Rede So Paulo de

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

So Paulo

2011

UNESP Universidade Estadual PaulistaPr-Reitoria de Ps-GraduaoRua Quirino de Andrade, 215CEP 01049-010 So Paulo SPTel.: (11) 5627-0561www.unesp.br

Governo do Estado de So Paulo Secretaria de Estado da EducaoCoordenadoria de Estudos e Normas PedaggicasGabinete da CoordenadoraPraa da Repblica, 53CEP 01045-903 Centro So Paulo SP

A palavra Criatividade como conceito integrador entre

psicologia, artes e ensino de artes

sumrio tema ficha

SumrioVdeo da Semana ...................................................................... 3

5. A palavra Criatividade como conceito integrador entre psicologia, artes e ensino de artes ...................................................3

5.1. Historicidade da idia de criatividade ..................................................4

5.2. Abordagens contemporneas sobre criatividade ...................................7

Para finalizar as reflexes propostas nesta disciplina ................. 11

Bibliografia relativa ao Tema 5 ................................................ 13

3

Unesp/R

edefor Mdulo III D

isciplina 05 Tema 5

sumrio tema ficha

Vdeo da Semana

5. A palavra Criatividade como conceito integrador entre psicologia, artes e ensino de artesA palavra criatividade associada pelo senso comum inventividade, inteligncia e ao

talento, natos ou adquiridos, para criar, inventar, inovar, quer no campo artstico, quer no cien-tfico, esportivo ou no cotidiano profissional e domstico.

Ainda no se conquistou um significado nico e capaz de responder de forma definitiva a um entendimento nico sobre criatividade. Porm, h convergncia, tanto em nvel de senso comum, como de estudiosos que o ser criativo aquele que elabora novas respostas para desa-fios em todas as reas. Como se chega a estas respostas processo que continua um mistrio.

4

Unesp/R

edefor Mdulo III D

isciplina 05 Tema 5

sumrio tema ficha

Encontra-se hoje o consenso entre tericos da psicologia, da educao, do campo da ad-ministrao e gesto empresarial e da arte de que toda a pessoa pode ser criativa, mesmo em condies especiais de limitaes fsicas e psicolgicas. Cada ser capaz de criar suas respostas aos seus desafios de acordo com suas condies fsicas, emocionais e, no caso dos seres huma-nos, de acordo com seus contextos culturais, seu repertrio lingstico e conceitual.

Neste momento final da disciplina, traremos fundamentos tericos para circunstanciar a idia de criatividade com o objetivo de auxiliar voc, professor (a) de artes, a identificar poten-cialidades criativas de seus estudantes e de sua prpria experincia docente.

O tema subdivide-se em dois tpicos: 1. historicidade da idia de criatividade e 2. a contri-buio da psicologia cognitiva para a reflexo sobre criatividade

5.1. Historicidade da idia de criatividade

A origem etimolgica da palavra criatividade localizada em criar, do latim CREARE que significa erguer, produzir. Tambm aparace relacionada a CRESCERE, do indo-europeu KER, que significa aumentar, crescer. Esta uma informao que pode ser encontrada em di-versos dicionrios. Traz originalmente, ento, a ideia de uma obra que criada e se desenvolve.

No pensamento grego da antiguidade, sobretudo a partir da obra de Plato e Aristteles, temos duas imagens associadas criatividade: a imagem de uma divindade que inspira atos criativos e a imagem da loucura. Em Aristteles, esta juno entre loucura e inspirao di-vina pode ser encontrada em sua investigao sobre a felicidade. Na obra a Poltica (2006) e tambm na obra De Anima (2006) sobre a alma Aristteles defende que a felicidade pressupe o desempenho excelente da nossa funo, tal como a sade o resultado de um bom funcionamento dos nossos rgos. A essncia do ser humano desenvolve-se pelo uso da inteligncia criativa, tanto na construo do conhecimento como na expresso de sua conduta moral. Aristteles formula o conceito de eudaimonia que significa uma vida feliz, no no sentido de satisfao imediata de desejos e prazeres, mas uma vida dedicada ao estudo e inteligncia criativa. O ser capaz de vivenciar a eudaimonia inspirado pelos deuses. Os artistas e estudio-sos que criam obras excelentes so semelhantes aos deuses. Uns e outros so capazes de criar a perfeio. A eudaimonia constri-se; resulta da aprendizagem, do uso da inteligncia criativa e necessita de sorte tambm, de amparo dos deuses para manifestar-se. A palavra eudaimonia

5

Unesp/R

edefor Mdulo III D

isciplina 05 Tema 5

sumrio tema ficha

composta pela palavra grega daimon ou daimonion, cuja origem etimolgica est na palavra daimon derivada do indo-europeu da ou da , significando dividir, repartir e gerando outro significado: um ser que reparte o destino dos humanos. Na antiguidade grega, acreditava--se que cada pessoa tem um daimon ou um daimonion pessoal, um protetor que inspira obras e comportamentos. Um mesmo daimon inspira inteligncia reflexiva e inteligncia intuitiva, emocional, capaz de questionar e superar convenes e fazer surgir o novo, o surpreendente. Este o fundamento de se associar a Aristteles e a Plato tambm a ideia de que a cria-tividade resulta de inspirao divina que opera na direo da perfeio e resulta tambm da liberdade intuitiva e das foras no racionais associadas loucura, insanidade.

Somente no perodo helenista, aps o imperio de Alexandre (356 a.C 323 a. C), dividiram--se os daimones em dois grupos: os bons e os maus. Com o advento do cristianismo, a palavra grega daimon foi geralmente usada na Bblia para se referir aos maus espritos que, segundo as crenas judaicas e de outras culturas do Oriente Mdio, possuam vtimas humanas e animais para provocar doena e loucura e deviam ser expulsas por meio de exorcismos. A maioria dos milagres de Jesus e dos apstolos refere-se a expulso desses daimones ou demnios e a pala-vra acabou associada exclusivamente a espritos malignos que, segundo os primeiros cristos, habitavam os dolos e fingiam ser deuses para iludir os pagos.

Nossa cultura, marcadamente influenciada por referencias judaico-crists, separa assim deus e demonio, o que era inconcebvel segundo pensamento grego antigo.

Originalmente, portanto, tendo como referncia sobretudo o pensamento de Aristteles, podemos afirmar que ser criativo ter o demnio dentre de si, ser inspirado pelos deuses para gerar obra perfeita, o que no ocorre sem que este mesmo deus inspire, tambm, alguma espcie de insanidade, de liberao de foras intuitivas que permitem transgredir convenes e fazer surgir o novo.

S para recuperar a historicidade da idia de criatividade, vamos fazer um recorte tendo a Europa como cenrio, porque, afinal, deste cenrio saram algumas tradies que marcaram o pensamento ocidental. Nosso recorte sobrevoa brevemente o renascimento cultural, o ilumi-nismo e o romantismo.

6

Unesp/R

edefor Mdulo III D

isciplina 05 Tema 5

sumrio tema ficha

Renascimento ou Renascena so os termos usados para identificar o perodo da histria europia aproximadamente entre fins do sculo XIII e meados do sculo XVII. o momento em que a criatividade vem associada possibilidade de o homem ver-se como deus, como capaz de criar ele mesmo obra semelhante ou aperfeioada com relao natureza. O antropocen-trismo que decorre da crtica ao pensamento teocrtico formula concepo de homem como aquele que capaz de pensar o mundo, dizer o mundo e reproduzir a perfeio com auxlio da razo. Nas artes, o Renascimento se caracterizou, em linhas muito gerais, pela inspirao nos antigos gregos e romanos, e pela concepo de arte como uma imitao da natureza, tendo o homem nesse panorama um lugar privilegiado. Seguindo as regras da razo, a natureza pode-ria ser bem representada, passar por uma traduo que a organizava sob uma ptica racional e matemtica. Na pintura, tem-se a recuperao da perspectiva, representando a natureza por meio de relaes geomtricas.

Iluminismo foi o movimento cultural e intelectual europeu que, herdeiro do Renascimento, fundamentava-se no poder da razo humana para organizar a vida poltica, a cultura em geral, a pesquisa cientifica, a moral. Concebia o ser humano como capaz de ter conscincia plena so-bre seus erros e acertos por meio de educao e informao. A capacidade criativa do homem exacerbada e as inmeras produes filosficas, cientficas e artsticas dos sculos XVII, XVIII e XIX reforam esta valorizao do homem como ser capaz de controlar a natureza por meio do conhecimento, por meio da razo. A criatividade humana , assim, submetida aos cnones da razo, s regras do esclarecimento. Criatividade pode ser entendida no contexto iluminista como a capacidade de matematizar o mundo, de identificar suas leis e de inventar mecanis-mos de controle das mesmas. No comeo do sculo XIX, deixadas definitivamente para trs, especialmente no seu aspecto socioeconmico, as estruturas da civilizao agrcola e artesanal e a viso medieval do mundo, a humanidade se encaminha para um rpido desenvolvimento industrial e para transformaes socioeconmicas profundas, que traro bem-estar, mas tam-bm graves problemas e profundos conflitos. No setor poltico, a revoluo francesa assinala uma reviravolta decisiva, no s abatendo instituies polticas, sociais e religiosas, que pare-ciam intocveis, e abolindo privilgios inveterados, mas tambm e principalmente propagando aqueles princpios que, preparados e elaborados atravs do longo trabalho da Idade Moderna, tiveram sua mais perfeita formulao na conscincia iluminista do sculo XVIII. Estes prin-cpios eram, em particular, os de liberdade, igualdade e fraternidade, destinados a transformar

7

Unesp/R

edefor Mdulo III D

isciplina 05 Tema 5

sumrio tema ficha

as relaes entre governados e governantes, entre classes dirigidas e dirigentes e tambm as relaes dos cidados entre eles.

Com referncia ao pensamento, o iluminismo, que foi hegemnico no sculo XVIII, mostra agora claramente os seus limites e comea a ceder o lugar quelas instncias espirituais que ele tinha ignorado ou reprimido. J na segunda metade do sculo XVIII, a fora da tradio recomea a exercer o seu fascnio, e a histria a revelar um valor novo; a beleza e o fascnio da religio reacendem o sentimento e o culto do divino. Em poucas palavras, exalta-se o que h de crtica ao predomnio da razo e o espontanesmo valorizado, assim como o poder dos sen-timentos. O movimento romntico desenvolve propagando valorizao da natureza em detri-mento da vida cultural e urbana; sentimento e fantasia tornam-se fundamentos para a prtica de aes hericas e generosas e, neste movimento, o ser humano no mais entendido como um ser superior aos demais, capaz de controlar por meio da razo, a natureza. Ao contrrio, o romantismo entende o homem como um ser integrado natureza.

O sujeito criativo aquele que, em consonncia com a natureza e seu ritmo, volta-se para sua interioridade e produz o que exacerba seus sentimentos e pensamentos. Os processos cria-tivos no se confundem mais exclusivamente com as regras da razo, mas apiam-se na sin-gularidade de cada sujeito criador em compromisso com a natureza e com sua subjetividade.

A recuperao histrica dos diferentes significados elaborados em torno da palavra cria-tividade auxilia em uma genealogia cujo objetivo questionar a idia de criatividade como formulao universal, vlida para qualquer contexto e que fundamenta tentativas de se cons-truir escalas matemticas capazes de medir graus de criatividade de diferentes indivduos com inteno de distinguir pessoas mais ou menos criativas.

Este questionamento ganhar maiores condies de argumentao a partir do tpico que se segue, mediante contribuio da psicologia cognitiva.

5.2. Abordagens contemporneas sobre criatividade

Neste tpico, trazemos autores que contriburam para a elaborao de abordagens con-temporneas sobre criatividade. Comeamos por autores do campo psicologia cognitiva ou da educao e seguimos com recorte que destaca autores que refletem sobre arte e cultura de forma geral.

8

Unesp/R

edefor Mdulo III D

isciplina 05 Tema 5

sumrio tema ficha

Em outro trabalho de nossa autoria, comparamos as vises de Pia-get e de Vigotski sobre o tema criatividade. 1

Ao discorrer sobre como acontece a criatividade, Piaget apresenta pressupostos e hipteses decorrentes de sua concepo de conheci-mento e de inteligncia. Um primeiro pressuposto de que inteli-gncia criao contnua. Assim, em cada estgio de desenvolvimento cognitivo, tem-se a produo de novas condies (estruturas) para conhecimento. Haveria processos criativos, de criao de novas estruturas, em cada etapa do desenvolvimento.

Outro pressuposto de Piaget: a inteligncia no cpia do real, no est representada no objeto a ser conhecido e resulta da ao do sujeito sobre o objeto.

Para Piaget, a criao do novo ocorre devido a um processo de abstrao reflexiva. E esta hiptese central para entendermos sua viso sobre criatividade. Ele distingue dois sentidos para a palavra reflexo: sentido fsico, que sugere reflexo no espelho e sentido intelectual que sugere algum na ao de pensar, refletindo sobre algo. Piaget entende que a abstrao refle-xiva um processo que inclui os dois sentidos, ou seja, no ato de refletir, de pensar, de criar condies para conhecer, o sujeito cria representaes que refletem o objeto conhecido em sua inteligncia, em sua conscincia, como se um espelho mostrasse conscincia o objeto agora conhecido, representado

Ao analisar as condies que seriam favorveis para a criatividade, volta-se para a prpria experincia e identifica trs condies:

1. Inicialmente, trabalhar sozinho e suspeitar de qualquer influncia de fora;

2. Em seguida, ler muito em diferentes reas, sair de seu prprio campo;

3. Em terceiro lugar, dialogar com um adversrio, tomar idia de algum como contraste.

Piaget nos leva a pensar na criatividade como um processo que resulta de esforos de nossa conscincia e de nossa capacidade de abstrao e reflexo crescentes de acordo com nosso de-senvolvimento cognitivo. Assim, pode-se inferir que quo maior nossa condio de abstrao reflexiva, maior nossa condio de criao.

1. CHRISTOV, L H S. Sobre a palavra criatividade: o que nos levam a pensar Piaget e Vigotski (2006).

9

Unesp/R

edefor Mdulo III D

isciplina 05 Tema 5

sumrio tema ficha

Divergindo deste entendimento de que nossa capacidade criativa est diretamente asso-ciada nossa capacidade reflexiva Vigotski afirma:

...Nem do poeta nem do leitor conseguiremos saber em que consiste a essncia da emoo que os liga arte e, como fcil perceber, o aspecto mais substancial da arte consiste em que os processos de sua criao e os processos do seu emprego vm a ser como que incompreensveis, inexplicveis e ocultos conscincia daqueles que

operam com ela (VIGOTSKI, 2001).

Vigotski defende, ainda, a idia de que o inconsciente no est separado da conscincia por uma muralha intransponvel, mas de que existe uma relao dinmica, viva e permanente entre conscincia e inconscincia, de forma que na criao esto sempre presentes elementos e pro-cessos que conhecemos bem, sobre os quais podemos operar reflexes e abstraes e processos desconhecidos, sobre os quais nada podemos pensar e dizer.

A leitura destes dois autores pode inspirar a compreenso de que no ensinamos algum a ser criativo e sim convidamos esse algum a manifestar sua criatividade em experincias de conhecimento e construo de linguagens. Tal processo contempla aspectos cognitivos, intuitivos, abstraes, conscincias, inconscincias, hipteses, dvidas, avanos e retrocessos. Se com Piaget aprendemos que criamos ao conhecer, com Vigotski podemos mergulhar mais fundo nos mistrios desta criao, considerando aspectos no apenas racionais ou reflexivos como traz Piaget, mas tambm emocionais, intuitivos e inconscientes.

Outra pesquisadora sobre criatividade, Albertina Martinez, ressalta, em seu livro Criati-vidade, personalidade e educao a importncia da dialtica entre razo e emoo no processo criativo:

Nenhuma atividade criativa possvel ou explicvel s por elementos cognitivos ou afetivos que funcionam independentemente uns dos outros. Atividade criativa aquela de um sujeito que precisamente, no ato criativo, expressa suas potencialidades de carter cognitivo e afetivo em uma unidade indissolvel. E essa unidade condio

indispensvel para o processo criativo (MARTINEZ, 1997).

Esta mesma autora traz outro fundamento valorizado por abordagens mais contemporne-as, alm da relao dialtica entre emoo e reflexo. Trata-se da concepo de que criatividade

10

Unesp/R

edefor Mdulo III D

isciplina 05 Tema 5

sumrio tema ficha

processo que se enraza e se constitui para as sociedades humanas enquanto produtoras de cultura, ou seja, enquanto produtoras de linguagens e de universo simblico que representa o continente de criaes em diferentes campos e experincias.

Sem desmerecer a enorme importncia que os fatores hereditrio e biolgico tm na determinao de capacidades especificas para obter sucesso relevante em alguns tipos de atividade, como, por exemplo, a msica e o esporte, aceita-se cada vez mais que a criatividade, em seus distintos nveis de expresso e na grande maioria de formas de ao humana, no se baseia de modo substancial nesses fatores. (...) ... precisamente funo das influncias histrico-sociais e culturais com as quais interage, que se constitui em determinante principal da criatividade e, mais especificamente, o fator personolgico como forma superior de organizao do psquico em sua funo reguladora de comportamento (MARTINEZ, 1997).

Na mesma perspectiva, Fayga Ostrower defende que a cultura oferece as referncias neces-srias criao artstica e que por meio do trabalho, entendido em seu sentido mais amplo, a saber, como prtica por meio da qual os seres humanos transformam a realidade natural e social em que vivem. A autora afirma que as possibilidades, normas e materiais prprios a cada rea de trabalho, ao mesmo tempo em que limitam, tambm orientam a criao. So suas palavras:

A natureza criativa de um homem se elabora em um contexto cultural e que importa-nos mostrar como a cultura serve de referncia a tudo o que o individuo , faz, comunica, a elaborao de novas atitudes e novos comportamentos e, naturalmente, a toda possvel criao.

(...)

A criao se desdobra no trabalho porquanto este traz em si a necessidade que gera as possveis solues criativas. Nem na arte existiria criatividade, se no pudssemos encarar o fazer artstico como trabalho, como um fazer intencional, produtivo e necessrio que amplia em ns a capacidade de viver (OSTROWER, 2007).

Alm de se admitir a criatividade como processo no qual convergem razo e emoo e ocorre profundamente enraizado em um contexto cultural, marca tambm o pensamento con-

11

Unesp/R

edefor Mdulo III D

isciplina 05 Tema 5

sumrio tema ficha

temporneo sobre criatividade a crtica ao estabelecimento de padres universais, bem como postulao de perfis de pessoas criativas e escalas com graus de criatividade para distinguir pessoas mais ou menos criativas.

Kneller adverte:

Existem, ento, pessoas no criativas? Parece que no. O gnio e o homem mdio talvez aparentem pouca coisa em comum, mas a diferena entre eles deve ser quantitativa. No gnio, a imaginao, a energia, a persistncia e outras qualidades criadoras so mais altamente desenvolvidas do que no comum de ns, mas felizmente ele no possui monoplio delas. (...) ...Em outras palavras, a criatividade jamais pode ser totalmente predita porque em cada homem a criao at certo grau singular e at certo grau produto de livre escolha. No deixa de haver, certamente, no ato de

criao um elemento de mistrio que sempre fugir anlise (KNELLER, 1999).

Para o professor de artes, esta abordagem sobre criatividade faz pensar que no ensinamos algum a ser criativo e sim convidamos esse algum a manifestar sua criatividade em experin-cias de conhecimento e construo de linguagens. Tais experincias contemplam aspectos cog-nitivos, intuitivos, abstraes, conscincias, inconscincias, hipteses, dvidas, acertos e erros. O desafio dos professores est no planejamento e desenvolvimento de aulas nas quais os estu-dantes sejam provocados a pensar; a relacionar conceitos prprios, claro, de cada linguagem artstica; a selecionar elementos simblicos que expressem suas intenes; a explicitar critrios desta seleo; a expressar, sem receio de cometerem equvocos, seus insights e inspiraes in-tuitivas. E, sobretudo, importante o planejamento de aes que permitem o desenvolvimento da capacidade de leitura e dilogo com contextos e tempos nos quais devem criar respostas, solues, hipteses e artes.

Para finalizar as reflexes propostas nesta disciplina

A fronteira entre psicologia, arte e educao no um lugar de respostas simples e imedia-tas, mas lugar de problematizao do humano. o lugar da problematizao, porque ocu-pado por habitaes misteriosas como desejo, inconsciente e cognio. Cognio, por sua vez, no povoada exclusivamente por motivaes racionais e lgicas, mas habitada tambm por percepo, emoo e criatividade.

12

Unesp/R

edefor Mdulo III D

isciplina 05 Tema 5

sumrio tema ficha

Durante as cinco semanas de reflexo desta disciplina, propusemos uma aproximao desta fronteira por meio de um panorama sobre historicidade e atualidade destas habitaes.

Em sntese, este panorama chama a ateno para a idia de percepo como processo que entrelaa sensao e reflexo, processo de ser tocado pelo mundo e de pensar o mundo e que tem a marca da cultura. Em relaes e trocas de significados, os seres humanos aprendem cdigos para perceber o mundo e criam cdigos novos para esta percepo. O sujeito perce-be orientado por seu repertrio cultural, mas ampliando este repertrio tambm. Emoo um impulso neural que move um organismo para a ao. Este impulso sofre transformaes no emaranhado de reales socioculturais nos quais os seres humanos so inevitavelmente mergulhados. Os sentimentos seriam as diferentes formas assumidas por este impulso e esto fundados em valores, representaes simblicas e como tal na linguagem. Os sentimentos abarcam elaborao de valores e conceitos a respeito de emoes.

Criatividade como processo acessvel a diferentes indivduos desafiados por suas necessi-dades orgnicas, emocionais e intelectuais e no qual convergem razo e emoo. Assim como percepo e emoo, processo que ocorre profundamente enraizado em um contexto cultural.

Bibliografia relativa ao Tema 5 ARISTTELES. A poltica. So Paulo: Martin Claret, 2006.

ARISTTELES. De Anima. Traduo, apresentao e notas de Maria Ceclia Gomes dos Reis. So Paulo: Editora 34, 2006.

CHRISTOV, L. H. S. Sobre a palavra criatividade: o que nos levam a pensar Piaget e Vigotski? In: CHRISTOV, L. H. S. e MATTOS, S. (Org.). Arte-educao: experincias, questes e possibilidades. So Paulo: Expresso e Arte, 2006.

GARDNER, H. Arte, mente e crebro. Porto Alegre: Artmed, 2002.

KNELLER, G. F. Arte e cincia da criatividade. 14. ed. So Paulo: Ibrasa, 1999.

MARIN, A. J. Educao, arte e criatividade: estudo da criatividade no verbal. So Paulo: Pioneira, 1976.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Neurologiahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Organismo

13

Unesp/R

edefor Mdulo III D

isciplina 05 Tema 5

sumrio tema ficha

MARTINEZ, A. M. Criatividade, personalidade e educao. 3. ed. Campinas: Papirus, 1997.

MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros curriculares nacionais: arte. 3. ed. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 2001.

NOVAES, M. H. Psicologia da criatividade. 3. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1971.

OSTROWER, F. Criatividade e processos de criao. 21. ed. Petrpolis: Vozes, 2007.

PIAGET, J. Criatividade. In: VASCONCELOS, M. (Org.). Criatividade, psicologia, educao e conhecimento do novo. So Paulo: Moderna, 2001.

PIAGET, J. O nascimento da inteligncia na criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

SPOLIN, V. A experincia criativa. In: _____. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 2005.

VASCONCELOS, M. (Org.). Criatividade, psicologia, educao e conhecimento do novo. So Paulo: Moderna, 2001.

VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988.

VIGOTSKI, L. S. A psicologia da arte. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

14

sumrio tema ficha

Ficha da Disciplina: Emoo, percepo e criatividade:

a contribuio da Psicologia para Artes e Ensino de Artes

Profa. Dra. Luiza Helena da Silva ChristovPossui mestrado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade

Catlica de So Paulo (1992) e doutorado em Educao (Psicologia da Educao) pela Pon-tifcia Universidade Catlica de So Paulo (2001). Atualmente professora assistente doutora do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Realizou estgio de ps doutoramento junto Universidade de Barcelona sob a orientao do prof. dr. Jorge Larrosa Bondia. Foi assistente de pesquisa da profa. Dra. Bernardete Gatti, junto Fundao Carlos Chagas. Leciona Psicologia da Educao e Psicologia e Arte em nvel de graduao e atua tambm junto ao mestrado em Artes do Instituto de Artes da Unesp. Orientou 16 dissertaes de mestrado j defendidas. Coordena, no Instituto de Artes, o Pro-grama Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, financiado pela CAPES, com projeto de parceria com rede estadual paulista. Publica na rea de formao docente. Assessora a Se-cretaria Estadual da Educao de So Paulo em diferentes projetos de formao e elaborao de material didtico.

15

sumrio tema ficha

EmentaA fronteira entre psicologia, artes e ensino de artes. Representaes de senso comum sobre

emoo, percepo e criatividade. Os conceitos de emoo, percepo e criatividade segundo diferentes abordagens da Psicologia e da Filosofia. A importncia destes conceitos para a arte e para o ensino de arte. A importncia destes conceitos para fundamentar planejamento do ensino de arte na perspectiva curricular da rede estadual paulista.

Estrutura da Disciplina1. Dilogo entre psicologia e artes: um exemplo a partir da Contribuio de Freud

1.1. Conceitos chaves para dialogar com Freud 1.2. Construindo formas de entender artes: a contribuio de Freud

2. Psicologia e ensino de Artes 2.1. A contribuio de Vigotski para o ensino de artes 2.2. Projeto ZERO e teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner

3. A palavra Percepo e sua importncia para o ensino de Artes 3.1. A palavra percepo e sua histria 3.2. Percepo segundo a Gestalt

4. Emoo: outra palavra que interessa s Artes e ao seu ensino 4.1. Filosofia e psicologia pensam a palavra emoo 4.2. Emoo e conhecimento

5. A palavra Criatividade como conceito integrador entre Psicologia, artes e ensino de artes

5.1. Historicidade da idia de criatividade 5.2. Abordagens contemporneas sobre criatividade

Pr-Reitora de Ps-graduaoMarilza Vieira Cunha Rudge

Equipe CoordenadoraCludio Jos de Frana e Silva

Rogrio Luiz BuccelliAna Maria da Costa Santos

Coordenadores dos CursosArte: Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp)

Filosofia: Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia)Geografia: Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente)

Ingls: Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia)Qumica: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara)

Equipe Tcnica - Sistema de Controle AcadmicoAri Araldo Xavier de Camargo

Valentim Aparecido ParisRosemar Rosa de Carvalho Brena

SecretariaMrcio Antnio Teixeira de Carvalho

NEaD Ncleo de Educao a Distncia(equipe Redefor)

Klaus Schlnzen Junior Coordenador Geral

Tecnologia e InfraestruturaPierre Archag Iskenderian

Coordenador de Grupo

Andr Lus Rodrigues FerreiraMarcos Roberto Greiner

Pedro Cssio BissettiRodolfo Mac Kay Martinez Parente

Produo, veiculao e Gesto de materialElisandra Andr Maranhe

Joo Castro Barbosa de SouzaLia Tiemi Hiratomi

Liliam Lungarezi de OliveiraMarcos Leonel de Souza

Pamela GouveiaRafael Canoletti

Valter Rodrigues da Silva

Marcador 1Vdeo da Semana5. A palavra Criatividade como conceito integrador entre psicologia, artes e ensino de artes5.1. Historicidade da idia de criatividade5.2. Abordagens contemporneas sobre criatividade

Para finalizar as reflexes propostas nesta disciplinaBibliografia relativa ao Tema 5

Boto 2: Boto 3: Boto 6: Boto 7: Boto 48: Boto 49: Boto 38: Pgina 4: Off

Boto 39: Pgina 4: Off

Boto 40: Pgina 5: OffPgina 6: Pgina 7: Pgina 8: Pgina 9: Pgina 10: Pgina 11: Pgina 12: Pgina 13: Pgina 14: Pgina 15:

Boto 41: Pgina 5: OffPgina 6: Pgina 7: Pgina 8: Pgina 9: Pgina 10: Pgina 11: Pgina 12: Pgina 13: Pgina 14: Pgina 15:

Boto 52: Pgina 16: OffPgina 17:

Boto 53: Pgina 16: OffPgina 17:

Boto 4: