem das tendecircncias de ordem identitaacuteria e ideoloacutegica haacute tambeacutem interesses turiacutesticos e econocircmicos associados agraves poliacuteticas patrimoniais Eacute a ocasiatildeo de se associar capital simboacutelico
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BibliografiaTema 1
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bull BOURDIEU Pierre Escritos de educaccedilatildeo Seleccedilatildeo organizaccedilatildeo introduccedilatildeo e notas por Maria
Alice Nogueira e Afracircnio Catani 9 ed Petroacutepolis RJ Vozes 2007
bull BOURDIEU Pierre DARBEL Alain O amor pela arte os museus de arte na Europa e seu
puacuteblico Satildeo Paulo EduspZouk 2003
bull DUCHAMP Marcel O Grande Vidro [entre 1915 e 1923] Oacuteleo verniz fios metaacutelicos fios de
accedilo poacute e cacos de vidro sobre duas placas de vidro 2725 x 1758 cm Museu de Artes da Filadeacutelfia
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bull MOURA Liacutedice Romano de Arte e educaccedilatildeo uma experiecircncia de formaccedilatildeo de educadores
mediadores 2007 185 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Artes) - Universidade Estadual Paulista
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dissertacoes_artes2007dissertacao_lidicemourapdfgt Acesso em 20 mar 2011
bull SUANO Marlene O que eacute museu Satildeo Paulo Brasiliense 1986 (Primeiros Passos)
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Reneacute El acesso al patrimonio cultural retos y debates Pamplona Espanha Universidade Puacuteblica
de Navarra 2008
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et al (Org) Horizontes culturais lugares de aprender Satildeo Paulo Fundaccedilatildeo para o Desenvolvimento
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Ciecircncia e Tecnologia 1976
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Nacional Brasiacutelia n 30 p 182-209 2002
Tema 3
bull BARBOSA Ana Mae Tavares Bastos Teoria e praacutetica da educaccedilatildeo artiacutestica 14 ed Satildeo Paulo
Cultrix 1995
bull BOURRIAUD Nicolas Esteacutetica relacional Satildeo Paulo Martins Fontes 2009
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Tema 4
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EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull BARBOSA Ana Mae Arte-educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo In COUTINHO Rejane (Coord) Diaacutelogos
e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
bull BARBOSA Ana Mae A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7 ed rev Satildeo
Paulo Perspectiva 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane (Org) Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
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bull HOOPER-GREENHILL Eilean The educational role of the museum London Routledge 1999
Tema 5
bull BENJAMIM Walter A obra de arte na era de sua reprodutibilidade teacutecnica In Obras escolhidas
magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
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com capital econocircmico forjando a valorizaccedilatildeo de certos siacutetios ou fatos histoacutericos que natildeo teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional Eacute o caso da ldquocriaccedilatildeordquo da Capela do Morumbi que relatamos acima para a valorizaccedilatildeo da expansatildeo imobi-liaacuteria do local
As dinacircmicas sociais vatildeo demarcando tanto os limites dos bens culturais quanto seus usos Sejam por razotildees de ordem econocircmica e turiacutestica sejam por motivaccedilotildees ideoloacutegicas ou poliacuteti-cas natildeo haacute localidade regiatildeo ou paiacutes que natildeo disponha de um ldquocataacutelogo patrimonialrdquo onde se reuacutene o mais significativo valioso ou digno de reconhecimento cultural
Como educadores importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediaccedilatildeo criacuteticos que faccedilam com que o patrimocircnio revele sentidos para os sujeitos de hoje Importa tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades de aprendizagem capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
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As praacuteticas de produccedilatildeo difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
As mudanccedilas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade implicam mudan-ccedilas tambeacutem nos modos de circulaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas que incidem nos modos de mediaccedilatildeo Para se pensar em estrateacutegias de mediaccedilatildeo para as produccedilotildees contemporacircneas eacute importante entrar em sintonia com as transformaccedilotildees atualmente em curso no campo social e cultural captar o que jaacute mudou e o que continua a mudar Nicolas Bourriaud (2009 p 16) escritor e criacutetico de arte contemporacircnea francecircs coloca deste modo a questatildeo ao se referir a arte produzida nas uacuteltimas deacutecadas ldquoComo entender os comportamentos artiacutesticos manifes-tados nas exposiccedilotildees dos anos 1990 e seus respectivos modos de pensar a natildeo ser partindo da mesma situaccedilatildeo dos artistasrdquo
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
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As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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Tema 2
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Ciecircncia e Tecnologia 1976
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Tema 3
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Cultrix 1995
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Tema 4
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EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
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Tema 5
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bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
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Diretor Presidente luiz antonio vane
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nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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A tarefa eacute entender a situaccedilatildeo da arte atual entendendo o contexto em que atuam seus pro-dutores para estabelecer processos de mediaccedilatildeo mais pertinentes Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ldquoser contemporacircneo de si mesmo eacute o miacutenimo que se pode exigir de um arteeduca-dorrdquo
Vamos primeiramente enfrentar as mudanccedilas de paradigmas no campo da arte e seus efei-tos no campo da arteeducaccedilatildeo tendo como referecircncia as consideraccedilotildees de Arthur Efland pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaccedilotildees para o ensino de artes Na sequencia a partir das mudanccedilas de paradigmas vamos refletir sobre as questotildees da difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
31 - Do modernismo ao poacutes-modernismo no ensino de arte
Retomando as questotildees estudadas na segunda disciplina do Curso quando adentramos as histoacuterias e metodologias do ensino de artes poderiacuteamos nomear este toacutepico de da arte como expressatildeo agrave arte como cultura Voltamos a insistir nesta passagem de tempos e de concep-ccedilotildees porque acreditamos que esta eacute uma passagem ainda em curso Os tracircnsitos conceituais e teoacutericos as radicais mudanccedilas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam em mudanccedilas profundas no modo de estabelecer relaccedilotildees com o mundo e com os conhecimentos Eacute difiacutecil se desvencilhar das crenccedilas modernistas da ideia de progresso e melhoria das condiccedilotildees de vida que implicariam em uma sociedade melhor e mais evoluiacuteda Em vez de levar agrave desejada emancipaccedilatildeo o tal progresso do mundo moderno tem induzido mais exploraccedilatildeo e mais desigualdades Mesmo sem identificar as razotildees de tal descontrole o desconforto que todos sentem tem gerado inuacutemeras formas de melancolia
No campo da arte o alto modernismo tentou elevar as produccedilotildees artiacutesticas para aleacutem de suas condiccedilotildees de produccedilatildeo instaurando o lema da arte pela arte fechando o campo da arte sobre si mesmo excluindo ou ignorando o mundo a sua volta ateacute que se proclamou a morte da arte como aacutepice do hermetismo desta operaccedilatildeo No entanto antes da anunciada morte o modernismo alargou o campo das produccedilotildees artiacutesticas instaurando novas possibilidades em direccedilotildees muitas vezes conflitantes como identifica Bourriaud (2009 p 16)
Assim o seacuteculo XX foi palco de uma luta entre trecircs visotildees de mundo uma concepccedilatildeo racionalista-modernista derivada do seacuteculo XVIII uma
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
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As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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Nacional Brasiacutelia n 30 p 182-209 2002
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bull BARBOSA Ana Mae Tavares Bastos Teoria e praacutetica da educaccedilatildeo artiacutestica 14 ed Satildeo Paulo
Cultrix 1995
bull BOURRIAUD Nicolas Esteacutetica relacional Satildeo Paulo Martins Fontes 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
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mediaccedilatildeo cultural e social Satildeo Paulo Editora UNESP 2009 p23-52
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Social do Comeacutercio (SESC) 1999 Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrseschotsitesarte
text_2htmgt Acesso em 02 abr 2011
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Tema 4
bull ARRIAGA Imanol Aguirre Teoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutestica Barcelona Octaedro
EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull BARBOSA Ana Mae Arte-educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo In COUTINHO Rejane (Coord) Diaacutelogos
e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
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Paulo Perspectiva 2009
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Tema 5
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magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
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filosofia da espontaneidade e da liberaccedilatildeo atraveacutes do irracional (dadaiacutesmo surrealismo situacionismo) e ambas se opondo agraves forccedilas autoritaacuterias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaccedilotildees humanas e submeter os indiviacuteduos
Haacute repercussatildeo das trecircs visotildees identificadas pelo autor como tendecircncias de ensino de arte na modernidade entre estas as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo a Educaccedilatildeo pela Arte e a espontaneidade expressivista e finalmente a Educaccedilatildeo Artiacutestica com sua tendecircncia tecnicista
Diante de tatildeo diversas nomeaccedilotildees e concepccedilotildees que o campo do ensino de arte comporta se faz necessaacuterio situar a transiccedilatildeo do modernismo para o que alguns teoacutericos nomeiam de poacutes-modernismo pois esta passagem eacute complexa e afeta profundamente as propostas educa-cionais
Arthur Efland (2008 p 179-180) fez um quadro com contrastes entre visotildees de arte moderna e poacutes-moderna aproximando essa discussatildeo do ensino de artes Reproduzimos na paacutegina seguinte um quadro-resumo para ajudar a nos situar neste processo reflexivo
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
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As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BLOCO 3
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Tema 3
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Tema 4
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EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
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Tema 5
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bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
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GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
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Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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Toacutepico Modernismo Poacutes-Modernismo
Natureza da arte A arte eacute um objeto esteticamente uacutenico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especiacutefico
A arte eacute uma forma de produccedilatildeo cultural que deve ser estudada dentro de seu contexto
Visatildeo de Progresso Como todos os empreendimentos humanos a arte engendra progresso Progresso eacute uma grande narrativa desdobrando-se no tempo O estudo deveria organizar-se em torno desta narrativa
Natildeo haacute progresso apenas trocas com avanccedilos numa aacuterea agraves custas de outras aacutereas O estudo deveria organizar-se em torno de narrativas muacuteltiplas
Vanguarda O progresso eacute possiacutevel graccedilas agrave atividade de uma elite cultural A educaccedilatildeo deveria possibilitar agraves pessoas apreciarem as contribuiccedilotildees dessa elite agrave sociedade
A autoridade autoproclamada das elites estaacute aberta a questionamentos O estudo deveria dar destaque agrave criacutetica dando possibilidade aos alunos de levantarem questotildees pertinentes
Tendecircncias Estiliacutesticas
Estilos abstratos e natildeo-represen-tacionais satildeo preferidos em detrimento de estilos realistas Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais
O realismo eacute aceito mais uma vez Estilos ecleacuteticos satildeo evidentes Os estudantes tecircm a permissatildeo de escolher entre os vaacuterios estilos e usaacute-los isoladamente ou em conjunto
Universalismo versus Pluralismo
Toda variaccedilatildeo esteacutetica pode ser reduzida ao mesmo conjunto universal de elementos e princiacutepios e estes devem ser centrais ao ensino da arte
O pluralismo estiliacutestico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheccedilam e interpretem diferentes representaccedilotildees da realidade
Contrastes entre Modernismo e Poacutes-modernismo (EFLAND 2008)
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
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A Natureza da Arte - a primeira questatildeo eacute fundamental para definiccedilatildeo da abordagem que se pode dar agraves accedilatildeo educativas sejam elas do ensino formal ou natildeo-formal A visatildeo moder-nista exige que os objetos artiacutesticos tenham caracteriacutesticas de exclusividade ldquoum grau de exce-lecircncia definido tanto pela sua originalidade quanto pela pureza de sua composiccedilatildeo formalrdquo (EFLAND 2008 p 177) O espectro de obras e objetos passiacuteveis de constituiacuterem um curriacute-culo satildeo preacute-definidos pelo campo da arte que por esta perspectiva se vecirc como autocircnomo em relaccedilatildeo aos contextos culturais O isolamento das produccedilotildees artiacutesticas em museus onde satildeo legitimadas onde as referecircncias contextuais satildeo apagadas eacute uma operaccedilatildeo de suspensatildeo que promove o distanciamento dessas produccedilotildees da experiecircncia de vida Uma mediaccedilatildeo que natildeo problematiza essa perspectiva vai reforccedilar o distanciamento visto que natildeo se tem elementos contextuais para identificaccedilatildeo e aproximaccedilatildeo dos sujeitos com as obras
A visatildeo poacutes-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produccedilotildees passiacuteveis de constituiacuterem um curriacuteculo natildeo soacute as grandes obras a arte instituiacuteda mas todas as produccedilotildees da cultura popular da cultura de massa da induacutestria cultural fazem parte de uma rede que se articula Todo contexto cultural em todas as eacutepocas do passado ao presente comporta culturas visuais culturas musicais culturas cecircnicas e dramaacuteticas que natildeo foram eleitas para o ciacuterculo restrito da arte legitimada mas que manteacutem estreitas relaccedilotildees entre elas entre produtores e consumidores forjando comportamentos alimentado processos de subjetivaccedilatildeo e impondo ideologias
Se por um lado esta visatildeo poacutes-moderna amplia e aproxima conectando as produccedilotildees com a vida por outro torna o trabalho do arteeducador e mediador bem mais complexo A primeira dificuldade estaacute na questatildeo da seleccedilatildeo do que merece ser estudado do que interessa dentre uma pluralidade diaacutefana de formas e produccedilotildees artiacutesticas A complexidade vai demandar tambeacutem do educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerciacutecio do pensamento relacional e histoacuterico Apesar da aparente dificuldade este eacute um dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas
Uma mediaccedilatildeo baseada nesta visatildeo vai buscar articular os objetos com suas condiccedilotildees de produccedilatildeo assim como dos contextos que os iluminam e dos contextos dos sujeitos que inte-ragem com as produccedilotildees Satildeo vaacuterias camadas contextuais em movimento se articulando se sobrepondo se complementando e tambeacutem provocando atritos Os significados e sentidos
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
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As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
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Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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de Valencia 2010
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
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Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
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individuais e coletivos resultantes de uma mediaccedilatildeo sob esta perspectiva abre amplas possibi-lidades de conhecer o mundo e a si mesmo
A Visatildeo de Progresso - esta mudanccedila de paradigma eacute fundamental pois vai incidir dire-tamente na grande narrativa da histoacuteria da arte que pauta muitos curriacuteculos Entender que a Histoacuteria da Arte (com maiuacutescula) eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e social fincada no paradigma do progresso concebida para reforccedilar a hegemonia dos valores do hemisfeacuterio norte construiacuteda pelo gecircnero masculino ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso ou seja para o entendimento de que as produccedilotildees posteriores satildeo melhores do que as anteriores Os claacutessicos compecircndios de histoacuteria da arte incluem pouquiacutessimos exem-plos entre suas anaacutelises da arte do hemisfeacuterio sul de povos natildeo europeus e de mulheres por exemplo A possibilidade de compreender as produccedilotildees culturais a partir de muacuteltiplas narrati-vas ou seja estimulando a produccedilatildeo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista enriquece a compreensatildeo das produccedilotildees e dos sentidos que elas podem concentrar
A Vanguarda - a ideia de vanguarda no campo da arte eacute uma construccedilatildeo eminentemente modernista ligada aos movimentos de expansatildeo dos limites e possibilidades do campo de bata-lha e de suas expressotildees A possibilidade de compreender o papel social dos ldquovanguardistasrdquo como forccedilas de subversatildeo no campo de lutas das instituiccedilotildees artiacutesticas ajuda a desconstruir as auras criadas em torno de alguns personagens mitificados Eacute importante perceber como a arteeducaccedilatildeo modernista contribuiu e ainda contribui para reforccedilar os mitos de uma vanguarda revolucionaacuteria assim como para estimular que se aceitem as novas ideias por elas proclama-das Um processo de convencimento imposto pela legitimaccedilatildeo do mito natildeo por compreensatildeo dos processos implicados O exerciacutecio da compreensatildeo criacutetica eacute a proposta para reverter este processo de reproduccedilatildeo e de legitimaccedilatildeo
As Tendecircncias Estiliacutesticas - a super valorizaccedilatildeo da abstraccedilatildeo pelo modernismo eacute resultante da ideia de progresso na evoluccedilatildeo do campo da arte como vimos acima Na poacutes-modernidade haacute uma retomada de vaacuterios estilos anteriores que satildeo revisitados sob outras perspectivas O realismo por exemplo que havia sido banido do campo artiacutestico modernista eacute retomado com sentidos de criacuteticas sociais e culturais Hoje a grande dificuldade para quem pretende situar a arte contemporacircnea eacute buscar encerra-la em estilos ou movimentos O interessante eacute buscar justamente identificar as diversas alusotildees e apropriaccedilotildees operadas pelos produtores contem-
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
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As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BLOCO 3
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Tema 3
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Cultrix 1995
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Tema 4
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Tema 5
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
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seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
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Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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poracircneos Sem as exigecircncias de exclusividade e de originalidade a arte contemporacircnea opera com ressignificaccedilotildees com apropriaccedilotildees com releituras natildeo haacute mais espaccedilo para definiccedilotildees estiliacutesticas
O Universalismo versus Pluralismo - finalmente enfrenta-se a superaccedilatildeo da ideia de uni-versalidade impregnada pelo modelo hegemocircnico ocidental e europeu ldquoO esforccedilo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princiacutepios aplicaacuteveis a toda arte de qualquer lugar eacute exemplo modernista tipicamente ocidentalrdquo (EFLAND 2008 p 179) Foram estabelecidas no seacuteculo XX vaacuterias gramaacuteticas das linguagens visuais musicais cecircnicas que pretendiam pautar tanto as produccedilotildees quanto as leituras e interpretaccedilotildees Ao situar as produccedilotildees artiacutesticas em seus contextos valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a pluralidade de leituras e interpretaccedilotildees
Diante das questotildees apontadas por Arthur Efland e comentadas acima resta o exerciacutecio contiacutenuo de atenccedilatildeo e reflexatildeo por parte dos educadores para compreender que natildeo se trata da morte da modernidade mas da superaccedilatildeo de sua versatildeo idealista e teleoloacutegica uma questatildeo de superaccedilatildeo de certezas e de natildeo prevalecircncia de modelos universalizantes ldquoA arte [na moderni-dade] devia preparar ou anunciar um mundo futuro hoje [na poacutes-modernidade] ela apresenta modelos de universos possiacuteveisrdquo (BOURRIAUD 2009 p 18)
32 - Difusatildeo e mediaccedilatildeo na contemporaneidade
Aqui vamos tecer relaccedilotildees entre as mudanccedilas de paradigmas analisadas no toacutepico anterior e os processos de difusatildeo e mediaccedilatildeo das produccedilotildees culturais Antes eacute importante distinguir a difusatildeo que implica nos meios e nas miacutedias de transferecircncia de informaccedilatildeo e a mediaccedilatildeo que eacute uma operaccedilatildeo mais complexa de traduccedilatildeo que interfere na construccedilatildeo de sentidos da informaccedilatildeo As duas operaccedilotildees estatildeo necessariamente ligadas pois haacute sempre uma parte de mediaccedilatildeo nos processos de difusatildeo jaacute que as miacutedias tambeacutem interferem na construccedilatildeo de sen-tidos e haacute sempre difusatildeo nos processos de mediaccedilatildeo
Eacute importante situar que a questatildeo da difusatildeo e da mediaccedilatildeo podem ser estudadas a partir do campo das ciecircncias da comunicaccedilatildeo e que em relaccedilatildeo aos bens culturais estas praacuteticas envol-vem vaacuterias miacutedias no processo de transferecircncia da informaccedilatildeo No entanto interessa neste texto trazer a questatildeo para o campo da educaccedilatildeo e da arte e sobretudo analisar as operaccedilotildees
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
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levadas a cabo pelos mediadores humanos em nosso caso os educadores pois eles atuam tanto nas instacircncias de difusatildeo quanto nas de mediaccedilatildeo
Segundo Bernard Darras (2009 p 37) professor e pesquisador francecircs que trabalha sob a perspectiva da semioacutetica pragmaacutetica cognitiva e dos estudos culturais
A mediaccedilatildeo da cultura (das culturas) ganha existecircncia no cruzamento de quatro entidades o objeto cultural mediado as representaccedilotildees crenccedilas e conhecimentos do destinataacuterio da mediaccedilatildeo as representaccedilotildees crenccedilas conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referecircncia
A mediaccedilatildeo que acontece neste cruzamento eacute tingida pelos valores sociais que a determi-nam pelas concepccedilotildees de arte e de cultura que pautam as accedilotildees Por esta oacutetica percebe-se que a mediaccedilatildeo eacute uma complexa operaccedilatildeo e que nela subjazem as representaccedilotildees valores e crenccedilas dos envolvidos assim como as expertises dos mediadores
Pensar em representaccedilotildees e crenccedilas no campo da arte eacute o que estamos propondo desde a primeira disciplina deste Curso buscando nos situar diante de nossos referenciais de nossa histoacuteria de nossa formaccedilatildeo de nossas praacuteticas Importa identificar as nossas representaccedilotildees e crenccedilas pois elas orientam nossas accedilotildees educativas
Voltando a mediaccedilatildeo cultural Darras (2009 p 37) distingui duas grandes abordagens A primeira eacute a mediaccedilatildeo diretiva que
Em sua forma mais pobre fornece soacute um sistema interpretativo impondo um uacutenico tipo de compreensatildeo do objeto cultural Em sua forma mais rica produz sistemas interpretativos que tentam se articular ou natildeo e trabalhar em conjunto
Esta abordagem eacute a que mais se aproxima da difusatildeo da transmissatildeo de informaccedilotildees e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista sobretudo em sua forma mais pobre como qualifica Darras
A segunda abordagem eacute a mediaccedilatildeo construtivista ldquopor diversos meios interrogativos problemaacuteticos praacuteticos interativos ela contribui para o surgimento da construccedilatildeo de um ou vaacuterios processos interpretativos pelo lsquodestinataacuteriorsquo da mediaccedilatildeordquo (DARRAS 2009 p 38) e
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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acrescente-se da mesma forma que pelo mediador Eacute uma abordagem fundamentada no diaacute-logo em consonacircncia com as perspectivas natildeo exclusivistas da poacutes-modernidade
Sejam diretivas ou construtivistas as mediaccedilotildees revelam os projetos de difusatildeo das experi-ecircncias e conhecimentos da cultura e da arte Por exemplo qualquer que seja o acervo sob sua proteccedilatildeo o museu como difusor eacute um grande mediador que afeta autoritariamente os pro-cessos de mediaccedilatildeo Em relaccedilatildeo ao acircmbito da educaccedilatildeo patrimonial Darras (2009) distingui tambeacutem trecircs modos de difusatildeo e de mediaccedilatildeo
bull O primeiro modo de acesso agraves obras eacute do tipo inato Fundamenta-se na crenccedila da uni-versalidade da sensibilidade a partir da exposiccedilatildeo agraves obras de modo direto valorizando a inte-ligibilidade e conhecimento dos sujeitos Eacute uma mediaccedilatildeo elementar que se limita a favorecer o encontro Uma atitude ldquoproselitista e acriacutetica e natildeo hesita em fazer a promoccedilatildeo dos valores elitistas que presidem a constituiccedilatildeo das obras e das coleccedilotildeesrdquo (DARRAS 2009 p 44)
bull O segundo modo de difusatildeo reivindica a elevaccedilatildeo dos espiacuteritos e o refinamento da sen-sibilidade pela frequentaccedilatildeo Satildeo as mediaccedilotildees que tem como pressuposto a concepccedilatildeo de edu-caccedilatildeo pela arte Eacute uma atitude ldquomissionaacuteria (e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o puacuteblico e particularmente os mais deserdados e os menos ldquohumani-zadosrdquo ou civilizados por meio do encontro com as obras da alta culturardquo (DARRAS 2009 p 44) No primeiro e segundo modo os mediadores em sua maioria ignoram os paradoxos da ideia de democratizaccedilatildeo do elitismo e satildeo frequentemente os encarregados de um processo de legitimaccedilatildeo manipuladora
bull O terceiro modo de difusatildeo tem como projeto a democratizaccedilatildeo do domiacutenio da arte e da alta cultura pois considera que as grandes obras pertencem a todos e natildeo devem se manter restrita agrave elite que as produziu e possui Eacute uma atitude criacutetica pois entende que a constitui-ccedilatildeo do patrimocircnio natildeo eacute neutra Para se efetivar uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva eacute necessaacuterio refletir sobre os proacuteprios processos de mediaccedilatildeo em direccedilatildeo a uma metamediaccedilatildeo
Elas tem portanto a possibilidade de adotar todas em justaposiccedilatildeo mas tambeacutem e sobretudo de confrontaacute-las Com fins dialeacuteticos ou dialoacutegicos e com interpretantes dialeacuteticos ou dialoacutegicos elas exploram os antocircnimos as oposiccedilotildees as contradiccedilotildees e as alternacircncias para nutrir e esclarecer os
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
(hellip)
As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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debates como tambeacutem para proceder agrave desconstruccedilatildeo e agrave reconstruccedilatildeo dos componentes da paisagem cultural
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As mediaccedilotildees dialeacuteticas e dialoacutegicas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de pensar o fenocircmeno cultural na sua complexidade explo-rando as contradiccedilotildees das representaccedilotildees e crenccedilas da instituiccedilatildeo cultural mas tambeacutem as contradiccedilotildees de seus puacuteblicos (DARRAS 2009 p 45)
O proacuteprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nesta direccedilatildeo A arte contemporacircnea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediaccedilatildeo que se inserem na constituiccedilatildeo das proacuteprias produccedilotildees Haacute uma tendecircncia a explo-rar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o puacuteblico a assumir outras atitudes diante da arte diferente dos comportamentos jaacute instalados Ao buscar explicar a dimensatildeo relacional da arte Bourriaud (2009 p 36-37) pondera
A transitividade tatildeo antiga quanto o mundo constitui uma propriedade concreta da obra de arte Sem ela a obra seria apenas um objeto morto esmagado pela contemplaccedilatildeo Delacroix jaacute escrevia em seu diaacuterio que um quadro bom ldquocondensavardquo momentaneamente uma emoccedilatildeo que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar Essa noccedilatildeo de transitividade intro-duz no domiacutenio esteacutetico a desordem formal inerente ao diaacutelogo ela nega a existecircncia de um ldquolugar da arterdquo especiacutefico em favor de uma discursividade sempre inacabada e de um desejo jamais saciado de disseminaccedilatildeo Jean--Luc Godard aliaacutes insurgia-se contra essa concepccedilatildeo fechada da praacutetica artiacutestica explicando que uma imagem precisa de dois Se essa proposiccedilatildeo parece retomar Duchamp ao dizer que satildeo os espectadores que fazem os qua-dros ela vai aleacutem ao postular o diaacutelogo como a proacutepria origem do processo de constituiccedilatildeo da imagem desde seu ponto de partida jaacute eacute preciso negociar pressupor o Outrohellip Assim toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional Como o lugar geomeacutetrico de uma negociaccedilatildeo com inuacute-meros correspondentes e destinataacuterios
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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Hoje o campo da criacutetica de arte assim como o campo da comunicaccedilatildeo da educaccedilatildeo e sobretudo da arteeducaccedilatildeo convocam o sujeito a participar de forma ativa e interativa das produccedilotildees culturais As convergecircncias de proposiccedilotildees assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democraacutetica com foco nas relaccedilotildees inter-humanas e menos hieraacuterqui-cas
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referecircncia neste tema foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999 por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral no SESC Vila Mariana O prazer e a compreensatildeo da arte Aleacutem da publicaccedilatildeo citada como referecircncia o texto pode ser acessado no link httpwwwsescsporgbrseschotsitesartetext_2htm onde podem ser encontrados tambeacutem textos de outros palestrantes do encontro
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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bull SUANO Marlene O que eacute museu Satildeo Paulo Brasiliense 1986 (Primeiros Passos)
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Tema 2
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Reneacute El acesso al patrimonio cultural retos y debates Pamplona Espanha Universidade Puacuteblica
de Navarra 2008
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bull LOPEZ Tecircle Porto Ancona O turista aprendiz Satildeo Paulo Duas Cidades Secretaria de Cultura
Ciecircncia e Tecnologia 1976
bull LOURENCcedilO Maria Ceciacutelia Franccedila Museus agrave grande Revista do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico
Nacional Brasiacutelia n 30 p 182-209 2002
Tema 3
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Cultrix 1995
bull BOURRIAUD Nicolas Esteacutetica relacional Satildeo Paulo Martins Fontes 2009
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oacutedulo III bull Disciplina 06
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Tema 4
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Paulo Perspectiva 2009
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Tema 5
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magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
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de Valencia 2010
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
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seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
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Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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A recepccedilatildeo e a interpretaccedilatildeo das produccedilotildees artiacutesticas
No momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte quando a aproximaccedilatildeo com os objetos artiacutesticos eacute desejada e estimulada no meio educacional as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaccedilotildees dos educadores Uma preocupaccedilatildeo que implica obviamente nas competecircncias dos proacuteprios educadores para estabe-lecer estrateacutegias de interpretaccedilatildeo Expressotildees como apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo passam a integrar o vocabulaacuterio do arteeducador muitas vezes de forma indistinta como sinocircnimos do processo de recepccedilatildeo da arte
Eacute sobre esta questatildeo que trataremos neste tema uma questatildeo intrinsecamente relacionada ao processo de mediaccedilatildeo e portanto cerne da disciplina Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciaccedilatildeo e de leitura passam a integrar o campo da arteeducaccedilatildeo identi-ficando as diferenccedilas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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Tema 4
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
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Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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diferenciados na relaccedilatildeo com a arte Em seguida o foco eacute a interpretaccedilatildeo e suas diferentes abordagens e implicaccedilotildees no processo de mediaccedilatildeo
41 - Apreciaccedilatildeo artiacutestica ou leitura da obra de arte
Retomamos aqui a citaccedilatildeo de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que eacute difiacutecil estudar aprecia-ccedilatildeo ou leitura desvinculada do processo de criaccedilatildeo artiacutestica As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro No entanto de forma operativa vamos buscar uma distinccedilatildeo entre estas accedilotildees como pares polares complementares tal como o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador Entretanto eacute preciso restabelecer um equiliacutebrio que contem-ple (ou integre) as duas dimensotildees complementares e natildeo excludentes Para isto nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construccedilatildeo do conhecimento e sobretudo nos estudos e teorias sobre a percepccedilatildeo ativa estudados em disciplina anterior deste Curso
No tiacutetulo do toacutepico colocamos a questatildeo da apreciaccedilatildeo e da leitura como uma opccedilatildeo a ser tomada pelo educador O que se quer realccedilar com a questatildeo satildeo as operaccedilotildees distintas Para efeito de anaacutelise trataremos inicialmente da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica buscando entender como foi formulada pelos primeiros teoacutericos e quais as concepccedilotildees que orientam as formu-laccedilotildees Na sequecircncia consideramos a questatildeo da leitura como ela eacute compreendida e proposta hoje no campo da arteeducaccedilatildeo
De imediato vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciaccedilatildeo com recurso de um dicionaacuterio no caso o Houaiss pois o termo carrega sentidos valorativos tanto na linguagem cotidiana quanto em alguns campos do conhecimento O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algueacutem ou algo Apreciaccedilatildeo portanto implica em um juiacutezo em emitir uma opiniatildeo seja moral ou seja teacutecnica Implica tambeacutem em uma avaliaccedilatildeo ou estima de valor seja material ou simboacutelico Satildeo sentidos que remetem a ideia de julgamento A apre-ciaccedilatildeo dos autos do processo no campo do Direito a apreciaccedilatildeo de uma tese pela comissatildeo julgadora no campo acadecircmico etc
A apreciaccedilatildeo implica ainda a atenccedilatildeo dedicada a algo que proporcione prazer emoccedilatildeo fruiccedilatildeo esteacutetica como a apreciaccedilatildeo de um bom vinho de um filme de uma obra de arte Sentido espe-ciacutefico que interessa a nossa discussatildeo e que natildeo descarta os sentidos valorativos apresentados
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
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antes Na rubrica filosoacutefica apreciaccedilatildeo eacute uma consideraccedilatildeo valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade eacutetica esteacutetica ontoloacutegica etc alcanccedilado por determinado ser ou objeto em contraste com qualquer descriccedilatildeo ou explicaccedilatildeo de sua realidade objetiva Pode-se deduzir entatildeo que em todas as acepccedilotildees pressupotildee-se padrotildees de valor para pautar as apreciaccedilotildees
Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciaccedilatildeo no seu livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 40-42) e argumenta que natildeo satildeo diferentes significados mas diferentes implica-ccedilotildees ou significaccedilotildees que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar Segundo a autora as proposiccedilotildees inicias dos anos 1960 trouxeram para o acircmbito do ensino de arte esta dimensatildeo entendendo a apreciaccedilatildeo como estima de valor e usaram como paracircmetro para a valoraccedilatildeo a Histoacuteria da Arte oficial reduzindo a apreciaccedilatildeo ao sentido de desfrute ou gozo daquilo jaacute legitimado no discurso hegemocircnico
A ideia de apreciaccedilatildeo como entendimento como possibilidade de analisar e ateacute reconhe-cer a obra de arte como um bom exemplo ou seja julgaacute-la segundo Ana Mae Barbosa foi ampliada nos anos 1970 atraveacutes de pesquisas e da influecircncia dos estudos criacuteticos na Inglaterra
Imanol Aguirre Arriaga dedica um capiacutetulo de seu livro ldquoTeoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutesticardquo (2005 p 141-172) agraves investigaccedilotildees sobre a apreciaccedilatildeo artiacutestica e seu valor na edu-caccedilatildeo Para o autor as pesquisas sobre a questatildeo da resposta agrave arte tecircm duas origens o esta-belecimento cultural de uma nova instituiccedilatildeo artiacutestica no campo da arte - a criacutetica de arte e uma preocupaccedilatildeo positivista para fazer da consideraccedilatildeo esteacutetica e do gosto um efeito ponde-raacutevel mediante instrumentos objetivos de anaacutelise e confrontaccedilatildeo de resultados No acircmbito do ensino de artes a questatildeo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970 com as avaliaccedilotildees sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artiacutes-tico e natildeo na reflexatildeo sobre eles
No Brasil as pesquisas e publicaccedilotildees de Ana Mae Barbosa desde a deacutecada de 1970 (Teo-rias e praacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestica) e 1980 (Conflitos e acertos) vecircm chamando atenccedilatildeo dos arteeducadores para a necessidade de reflexatildeo sobre a arte Poreacutem eacute especialmente no final da deacutecada de 1980 com a sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular que a questatildeo da apreciaccedilatildeo passa a fazer parte da agenda dos professores
No acircmbito internacional eacute tambeacutem na deacutecada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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questatildeo como resposta a necessidade dos educadores As pesquisas enfocam temas tais como a aprendizagem da apreciaccedilatildeo no contexto escolar a pertinecircncia e eficaacutecia dos meacutetodos de apreciaccedilatildeo a incidecircncia da apreciaccedilatildeo nos processos cognitivos a incidecircncia da apreciaccedilatildeo sob a criatividade possibilidades e meacutetodos de avaliaccedilatildeo entre outros
Eacute importante identificar a contribuiccedilatildeo de alguns modelos reconhecidos da criacutetica de arte jaacute que representam o pensamento dominante no campo da arte para a generalizaccedilatildeo da apre-ciaccedilatildeo artiacutestica no campo educacional pois seus estilos criacuteticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciaccedilatildeo (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 143-144)
A perspectiva mimeacutetica - eacute o modelo descritivo que parte da consideraccedilatildeo da arte como imitaccedilatildeo do mundo e valora as obras por esta perspectiva Foco maior no tema e tiacutetulo
A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva teoacuterica que ressalta a funccedilatildeo expressiva da arte ignorando os aspectos de confrontaccedilatildeo formal com o modelo representado apoacuteia a criacutetica no subjetivismo das sensaccedilotildees e na busca de motivaccedilotildees expressivas que impul-sionam o artista na gecircnese da obra
A perspectiva formal - o relevante eacute a organizaccedilatildeo material e perceptual da obra inde-pendentemente de seu significado expressivo ou de sua adequaccedilatildeo representativa ao modelo buscando e comentando a unidade orgacircnica das obras a relaccedilatildeo entre as partes e entre estas e o conjunto Esta perspectiva criacutetica (junto com a expressiva) eacute uma das que mais influecircncia tem em boa parte do ensino de arte
A perspectiva pragmaacutetica - analisa os fins os objetivos e propoacutesitos que datildeo significado a obra de arte sejam estes a satisfaccedilatildeo sensorial a transmissatildeo de valores a designaccedilatildeo de verda-des a busca de conhecimento ou qualquer outro Esta perspectiva tambeacutem atua em determi-nadas orientaccedilotildees interpretativas educacionais sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretaccedilatildeo mais aleacutem dos elementos presentes na proacutepria obra de arte
A histoacuteria da arte junto com a esteacutetica tem dado grande suporte ao exerciacutecio da apreciaccedilatildeo no entanto satildeo disciplinas fechadas que natildeo se preocupam com a divulgaccedilatildeo do resultado de suas pesquisas para o grande puacuteblico Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procu-rado trabalhar na transmissatildeo dessas informaccedilotildees e na formaccedilatildeo de apreciadores encontrando--se portanto atrelado a estes campos teoacutericos
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BLOCO 3
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Tema 2
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Tema 3
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Tema 4
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EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
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Tema 5
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bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
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Diretor Presidente luiz antonio vane
rede sAtildeO paUlO de FOrMaCcedilAtildeO dOCenteProacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeCoordenadora Acadecircmicaelisa tomoe Moriya schluumlnzenSub-coordenadorantocircnio Cezar leal (FCtpresidente prudente)Equipe Coordenadoraana Maria Martins da Costa santosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e silvarogeacuterio luiz buccelliCoordenadores dos CursosArterejane Galvatildeo Coutinho (iaUnesp)Filosofialuacutecio lourenccedilo prado (FFCMariacutelia)Geografiaraul borges Guimaratildees (FCtpresidente prudente)InglecircsMariangela braga norte (FFCMariacutelia)QuiacutemicaOlga Maria M de Faria Oliveira (iQ araraquara)SecretariaAdministraccedilatildeovera reisEquipe Teacutecnica - Sistema de Controle Acadecircmicoari araldo Xavier de Camargovalentim aparecido parisrosemar rosa de Carvalho brena
nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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Natildeo eacute de estranhar que este movimento de formaccedilatildeo tem acompanhado o movimento artiacutestico ou seja as tendecircncias em voga as pesquisas esteacuteticas e praacuteticas artiacutesticas mudando ao sabor das tendecircncias trabalhando atrelada aos campos teoacutericos da arte legitimando as tendecircn-cias hegemocircnicas dominantes Poderiacuteamos dizer que esta educaccedilatildeo natildeo eacute isenta natildeo trabalha em prol do cultivo por exemplo de uma percepccedilatildeo esteacutetica criacutetica
Alguns filoacutesofos se destacaram na missatildeo de discutir as condiccedilotildees da experiecircncia esteacutetica desvinculada de todo sentido religioso Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant Nesta tradiccedilatildeo outros focaram suas discussotildees filosoacuteficas com preocupaccedilotildees educativas como Benedetto Croce John Dewey Thomas Munro e Suzanne Langer
No campo do ensino de arte as primeiras pesquisas que tratam da questatildeo da apreciaccedilatildeo artiacutestica tecircm em Dewey um alicerce para suas formulaccedilotildees Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juiacutezos impulsivos de obras de arte no contexto escolar Um exemplo eacute o procedimento proposto por D W Ecker e usado por Elliot Eisner que consiste em
bull Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos atitudes e res-postas imediatas em frente a uma obra de arte (proacutepria ou de artistas)
bull Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenccedilas no modo como as pes-soas respondem a um mesmo estiacutemulo artiacutestico como consequumlecircncia das diversas experiecircncias e aprendizagens
bull Permitir que eles estabeleccedilam diferenccedilas entre sentimentos psicoloacutegicos (baseados nas sensaccedilotildees) e juiacutezos de valor (baseados em argumentos)
bull Incentivar sua experiecircncia com obras de arte contemporacircneas e histoacutericas desenvol-vendo sua capacidade de imitir juiacutezos artiacutesticos independentes e justificados tanto positivos quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA 2005 p 148 traduccedilatildeo da autora)
O modelo do professor e pesquisador norte-americano Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da criacutetica na educaccedilatildeo em arte Foi tambeacutem um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas Ele afirmava que ldquoo que um professor de arte faz ndash tanto na aprecia-ccedilatildeo artiacutestica como nas instruccedilotildees em ateliecirc ndash eacute essencialmente criacutetica de arte Isto eacute o professor
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
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de arte descreve analisa interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruccedilatildeordquo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA 2005 p150 traduccedilatildeo da autora)
Ana Mae Barbosa no livro ldquoA imagem no ensino da arterdquo (2009 p 45-53) divulga a pro-posta de Feldman como meacutetodo comparativo de anaacutelise de obras de arte pois ele sempre propotildee a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire conclusotildees da leitura com-parada de problemas visuais de forma similar ou contrastante Segundo Ana Mae (2009 p 45-46)
O desenvolvimento criacutetico para a arte eacute o nuacutecleo fundamental de sua teoria Para ele a capacidade criacutetica se desenvolve atraveacutes do ato de ver associado a princiacutepios esteacuteticos eacuteticos e histoacutericos ao longo de quatro pro-cessos distinguiacuteveis mas interligados prestar atenccedilatildeo ao que vecirc descriccedilatildeo observar o comportamento do que se vecirc anaacutelise dar significado agrave obra de arte interpretaccedilatildeo decidir acerca do valor de um objeto de arte julgamento
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduccedilatildeo de uma aula proposta por Feldman em seu livro ldquoBecoming human through art aesthetic experience in the schoolrdquo publicado em 1970 onde percebe-se o quanto sua proposiccedilatildeo organiza-se de maneira articulada atraveacutes de problema-tizaccedilotildees e comparaccedilotildees buscando integrar as dimensotildees da apreciaccedilatildeo e da produccedilatildeo com o entorno ou contexto do aluno
Para Feldman a apreciaccedilatildeo deve implicar os aprendizes no uso da criacutetica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua teacutecnica sua forma seu conteuacutedo e a heranccedila cultural) Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer por isso uma participaccedilatildeo ativa de estu-dantes e professores mediante um processo de diaacutelogo criacutetico
Feldman propocircs uma metodologia para apreciaccedilatildeo criacutetica como resumiu Ana Mae no paraacutegrafo citado que consta de um processo no qual os estudantes satildeo convidados a debater de modo criacutetico sobre as obras de arte que estudam de acordo com quatro processos de apro-ximaccedilatildeo com as obras Descriccedilatildeo inventaacuterio do que se acha visiacutevel na obra Anaacutelise a relaccedilatildeo entre os elementos visuais e os princiacutepios que os organizam Interpretaccedilatildeo a identificaccedilatildeo de temas e ideacuteias no trabalho com o objetivo de encontrar significados Juiacutezo tomar decisotildees sobre o ecircxito o valor ou fracasso do objeto artiacutestico Nesta fase eacute interessante comparar os
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
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No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
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Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
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Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
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trabalhos estudados com outros
O meacutetodo de Feldman avanccedila na direccedilatildeo da criacutetica ao propor o diaacutelogo como modo ope-racional e a comparaccedilatildeo de obras como procedimento No entanto ainda reforccedila o sentido de julgamento e avaliaccedilatildeo contidos na ideia de apreciaccedilatildeo ao propor o juiacutezo como processo final A partir de quais criteacuterios estaria o educador junto com seus estudantes aptos a julgar o ecircxito ou fracasso de uma produccedilatildeo artiacutestica Obviamente para ultrapassar o lugar comum das pre-ferecircncias de gosto (que satildeo por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessaacuterio o apoio das criacuteticas legitimadas pelos teoacutericos da histoacuteria da esteacutetica e criacutetica de arte
A designaccedilatildeo leitura da obra de arte eacute uma contribuiccedilatildeo brasileira para este debate Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizaccedilatildeo da Proposta Triangular o termo leitura vem substituir a ideia de apreciaccedilatildeo justamente para instalar uma perspectiva poliacutetica educacional criacutetica e natildeo reprodutiva O termo leitura foi tomado de empreacutestimo ao movimento de criacutetica literaacute-ria norte-americano conhecido como Reader Response agregando a ele o princiacutepio de leitura como interpretaccedilatildeo cultural de Paulo Freire
No texto ldquoArte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil aprendizagem triangular (1998 p 30-51)rdquo Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular explicitando o processo de apropriaccedilatildeo contido na sistematizaccedilatildeo desta proposta Sobre a leitura ela explica
O movimento Reader Response natildeo despreza os elementos formais mas natildeo os prioriza como os estruturalistas o fizeram valoriza o objeto mas natildeo o cultua como os deconstrutivistas exalta a cogniccedilatildeo mas na mesma medida considera a importacircncia do emocional na compreensatildeo da obra de arte O leitor e o objeto constroem a resposta agrave obra numa piagetiana interpretaccedilatildeo do ato cognitivo e mais ainda vigotsquiana interpretaccedilatildeo de compreensatildeo do mundo (hellip)
Daiacute a ecircnfase na leitura leitura de palavras gestos accedilotildees imagens necessi-dades desejos expectativas enfim leitura de noacutes mesmos e do mundo em que vivemos Num paiacutes onde os poliacuteticos ganham eleiccedilotildees atraveacutes da tele-visatildeo a alfabetizaccedilatildeo para a leitura eacute fundamental e a leitura da imagem artiacutestica humanizadora (BARBOSA 1998 p 35)
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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Ciecircncia e Tecnologia 1976
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Tema 3
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Tema 5
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GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
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A dimensatildeo da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte implica sempre numa possiacutevel interpretaccedilatildeo de uma obra de arte
42 - A interpretaccedilatildeo
Partindo do princiacutepio vigotsquiano de que a leitura eacute um ato de apropriaccedilatildeo do conheci-mento na interaccedilatildeo do sujeito com seu meio social e cultural por conseguinte a leitura ou interpretaccedilatildeo de uma obra de arte eacute tambeacutem um processo de construccedilatildeo de sentidos para os sujeitos que as lecirc Nesta construccedilatildeo as referecircncias e a visatildeo de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretaccedilatildeo da obra Sob esta oacutetica natildeo existe uma uacutenica interpre-taccedilatildeo para uma obra de arte mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser com-plementares ou natildeo Natildeo existem interpretaccedilotildees certas ou erradas mas interpretaccedilotildees mais pertinentes ou mais coerentes ou interpretaccedilotildees menos convincentes ou mais personalizadas
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-taccedilatildeo e este processo pode implicar maior ou menor uso da razatildeo ou da emoccedilatildeo assim como dar maior ou menor ecircnfase agrave obra ao leitorinteacuterprete ou ao contexto personagens do ato interpretativo O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjunccedilatildeo complementar de diferentes abordagens eacute o campo de sentidos da proacutepria obra assim como as concepccedilotildees de arte que norteiam aquele que conduz a leitura no caso o educador mediador Portanto conhecer diferentes instrumentos de leitura situando-os frente agraves teorias que os ilu-minam eacute uma maneira de entender como o processo de interpretaccedilatildeo eacute construiacutedo
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas sob a perspectiva modernista destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximaccedilatildeo maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual
As teorias fenomenoloacutegicas privilegiam a natureza da experiecircncia esteacutetica do observador considerando a percepccedilatildeo como conhecimento situado corporificado Para Merleau-Ponty interpretar eacute perceber Jaacute Gaston Bachelard eacute mais receptivo agrave imaginaccedilatildeo A fenomenologia hermenecircutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaccedilotildees tirando partido da diferenccedila e oposiccedilatildeo de entendimento dando destaque ao papel das convenccedilotildees e pressuposi-ccedilotildees no entendimento da obra
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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Na teoria da recepccedilatildeo a interpretaccedilatildeo se daacute na relaccedilatildeo dialeacutetica entre produccedilatildeo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade Filiada a esta perspectiva ldquoa teoria do Reader Response se refere a uma leitura criacutetica mais influenciada pela subjetividade do leitor poreacutem com atenccedilatildeo especial ao contexto Nem a autonomia da obra nem a autonomia do leitor Ambos satildeo mediatizados pelas circunstacircncias do contexto O contexto contorna o pro-cesso de significaccedilatildeo e determina valor por isso natildeo haacute significado estaacutevel nem valor universalrdquo (BARBOSA 1998 p 49)
Haacute ainda as teorias mais contemporacircneas como a semiologia a semioacutetica e especialmente o desconstrucionismo e o feminismo designadas como abordagens culturalistas e poacutes-moder-nas que se situam mais como atitudes e propostas do que como meacutetodos e teorias
Este raacutepido panorama nos daacute uma dimensatildeo das amplas possibilidades de compreensatildeo dos processos de interpretaccedilatildeo e sobretudo do vasto interesse que o tema tem despertado entre teoacutericos das mais diversas aacutereas do conhecimento Um exemplo que gostariacuteamos de apro-fundar vem da associaccedilatildeo da hermenecircutica com o construtivismo a partir de estudos sobre a aprendizagem da arte em processos de mediaccedilatildeo
Para os hermenecircuticos construtivistas1 a interpretaccedilatildeo eacute um processo mental utilizado pelos indiviacuteduos para construir conhecimentos a partir de uma experiecircncia pessoal ou seja o sujeito eacute ele mesmo e para ele mesmo o inteacuterprete autocircnomo da situaccedilatildeo significativa de aprendizagem Sob este ponto de vista o processo de interpretaccedilatildeo de produccedilotildees artiacutesticas tem iniacutecio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor a partir de relaccedilotildees e analogias estabelecidas com o seu conhecimento preacute-existente e com a sua memoacuteria Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconheciacuteveis ao objeto Para que o processo tenha continuidade e se desdobre eacute necessaacuterio que o sujeito tenha acesso a outras informaccedilotildees principalmente informaccedilotildees contextuais que podem ser de diferentes aacutereas de conhecimento que se relacionam com o objeto Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaccedilotildees de entendimento e estabelecem-se possiacuteveis articulaccedilotildees de significados para que isto aconteccedila eacute necessaacuterio testar hipoacuteteses
Eacute portanto um processo dialoacutegico circular que integra o todo e as partes o presente e o
1 Referecircncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum London Routledge 1999
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
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passado num movimento contiacutenuo O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra assim como o contexto histoacuterico ajuda a compreender o contemporacircneo Os conhecimentos que resultam satildeo circunstanciais e transitoacuterios situados naquele momento e passiacuteveis de outros movimentos de outras relaccedilotildees e entendimentos pois as interpretaccedilotildees nunca satildeo completas fechadas e definitivas
A mediaccedilatildeo pode potencializar este processo de interpretaccedilatildeo seja no momento da amplia-ccedilatildeo do conhecimento alimentando o leitor com novas informaccedilotildees seja no papel de articula-dor destas informaccedilotildees atraveacutes de questotildees instigantes Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicaccedilatildeo e informaccedilatildeo quanto por estrateacutegias de mediaccedilatildeo estabelecidas pelos educadores mediadores Neste sentido uma mediaccedilatildeo em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atraveacutes do diaacutelogo atraveacutes de um modo conversacional que implica na circulaccedilatildeo da palavra o mediador tem o papel de ativador das inter-relaccedilotildees Para que esta corrente se estabeleccedila as questotildees colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os inteacuterpretes possam testar suas hipoacuteteses e confrontar seus pontos de vista garantindo o espaccedilo de expressatildeo de suas ideacuteias e confirmando sua capacidade e autono-mia interpretativa
Entendendo a leitura e a interpretaccedilatildeo a partir desta abordagem vemos que a contextua-lizaccedilatildeo eacute integrada ao processo de interpretaccedilatildeo Eacute a contextualizaccedilatildeo quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da accedilatildeo interpretativa que operam a partir de seus proacuteprios contextos de referecircncias Como adianta Ana Mae Barbosa (2005 p4) ldquoassim dependendo da natureza das obras do momento e do tempo de aproximaccedilatildeo do frui-dor enfim da unidade lsquosubjetilrsquo (sujeito+objeto) o contexto se torna mediador e propositorrdquo As vaacuterias camadas de referecircncias contextuais se sobrepotildeem se relacionando e interferindo na accedilatildeo e devem ser levadas em consideraccedilatildeo no processo de mediaccedilatildeo as do objeto ou obra as dos sujeitos envolvidos leitores e mediadores as do lugar em que a accedilatildeo se desenrola
O contexto da obra eacute o que tem sua delimitaccedilatildeo mais facilmente situada Eacute por isto que nas aplicaccedilotildees generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizaccedilatildeo Todo o discurso produzido ou em produccedilatildeo (no caso da arte contemporacircnea) pelos criacuteticos e historiadores assim como os conhecimentos das aacutereas correlatas ao tema alimentam esta dimensatildeo da accedilatildeo interpretativa
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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bull SUANO Marlene O que eacute museu Satildeo Paulo Brasiliense 1986 (Primeiros Passos)
BLOCO 3
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oacutedulo III bull Disciplina 06
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MARANDINO Martha LEAL Maria Cristina (Org) Educaccedilatildeo e museu a construccedilatildeo social
do caraacuteter educativo dos museus de ciecircncia Rio de Janeiro Access 2003 p 21-45
Tema 2
bull AGUIRRE ARRIAGA Imanol FONTAL Olaia DARRAS Bernard RICKENMANN
Reneacute El acesso al patrimonio cultural retos y debates Pamplona Espanha Universidade Puacuteblica
de Navarra 2008
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull COUTINHO Rejane Galvatildeo A cultura ante as culturas na escola e na vida In TOZZI Devanil
et al (Org) Horizontes culturais lugares de aprender Satildeo Paulo Fundaccedilatildeo para o Desenvolvimento
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Ciecircncia e Tecnologia 1976
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Tema 3
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Cultrix 1995
bull BOURRIAUD Nicolas Esteacutetica relacional Satildeo Paulo Martins Fontes 2009
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cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) Arteeducaccedilatildeo como
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Tema 4
bull ARRIAGA Imanol Aguirre Teoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutestica Barcelona Octaedro
EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull BARBOSA Ana Mae Arte-educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo In COUTINHO Rejane (Coord) Diaacutelogos
e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
bull BARBOSA Ana Mae A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7 ed rev Satildeo
Paulo Perspectiva 2009
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cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane (Org) Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009 p23-52
bull HOOPER-GREENHILL Eilean The educational role of the museum London Routledge 1999
Tema 5
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magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
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Com relaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos no processo os leitores e mediadores pouca atenccedilatildeo tem sido dada ateacute entatildeo mesmo que saibamos que nossa proacutepria posiccedilatildeo social cultural e his-toacuterica afeta o processo de construccedilatildeo de significados Hooper-Greenhill (1999 p49 traduccedilatildeo da autora) adverte ldquoconhecimentos satildeo construiacutedos atraveacutes e na cultural Percepccedilotildees (o que vemos) memoacuteria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento loacutegico (o sentido que atribuiacutemos as coisa) diferem culturalmente porque satildeo construccedilotildees culturaisrdquo
A autora amplia ainda mais esta discussatildeo com o conceito de comunidades de interpretaccedilatildeo pois as estrateacutegias individuais de busca de conhecimento ou de busca de sentido nas experi-ecircncias com a arte tornam-se possiacuteveis satildeo mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura As comunidades de interpretaccedilatildeo satildeo compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificaccedilatildeo de seus significados ldquoTodas as comunidades de interpretaccedilatildeo definidas como tal tecircm suas proacuteprias formas de conhecimento seus conhe-cimentos de base e suas estrateacutegias de interpretaccedilatildeordquo (HOOPER-GREENHILL 1999 p 49 traduccedilatildeo da autora) Este conceito pode orientar o processo de mediaccedilatildeo e pode contribuir para revelar as estrateacutegias de mediaccedilatildeo utilizadas pelos leitores mas eacute importante reconhecer que as comunidades de interpretaccedilatildeo natildeo satildeo estaacuteveis e movem-se como e com os sujeitos que a compotildeem se deixando permear por novos conhecimentos
A mesma atenccedilatildeo que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores se estende para os educadores mediadores De acordo com Bernard Darras (2009) pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediaccedilatildeo desenvolve uma atividade que depende de suas concep-ccedilotildees de arte e de cultura assim como esta atividade eacute permeada pelas concepccedilotildees do lugar onde a mediaccedilatildeo acontece Eacute por isto que insistimos na ideia de que a formaccedilatildeo do educador mediador vai aleacutem da ampliaccedilatildeo de repertoacuterio e da articulaccedilatildeo de propostas educacionais Implica num comprometimento deste educador com seu proacuteprio processo de formaccedilatildeo na direccedilatildeo de uma auto formaccedilatildeo reflexiva
Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa Arte-educaccedilatildeo poacutes-colonialista no Brasil apren-dizagem triangular do livro Toacutepicos Utoacutepicos onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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Reneacute El acesso al patrimonio cultural retos y debates Pamplona Espanha Universidade Puacuteblica
de Navarra 2008
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull COUTINHO Rejane Galvatildeo A cultura ante as culturas na escola e na vida In TOZZI Devanil
et al (Org) Horizontes culturais lugares de aprender Satildeo Paulo Fundaccedilatildeo para o Desenvolvimento
da Educaccedilatildeo 2008 p 39-50
bull LOPEZ Tecircle Porto Ancona O turista aprendiz Satildeo Paulo Duas Cidades Secretaria de Cultura
Ciecircncia e Tecnologia 1976
bull LOURENCcedilO Maria Ceciacutelia Franccedila Museus agrave grande Revista do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico
Nacional Brasiacutelia n 30 p 182-209 2002
Tema 3
bull BARBOSA Ana Mae Tavares Bastos Teoria e praacutetica da educaccedilatildeo artiacutestica 14 ed Satildeo Paulo
Cultrix 1995
bull BOURRIAUD Nicolas Esteacutetica relacional Satildeo Paulo Martins Fontes 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) Arteeducaccedilatildeo como
mediaccedilatildeo cultural e social Satildeo Paulo Editora UNESP 2009 p23-52
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo em um mundo poacutes-moderno In BARBOSA
Ana Mae AMARAL Lilian (Org) O prazer e a compreensatildeo da arte 1999 Satildeo Paulo Serviccedilo
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TEMASU
nespRedefor bull M
oacutedulo III bull Disciplina 06
Social do Comeacutercio (SESC) 1999 Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrseschotsitesarte
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bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo num mundo poacutes-moderno In GUINSBURG
J BARBOSA Ana Mae (Org) O poacutes-modernismo Satildeo Paulo Perspectiva 2008 p 173-187
Tema 4
bull ARRIAGA Imanol Aguirre Teoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutestica Barcelona Octaedro
EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull BARBOSA Ana Mae Arte-educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo In COUTINHO Rejane (Coord) Diaacutelogos
e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
bull BARBOSA Ana Mae A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7 ed rev Satildeo
Paulo Perspectiva 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane (Org) Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009 p23-52
bull HOOPER-GREENHILL Eilean The educational role of the museum London Routledge 1999
Tema 5
bull BENJAMIM Walter A obra de arte na era de sua reprodutibilidade teacutecnica In Obras escolhidas
magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
Proacute-Reitora de Graduaccedilatildeosheila Zambello de pinhoProacute-Reitora de Poacutes-GraduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeProacute-Reitora de PesquisaMaria Joseacute soares Mendes Giannini
Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
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Diretor Presidente luiz antonio vane
rede sAtildeO paUlO de FOrMaCcedilAtildeO dOCenteProacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeCoordenadora Acadecircmicaelisa tomoe Moriya schluumlnzenSub-coordenadorantocircnio Cezar leal (FCtpresidente prudente)Equipe Coordenadoraana Maria Martins da Costa santosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e silvarogeacuterio luiz buccelliCoordenadores dos CursosArterejane Galvatildeo Coutinho (iaUnesp)Filosofialuacutecio lourenccedilo prado (FFCMariacutelia)Geografiaraul borges Guimaratildees (FCtpresidente prudente)InglecircsMariangela braga norte (FFCMariacutelia)QuiacutemicaOlga Maria M de Faria Oliveira (iQ araraquara)SecretariaAdministraccedilatildeovera reisEquipe Teacutecnica - Sistema de Controle Acadecircmicoari araldo Xavier de Camargovalentim aparecido parisrosemar rosa de Carvalho brena
nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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A nova ediccedilatildeo revisada do livro de Ana Mae Barbosa A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7ordf ed rev Satildeo Paulo Perspectiva 2009 tem um novo prefaacutecio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaccedilotildees importantes para a compreensatildeo da mediaccedilatildeo cultural
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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oacutedulo III bull Disciplina 06
relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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oacutedulo III bull Disciplina 06
BibliografiaTema 1
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BLOCO 3
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de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
Proacute-Reitora de Graduaccedilatildeosheila Zambello de pinhoProacute-Reitora de Poacutes-GraduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeProacute-Reitora de PesquisaMaria Joseacute soares Mendes Giannini
Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
FUndUnesp
Diretor Presidente luiz antonio vane
rede sAtildeO paUlO de FOrMaCcedilAtildeO dOCenteProacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeCoordenadora Acadecircmicaelisa tomoe Moriya schluumlnzenSub-coordenadorantocircnio Cezar leal (FCtpresidente prudente)Equipe Coordenadoraana Maria Martins da Costa santosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e silvarogeacuterio luiz buccelliCoordenadores dos CursosArterejane Galvatildeo Coutinho (iaUnesp)Filosofialuacutecio lourenccedilo prado (FFCMariacutelia)Geografiaraul borges Guimaratildees (FCtpresidente prudente)InglecircsMariangela braga norte (FFCMariacutelia)QuiacutemicaOlga Maria M de Faria Oliveira (iQ araraquara)SecretariaAdministraccedilatildeovera reisEquipe Teacutecnica - Sistema de Controle Acadecircmicoari araldo Xavier de Camargovalentim aparecido parisrosemar rosa de Carvalho brena
nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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O arteeducador comomediador
No uacuteltimo tema da disciplina vamos voltar nossa atenccedilatildeo para as implicaccedilotildees que as ques-totildees estudadas nos temas anteriores trazem para a praacutetica do educador enquanto mediador das relaccedilotildees entre a arte as produccedilotildees culturais e seus estudantes Satildeo relaccedilotildees intriacutensecas e presentes na proacutepria accedilatildeo do professor de Arte diante dos conteuacutedos eleitos para compor o curriacuteculo nas estrateacutegias metodoloacutegicas instauradas para atingir os objetivos propostos e especialmente nas ampliaccedilotildees curriculares ou inserccedilotildees no acircmbito da cultura quando satildeo pro-postas saiacutedas do circuito fechado da escola para o contexto maior da cultura na qual a escola estaacute inserida
Quando entendemos o professor de Arte como um arteeducador entendemos que seu papel eacute maior e mais amplo do que apenas o papel de professor de uma disciplina de uma grade curricular Mesmo quando o professor de Arte natildeo tem consciecircncia da amplitude das
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BLOCO 3
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oacutedulo III bull Disciplina 06
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Ciecircncia e Tecnologia 1976
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Nacional Brasiacutelia n 30 p 182-209 2002
Tema 3
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Cultrix 1995
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Tema 4
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EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
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e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
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Paulo Perspectiva 2009
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Tema 5
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nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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relaccedilotildees que atravessam sua disciplina esta amplitude se evidencia na repercussatildeo que sua posiccedilatildeo assume no processo de formaccedilatildeo dos estudantes no tocante agraves relaccedilotildees com a arte e a cultura Pesquisas confirmam por exemplo que muitos adultos tiveram seu primeiro acesso a um museu (em alguns casos tambeacutem a um teatro ou a um concerto de muacutesica claacutessica) graccedilas a seus professores A qualidade desta iniciaccedilatildeo fica registrada na memoacuteria afetiva e vai em grande parte dos casos determinar as praacuteticas culturais destes sujeitos
Ao longo da disciplina abordamos temas que dizem respeito a esta posiccedilatildeo e para finali-zar natildeo encerrando a discussatildeo mas potencializando-a vamos relacionar algumas questotildees e tentar amarrar alguns fios que podem ter ficado soltos ao longo dos estudos
I
No primeiro tema procuramos identificar algumas representaccedilotildees que se constituiacuteram historicamente no campo da arte especialmente as representaccedilotildees relativas agraves instituiccedilotildees que conservam manteacutem e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos Recorremos agrave sociologia agrave economia das trocas simboacutelicas de Pierre Bourdieu (2005) para compreender como o campo da arte opera e como o campo da educaccedilatildeo vem reforccedilando estes mecanismos Diante deste quadro complexo constamos que natildeo eacute faacutecil transpor as barreiras simboacutelicas instaladas nas entranhas das relaccedilotildees de poder de nosso campo de estudo O pri-meiro passo eacute compreender como funciona o campo da arte reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas accedilotildees educativas Haacute uma seacuterie de obstaacuteculos a serem transpostos quando o desejo eacute se apropriar do conhecimento de forma criacutetica e significativa sobretudo quando se quer partilhar este desejo com outras pessoas os estudantes a quem se dirigem as nossas accedilotildees
Um dos obstaacuteculos se verifica por exemplo quando passeamos por um museu e estabele-cemos relaccedilotildees com a aura artiacutestica que faz mover a proacutepria visita em direccedilatildeo ao gozo esteacutetico proacuteprio da engrenagem museal O filoacutesofo Walter Benjamin (1996) definiu esta aura como um autecircntico distanciamento da obra de arte por parte do espectador Um esfriamento Um pro-cesso de sacralizaccedilatildeo que continua atuante insistindo em apresentar as peccedilas do museu como obras uacutenicas originais essenciais para a sobrevivecircncia do proacuteprio campo da arte
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BibliografiaTema 1
bull ALENCAR Valeacuteria Peixoto de O mediador cultural consideraccedilotildees sobre a formaccedilatildeo e
profissionalizaccedilatildeo de educadores de museus e exposiccedilotildees de arte 2008 97 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado
em Artes) - Universidade Estadual Paulista Instituto de Artes Satildeo Paulo 2008 Disponiacutevel em
bull BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
bull BOURDIEU Pierre El sentido social del gusto elementos para una sociologiacutea de la cultura Buenos
Aires Siglo Veintiuno 2010
bull BOURDIEU Pierre Escritos de educaccedilatildeo Seleccedilatildeo organizaccedilatildeo introduccedilatildeo e notas por Maria
Alice Nogueira e Afracircnio Catani 9 ed Petroacutepolis RJ Vozes 2007
bull BOURDIEU Pierre DARBEL Alain O amor pela arte os museus de arte na Europa e seu
puacuteblico Satildeo Paulo EduspZouk 2003
bull DUCHAMP Marcel O Grande Vidro [entre 1915 e 1923] Oacuteleo verniz fios metaacutelicos fios de
accedilo poacute e cacos de vidro sobre duas placas de vidro 2725 x 1758 cm Museu de Artes da Filadeacutelfia
Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrsescgaleria20mundoobra05htmgt Acesso em 22 mar
2011
bull MOURA Liacutedice Romano de Arte e educaccedilatildeo uma experiecircncia de formaccedilatildeo de educadores
mediadores 2007 185 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Artes) - Universidade Estadual Paulista
Instituto de Artes Satildeo Paulo 2007 Disponiacutevel em lthttpwwwiaunespbrposstrictoartes
dissertacoes_artes2007dissertacao_lidicemourapdfgt Acesso em 20 mar 2011
bull SUANO Marlene O que eacute museu Satildeo Paulo Brasiliense 1986 (Primeiros Passos)
BLOCO 3
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bull VALENTE Maria Esther A conquista do caraacuteter puacuteblico do Museu In GOUVEcircA Guaracira
MARANDINO Martha LEAL Maria Cristina (Org) Educaccedilatildeo e museu a construccedilatildeo social
do caraacuteter educativo dos museus de ciecircncia Rio de Janeiro Access 2003 p 21-45
Tema 2
bull AGUIRRE ARRIAGA Imanol FONTAL Olaia DARRAS Bernard RICKENMANN
Reneacute El acesso al patrimonio cultural retos y debates Pamplona Espanha Universidade Puacuteblica
de Navarra 2008
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull COUTINHO Rejane Galvatildeo A cultura ante as culturas na escola e na vida In TOZZI Devanil
et al (Org) Horizontes culturais lugares de aprender Satildeo Paulo Fundaccedilatildeo para o Desenvolvimento
da Educaccedilatildeo 2008 p 39-50
bull LOPEZ Tecircle Porto Ancona O turista aprendiz Satildeo Paulo Duas Cidades Secretaria de Cultura
Ciecircncia e Tecnologia 1976
bull LOURENCcedilO Maria Ceciacutelia Franccedila Museus agrave grande Revista do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico
Nacional Brasiacutelia n 30 p 182-209 2002
Tema 3
bull BARBOSA Ana Mae Tavares Bastos Teoria e praacutetica da educaccedilatildeo artiacutestica 14 ed Satildeo Paulo
Cultrix 1995
bull BOURRIAUD Nicolas Esteacutetica relacional Satildeo Paulo Martins Fontes 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) Arteeducaccedilatildeo como
mediaccedilatildeo cultural e social Satildeo Paulo Editora UNESP 2009 p23-52
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo em um mundo poacutes-moderno In BARBOSA
Ana Mae AMARAL Lilian (Org) O prazer e a compreensatildeo da arte 1999 Satildeo Paulo Serviccedilo
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Social do Comeacutercio (SESC) 1999 Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrseschotsitesarte
text_2htmgt Acesso em 02 abr 2011
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo num mundo poacutes-moderno In GUINSBURG
J BARBOSA Ana Mae (Org) O poacutes-modernismo Satildeo Paulo Perspectiva 2008 p 173-187
Tema 4
bull ARRIAGA Imanol Aguirre Teoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutestica Barcelona Octaedro
EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull BARBOSA Ana Mae Arte-educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo In COUTINHO Rejane (Coord) Diaacutelogos
e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
bull BARBOSA Ana Mae A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7 ed rev Satildeo
Paulo Perspectiva 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane (Org) Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009 p23-52
bull HOOPER-GREENHILL Eilean The educational role of the museum London Routledge 1999
Tema 5
bull BENJAMIM Walter A obra de arte na era de sua reprodutibilidade teacutecnica In Obras escolhidas
magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
Proacute-Reitora de Graduaccedilatildeosheila Zambello de pinhoProacute-Reitora de Poacutes-GraduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeProacute-Reitora de PesquisaMaria Joseacute soares Mendes Giannini
Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
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Diretor Presidente luiz antonio vane
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nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010 p 36) em seu livro ldquoMaestros y museosrdquo faz uma larga reflexatildeo a partir de pesquisas sobre a importacircncia da educaccedilatildeo no pro-cesso de dessacralizaccedilatildeo sugerindo parcerias entre museus e escolas justifica
Segundo nosso ponto de vista a arte e seus museus natildeo se desprenderam desta frialdade Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo para certos puacuteblicos que frequentam habitualmente os museus mas cremos que os distanciamentos natildeo satildeo produtivos ao menos para o puacuteblico escolar ou entre o professorado Deveriacuteamos tentar acercar posi-ccedilotildees entre o museu e a escola a partir de seus protagonistas chaves os professores e os educadores de museus evitando para isto distanciamentos auraacuteticos (Traduccedilatildeo da autora)
Para que estas parcerias possam surtir os efeitos desejados eacute importante traccedilar projetos para colocar os distintos educadores das escolas e dos museus lado a lado trabalhando em conjunto Entretanto eacute necessaacuterio tambeacutem que ambos os lados busquem compreender como atuam as instituiccedilotildees compreendendo como as operaccedilotildees de suspensatildeo auraacuteticas se efetivam
Do ponto de vista dos educadores de museus o que se tem observado de maneira geneacuterica eacute uma praacutetica de correspondecircncia e reforccedilo aos processos de sacralizaccedilatildeo das instituiccedilotildees e de seus objetos Compreende-se que os educadores de museus satildeo necessaacuterios agraves instituiccedilotildees e suas presenccedilas se justificam a partir do investimento das instituiccedilotildees exatamente para cumprir este papel No contexto brasileiro em especial da cidade de Satildeo Paulo a presenccedila de educa-dores mediadores nos principais museus e centros culturais eacute uma praacutetica recente Comeccedilam a se fazer presentes no final da deacutecada de 1990 e se expandem nesta primeira deacutecada dos anos 2000 Hoje quase toda instituiccedilatildeo tem um programa educativo e muitos deles oferecem ati-vidades encontros e materiais especiacuteficos para o professorado Este movimento corresponde a demanda do proacuteprio meio educacional que tem buscado estreitar esta aproximaccedilatildeo
Felizmente sabemos que haacute programas educativos que estatildeo buscando enfrentar o distan-ciamento que o proacuteprio campo da arte produz Sobretudo encontramos muitos educadores de museus dispostos ao diaacutelogo e a reflexatildeo sobre estas questotildees
Diante deste contexto do ponto de vista do educador das escolas o que se percebe comu-
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BibliografiaTema 1
bull ALENCAR Valeacuteria Peixoto de O mediador cultural consideraccedilotildees sobre a formaccedilatildeo e
profissionalizaccedilatildeo de educadores de museus e exposiccedilotildees de arte 2008 97 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado
em Artes) - Universidade Estadual Paulista Instituto de Artes Satildeo Paulo 2008 Disponiacutevel em
bull BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
bull BOURDIEU Pierre El sentido social del gusto elementos para una sociologiacutea de la cultura Buenos
Aires Siglo Veintiuno 2010
bull BOURDIEU Pierre Escritos de educaccedilatildeo Seleccedilatildeo organizaccedilatildeo introduccedilatildeo e notas por Maria
Alice Nogueira e Afracircnio Catani 9 ed Petroacutepolis RJ Vozes 2007
bull BOURDIEU Pierre DARBEL Alain O amor pela arte os museus de arte na Europa e seu
puacuteblico Satildeo Paulo EduspZouk 2003
bull DUCHAMP Marcel O Grande Vidro [entre 1915 e 1923] Oacuteleo verniz fios metaacutelicos fios de
accedilo poacute e cacos de vidro sobre duas placas de vidro 2725 x 1758 cm Museu de Artes da Filadeacutelfia
Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrsescgaleria20mundoobra05htmgt Acesso em 22 mar
2011
bull MOURA Liacutedice Romano de Arte e educaccedilatildeo uma experiecircncia de formaccedilatildeo de educadores
mediadores 2007 185 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Artes) - Universidade Estadual Paulista
Instituto de Artes Satildeo Paulo 2007 Disponiacutevel em lthttpwwwiaunespbrposstrictoartes
dissertacoes_artes2007dissertacao_lidicemourapdfgt Acesso em 20 mar 2011
bull SUANO Marlene O que eacute museu Satildeo Paulo Brasiliense 1986 (Primeiros Passos)
BLOCO 3
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oacutedulo III bull Disciplina 06
bull VALENTE Maria Esther A conquista do caraacuteter puacuteblico do Museu In GOUVEcircA Guaracira
MARANDINO Martha LEAL Maria Cristina (Org) Educaccedilatildeo e museu a construccedilatildeo social
do caraacuteter educativo dos museus de ciecircncia Rio de Janeiro Access 2003 p 21-45
Tema 2
bull AGUIRRE ARRIAGA Imanol FONTAL Olaia DARRAS Bernard RICKENMANN
Reneacute El acesso al patrimonio cultural retos y debates Pamplona Espanha Universidade Puacuteblica
de Navarra 2008
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull COUTINHO Rejane Galvatildeo A cultura ante as culturas na escola e na vida In TOZZI Devanil
et al (Org) Horizontes culturais lugares de aprender Satildeo Paulo Fundaccedilatildeo para o Desenvolvimento
da Educaccedilatildeo 2008 p 39-50
bull LOPEZ Tecircle Porto Ancona O turista aprendiz Satildeo Paulo Duas Cidades Secretaria de Cultura
Ciecircncia e Tecnologia 1976
bull LOURENCcedilO Maria Ceciacutelia Franccedila Museus agrave grande Revista do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico
Nacional Brasiacutelia n 30 p 182-209 2002
Tema 3
bull BARBOSA Ana Mae Tavares Bastos Teoria e praacutetica da educaccedilatildeo artiacutestica 14 ed Satildeo Paulo
Cultrix 1995
bull BOURRIAUD Nicolas Esteacutetica relacional Satildeo Paulo Martins Fontes 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) Arteeducaccedilatildeo como
mediaccedilatildeo cultural e social Satildeo Paulo Editora UNESP 2009 p23-52
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo em um mundo poacutes-moderno In BARBOSA
Ana Mae AMARAL Lilian (Org) O prazer e a compreensatildeo da arte 1999 Satildeo Paulo Serviccedilo
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oacutedulo III bull Disciplina 06
Social do Comeacutercio (SESC) 1999 Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrseschotsitesarte
text_2htmgt Acesso em 02 abr 2011
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo num mundo poacutes-moderno In GUINSBURG
J BARBOSA Ana Mae (Org) O poacutes-modernismo Satildeo Paulo Perspectiva 2008 p 173-187
Tema 4
bull ARRIAGA Imanol Aguirre Teoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutestica Barcelona Octaedro
EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull BARBOSA Ana Mae Arte-educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo In COUTINHO Rejane (Coord) Diaacutelogos
e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
bull BARBOSA Ana Mae A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7 ed rev Satildeo
Paulo Perspectiva 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane (Org) Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009 p23-52
bull HOOPER-GREENHILL Eilean The educational role of the museum London Routledge 1999
Tema 5
bull BENJAMIM Walter A obra de arte na era de sua reprodutibilidade teacutecnica In Obras escolhidas
magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
Proacute-Reitora de Graduaccedilatildeosheila Zambello de pinhoProacute-Reitora de Poacutes-GraduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeProacute-Reitora de PesquisaMaria Joseacute soares Mendes Giannini
Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
FUndUnesp
Diretor Presidente luiz antonio vane
rede sAtildeO paUlO de FOrMaCcedilAtildeO dOCenteProacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeCoordenadora Acadecircmicaelisa tomoe Moriya schluumlnzenSub-coordenadorantocircnio Cezar leal (FCtpresidente prudente)Equipe Coordenadoraana Maria Martins da Costa santosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e silvarogeacuterio luiz buccelliCoordenadores dos CursosArterejane Galvatildeo Coutinho (iaUnesp)Filosofialuacutecio lourenccedilo prado (FFCMariacutelia)Geografiaraul borges Guimaratildees (FCtpresidente prudente)InglecircsMariangela braga norte (FFCMariacutelia)QuiacutemicaOlga Maria M de Faria Oliveira (iQ araraquara)SecretariaAdministraccedilatildeovera reisEquipe Teacutecnica - Sistema de Controle Acadecircmicoari araldo Xavier de Camargovalentim aparecido parisrosemar rosa de Carvalho brena
nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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mente eacute uma praacutetica de recepccedilatildeo submissa agraves ofertas sem questionamentos sobre a qualidade ou adequaccedilatildeo das atividades (visitas encontros materiais) agraves suas necessidades e de seus estu-dantes O distanciamento auraacutetico historicamente construiacutedo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com esta atitude
Todas as questotildees apresentadas e discutidas nesta disciplina pretendem convidar os edu-cadores das escolas a compreenderem como funcionam as praacuteticas de difusatildeo e mediaccedilatildeo para que possam se posicionar de forma mais ativa buscando o diaacutelogo com as instituiccedilotildees A demanda por accedilotildees mais adequadas por posicionamentos mais criacuteticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambeacutem criacuteticas
II
Para ajudar a compreender parte destes processos no segundo tema da disciplina destaca-mos a questatildeo da educaccedilatildeo patrimonial por um lado buscando entender os processos de ins-titucionalizaccedilatildeo e por outro revelando os intrincados mecanismos de atualizaccedilatildeo dos patrimocirc-nios na contemporaneidade A ideia eacute ampliar a questatildeo do patrimocircnio para aleacutem dos legados herdados e impostos como explica Huerta (2010 p 31 traduccedilatildeo da autora) ldquose trataria de prever desde o ponto de vista pedagoacutegico a possibilidade de chegar a um tratamento simboacute-lico do patrimocircnio o que implicaria ocupar-se de questotildees ideoloacutegicas psicoloacutegicas sociais e em definitivo humanas ademais das puramente histoacutericasrdquo
As relaccedilotildees com o patrimocircnio cultural no acircmbito educacional tecircm se restringido agrave dimen-satildeo da difusatildeo a constataccedilatildeo da existecircncia do patrimocircnio como iacutendice de uma identidade a ser incorporada satildeo os legados que precisam ser carregados Esta eacute uma perspectiva que se assenta em uma visatildeo essencialista e estaacutetica de cultura As mediaccedilotildees nesta perspectivas vatildeo repetir as ldquoverdadesrdquo dos especialistas dos historiadores dos discursos que engendram e manteacutem as ideologias e o poder
Para restabelecer relaccedilotildees significativas com o patrimocircnio eacute necessaacuterio antes pensar a cultura como praacuteticas dinacircmicas que comportam transfusotildees e mesticcedilagem uma cultura em movi-mento Assim o patrimocircnio pode ser compreendido como parte de processos identitaacuterios que se constituem nas relaccedilotildees de poder para configurar capitais econocircmicos ou simboacutelicos Uma mediaccedilatildeo nesta perspectiva iraacute tomar os usuaacuterios do patrimocircnio cultural como comunidades
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
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A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
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Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BibliografiaTema 1
bull ALENCAR Valeacuteria Peixoto de O mediador cultural consideraccedilotildees sobre a formaccedilatildeo e
profissionalizaccedilatildeo de educadores de museus e exposiccedilotildees de arte 2008 97 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado
em Artes) - Universidade Estadual Paulista Instituto de Artes Satildeo Paulo 2008 Disponiacutevel em
bull BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
bull BOURDIEU Pierre El sentido social del gusto elementos para una sociologiacutea de la cultura Buenos
Aires Siglo Veintiuno 2010
bull BOURDIEU Pierre Escritos de educaccedilatildeo Seleccedilatildeo organizaccedilatildeo introduccedilatildeo e notas por Maria
Alice Nogueira e Afracircnio Catani 9 ed Petroacutepolis RJ Vozes 2007
bull BOURDIEU Pierre DARBEL Alain O amor pela arte os museus de arte na Europa e seu
puacuteblico Satildeo Paulo EduspZouk 2003
bull DUCHAMP Marcel O Grande Vidro [entre 1915 e 1923] Oacuteleo verniz fios metaacutelicos fios de
accedilo poacute e cacos de vidro sobre duas placas de vidro 2725 x 1758 cm Museu de Artes da Filadeacutelfia
Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrsescgaleria20mundoobra05htmgt Acesso em 22 mar
2011
bull MOURA Liacutedice Romano de Arte e educaccedilatildeo uma experiecircncia de formaccedilatildeo de educadores
mediadores 2007 185 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Artes) - Universidade Estadual Paulista
Instituto de Artes Satildeo Paulo 2007 Disponiacutevel em lthttpwwwiaunespbrposstrictoartes
dissertacoes_artes2007dissertacao_lidicemourapdfgt Acesso em 20 mar 2011
bull SUANO Marlene O que eacute museu Satildeo Paulo Brasiliense 1986 (Primeiros Passos)
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bull VALENTE Maria Esther A conquista do caraacuteter puacuteblico do Museu In GOUVEcircA Guaracira
MARANDINO Martha LEAL Maria Cristina (Org) Educaccedilatildeo e museu a construccedilatildeo social
do caraacuteter educativo dos museus de ciecircncia Rio de Janeiro Access 2003 p 21-45
Tema 2
bull AGUIRRE ARRIAGA Imanol FONTAL Olaia DARRAS Bernard RICKENMANN
Reneacute El acesso al patrimonio cultural retos y debates Pamplona Espanha Universidade Puacuteblica
de Navarra 2008
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull COUTINHO Rejane Galvatildeo A cultura ante as culturas na escola e na vida In TOZZI Devanil
et al (Org) Horizontes culturais lugares de aprender Satildeo Paulo Fundaccedilatildeo para o Desenvolvimento
da Educaccedilatildeo 2008 p 39-50
bull LOPEZ Tecircle Porto Ancona O turista aprendiz Satildeo Paulo Duas Cidades Secretaria de Cultura
Ciecircncia e Tecnologia 1976
bull LOURENCcedilO Maria Ceciacutelia Franccedila Museus agrave grande Revista do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico
Nacional Brasiacutelia n 30 p 182-209 2002
Tema 3
bull BARBOSA Ana Mae Tavares Bastos Teoria e praacutetica da educaccedilatildeo artiacutestica 14 ed Satildeo Paulo
Cultrix 1995
bull BOURRIAUD Nicolas Esteacutetica relacional Satildeo Paulo Martins Fontes 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) Arteeducaccedilatildeo como
mediaccedilatildeo cultural e social Satildeo Paulo Editora UNESP 2009 p23-52
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo em um mundo poacutes-moderno In BARBOSA
Ana Mae AMARAL Lilian (Org) O prazer e a compreensatildeo da arte 1999 Satildeo Paulo Serviccedilo
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nespRedefor bull M
oacutedulo III bull Disciplina 06
Social do Comeacutercio (SESC) 1999 Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrseschotsitesarte
text_2htmgt Acesso em 02 abr 2011
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo num mundo poacutes-moderno In GUINSBURG
J BARBOSA Ana Mae (Org) O poacutes-modernismo Satildeo Paulo Perspectiva 2008 p 173-187
Tema 4
bull ARRIAGA Imanol Aguirre Teoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutestica Barcelona Octaedro
EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull BARBOSA Ana Mae Arte-educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo In COUTINHO Rejane (Coord) Diaacutelogos
e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
bull BARBOSA Ana Mae A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7 ed rev Satildeo
Paulo Perspectiva 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane (Org) Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009 p23-52
bull HOOPER-GREENHILL Eilean The educational role of the museum London Routledge 1999
Tema 5
bull BENJAMIM Walter A obra de arte na era de sua reprodutibilidade teacutecnica In Obras escolhidas
magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
Proacute-Reitora de Graduaccedilatildeosheila Zambello de pinhoProacute-Reitora de Poacutes-GraduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeProacute-Reitora de PesquisaMaria Joseacute soares Mendes Giannini
Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
FUndUnesp
Diretor Presidente luiz antonio vane
rede sAtildeO paUlO de FOrMaCcedilAtildeO dOCenteProacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeCoordenadora Acadecircmicaelisa tomoe Moriya schluumlnzenSub-coordenadorantocircnio Cezar leal (FCtpresidente prudente)Equipe Coordenadoraana Maria Martins da Costa santosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e silvarogeacuterio luiz buccelliCoordenadores dos CursosArterejane Galvatildeo Coutinho (iaUnesp)Filosofialuacutecio lourenccedilo prado (FFCMariacutelia)Geografiaraul borges Guimaratildees (FCtpresidente prudente)InglecircsMariangela braga norte (FFCMariacutelia)QuiacutemicaOlga Maria M de Faria Oliveira (iQ araraquara)SecretariaAdministraccedilatildeovera reisEquipe Teacutecnica - Sistema de Controle Acadecircmicoari araldo Xavier de Camargovalentim aparecido parisrosemar rosa de Carvalho brena
nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinecircncia capazes de dotar de sentidos a seus objetos e artefatos
Sabemos que toda localidade toda regiatildeo tem seus bens patrimoniais forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais para valorizar ou resgatar histoacuterias reverenciando alguns personagens ou eventos Nossa condiccedilatildeo de paiacutes colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de preservar e constituir bens patrimoniais Eacute uma praacutetica que soacute nos uacutelti-mos cinquenta anos vem tendo apoio das instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e muito de nossa histoacuteria jaacute foi desfigurada O que temos hoje satildeo em grande parte resquiacutecios que passaram por processos de adequaccedilotildees de sucessivos restauros para se constituiacuterem como bens patrimoniais
Nossa condiccedilatildeo de povo colonizado tambeacutem nos legou uma visatildeo distorcida dos valores que merecem nossa atenccedilatildeo e apreciaccedilatildeo Muita gente desconhece o patrimocircnio de sua proacute-pria cidade poreacutem se interessa por visitar museus monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou paiacuteses Para grande parte da populaccedilatildeo estas praacuteticas estatildeo relacionadas a ideia de viagem de turismo de lazer Reconhecemos que estas praacuteticas satildeo um meio de entrar em contato com as diferentes culturas para conhecer suas referecircncias identitaacuterias e satildeo praacute-ticas que carregam sentidos de entretenimento Natildeo condenamos o turismo cultural O que realccedilamos aqui eacute o processo de valoraccedilatildeo desequilibrada que a cultura colonizada nos impotildee valorizamos com menor interesse nossa proacutepria cultura O papel da educaccedilatildeo eacute fundamental para restabelecer este equiliacutebrio para trazer a tona estas questotildees
III
A complexidade do ser contemporacircneo de si mesmo como desafia Ana Mae Barbosa (1995) eacute o substrato do terceiro tema que busca enfrentar a superaccedilatildeo dos paradigmas moder-nistas como sugere Arthur Efland (2008) para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo que revelem os conflitos da contemporaneidade Ao aprofundar os conceitos de difusatildeo e mediaccedilatildeo pro-curamos munir os educadores das escolas de referecircncias tanto para analisar e avaliar as accedilotildees educativas oferecidas pelas instituiccedilotildees culturais quanto sobretudo para relacionar e integrar tais conceitos com suas estrateacutegias educacionais
As produccedilotildees contemporacircneas com seus tracircnsitos entre linguagens tais como as perfor-mances e instalaccedilotildees as encenaccedilotildees poacutes-dramaacuteticas o teatro de rua e outras produccedilotildees que
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
IV
Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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oacutedulo III bull Disciplina 06
Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BibliografiaTema 1
bull ALENCAR Valeacuteria Peixoto de O mediador cultural consideraccedilotildees sobre a formaccedilatildeo e
profissionalizaccedilatildeo de educadores de museus e exposiccedilotildees de arte 2008 97 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado
em Artes) - Universidade Estadual Paulista Instituto de Artes Satildeo Paulo 2008 Disponiacutevel em
bull BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
bull BOURDIEU Pierre El sentido social del gusto elementos para una sociologiacutea de la cultura Buenos
Aires Siglo Veintiuno 2010
bull BOURDIEU Pierre Escritos de educaccedilatildeo Seleccedilatildeo organizaccedilatildeo introduccedilatildeo e notas por Maria
Alice Nogueira e Afracircnio Catani 9 ed Petroacutepolis RJ Vozes 2007
bull BOURDIEU Pierre DARBEL Alain O amor pela arte os museus de arte na Europa e seu
puacuteblico Satildeo Paulo EduspZouk 2003
bull DUCHAMP Marcel O Grande Vidro [entre 1915 e 1923] Oacuteleo verniz fios metaacutelicos fios de
accedilo poacute e cacos de vidro sobre duas placas de vidro 2725 x 1758 cm Museu de Artes da Filadeacutelfia
Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrsescgaleria20mundoobra05htmgt Acesso em 22 mar
2011
bull MOURA Liacutedice Romano de Arte e educaccedilatildeo uma experiecircncia de formaccedilatildeo de educadores
mediadores 2007 185 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Artes) - Universidade Estadual Paulista
Instituto de Artes Satildeo Paulo 2007 Disponiacutevel em lthttpwwwiaunespbrposstrictoartes
dissertacoes_artes2007dissertacao_lidicemourapdfgt Acesso em 20 mar 2011
bull SUANO Marlene O que eacute museu Satildeo Paulo Brasiliense 1986 (Primeiros Passos)
BLOCO 3
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oacutedulo III bull Disciplina 06
bull VALENTE Maria Esther A conquista do caraacuteter puacuteblico do Museu In GOUVEcircA Guaracira
MARANDINO Martha LEAL Maria Cristina (Org) Educaccedilatildeo e museu a construccedilatildeo social
do caraacuteter educativo dos museus de ciecircncia Rio de Janeiro Access 2003 p 21-45
Tema 2
bull AGUIRRE ARRIAGA Imanol FONTAL Olaia DARRAS Bernard RICKENMANN
Reneacute El acesso al patrimonio cultural retos y debates Pamplona Espanha Universidade Puacuteblica
de Navarra 2008
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull COUTINHO Rejane Galvatildeo A cultura ante as culturas na escola e na vida In TOZZI Devanil
et al (Org) Horizontes culturais lugares de aprender Satildeo Paulo Fundaccedilatildeo para o Desenvolvimento
da Educaccedilatildeo 2008 p 39-50
bull LOPEZ Tecircle Porto Ancona O turista aprendiz Satildeo Paulo Duas Cidades Secretaria de Cultura
Ciecircncia e Tecnologia 1976
bull LOURENCcedilO Maria Ceciacutelia Franccedila Museus agrave grande Revista do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico
Nacional Brasiacutelia n 30 p 182-209 2002
Tema 3
bull BARBOSA Ana Mae Tavares Bastos Teoria e praacutetica da educaccedilatildeo artiacutestica 14 ed Satildeo Paulo
Cultrix 1995
bull BOURRIAUD Nicolas Esteacutetica relacional Satildeo Paulo Martins Fontes 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) Arteeducaccedilatildeo como
mediaccedilatildeo cultural e social Satildeo Paulo Editora UNESP 2009 p23-52
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo em um mundo poacutes-moderno In BARBOSA
Ana Mae AMARAL Lilian (Org) O prazer e a compreensatildeo da arte 1999 Satildeo Paulo Serviccedilo
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oacutedulo III bull Disciplina 06
Social do Comeacutercio (SESC) 1999 Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrseschotsitesarte
text_2htmgt Acesso em 02 abr 2011
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo num mundo poacutes-moderno In GUINSBURG
J BARBOSA Ana Mae (Org) O poacutes-modernismo Satildeo Paulo Perspectiva 2008 p 173-187
Tema 4
bull ARRIAGA Imanol Aguirre Teoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutestica Barcelona Octaedro
EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull BARBOSA Ana Mae Arte-educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo In COUTINHO Rejane (Coord) Diaacutelogos
e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
bull BARBOSA Ana Mae A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7 ed rev Satildeo
Paulo Perspectiva 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane (Org) Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009 p23-52
bull HOOPER-GREENHILL Eilean The educational role of the museum London Routledge 1999
Tema 5
bull BENJAMIM Walter A obra de arte na era de sua reprodutibilidade teacutecnica In Obras escolhidas
magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
Proacute-Reitora de Graduaccedilatildeosheila Zambello de pinhoProacute-Reitora de Poacutes-GraduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeProacute-Reitora de PesquisaMaria Joseacute soares Mendes Giannini
Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
FUndUnesp
Diretor Presidente luiz antonio vane
rede sAtildeO paUlO de FOrMaCcedilAtildeO dOCenteProacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeCoordenadora Acadecircmicaelisa tomoe Moriya schluumlnzenSub-coordenadorantocircnio Cezar leal (FCtpresidente prudente)Equipe Coordenadoraana Maria Martins da Costa santosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e silvarogeacuterio luiz buccelliCoordenadores dos CursosArterejane Galvatildeo Coutinho (iaUnesp)Filosofialuacutecio lourenccedilo prado (FFCMariacutelia)Geografiaraul borges Guimaratildees (FCtpresidente prudente)InglecircsMariangela braga norte (FFCMariacutelia)QuiacutemicaOlga Maria M de Faria Oliveira (iQ araraquara)SecretariaAdministraccedilatildeovera reisEquipe Teacutecnica - Sistema de Controle Acadecircmicoari araldo Xavier de Camargovalentim aparecido parisrosemar rosa de Carvalho brena
nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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fazem uso de diferentes suportes e diferentes linguagens nos provocam a sair do cocircmodo distanciamento passivo de meros espectadores convocando todos os nossos sentidos para par-ticipar da construccedilatildeo de possiacuteveis sentidos que se condensam nas obras A experiecircncia esteacutetica no sentido sugerido por Dewey (2010) eacute potencializada nesta situaccedilatildeo pois requer a presenccedila inteira do sujeito que percebe um sujeito que se deixa comover pela experiecircncia
Para instaurar estrateacutegias de mediaccedilatildeo ou accedilotildees educacionais nas quais os sujeitos possam ter suas experiecircncias esteacuteticas eacute necessaacuterio um engajamento do educador com sua proacutepria experiecircncia esteacutetica O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do proacuteprio educador se impregna entre os estudantes As relaccedilotildees do professor de Arte com seu campo de conhe-cimento suas preferecircncias e referecircncias estatildeo presentes em suas accedilotildees educacionais Como querer que os estudantes estabeleccedilam relaccedilotildees significativas com a arte que se tornem fre-quentadores criacuteticos das produccedilotildees artiacutesticas se o educador natildeo se compromete com sua proacute-pria frequentaccedilatildeo
Ser contemporacircneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discussotildees contemporacirc-neas e implica tambeacutem coragem para enfrentar as produccedilotildees contemporacircneas Coragem de caminhar por territoacuterios ainda desconhecidos Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas
Ricardo Huerta (2010 p 108) reforccedila que ldquoao visitar o museu com seu alunado o docente tambeacutem experimenta suas proacuteprias sensaccedilotildees e isto seraacute sem duacutevida algo muito importante em sua relaccedilatildeo com os estudantes assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como usuaacuterio de museurdquo (Traduccedilatildeo da autora)
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Os conceitos de apreciaccedilatildeo leitura e interpretaccedilatildeo foram tratados com intuito de possibilitar reflexotildees sobre diferentes abordagens no processo de recepccedilatildeo da arte Ao trazer os referenciais histoacutericos e os sentidos impliacutecitos no ato da apreciaccedilatildeo oferecemos subsiacutedios para refletir sobre os direcionamentos que tecircm sido dado agrave questatildeo Compreender as distinccedilotildees impliacutecitas nos con-ceitos de apreciaccedilatildeo e leitura eacute uma maneira de pensar como mediar as relaccedilotildees dos estudantes com arte E finamente o entendimento da interpretaccedilatildeo a partir da abordagem hermenecircutica construtivista possibilita entender a questatildeo da interpretaccedilatildeo como processo de aprendizagem
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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oacutedulo III bull Disciplina 06
BibliografiaTema 1
bull ALENCAR Valeacuteria Peixoto de O mediador cultural consideraccedilotildees sobre a formaccedilatildeo e
profissionalizaccedilatildeo de educadores de museus e exposiccedilotildees de arte 2008 97 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado
em Artes) - Universidade Estadual Paulista Instituto de Artes Satildeo Paulo 2008 Disponiacutevel em
bull BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
bull BOURDIEU Pierre El sentido social del gusto elementos para una sociologiacutea de la cultura Buenos
Aires Siglo Veintiuno 2010
bull BOURDIEU Pierre Escritos de educaccedilatildeo Seleccedilatildeo organizaccedilatildeo introduccedilatildeo e notas por Maria
Alice Nogueira e Afracircnio Catani 9 ed Petroacutepolis RJ Vozes 2007
bull BOURDIEU Pierre DARBEL Alain O amor pela arte os museus de arte na Europa e seu
puacuteblico Satildeo Paulo EduspZouk 2003
bull DUCHAMP Marcel O Grande Vidro [entre 1915 e 1923] Oacuteleo verniz fios metaacutelicos fios de
accedilo poacute e cacos de vidro sobre duas placas de vidro 2725 x 1758 cm Museu de Artes da Filadeacutelfia
Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrsescgaleria20mundoobra05htmgt Acesso em 22 mar
2011
bull MOURA Liacutedice Romano de Arte e educaccedilatildeo uma experiecircncia de formaccedilatildeo de educadores
mediadores 2007 185 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Artes) - Universidade Estadual Paulista
Instituto de Artes Satildeo Paulo 2007 Disponiacutevel em lthttpwwwiaunespbrposstrictoartes
dissertacoes_artes2007dissertacao_lidicemourapdfgt Acesso em 20 mar 2011
bull SUANO Marlene O que eacute museu Satildeo Paulo Brasiliense 1986 (Primeiros Passos)
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TEMASU
nespRedefor bull M
oacutedulo III bull Disciplina 06
bull VALENTE Maria Esther A conquista do caraacuteter puacuteblico do Museu In GOUVEcircA Guaracira
MARANDINO Martha LEAL Maria Cristina (Org) Educaccedilatildeo e museu a construccedilatildeo social
do caraacuteter educativo dos museus de ciecircncia Rio de Janeiro Access 2003 p 21-45
Tema 2
bull AGUIRRE ARRIAGA Imanol FONTAL Olaia DARRAS Bernard RICKENMANN
Reneacute El acesso al patrimonio cultural retos y debates Pamplona Espanha Universidade Puacuteblica
de Navarra 2008
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull COUTINHO Rejane Galvatildeo A cultura ante as culturas na escola e na vida In TOZZI Devanil
et al (Org) Horizontes culturais lugares de aprender Satildeo Paulo Fundaccedilatildeo para o Desenvolvimento
da Educaccedilatildeo 2008 p 39-50
bull LOPEZ Tecircle Porto Ancona O turista aprendiz Satildeo Paulo Duas Cidades Secretaria de Cultura
Ciecircncia e Tecnologia 1976
bull LOURENCcedilO Maria Ceciacutelia Franccedila Museus agrave grande Revista do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico
Nacional Brasiacutelia n 30 p 182-209 2002
Tema 3
bull BARBOSA Ana Mae Tavares Bastos Teoria e praacutetica da educaccedilatildeo artiacutestica 14 ed Satildeo Paulo
Cultrix 1995
bull BOURRIAUD Nicolas Esteacutetica relacional Satildeo Paulo Martins Fontes 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) Arteeducaccedilatildeo como
mediaccedilatildeo cultural e social Satildeo Paulo Editora UNESP 2009 p23-52
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo em um mundo poacutes-moderno In BARBOSA
Ana Mae AMARAL Lilian (Org) O prazer e a compreensatildeo da arte 1999 Satildeo Paulo Serviccedilo
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nespRedefor bull M
oacutedulo III bull Disciplina 06
Social do Comeacutercio (SESC) 1999 Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrseschotsitesarte
text_2htmgt Acesso em 02 abr 2011
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo num mundo poacutes-moderno In GUINSBURG
J BARBOSA Ana Mae (Org) O poacutes-modernismo Satildeo Paulo Perspectiva 2008 p 173-187
Tema 4
bull ARRIAGA Imanol Aguirre Teoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutestica Barcelona Octaedro
EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull BARBOSA Ana Mae Arte-educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo In COUTINHO Rejane (Coord) Diaacutelogos
e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
bull BARBOSA Ana Mae A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7 ed rev Satildeo
Paulo Perspectiva 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane (Org) Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009 p23-52
bull HOOPER-GREENHILL Eilean The educational role of the museum London Routledge 1999
Tema 5
bull BENJAMIM Walter A obra de arte na era de sua reprodutibilidade teacutecnica In Obras escolhidas
magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
Proacute-Reitora de Graduaccedilatildeosheila Zambello de pinhoProacute-Reitora de Poacutes-GraduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeProacute-Reitora de PesquisaMaria Joseacute soares Mendes Giannini
Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
FUndUnesp
Diretor Presidente luiz antonio vane
rede sAtildeO paUlO de FOrMaCcedilAtildeO dOCenteProacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeCoordenadora Acadecircmicaelisa tomoe Moriya schluumlnzenSub-coordenadorantocircnio Cezar leal (FCtpresidente prudente)Equipe Coordenadoraana Maria Martins da Costa santosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e silvarogeacuterio luiz buccelliCoordenadores dos CursosArterejane Galvatildeo Coutinho (iaUnesp)Filosofialuacutecio lourenccedilo prado (FFCMariacutelia)Geografiaraul borges Guimaratildees (FCtpresidente prudente)InglecircsMariangela braga norte (FFCMariacutelia)QuiacutemicaOlga Maria M de Faria Oliveira (iQ araraquara)SecretariaAdministraccedilatildeovera reisEquipe Teacutecnica - Sistema de Controle Acadecircmicoari araldo Xavier de Camargovalentim aparecido parisrosemar rosa de Carvalho brena
nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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Todas as questotildees tratadas nesta disciplina pressupotildeem a perspectiva do educador como mediador seja mediando situaccedilotildees de aprendizagem em sua sala de aula seja mediando situa-ccedilotildees de aprendizagem no embate direto com as produccedilotildees artiacutesticas em seus espaccedilos de difu-satildeo nos museus nas salas de espetaacuteculos nos teatros nos concertos nos locais de exibiccedilatildeo na rua enfim nas diversas inserccedilotildees das produccedilotildees artiacutesticas no meio cultural Importa reforccedilar a ideia de que todos noacutes precisamos nos entender como agentes ativos inseridos neste campo de conhecimento Podemos optar com consciecircncia por continuar trabalhando em prol da legi-timaccedilatildeo de uma seacuterie de pressupostos jaacute estabelecidos ou optar por enfrentar desafios pos-sibilitando que a arte nos revele outras histoacuterias aleacutem das que jaacute conhecemos entendendo as produccedilotildees como condensados de experiecircncias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e entre estes importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretaccedilatildeo que nos forne-cem referenciais para entender o mundo A comunidade dos professores de arte da rede esta-dual de Satildeo Paulo eacute uma delas Uma comunidade que se move e se amplia mas que manteacutem em sua proacutepria configuraccedilatildeo pontos de apoio nos quais seus membros se identificam
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BibliografiaTema 1
bull ALENCAR Valeacuteria Peixoto de O mediador cultural consideraccedilotildees sobre a formaccedilatildeo e
profissionalizaccedilatildeo de educadores de museus e exposiccedilotildees de arte 2008 97 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado
em Artes) - Universidade Estadual Paulista Instituto de Artes Satildeo Paulo 2008 Disponiacutevel em
bull BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
bull BOURDIEU Pierre El sentido social del gusto elementos para una sociologiacutea de la cultura Buenos
Aires Siglo Veintiuno 2010
bull BOURDIEU Pierre Escritos de educaccedilatildeo Seleccedilatildeo organizaccedilatildeo introduccedilatildeo e notas por Maria
Alice Nogueira e Afracircnio Catani 9 ed Petroacutepolis RJ Vozes 2007
bull BOURDIEU Pierre DARBEL Alain O amor pela arte os museus de arte na Europa e seu
puacuteblico Satildeo Paulo EduspZouk 2003
bull DUCHAMP Marcel O Grande Vidro [entre 1915 e 1923] Oacuteleo verniz fios metaacutelicos fios de
accedilo poacute e cacos de vidro sobre duas placas de vidro 2725 x 1758 cm Museu de Artes da Filadeacutelfia
Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrsescgaleria20mundoobra05htmgt Acesso em 22 mar
2011
bull MOURA Liacutedice Romano de Arte e educaccedilatildeo uma experiecircncia de formaccedilatildeo de educadores
mediadores 2007 185 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Artes) - Universidade Estadual Paulista
Instituto de Artes Satildeo Paulo 2007 Disponiacutevel em lthttpwwwiaunespbrposstrictoartes
dissertacoes_artes2007dissertacao_lidicemourapdfgt Acesso em 20 mar 2011
bull SUANO Marlene O que eacute museu Satildeo Paulo Brasiliense 1986 (Primeiros Passos)
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oacutedulo III bull Disciplina 06
bull VALENTE Maria Esther A conquista do caraacuteter puacuteblico do Museu In GOUVEcircA Guaracira
MARANDINO Martha LEAL Maria Cristina (Org) Educaccedilatildeo e museu a construccedilatildeo social
do caraacuteter educativo dos museus de ciecircncia Rio de Janeiro Access 2003 p 21-45
Tema 2
bull AGUIRRE ARRIAGA Imanol FONTAL Olaia DARRAS Bernard RICKENMANN
Reneacute El acesso al patrimonio cultural retos y debates Pamplona Espanha Universidade Puacuteblica
de Navarra 2008
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull COUTINHO Rejane Galvatildeo A cultura ante as culturas na escola e na vida In TOZZI Devanil
et al (Org) Horizontes culturais lugares de aprender Satildeo Paulo Fundaccedilatildeo para o Desenvolvimento
da Educaccedilatildeo 2008 p 39-50
bull LOPEZ Tecircle Porto Ancona O turista aprendiz Satildeo Paulo Duas Cidades Secretaria de Cultura
Ciecircncia e Tecnologia 1976
bull LOURENCcedilO Maria Ceciacutelia Franccedila Museus agrave grande Revista do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico
Nacional Brasiacutelia n 30 p 182-209 2002
Tema 3
bull BARBOSA Ana Mae Tavares Bastos Teoria e praacutetica da educaccedilatildeo artiacutestica 14 ed Satildeo Paulo
Cultrix 1995
bull BOURRIAUD Nicolas Esteacutetica relacional Satildeo Paulo Martins Fontes 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) Arteeducaccedilatildeo como
mediaccedilatildeo cultural e social Satildeo Paulo Editora UNESP 2009 p23-52
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo em um mundo poacutes-moderno In BARBOSA
Ana Mae AMARAL Lilian (Org) O prazer e a compreensatildeo da arte 1999 Satildeo Paulo Serviccedilo
60
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Social do Comeacutercio (SESC) 1999 Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrseschotsitesarte
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bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo num mundo poacutes-moderno In GUINSBURG
J BARBOSA Ana Mae (Org) O poacutes-modernismo Satildeo Paulo Perspectiva 2008 p 173-187
Tema 4
bull ARRIAGA Imanol Aguirre Teoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutestica Barcelona Octaedro
EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull BARBOSA Ana Mae Arte-educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo In COUTINHO Rejane (Coord) Diaacutelogos
e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
bull BARBOSA Ana Mae A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7 ed rev Satildeo
Paulo Perspectiva 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane (Org) Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009 p23-52
bull HOOPER-GREENHILL Eilean The educational role of the museum London Routledge 1999
Tema 5
bull BENJAMIM Walter A obra de arte na era de sua reprodutibilidade teacutecnica In Obras escolhidas
magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
Proacute-Reitora de Graduaccedilatildeosheila Zambello de pinhoProacute-Reitora de Poacutes-GraduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeProacute-Reitora de PesquisaMaria Joseacute soares Mendes Giannini
Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
FUndUnesp
Diretor Presidente luiz antonio vane
rede sAtildeO paUlO de FOrMaCcedilAtildeO dOCenteProacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeCoordenadora Acadecircmicaelisa tomoe Moriya schluumlnzenSub-coordenadorantocircnio Cezar leal (FCtpresidente prudente)Equipe Coordenadoraana Maria Martins da Costa santosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e silvarogeacuterio luiz buccelliCoordenadores dos CursosArterejane Galvatildeo Coutinho (iaUnesp)Filosofialuacutecio lourenccedilo prado (FFCMariacutelia)Geografiaraul borges Guimaratildees (FCtpresidente prudente)InglecircsMariangela braga norte (FFCMariacutelia)QuiacutemicaOlga Maria M de Faria Oliveira (iQ araraquara)SecretariaAdministraccedilatildeovera reisEquipe Teacutecnica - Sistema de Controle Acadecircmicoari araldo Xavier de Camargovalentim aparecido parisrosemar rosa de Carvalho brena
nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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BibliografiaTema 1
bull ALENCAR Valeacuteria Peixoto de O mediador cultural consideraccedilotildees sobre a formaccedilatildeo e
profissionalizaccedilatildeo de educadores de museus e exposiccedilotildees de arte 2008 97 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado
em Artes) - Universidade Estadual Paulista Instituto de Artes Satildeo Paulo 2008 Disponiacutevel em
bull BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) ArteEducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
bull BOURDIEU Pierre El sentido social del gusto elementos para una sociologiacutea de la cultura Buenos
Aires Siglo Veintiuno 2010
bull BOURDIEU Pierre Escritos de educaccedilatildeo Seleccedilatildeo organizaccedilatildeo introduccedilatildeo e notas por Maria
Alice Nogueira e Afracircnio Catani 9 ed Petroacutepolis RJ Vozes 2007
bull BOURDIEU Pierre DARBEL Alain O amor pela arte os museus de arte na Europa e seu
puacuteblico Satildeo Paulo EduspZouk 2003
bull DUCHAMP Marcel O Grande Vidro [entre 1915 e 1923] Oacuteleo verniz fios metaacutelicos fios de
accedilo poacute e cacos de vidro sobre duas placas de vidro 2725 x 1758 cm Museu de Artes da Filadeacutelfia
Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrsescgaleria20mundoobra05htmgt Acesso em 22 mar
2011
bull MOURA Liacutedice Romano de Arte e educaccedilatildeo uma experiecircncia de formaccedilatildeo de educadores
mediadores 2007 185 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Artes) - Universidade Estadual Paulista
Instituto de Artes Satildeo Paulo 2007 Disponiacutevel em lthttpwwwiaunespbrposstrictoartes
dissertacoes_artes2007dissertacao_lidicemourapdfgt Acesso em 20 mar 2011
bull SUANO Marlene O que eacute museu Satildeo Paulo Brasiliense 1986 (Primeiros Passos)
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bull VALENTE Maria Esther A conquista do caraacuteter puacuteblico do Museu In GOUVEcircA Guaracira
MARANDINO Martha LEAL Maria Cristina (Org) Educaccedilatildeo e museu a construccedilatildeo social
do caraacuteter educativo dos museus de ciecircncia Rio de Janeiro Access 2003 p 21-45
Tema 2
bull AGUIRRE ARRIAGA Imanol FONTAL Olaia DARRAS Bernard RICKENMANN
Reneacute El acesso al patrimonio cultural retos y debates Pamplona Espanha Universidade Puacuteblica
de Navarra 2008
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull COUTINHO Rejane Galvatildeo A cultura ante as culturas na escola e na vida In TOZZI Devanil
et al (Org) Horizontes culturais lugares de aprender Satildeo Paulo Fundaccedilatildeo para o Desenvolvimento
da Educaccedilatildeo 2008 p 39-50
bull LOPEZ Tecircle Porto Ancona O turista aprendiz Satildeo Paulo Duas Cidades Secretaria de Cultura
Ciecircncia e Tecnologia 1976
bull LOURENCcedilO Maria Ceciacutelia Franccedila Museus agrave grande Revista do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico
Nacional Brasiacutelia n 30 p 182-209 2002
Tema 3
bull BARBOSA Ana Mae Tavares Bastos Teoria e praacutetica da educaccedilatildeo artiacutestica 14 ed Satildeo Paulo
Cultrix 1995
bull BOURRIAUD Nicolas Esteacutetica relacional Satildeo Paulo Martins Fontes 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) Arteeducaccedilatildeo como
mediaccedilatildeo cultural e social Satildeo Paulo Editora UNESP 2009 p23-52
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo em um mundo poacutes-moderno In BARBOSA
Ana Mae AMARAL Lilian (Org) O prazer e a compreensatildeo da arte 1999 Satildeo Paulo Serviccedilo
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Social do Comeacutercio (SESC) 1999 Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrseschotsitesarte
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bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo num mundo poacutes-moderno In GUINSBURG
J BARBOSA Ana Mae (Org) O poacutes-modernismo Satildeo Paulo Perspectiva 2008 p 173-187
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bull ARRIAGA Imanol Aguirre Teoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutestica Barcelona Octaedro
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bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull BARBOSA Ana Mae Arte-educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo In COUTINHO Rejane (Coord) Diaacutelogos
e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
bull BARBOSA Ana Mae A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7 ed rev Satildeo
Paulo Perspectiva 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane (Org) Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009 p23-52
bull HOOPER-GREENHILL Eilean The educational role of the museum London Routledge 1999
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bull BENJAMIM Walter A obra de arte na era de sua reprodutibilidade teacutecnica In Obras escolhidas
magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
Proacute-Reitora de Graduaccedilatildeosheila Zambello de pinhoProacute-Reitora de Poacutes-GraduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeProacute-Reitora de PesquisaMaria Joseacute soares Mendes Giannini
Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
FUndUnesp
Diretor Presidente luiz antonio vane
rede sAtildeO paUlO de FOrMaCcedilAtildeO dOCenteProacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeCoordenadora Acadecircmicaelisa tomoe Moriya schluumlnzenSub-coordenadorantocircnio Cezar leal (FCtpresidente prudente)Equipe Coordenadoraana Maria Martins da Costa santosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e silvarogeacuterio luiz buccelliCoordenadores dos CursosArterejane Galvatildeo Coutinho (iaUnesp)Filosofialuacutecio lourenccedilo prado (FFCMariacutelia)Geografiaraul borges Guimaratildees (FCtpresidente prudente)InglecircsMariangela braga norte (FFCMariacutelia)QuiacutemicaOlga Maria M de Faria Oliveira (iQ araraquara)SecretariaAdministraccedilatildeovera reisEquipe Teacutecnica - Sistema de Controle Acadecircmicoari araldo Xavier de Camargovalentim aparecido parisrosemar rosa de Carvalho brena
nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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nespRedefor bull M
oacutedulo III bull Disciplina 06
bull VALENTE Maria Esther A conquista do caraacuteter puacuteblico do Museu In GOUVEcircA Guaracira
MARANDINO Martha LEAL Maria Cristina (Org) Educaccedilatildeo e museu a construccedilatildeo social
do caraacuteter educativo dos museus de ciecircncia Rio de Janeiro Access 2003 p 21-45
Tema 2
bull AGUIRRE ARRIAGA Imanol FONTAL Olaia DARRAS Bernard RICKENMANN
Reneacute El acesso al patrimonio cultural retos y debates Pamplona Espanha Universidade Puacuteblica
de Navarra 2008
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull COUTINHO Rejane Galvatildeo A cultura ante as culturas na escola e na vida In TOZZI Devanil
et al (Org) Horizontes culturais lugares de aprender Satildeo Paulo Fundaccedilatildeo para o Desenvolvimento
da Educaccedilatildeo 2008 p 39-50
bull LOPEZ Tecircle Porto Ancona O turista aprendiz Satildeo Paulo Duas Cidades Secretaria de Cultura
Ciecircncia e Tecnologia 1976
bull LOURENCcedilO Maria Ceciacutelia Franccedila Museus agrave grande Revista do Patrimocircnio Histoacuterico e Artiacutestico
Nacional Brasiacutelia n 30 p 182-209 2002
Tema 3
bull BARBOSA Ana Mae Tavares Bastos Teoria e praacutetica da educaccedilatildeo artiacutestica 14 ed Satildeo Paulo
Cultrix 1995
bull BOURRIAUD Nicolas Esteacutetica relacional Satildeo Paulo Martins Fontes 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane Galvatildeo (Org) Arteeducaccedilatildeo como
mediaccedilatildeo cultural e social Satildeo Paulo Editora UNESP 2009 p23-52
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo em um mundo poacutes-moderno In BARBOSA
Ana Mae AMARAL Lilian (Org) O prazer e a compreensatildeo da arte 1999 Satildeo Paulo Serviccedilo
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TEMASU
nespRedefor bull M
oacutedulo III bull Disciplina 06
Social do Comeacutercio (SESC) 1999 Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrseschotsitesarte
text_2htmgt Acesso em 02 abr 2011
bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo num mundo poacutes-moderno In GUINSBURG
J BARBOSA Ana Mae (Org) O poacutes-modernismo Satildeo Paulo Perspectiva 2008 p 173-187
Tema 4
bull ARRIAGA Imanol Aguirre Teoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutestica Barcelona Octaedro
EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull BARBOSA Ana Mae Arte-educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo In COUTINHO Rejane (Coord) Diaacutelogos
e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
bull BARBOSA Ana Mae A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7 ed rev Satildeo
Paulo Perspectiva 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane (Org) Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009 p23-52
bull HOOPER-GREENHILL Eilean The educational role of the museum London Routledge 1999
Tema 5
bull BENJAMIM Walter A obra de arte na era de sua reprodutibilidade teacutecnica In Obras escolhidas
magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
bull BOURDIEU Pierre A economia das trocas simboacutelicas 6 ed Satildeo Paulo Perspectiva 2005
Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO
GovernadorGeraldo alckmin
seCretaria estadUal da edUCaCcedilAtildeO de sAtildeO paUlO (seesp)
SecretaacuterioHerman Jacobus Cornelis voorwald
Universidade estadUal paUlistaVice-Reitor no Exerciacutecio da Reitoria Julio Cezar duriganChefe de GabineteCarlos antonio Gamero
Proacute-Reitora de Graduaccedilatildeosheila Zambello de pinhoProacute-Reitora de Poacutes-GraduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeProacute-Reitora de PesquisaMaria Joseacute soares Mendes Giannini
Proacute-Reitora de Extensatildeo UniversitaacuteriaMaria ameacutelia Maacuteximo de arauacutejoProacute-Reitor de Administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rachedSecretaacuteria GeralMaria dalva silva pagotto
FUndUnesp
Diretor Presidente luiz antonio vane
rede sAtildeO paUlO de FOrMaCcedilAtildeO dOCenteProacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza vieira Cunha rudgeCoordenadora Acadecircmicaelisa tomoe Moriya schluumlnzenSub-coordenadorantocircnio Cezar leal (FCtpresidente prudente)Equipe Coordenadoraana Maria Martins da Costa santosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e silvarogeacuterio luiz buccelliCoordenadores dos CursosArterejane Galvatildeo Coutinho (iaUnesp)Filosofialuacutecio lourenccedilo prado (FFCMariacutelia)Geografiaraul borges Guimaratildees (FCtpresidente prudente)InglecircsMariangela braga norte (FFCMariacutelia)QuiacutemicaOlga Maria M de Faria Oliveira (iQ araraquara)SecretariaAdministraccedilatildeovera reisEquipe Teacutecnica - Sistema de Controle Acadecircmicoari araldo Xavier de Camargovalentim aparecido parisrosemar rosa de Carvalho brena
nUacuteCleO de edUCaCcedilAtildeO a distAcircnCia da UnespCoordenador Geral Klaus schluumlnzen Junior SecretariaAdministraccedilatildeosueli Maiellaro Fernandesaline Gama GomesJessica pappJoatildeo Menezes Mussolinisuellen arauacutejosueli Maiellaro FernandesTecnologia e Infraestruturapierre archag iskenderian andreacute luiacutes rodrigues Ferreiraariel tadami siena HirataGuilherme de andrade lemeszenskiMarcos roberto Greinerpedro Caacutessio bissettirodolfo Mac Kay Martinez parenteProduccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialCauecirc Guimaratildeeselisandra andreacute Maranheerik rafael alves FerreiraFabiana aparecida rodriguesJeacutessica Miwa Joatildeo Castro barbosa de souzalia tiemi Hiratomilili lungarezi de Oliveiraluciano nunes Malheiro Maacutercia debieux Marcos leonel de souzapamela bianca Gouveia tuacuteliorafael Canoletti buciottirodolfo paganelli Jaquettosoraia Marino salum
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oacutedulo III bull Disciplina 06
Social do Comeacutercio (SESC) 1999 Disponiacutevel em lthttpwwwsescsporgbrseschotsitesarte
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bull EFLAND Arthur Cultura sociedade arte e educaccedilatildeo num mundo poacutes-moderno In GUINSBURG
J BARBOSA Ana Mae (Org) O poacutes-modernismo Satildeo Paulo Perspectiva 2008 p 173-187
Tema 4
bull ARRIAGA Imanol Aguirre Teoriacuteas y praacutecticas en educacioacuten artiacutestica Barcelona Octaedro
EUB-Universidade Puacuteblica de Navarra 2005
bull BARBOSA Ana Mae Toacutepicos Utoacutepicos Belo Horizonte CArte 1998
bull BARBOSA Ana Mae Arte-educaccedilatildeo como mediaccedilatildeo In COUTINHO Rejane (Coord) Diaacutelogos
e reflexotildees com educadores Satildeo Paulo Centro Cultural Banco do Brasil 2005
bull BARBOSA Ana Mae A imagem no ensino da arte anos 1980 e novos tempos 7 ed rev Satildeo
Paulo Perspectiva 2009
bull DARRAS Bernard As vaacuterias concepccedilotildees da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediaccedilatildeo
cultural In BARBOSA Ana Mae COUTINHO Rejane (Org) Arteeducaccedilatildeo como mediaccedilatildeo
cultural e social Satildeo Paulo UNESP 2009 p23-52
bull HOOPER-GREENHILL Eilean The educational role of the museum London Routledge 1999
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magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasiliense 1996 p 165-196
bull HUERTA Ricardo Maestros y museus educar desde la invisibilidad Valencia Espanha Universidade
de Valencia 2010
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Unesp ndash Universidade estadUal paUlistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr
GOvernO dO estadO de sAtildeO paUlO Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoSecretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo (SEESP) Praccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP
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