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Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Sistema de Información Científica
Pedro Rosário Sales Luís
Área curricular de "Estudo Acompanhado". Contributos para a discussão de uma metodologia
Revista Portuguesa de Educação, vol. 14, núm. 2, 2001, p. 0,
Universidade do Minho
Portugal
Como citar este artigo Fascículo completo Mais informações do artigo Site da revista
Revista Portuguesa de Educação,
ISSN (Versão impressa): 0871-9187
Universidade do Minho
Portugal
www.redalyc.orgProjeto acadêmico não lucrativo, desenvolvido pela iniciativa Acesso Aberto
Área curricular de "E
studo Acom
panhado".C
ontributos para a discussão de uma
metodologia
Pedro S
ales Luis Rosário
Universidade do M
inho, Portugal
Resum
o
O projecto de G
estão Flexível do C
urrículo introduziu, entre outras medidas,
a área curricular não disciplinar de "Estudo A
companhado". N
este artigo são
discutidos conceitos implicados na prom
oção das competências de estudo
no
me
ad
am
en
te
estra
tég
ias
de
a
pre
nd
izag
em
, m
eta
cog
niçã
o
e
au
to-
regulação da
aprendizagem,
apresentados alguns
dados de
revisões da
literatura recentes e analisadas as suas implicações para a prática desta área
não disciplinar.
É
explicitado um
racional
teórico sócio-cognitivo
como
proposta organizadora desta nova ferramenta curricular e discutidos aspectos
estruturantes na promoção de aprendizagens auto-reguladas.
— Q
uando eu emprego um
a palavra, ela quer dizer exactamente o que m
eapetecer...
nem
mais
nem
menos
—
retorquiu H
umpty
Dum
pty, num
tom
sobranceiro.—
Aquestão é se você pode fazer com
que as palavras queiram dizer tantas
coisas diferentes.—
Aquestão é que tem
o poder... é tudo — replicou H
umpty D
umpty. A
lice ficoudem
asiado perplexa para dizer o que fosse.A
lice no País das M
aravilhas, Lewis C
arrol
"Aprender a aprender" e "aprender a pensar" tornaram
-se chavões
educativos de amplo consenso entre os educadores, em
bora nem sem
pre
queiramos dizer o m
esmo quando os referenciam
os. É consensual entre os
educadores e a população em geral que os alunos, independentem
ente do
seu ano escolar, dedicam m
uito pouco tempo ao seu estudo pessoal, e que
mesm
o este tempo de trabalho não parece ser m
uito proficiente. 'Não sabem
estudar' anuem uns, 'ninguém
nos ensina' defendem-se os outros. A
questão
afirma-se cada vez m
ais premente pois alguns, dem
asiados!, alunos do
Ensino B
ásico apresentam níveis de literacia que, am
iúde, comprom
etem o
exercício de uma cidadania com
petente. Neste sentido, a possibilidade de
introdução de um espaço no currículo do B
ásico reservado ao estudo pessoal
acompanhado, com
o uma solução para colm
atar esta lacuna mereceria, à
partida, o aplauso da comunidade educativa. N
o entanto, se o acordo quanto
ao diagnóstico
da situação
se afigura
consensual, a
posição quanto
às
estra
tég
ias
pro
po
stas
no
P
roje
cto
da
G
estã
o
Fle
xível
do
C
urrícu
lo
(regulamentado pelo D
espacho n°184/97, D
iário da República, 2ª série, de 30
de Julho)
não o
é tanto.
Aárea
curricular não
disciplinar de
estudo
acompanhado, tem
por objectivo "a promoção de m
étodos de estudo e de
trab
alh
o
qu
e
pe
rmite
m
ao
s a
lun
os
rea
lizar
com
a
uto
no
mia
a
su
a
aprendizagem
e desenvolver
a capacidade
de aprender
a aprender"
(Abrantes, 1999, p. 11). A
pesar de apresentar um form
ato integrado no tempo
lectivo, este espaço surge sem um
a roupagem teórica que enquadre e oriente
as diversas actividades a serem desenvolvidas e sem
uma atem
pada e
conveniente preparação dos docentes envolvidos no processo. De um
a forma
geral estes não se sentem preparados para acom
eter a tarefa. Os dados das
primeiras avaliações da experiência reflectem
algumas perplexidades que,
pensamos, não se referem
apenas à novidade desta ferramenta curricular,
mas sobretudo à ausência de um
racional que a enquadre. Contudo, não
centraremos este artigo na desconstrução desta m
edida (Rosário, 1999a),
mas sim
na discussão de alguns pressupostos orientadores do trabalho dos
docentes nesta área. Aopção por um
tempo de estudo de desenho curricular
não disciplinar apresenta várias fragilidades e riscos (e. g., Com
o ocupar na
prática este
tempo?
Realizando
trabalhos de
casa? E
studando para
os
exercícios escritos? A
proveitando para
compensar
algumas
matérias
em
atraso? Com
o prevenir o risco de os alunos encararem este espaço com
o o
único que dedicam ao seu estudo pessoal? Q
ual é a participação dos restantes
professores do Conselho de Turm
a no desenho e organização das actividades
a desenvolver? Com
o trabalhar a transferibilidade das estratégias aprendidas
para outros
contextos? C
omo
avaliar o
processo? —
esta
questão foi
oportunamente abordada por R
ibeiro e colaboradores (2000) — Q
ual o papel
dos encarregados
de educação
na construção
da aprendizagem
auto-
regulatória que pretendemos im
primir? entre outras questões). E
ste não é o
espaço para responder directamente a cada um
a; no entanto, tentaremos nas
próximas páginas discutir um
a proposta de moldura teórica organizadora das
actividades a desenvolver no âmbito da prom
oção das competências de estudo
e da aprendizagem auto-regulada, e necessariam
ente abordaremos m
uitos
destes tópicos.
Estratégias de aprendizagem
, metacognição e aprendizagem
auto-reguladaTal com
o a definição do dicionário sugere, no contexto militar ou
noutro, as estratégias são empregues ao serviço dos objectivos. W
einstein e
Mayer definem
-nas como "com
portamentos e pensam
entos que um aluno
utiliza durante o processo de aprendizagem com
a intenção de influenciar o
seu processo de codificação" (1986, p. 315). Na m
esma linha, D
ansereau
(19
85
) e
ta
mb
ém
N
isbe
t e
S
chu
cksmith
(1
98
7)
en
cara
m-n
as
com
o
sequências integradas de procedimentos ou actividades que se escolhem
com o propósito de facilitar a aquisição, arm
azenamento e/ou utilização da
informação. M
cKeachie (1988) sugeriu que o term
o estratégia caracterizaria
um
a
com
pe
tên
cia
nu
m
rep
ortó
rio
de
m
éto
do
s d
e
ap
ren
diza
ge
m,
selectivamente
aplicados para
completar
tarefas segundo
determinadas
condições. Este autor resgatou as estratégias de aprendizagem
do epíteto de
simples m
étodos, ou colecções deles, para alcançar objectivos pessoais.
Estas envolvem
, pelo contrário, deliberação e planeamento. S
ublinhar frases
num
texto, por
exemplo,
não se
configura necessariam
ente com
o um
a
estratégia de aprendizagem. P
ara tal, o aluno necessita em prim
eiro lugar de
descortinar alternativas de escolha (e. g., que estratégias posso utilizar para
alcançar o
que m
e proponho);
seguidamente,
poder decidir
tendo em
consideração as vantagens e desvantagens de cada uma em
função da tarefa
concreta a realizar e, por fim, de a executar um
a vez que esta é julgada como
mais adequada e efectiva para alcançar os seus objectivos.
Assim
, referimo-nos a estratégias de aprendizagem
sempre que os
alunos definem os objectivos proxim
ais e distais para o seu estudo pessoal
coordenando as tácticas de estudo que expectam com
o importantes em
ordem a alcançar os objectivos desenhados. Q
uando os alunos no seu
trabalho pessoal monitorizam
o seu estudo adaptando as tácticas à medida
que vão observando a contribuição de cada para a aprendizagem então,
podemos afirm
ar, estão a auto-regular o seu processo de aprendizagem
(Pintrich, 2000; R
osário, 2001; Zim
merm
an & M
artinez-Pons, 1988).
De
facto, os
alunos academ
icamente
proficientes necessitam
de
planear, monitorizar e avaliar o seu pensam
ento. Esta com
petência para
monitorizar os próprios pensam
entos e acções pode ser identificada como
metacognição
ou controlo
executivo (B
orkowski,
Carr
&
Pressley,
1987;
Garner &
Alexander, 1989). F
lavell (1985) subdividiu a metacognição em
três
categorias de variáveis: da pessoa (e. g., percepções ou conhecimentos de
mim
próprio como aprendiz ou pensador), da tarefa (e. g., análise das várias
tarefas cognitivas com as quais m
e confronto) e por fim da estratégia (e. g.,
como certos procedim
entos podem servir para facilitar a m
inha realização).
Por exem
plo, um sujeito que queira fixar um
número de telefone e não o
possa registar,
conhecendo que
possui dificuldades
para m
emorizar
a
informação (variáveis pessoais), especialm
ente face a números sem
sentido
(variáveis da tarefa), pode decidir relacioná-los com datas relevantes da sua
vida tentando que a sequência adquira um significado pessoal (variáveis da
estratégia). Este conhecim
ento das limitações pessoais no trabalho m
nésico
e a selecção de uma estratégia apropriada para lidar com
a tarefa é indicativo
de um com
portamento m
etacognitivo.
Sobretudo nas duas últim
as décadas a literatura tem referenciado um
a
ênfase de interesse na área da auto-regulação da aprendizagem (P
intrich &
Sch
un
k, 1
99
6;
Zim
me
rma
n
&
Ma
rtine
z-Po
nz,
19
92
). A
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ição
. A
mb
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têm
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o
cara
cteriza
da
s co
mo
e
nvo
lven
do
planeamento, m
onitorização ou controlo do pensamento. N
o entanto, porque
a auto-regulação
e a
metacognição
surgem
associadas em
diversos
pro
gra
ma
s d
e
inte
rven
ção
p
are
ce-n
os
imp
orta
nte
su
blin
ha
r a
lgu
ma
s
distinções. Nom
eadamente, que os teóricos da auto-regulação não focalizam
a sua investigação na generalidade da realização estratégica, aspecto que é
central à metacognição, centrando-se, por outro lado, no estudo da form
a e
da função
das com
ponentes auto-regulatórias
(e. g.,
auto-monitorização,
esta
be
lecim
en
to
de
o
bje
ctivos,
au
to-re
forço
) (Z
imm
erm
an
, 1
99
5).
A
investigação ao longo dos últimos 10 anos tem
revelado que as razões dos
alunos para estudar desempenham
um papel im
portante na forma com
o estes
seleccionam e aplicam
as diferentes estratégias às tarefas de aprendizagem.
Esta perspectiva conduziu a um
incremento do papel dos objectivos pessoais
nos modelos m
ais recentes da auto-regulação da aprendizagem (A
lexander,
1995; Pintrich, 2000; Z
imm
erman, 1998, 2000). U
ma outra distinção refere-se
ao facto de a auto-regulação não se relacionar apenas com a intenção de
monitorizar a realização cognitiva, m
as também
com a regulação do estado
motivacional
ou afectivo,
comportam
ental e
ambiental
(Sexton,
Harris
&
Graham
, 1998: Winnie, 1995).
Defendem
os que na rota para a promoção de um
a aprendizagem
significativa as estratégias de aprendizagem deveriam
ser englobadas num
processo auto-regulatório
mais
abrangente que
as vertebrasse.
Aauto-
regulação envolve o estabelecimento de objectivos, o desenvolvim
ento e a
adaptação de
diversos m
étodos para
alcançar esses
objectivos. N
este
pro
cesso
o
s a
lun
os
estã
o
mo
tivacio
na
lme
nte
e
nvo
lvido
s e
metacognitivam
ente conscientes
das suas
decisões de
aprendizagem,
processos e produtos resultantes (Zim
merm
an & M
artinez-Pons, 1986, 1988).
Pensam
os que é a tentativa de controlo e monitorização dos processos
cognitivos que distingue o processo auto-regulatório da simples utilização de
uma estratégia de aprendizagem
. Este é, inclusive, um
aspecto chave do
processo de conhecimento dos sujeitos sobre as condições nas quais é
adequado aplicar
as diferentes
estratégias de
estudo às
situações de
aprendizagem com
as quais se confrontam. P
or exemplo, para prom
over a
aprendizagem
da estratégia
de recolha
de inform
ação e
tomada
de
apontamentos seria desejável que todos os professores do conselho de turm
a
proporcionassem aos alunos oportunidades diferenciadas, na tarefa e no
conteúdo, para treinar a referida estratégia. Desta feita, os alunos poderiam
reconhecer que
diferentes tarefas
exigem
abordagens diferenciadas
à
estratégia. Tirar apontamentos de um
documentário sobre o sistem
a digestivo
que é projectado durante a aula é diferente de utilizar a mesm
a estratégia de
aprendizagem quando se estuda em
casa ou na biblioteca um texto sobre a
organização do antigo Egipto. A
primeira abordagem
centra-se na velocidade
da tomada das notas possivelm
ente a um nível verbatim
, enquanto que no
segundo cenário
o aluno
pode centrar-se
nos aspectos
principais da
informação organizando-os num
a estrutura com significado. E
m am
bos os
casos os
alunos necessitam
de
conhecer o
propósito da
tomada
dos
apontamentos, as condições em
que vai ser avaliada a eficácia da utilização
da estratégia (e. g., estão a preparar-se para um exercício escrito? qual o seu
formato —
múltipla escolha, questões de desenvolvim
ento?), reflectir sobre a
sua importância para os objectivos escolares (e. g., quais são os m
eus
objectivos escolares face a esta matéria ou disciplina?), decidir sobre o seu
envolvimento na tarefa e antecipar possíveis consequências das diferentes
opções em presença (e. g., "para esta disciplina basta só decorar m
eia dúzia
de coisas para o teste, também
se correr mal, não quero saber"). Todo este
trabalho deve envolver a monitorização da aplicação da estratégia em
face
dos seus objectivos (e. g. "o estudo não está a correr bem. E
stou a só a ler os
apontamentos, percebo tudo, m
as chego ao fim e não m
e lembro de nada,
tenho de mudar de m
étodo''). Neste sentido, sugerim
os que as intervenções
no domínio do ensino e prática das estratégias de estudo deveriam
obedecer
a dois tipos de objectivos. Por um
lado, promover o ensino de um
elenco
alargado de estratégias de aprendizagem para processar a inform
ação de
uma form
a profunda (Rosário, 1999a, 2001). P
or outro, os alunos necessitam
de aprender mais do que um
a colecção de tácticas individuais, pelo que
também
deveriam
aprender
a ser
estratégicos na
escolha, adaptação
e
implem
entação daquelas de uma form
a concertada (Alm
eida, 1996). Se as
intervenções na promoção de estratégias de estudo ensinarem
aos alunos
sequências rígidas para enfrentarem as tarefas de estudo, falham
o seu
objectivo uma vez que não os encorajam
a adoptar, desenvolver e a adaptar
estratégias para responder, diferentemente, às distintas especificidades das
tarefas de aprendizagem. A
transferência destas aprendizagens para outros
domínios ficaria lim
itada e o objectivo de equipar os alunos cognitiva e
motivacionalm
ente para a aprendizagem ao brigo da vida não seria satisfeito
(Arias et al., 1999).
À m
edida que a investigação sobre as estratégias de aprendizagem se
desenvolvia novas questões foram surgindo: as estratégias de aprendizagem
são modificáveis? É
possível incrementar o repertório das estratégias de
aprendizagem dos alunos m
elhorando o seu rendimento escolar? Q
ual o
cerne da auto-regulação da aprendizagem?
Aprendizagem
auto-regulada: delimitação conceptual
Os
aprendizes auto-reguladores
distinguem-se
pela form
a com
o
perspectivam
o seu
papel no
processo de
aprendizagem.
Encaram
a
aprendizagem escolar com
o uma actividade pro-activa, que requer processos
de
a
uto
-inicia
tiva
mo
tivacio
na
l, co
mp
orta
me
nta
l e
m
eta
cog
nitivo
s
(Zim
merm
an, Greenber &
Weinstein, 1994). E
stes alunos auto-reguladores da
sua aprendizagem
habitualm
ente sobressaem
nas
suas turm
as, sendo
facilmente identificados pelos docentes através, por exem
plo, dos objectivos
instrutivos que estabelecem para si próprios, norm
almente m
ais ambiciosos
do que os previstos curricularmente, da sua com
petência na monitorização do
estudo e da eficácia do seu planeamento estratégico (R
osário et al., 2001).
Nas palavras de B
oekaerts (1996): "Os estudantes que regulam
a sua própria
aprendizagem são aqueles que possuem
a capacidade de, por um lado,
exe
rcer
con
trolo
so
bre
a
s d
ifere
nte
s d
ime
nsõ
es
do
p
roce
sso
de
aprendizagem,
incluindo a
selecção, com
binação e
a coordenação
das
estratégias cognitivas num determ
inado contexto e, por outro, de canalizar
recursos para os diferentes aspectos do processo de ensino-aprendizagem,
sem m
uitos custos para o seu bem-estar" (p. 102).
O construto de auto-regulação está relacionado com
o grau no qual os
alunos se
sentem
metacognitiva,
motivacional
e com
portamentalm
ente
participantes no seu processo de aprendizagem (Z
imm
erman &
Martinez-
Pons, 1986). P
or este motivo, para que os alunos possam
ser identificados
como auto-regulados, a sua aprendizagem
deve envolver o uso de estratégias
específicas para alcançar os objectivos escolares estabelecidos com base
nas suas percepções de auto-eficácia. Esta assunção sublinha três aspectos
essenciais no estudo dos processos de auto-regulação da aprendizagem: as
estratégias de
auto-regulação da
aprendizagem
dos alunos,
as suas
percepções de auto-eficácia e o seu envolvimento nos objectivos educativos.
As
estratégias de
auto-regulação da
aprendizagem
são definidas
por
Zim
merm
an (1989) como: "(...) as acções e processos dirigidos para adquirir
informação ou com
petência que envolvem actividade, propósito e percepções
de instrumentalidade por parte dos alunos" (p. 329), incluindo m
étodos tais
como a organização e transform
ação do material a ser aprendido, a procura
de informação, a repetição e a utilização da m
emorização com
preensiva
(Zim
merm
an & M
artinez-Pons, 1986). A
auto-eficácia refere-se às percepções
dos alunos
acerca das
suas próprias
capacidades de
organização e
implem
entação das
acções necessárias
para alcançar
um
determinado
objectivo ou o desenvolvimento de um
a competência para realizar um
a tarefa
específica (Bandura, 1986, 1997; B
andura & S
chunk, 1981).
Os objectivos escolares, o terceiro elem
ento considerado, variam não
só relativamente à sua natureza, m
as também
quanto ao estabelecimento do
timing
necessário para os alcançar. Os exem
plos mais típicos e com
uns de
objectivos escolares estabelecidos pelos alunos estão relacionados com a
ob
ten
ção
d
e
classifica
çõe
s e
scola
res
ele
vad
as,
o
incre
me
nto
d
o
reconhecimento social e o alargam
ento do leque de oportunidades laborais,
entre outros (Zim
merm
an, Bonner &
Kovach, 1996). A
ssim, a auto-regulação
da aprendizagem pode ser definida com
o: "(...) os processos pelos quais os
alunos activam e sustêm
cognições, comportam
entos e afectos, que são
sistematicam
ente orientados para alcançar os seus objectivos" (Schunk &
Zim
merm
an, 1994, p. 309). Este construto refere-se, assim
, à regulação de
pensamentos, sentim
entos e acções que são sistematicam
ente desenhados
para afectar a aprendizagem do conhecim
ento (Zim
merm
an, 1989, 1994;
Zim
merm
an & K
isantas, 1997). Os processos de auto-regulação, focalizados
na aprendizagem
, são
complexos
e incluem
estratégias
tais com
o: a
concentração, organização, codificação e revisão do material a ser recordado
num am
biente de trabalho produtivo; a manutenção de crenças positivas
acerca das suas capacidades e do valor da sua aprendizagem; a antecipação
dos resultados das suas acções escolares e a experiência de satisfação
resultante das
consequências dos
seus esforços
(Rosário,
1997, 1999b;
Schunk, 1994).
Queria apresentar-vos a M
afalda. Estuda no 11.°
ano e está a preparar
os primeiros exercícios escritos do período escolar. E
m prim
eiro lugar aponta
na sua agenda os dias dos referidos exercícios, mas tam
bém o seu intervalo
tendo em atenção a com
plexidade dos conteúdos e o seu interesse pelas
matérias. E
stes dados são importantes para a elaboração de um
a planificação
das tarefas de vida (e. g., encargos em casa, actividades de tem
po livre,
voluntariado) e do seu estudo. Na preparação específica para o exercício de
História, faz um
primeiro reconhecim
ento da matéria, um
a leitura na diagonal:
títulos, tópicos, textos ilustrativos, apontamentos da aula, para ficar com
uma
ideia geral da matéria. E
m seguida, avança para um
a primeira leitura, tirando
apontamentos das ideias principais e sublinhando os conteúdos que julga
relevantes. O
rganiza os
tópicos recolhidos
e vai
encadeando as
ideias
principais num esquem
a. Quando enfrenta um
a passagem m
ais complicada,
lê-a e relê-a até lhe conferir um sentido, tentando concretizar em
exemplos os
conteúdos que está a estudar. O seu trabalho está orientado para tentar
identificar e compreender as questões a que o autor está a tentar responder
com
a argum
entação expressa
no m
anual. U
tiliza activam
ente o
auto-
questionamento e tenta orientar o seu estudo para a construção dessas
respostas. Para que o cansaço não se instale, faz intervalos regulares e
controla o tempo de estudo pensando no m
erecido descanso e nos seus
objectivos. Identifica
distractores (e.
g., program
as na
TV
, toques
no
telemóvel, m
ensagens...) e tenta proteger o estudo da sua intrusão. Pede
ajuda aos
colegas tentando
saber com
o enfrentaram
as
passagens ou
questões difíceis e que estratégias escolheram, seleccionando as que a
podem ajudar a alcançar os seus objectivos. N
o repertório de estudo da
Mafalda podem
os analisar quatro aspectos que constituem o cerne da sua
mestria:
possui um
a im
agem
mental
clara dos
seus objectivos;
está
consciente das
dificuldades que
lhe poderiam
dificultar
a aprendizagem
;
utiliza, consciente e deliberadamente, estratégias de aprendizagem
tais como
a selecção da informação. a repetição com
preensiva entre outras para atingir
os seus objectivos; e por último, exercita ao longo do seu trabalho o controlo
sobre os seus afectos e cognições. Com
o podemos explicar a com
petência
auto-regulatória da Mafalda?
Existem
m
uitos m
odelos de
auto-regulação da
aprendizagem
que
propõem diferentes construtos e conceptualizações (B
oekaerts, 1995, 1996;
Boekaerts &
Niem
ivirta, 2000; Corno, 1993; P
intrich, 1994, 2000; Pintrich &
De
Groot, 1990; Z
imm
erman &
Martinez P
ons, 1986, 1988; Zim
merm
an, 1998,
2000); no
entanto, todos
partilham
um
conjunto de
assunções gerais.
Apresentarem
os seguidamente quatro aspectos que reúnem
consenso entre
os diferentes desenhos auto-regulatórios. Em
primeiro lugar, os m
odelos,
numa linha cognitiva, encaram
os alunos como construtores activos dos seus
próprios significados,
objectivos e
estratégias a
partir da
informação
disponível. Os aprendizes não são m
eros recipientes, passivos à informação.
Pelo contrário, durante o processo de aprendizagem
estão mentalm
ente
activos exercendo,
desta form
a, um
controlo
sobre o
seu processo
de
aprendizagem
(Pintrich
&
Schrauben,
1992). U
m
segundo aspecto
está
rela
cion
ad
o
com
o
fa
cto
de
co
nsid
era
rem
q
ue
o
s a
lun
os
po
de
m
potencialmente m
onitorizar, controlar, e regular certos aspectos da sua própria
cognição, motivação e com
portamento, tal com
o alguns aspectos do seu
am
bie
nte
. E
xistem
co
nstra
ng
ime
nto
s b
ioló
gico
s, d
ese
nvo
lvime
nta
is e
contextuais entre outros, que interferem na regulação, m
as esta é possível.
Um
terceiro aspecto refere-se ao facto de todos assumirem
que existe algum
tipo de
critério, objectivos
ou valores
de referência
de acordo
com
as
diferentes designações, que serve de referencial face ao qual o aluno pode
avaliar os produtos obtidos e concluir da necessidade de modificar o rum
o do
percurso dos seus investimentos escolares. U
m exem
plo clássico é o do
termostato do aquecim
ento de uma casa. A
temperatura desejada é m
arcada
nos monitores da m
áquina (estabelecimento do objectivo), após o qual o
termostato m
onitoriza a temperatura am
biental (processo de monitorização)
regulando a saída de ar quente dos aparelhos (controlo e processo de
regulação) com vista a atingir a tem
peratura estabelecida. Da m
esma form
a,
os alunos podem estabelecer objectivos escolares para a sua aprendizagem
e adequarem os seus processos cognitivos e m
otivacionais para os atingirem.
O
último
aspecto refere
que todos
os m
odelos encaram
as
actividades
auto-regulatórias com
o m
ediadores entre
as características
pessoais e
contextuais e o rendimento escolar obtido. A
s características pessoais ou
ambientais não influenciam
o rendimento ou a aprendizagem
directamente. É
o processo de auto-regulação da cognição, motivação e com
portamento que
medeia as relações entre a pessoa, o contexto e o rendim
ento. Um
a vez
assumidas
estas com
unalidades podem
os caracterizar
a auto-regulação
como um
processo activo no qual os sujeitos estabelecem os objectivos que
norteiam a sua aprendizagem
tentando monitorizar, regular e controlar as
suas cognições, motivação e com
portamentos com
o intuito de os alcançar
(Rosário, 2001).
Ateoria sócio-cognitiva da auto-regulação da aprendizagem
Bandura
(1986, 1993)
apresenta um
m
odelo explicativo
da auto-
regulação da
aprendizagem
dos alunos
como
uma
série de
interacções
recíprocas de
variáveis pessoais,
de com
portamento
e contextuais.
A
essência desta formulação triárquica de B
andura (1986) (cf. Figura 1) é
patente na sua afirmação: "(...) com
portamento é, pois, um
produto de duas
fontes de influência, a auto-gerada e uma externa" (p. 454). N
o entanto, a
reciprocidade de influência descrita não pode ser entendida como significando
simetria; por exem
plo, em escolas com
regulamentos de com
portamento
restritivos ou
currículos m
uito estruturados,
os alunos
podem
não ter
oportunidade de exercitar algumas form
as de aprendizagem auto-regulada,
tais com
o o
planeamento
ou o
estabelecimento
de auto-recom
pensas
(Zim
merm
an & B
andura, 1994b; Zim
merm
an & S
chunk, 1994).
Figura 1 - A
nálise triárquica do funcionamento auto-regulatório
(Bandura, 1986)
Aaprendizagem
auto-regulada "(...) ocorre no grau em que o aluno
possa utilizar processos pessoais (i. e., auto-) para estrategicamente regular
o comportam
ento e o ambiente educativo circundante" (Z
imm
erman, 1989, p.
330). Neste sentido, apesar de as estratégias de aprendizagem
, de acordo
com a teoria apresentada, poderem
ser despoletadas pelo ambiente (e. g.,
através da instrução na sala de aula), estas só podem ser reconhecidas com
o
auto-reguladas se estiverem a ser controladas pelos processos pessoais, o
estabelecimento de objectivos e as percepções de auto-eficácia dos alunos
(Zim
merm
an, 1998, 2000). Ainvestigação tem
sugerido que a auto-eficácia,
uma variável pessoal, influencia o com
portamento do aluno face ao seu
estudo pessoal, por exemplo, na escolha do tipo de tarefas escolares a
realizar (mais ou m
enos complexas), no esforço despendido e na persistência
manifesta na realização das m
esmas (B
andura, 1982; Schunk, 1994). A
auto-
eficácia percebida, ou a crença dos alunos sobre as suas capacidades para
aprender ou realizar comportam
entos no nível pretendido, é uma variável
Pessoa
Com
portamento
Am
biente
chave no processo auto-regulatório (Schunk, 1989, 1996). O
s alunos auto-
reguladores eficazes são mais capazes de escolher e trabalhar questões
escolares, investir e persistir no estudo, apesar dos obstáculos e dificuldades
em com
petição. Aúltim
a variável considerada, o comportam
ento, tal como já
foi referido (cf. Figura 1), tam
bém influencia as variáveis pessoais (B
andura,
1993). Por exem
plo, à medida que os alunos trabalham
num determ
inado
conteúdo escolar e vão percebendo progressos, experienciam capacidade
para aprender incrementando os seus níveis de auto-eficácia (Z
imm
erman,
1995).
O desenvolvim
ento dos processos de auto-regulação daaprendizagem
Que condições pessoais, sociais e do am
biente contribuem para que
os alunos sejam m
ais ou menos com
petentes na auto-regulação da sua
aprendizagem escolar? S
chunk e Zim
merm
an (1994a, b) sugeriram que a
auto-regulação da aprendizagem em
erge de duas fontes essenciais: a social
e a das experiências directas. As fontes sociais incluem
a ajuda de adultos
(e. g., pais e professores) e a dos pares (e. g., colegas e amigos). A
lgumas
destas fontes sociais envolvem esforços para adquirir e im
plementar técnicas
específicas de
auto-regulação, tais
como
a exposição
sobre as
regras
gramaticais da língua portuguesa ou as "velhas sabatinas" universitárias para
tirar dúvidas com colegas e preparar exam
es. Outras influências sociais são
mais
informais
e subtis,
tais com
o as
expectativas parentais
sobre a
responsabilidade dos
filhos para
realizarem
competentem
ente os
seus
trabalhos de
casa, estudar,
e obterem
sucesso
escolar (S
teinberg &
Dornbush, 1996). A
pesar da investigação ecológica sobre a auto-regulação da
aprendizagem em
contexto escolar ser recente, é pouco provável que esta
capacidade emirja som
ente através da instrução formal "(...) a capacidade de
auto-regular em
erge naturalm
ente em
clim
as sociais
de dedicação
e
propósitos com
uns, tais
como
numa
família
ou num
a escola
efectiva"
(Zim
merm
an, Bonner &
Kovach, 1996, p. 8).
Os dados disponíveis na literatura apontam
para a importância de
outras variáveis tais como as expectativas dos pais sobre o sucesso dos seus
filhos, o seu suporte directo e indirecto ao estudo, a marcação de trabalhos de
casa que permitam
o exercício de uma aprendizagem
significativa fora do
contexto da sala de aula, e a interacção cooperativa dos alunos com os seus
pares (Zim
merm
an & R
isemberg, 1997; P
urdie & H
attie, 1990. Steinberg e
Dornbush (1996) revelaram
que os pais dos alunos com sucesso escolar
sustentam fortes expectativas quanto às classificações elevadas dos seus
filhos e monitorizam
o seu trabalho, quer directamente com
apoio no seu
trabalho escolar, quer indirectamente, investindo em
programas de extensão
dos seus conhecimentos, tais com
o cursos de línguas estrangeiras e de
informática. E
stes alunos também
procuram a ajuda dos seus pais e pares
mais frequentem
ente do que os alunos com classificações escolares m
ais
baixas distinguindo-se também
pelo seu empenham
ento em obter sucesso no
seu trabalho escolar e pelo seu sólido sentido de auto-eficácia para alcançar
este objectivo (Caplan et al., 1992; N
ewm
an, 1990).
Tradicionalmente os T
PC
(trabalhos para casa) foram utilizados pelos
professores com
o um
m
eio, em
bora m
uitas vezes
esta intencionalidade
ed
uca
tiva
nã
o
fosse
p
rom
ovid
a,
pa
ra
de
sen
volve
rem
n
os
alu
no
s
competências
escolares extra-aula.
Neste
sentido, os
trabalhos de
casa
poderiam assum
ir-se como um
a ferramenta para o treino auto-regulatório dos
alunos, se este fosse estruturado para possibilitar a utilização de estratégias
de auto-regulação
e a
avaliação dos
resultados alcançados
face aos
objectivos escolares
previamente
estabelecidos (Z
imm
erman,
Bonner
&
Kovach, 1996; C
hambers, 1992, 1994). "(...) um
a das condições essenciais
para o exercício da auto-regulação é a possibilidade de avaliação e controlo
sobre a
escolha. N
ão podem
ser
realizadas inferências
acerca das
competências de auto-regulação se os alunos não tiverem
opções ou não
puderem controlar um
a dimensão essencial da sua aprendizagem
, tal como
um m
étodo para estudar" (Zim
merm
an, 1994, p. 6). De qualquer form
a, e de
acordo com os teóricos da auto-regulação, estes alunos só desenvolvem
a
sua
a
uto
-reg
ula
ção
se
vive
ncia
rem
o
po
rtun
ida
de
s d
e
a
exib
ir
autonomam
ente. Tal como Z
imm
erman, B
onner e Kovach sugerem
: "(...) outra
mensagem
que os educadores deveriam transm
itir: a aprendizagem é um
a
experiência pessoal
que requer
uma
participação do
estudante, activa,
informada e dedicada" (1996, p. 21).
Estas sessões de trabalho individual em
casa ou na biblioteca, apesar
de
a
utó
no
ma
s, sã
o
freq
ue
nte
me
nte
e
strutu
rad
as,
cale
nd
ariza
da
s e
andaimadas
pelos pais
ou "explicadores",
que elim
inam
distractores e
monitorizam
as tarefas reforçando os avanços escolares. Este tem
po de
trabalho pessoal fazendo parte do dia-a-dia, promove a rotinização destas
competências, sublinhando a im
portância do esforço pessoal em ordem
a
alcançar a mestria. U
m desenvolvim
ento optimal da auto-regulação escolar
dos alunos parece estar assim intrinsecam
ente relacionado com am
bientes
sociais que suportem e prom
ovam m
uitas oportunidades para a sua prática
(Rosário et al., 2001). E
stas duas fontes descritas (social e a das experiências
directas) são
referenciadas nas
teorias da
auto-regulação académ
ica
(Zim
merm
an & S
chunk, 1989). No entanto, a questão processual de com
o a
ambiência
social e
a prática
auto-dirigida prom
ovem
e favorecem
os
pro
cesso
s d
e
au
to-re
gu
laçã
o
da
a
pre
nd
izag
em
n
ão
e
stá
ain
da
completam
ente compreendida.
Fases
do desenvolvim
ento da
auto-regulação da
aprendizagem
Zim
merm
an e colaboradores formularam
um m
odelo sócio-cognitivo
do desenvolvimento da com
petência auto-regulatória (Schunk &
Zim
merm
an,
1996, 1997; Zim
merm
an, 2000). Com
o pode ser observado no Quadro 1 o
modelo sugere que a com
petência académica se desenvolve inicialm
ente a
partir de fontes sociais para subsequentemente em
ergir do controlo do próprio
suje
ito.
Os
prim
eiro
s d
ois
níve
is (o
bse
rvacio
na
l e
e
mu
lativo
) e
stão
dependentes das fontes sociais enquanto nos seguintes níveis (auto-controlo,
auto-regulação) a fonte da influência foi deslocada para o próprio sujeito. Os
alunos m
enos experientes
academicam
ente adquirem
as
competências
rudimentares para lidarem
com a inform
ação através da modelação social,
ensino e
encorajamento
directo. N
este nível
observacional os
alunos
ap
ren
de
m
info
rma
ção
so
bre
a
s e
straté
gia
s, m
as
nã
o
são
a
ind
a
necessariamente com
petentes para as aplicarem a um
a determinada tarefa
de aprendizagem.
Quadro 1 - M
odelo sócio-cognitivo do desenvolvimento da com
petência
auto-regulatória (Adaptado de S
chunk & Z
imm
erman, 1997)
Com
o sugerem
B
andura e
colaboradores (B
andura, 1977,
1997;
Schunk, 1987, S
chunk & Z
imm
erman, 1997), aprender vicariam
ente não
implica ser capaz de realizar. O
s aprendizes necessitam de prática guiada
com feed-back
para conseguirem desenvolver as com
petências aprendidas. A
este nível a informação não está ainda internalizada. O
nível seguinte, o
emulativo, é alcançado quando a realização do aluno se aproxim
a do modelo
observado (e. g., comportam
ento do professor na análise de um poem
a). A
principal diferença entre estes dois primeiros níveis está relacionada com
o
facto do segundo envolver a realização da competência ou da estratégia.
Contudo, esta aprendizagem
também
não está internalizada uma vez que o
aluno ainda necessita de assistência externa, por exemplo de dem
onstração
guiada na realização da tarefa para a conseguir realizar por si próprio. Nestes
dois níveis as fontes de aprendizagem são em
inentemente sociais um
a vez
que os alunos requerem a exposição ao m
odelo para conseguirem realizar a
tarefa. O terceiro nível, auto-controlado, envolve a capacidade do aluno
utilizar a estratégia autonomam
ente quando realiza tarefas similares. D
urante
esta fase a competência ou estratégia é internalizada, apesar de estar m
uito
próxima do m
odelo observado. Os alunos ainda não desenvolveram
uma
representação independente nem m
odificaram as representações observadas
ajustando-as a formatos com
os quais se sintam m
ais identificados e que
incrementem
a sua eficácia (e. g., realizam a tarefa sozinhos e na ausência
de um m
odelo, mas não são ainda capazes de arriscar um
a "nota pessoal" na
realização da tarefa). O últim
o nível de desenvolvimento da com
petência
Níve
l d
e
de
sen
volvim
en
toIn
fluê
ncia
s so
ciais
Au
to-in
fluê
ncia
s
Observacional
Modelos
Descrição verbal
Em
ulativoP
rática guiada
Feed-back
Auto-controlado
Critérios internos
Auto-reforço
Auto-regulado
Processos auto-regulatórios
Crenças de auto-eficácia
auto-regulatória im
plica que
os alunos
sejam
capazes de
adaptarem
as
estratégias à medida que as condições pessoais e contextuais se m
odifiquem.
Neste
nível é
suposto que
os aprendizes
utilizem
as estratégias
de
aprendizagem incorporando ajustam
entos em face dos constrangim
entos dos
contextos e tarefas e mantendo níveis de investim
ento motivacional que lhes
permitam
atingir os objectivos propostos.
Em
sum
a, segundo
Zim
merm
an e
colaboradores (e.g.,
Schunk
&
Ertm
er, 1999; Schunk &
Zim
merm
an, 1997; Zim
merm
an, 1998, 2000), a
aprendizagem
tem
o seu
início com
a
aquisição observacional
de um
a
determinada
estratégia de
aprendizagem
e prossegue
através do
seu
exercício emulativo, internalização do auto-controlo até à adaptação auto-
regulada (Schunk &
Zim
merm
an, 1997). Areciprocidade triárquica do m
odelo
sócio-cognitivo já referenciado é evidente. Os factores sociais do am
biente
influenciam os com
portamentos e os factores pessoais, o que por sua vez se
reflecte no
ambiente
social. P
or exem
plo, quando
os alunos
realizam
incorrectamente um
a tarefa, os professores oferecem ajuda tentando corrigir
a sua prática inadequada. O resultante increm
ento no resultado escolar tende
a reflectir-se
nas suas
percepções de
auto-eficácia e
no subsequente
investimento na tarefa. A
proposta teórica apresentada não obedece a uma
lógica sequencial rígida, os alunos sem acesso a m
odelos relevantes num
determinado dom
ínio podem, contudo, desenvolver estratégias pessoais para
lidar com as tarefas de aprendizagem
, por exemplo, aprendendo a tocar um
instrumento
de ouvido.
No
entanto, a
sua progressão
para níveis
de
excelência pode estar comprom
etida sem o necessário apoio social.
Anatureza das estratégias de aprendizagem
O principal objectivo da instrução das estratégias de aprendizagem
está orientado
para capacitar
os alunos
como
"bons utilizadores
de
estratégias" ou "bons pensadores" (Pressley, B
orkowski, &
Scheidner, 1987;
Pressley &
Woloshyn, 1995). U
m aluno "bom
utilizador de estratégias" é
entendido como aquele que dom
ina três tipos de conhecimento sobre as
estratégias de aprendizagem: declarativo, procedim
ental e condicional. O
primeiro está relacionado com
o conhecimento sobre as diferentes estratégias
de aprendizagem, sobre o seu núcleo substantivo (P
aris & B
ymes, 1989). P
or
exemplo, saber que a lógica subjacente à estratégia de sublinhar não é
estética, ou
seja, o
resultado da
sua aplicação
não tem
de
ser um
a
conjugação cromática harm
oniosa de riscos precisos entremeando as linhas
de um determ
inado texto. O sublinhado consiste num
processo de tomada de
decisão sobre
o núcleo
substantivo da
informação
apresentada, que
é
sinalizado habitualmente através de um
traço identificativo deste juízo. O
conhecimento procedim
ental, por sua vez, refere-se ao saber como utilizar
estas estratégias. Continuando com
o exemplo, conhecer com
o sublinhar
significaria conseguir
explicar a
estratégia por
palavras próprias
sendo
competente
na sua
aplicação a
diferentes tarefas
de aprendizagem
. A
aquisição destes
dois tipos
de conhecim
ento im
plica diferentes
tipos de
instrução. Os alunos podem
adquirir o conhecimento declarativo sobre as
estratégias através
da instrução
directa realizada
pelos professores
e
corroborada, desejavelmente, pelos pais e outros educadores intervenientes
no processo desenvolvimental dos jovens. C
ontudo, necessitarão de espaço
e oportunidade para praticar a utilização destas estratégias em contexto para
poderem aprender e treinar a sua utilização. U
m aluno pode conhecer com
o
realizar um
resum
o, m
as tem
de
realizar alguns,
bastantes!, e
receber
feed-backdirecto e atem
pado até se sentir competente na utilização desta
estratégia de aprendizagem.
Aaquisição de conhecim
ento condicional sobre as estratégias também
requer um tipo especializado de instrução. O
conhecimento condicional está
relacionado com conhecer quando utilizar um
a determinada estratégia (P
aris,
Lipson & W
ison, 1983). Os alunos necessitam
de conhecer os aspectos
positivos, as constrições e os custos inerentes à opção e utilização de uma
determinada estratégia de aprendizagem
. Estas não devem
ser encaradas
como colecções de ferram
entas de aprendizagem pronto-a-usar, de validade
universal, independentemente das situações e tarefas de aprendizagem
. A
utilização de um m
apa de ideias é uma estratégia apropriada ao estudo de
conteúdos complexos organizados de um
a forma holística, um
a vez que a
utilização desta estratégia visa estabelecer um guião das relações entre os
conceitos respeitando
as hierarquias
conceptuais sugeridas.
Os
alunos
utilizando esta
estratégia poderão
encontrar um
a lógica
vertebradora da
organização conceptual da informação, contudo, esta estratégia exige um
gasto elevado de tempo na sua realização. P
or esse motivo, na sua opção
devem ser tidos em
consideração, não só a tipologia da tarefa, mas tam
bém
as constrições associadas, por exemplo, prazos apertados de entrega de um
trabalho, que conjuntamente podem
desaconselhar a sua utilização. Um
robusto conhecim
ento condicional
pode favorecer
a transferência
das
competências
de utilização
das estratégias
de aprendizagem
a
outros
contextos e situações (Paris et al., 1983).
Tipologias de instrução das estratégias de aprendizagem:
implicações para a prática
Nos anos 90 foram
realizadas três revisões da literatura referentes à
investigação realizada em torno dos program
as para ensinar estratégias de
aprendizagem
que, habitualm
ente, surgem
sob
o descritor
study skills
programs
(Hadw
in & W
innie, 1996; Hattie, B
iggs & P
urdie, 1996; Sim
pson,
Hynd &
Burrel, 1997). N
ão é nossa intenção propor uma nova revisão da
literatura, m
as sim
aproveitar
o trabalho
realizado e
reflectir sobre
as
propostas e
conclusões apresentadas
retirando algum
as ilações
para a
prática.Sim
pson e colegas propuseram em
1997 uma grelha de análise dos
programas e intervenções na área das com
petências de estudo focalizando o
seu estudo
num
critério de
avaliação: a
amplitude
da transferência
das
estratégias de
aprendizagem
trabalhadas. A
presentaram
uma
taxonomia
organizada em
cinco
categorias gerais.
Aprim
eira inclui
os cursos
de
aprender-a-aprender que apresentam um
a natureza desenvolvimental m
ais
do que uma orientação lacunar com
vista à redução de deficitsna área das
estratégias de
aprendizagem.
Estes
programas
estão orientados
para a
promoção de alunos auto-reguladores da sua aprendizagem
desenvolvendo
um reportório de estratégias de aprendizagem
modificável em
função das
tarefas escolares
específicas. E
sta ênfase
nas estratégias
cognitivas,
metacognitivas e m
otivacionais é consonante com a literatura dos m
odelos da
aprendizagem auto-regulada que sugere a im
portância de privilegiar nas
intervenções quer a motivação quer a cognição —
Will and S
kill(Boekaerts,
1996; B
oekaerts &
N
iemvirta,
2000; P
intrich, 1989,
2000; P
ressley &
Woloshyn, 1995; S
chunk & Z
imm
erman, 1994; Z
imm
erman, 1998, 2000). A
tipologia de cursos integrada nesta categoria está orientada para a promoção
de processos. Os alunos são encorajados a identificar e utilizar estratégias
apropriadas às
diferentes condições
de aprendizagem
. E
sta orientação
promove a transferência das aprendizagens para outros contextos um
a vez
que os alunos desenvolvem um
a consciência das condições associadas a
cada uma das tarefas específicas de aprendizagem
treinando a opção por
aquelas que possam servir os seus objectivos. O
s alunos que participaram em
cursos sob o rótulo geral de aprender-a-aprender apresentaram um
a melhoria
na média do seu rendim
ento escolar (Weinstein, 1994). A
segunda categoria
descrita inclui cursos similares aos anteriores, m
as referenciados a uma
de
term
ina
da
á
rea
d
e
con
teú
do
. S
ão
d
e
na
ture
za
de
sen
volvim
en
tal,
veiculando as estratégias de aprendizagem num
a determinada disciplina de
estudo ou área de conhecimento. E
stes programas prom
ovem o sucesso
escolar nessa
disciplina ou
área onde
foram
trabalhadas, m
as não
foi
encontrada evidência de que essas competências tenham
sido transferidas
para outros domínios de estudo (H
attie et al., 1996; Sim
pson et al., 1997). A
terce
ira
cate
go
ria
inclu
i in
terve
nçõ
es
po
ntu
ais,
curso
s d
e
Ve
rão
o
u
programas-ponte entre dois ciclos de estudo (e. g., 3.°
CE
B e S
ecundário).
Estes cursos são orientados sob um
a lógica lacunar, focalizando alguns
aspectos estratégicos (e. g., técnicas de leitura ou competências de escrita)
para alunos
com
dificuldades de
aprendizagem
ou com
o
intuito de
os
preparar para uma determ
inada etapa da sua vida escolar (e. g., cursos de
estratégias de aprendizagem para os alunos do 1°
ano da Universidade). A
investigação refere que a frequência destes cursos/módulos não favoreceu a
transferência das
competências
aprendidas e
trabalhadas para
domínios
adjacentes. As explicações apresentadas podem
estar relacionadas quer com
a duração das intervenções, habitualmente cursos de pouca duração, quer
com
a pouca
incidência no
treino ou
na prática
da aplicação
a outros
domínios.
Aquarta
categoria agrupa
cursos integrando
o exercício
das
competências de leitura e a escrita. E
ste tipo de programas são referenciados na
literatura com
o "escrever-para-aprender"
ou "escrever-ao-longo-do-currículo"
(Writing
to learn
e W
riting across
the curriculum
) e,
habitualmente,
são
constituídos por módulos orientados para o processo por oposição a outras
metodologias de ensino de estratégias de aprendizagem
orientadas para o
produto. O form
ato destes cursos varia, mas tipicam
ente envolvem m
ódulos
onde são treinadas, a par, as competências de leitura e de escrita. O
seu
objectivo está
orientado para
incrementar
a proficiência
de escrita
e, por
consequência, o sucesso escolar. Contudo, com
o refere Ackerm
an (1993), estes
programas não apresentaram
resultados consistentes.
Aúltim
a categoria
inclui os
serviços assistenciais
na área
das
competências
de estudo
oferecidos por
gabinetes especializados.
Estas
intervenções pontuais são solicitadas pelos alunos à medida que sentem
necessidade de ajuda para enfrentar as dificuldades de aprendizagem com
que se confrontam (e. g., preparação para as provas específicas). E
ste
serviço é habitualmente avulso e ateorético, um
a vez que não existe um
racional teórico onde estas intervenções pontuais estejam ancoradas. O
s
dados quantitativos referenciados na literatura são insubstantivos, pelo que
não é possível concluir do seu impacto no rendim
ento escolar dos alunos
(Sim
pson, et al., 1997).
Outro
método
utilizado para
ajudar os
alunos a
desenvolverem
estratégias de aprendizagem efectivas no contexto de um
a determinada área
de conteúdo foi apelidado de metacurriculum
(Weinstein &
Meyer, 1994) ou
infusão curricular.
Os
professores e
educadores que
optam
por esta
metodologia
facultam
aos seus
alunos instrução
relativa às
questões
motivacionais, auto-regulação e estratégias cognitivas que concernem
à sua
área de conteúdo (Entw
istle & Tait, 1992). N
a revisão de literatura sobre as
dife
ren
tes
inte
rven
çõe
s d
as
estra
tég
ias
de
a
pre
nd
izag
em
, H
attie
e
companheiros (1996), em
sintonia com os teóricos da aprendizagem
situada
(Brow
n et
al., 1989),
sugerem
que os
programas
de estratégias
de
aprendizagem apresentam
uma relação m
ais proximal com
o sucesso escolar
quando trabalhados no âmbito de um
contexto e domínio de aprendizagem
específico. As
conclusões sugeridas
pelos três
trabalhos de
revisão da
literatura (S
impson,
Hadw
in e
Hattie)
apontam
no m
esmo
sentido, a
conveniência, urgência — atrevem
o-nos a pontuar —, de incorporar o ensino
da
s e
straté
gia
s d
e
ap
ren
diza
ge
m
no
s p
rog
ram
as
de
fo
rma
ção
d
os
professores para,
posteriormente,
estas poderem
ser
infundidas nos
respectivos currículos das áreas de conhecimento.
Outro aspecto fundam
ental na arquitectura das intervenções, também
nesta área, é o seu desenho. As intervenções de justaposição curricular
proporcionam
instrução na
área das
estratégias de
aprendizagem
num
espaço específico criado para o efeito, de âmbito curricular (e. g., área
curricular não
disciplinar do
estudo acom
panhado), ou
não curricular,
organizado segundo uma tipologia de clube escolar ou curso de estratégias
de aprendizagem em
horário pós-escolar. Ainfusão curricular, por sua vez,
tem com
o objectivo integrar o ensino das estratégias de aprendizagem na
dinâmica própria de cada um
a das áreas curriculares. Am
etodologia da
infusão curricular promove, ao trabalhar as estratégias de auto-regulação da
aprendizagem em
contexto, que os alunos as percebam com
o ferramentas
úteis para aplicação em diversos dom
ínios, e não apenas no curso específico
de técnicas de estudo onde estas são, habitualmente, trabalhadas de um
a
forma avulsa e desancorada teoricam
ente. Utilizando as estratégias de auto-
regulação da aprendizagem em
diferentes contextos, tarefas e áreas de
conteúdo, os programas de infusão curricular increm
entam a probabilidade de
ocorrência da transferência dessas aprendizagens (Salom
on & P
erkins, 1989,
Sim
pson et al., 1997; Zim
merm
an, Bonner &
Kovach, 1996). A
pesar de não
existir um corpo sólido de investigação com
parando programas de infusão
versusprogram
as de justaposição nesta área, os dados sugerem que os
programas de infusão seriam
mais efectivos nos níveis correspondentes à
nossa Escolaridade B
ásica e Secundária (H
adwin &
Winnie, 1996; H
attie,
Biggs &
Purdie, 1996; S
impson et al., 1997).
Centrando a discussão nesta opção disjuntiva, pensam
os que uma
abordagem de infusão curricular pode contribuir m
ais efectivamente para
incre
me
nta
r a
tra
nsfe
rên
cia
da
s a
pre
nd
izag
en
s. N
esta
, o
s a
lun
os
experienciam
oportunidades de
aprender um
roteiro
auto-regulatório da
aprendizagem em
diferentes contextos, tarefas e conteúdos, na presunção de
que pelo exercício constante, pontuado com feed-back, este passe a fazer
parte da
sua abordagem
típica
à aprendizagem
. O
s alunos,
através da
experiência, internalizariam o processam
ento auto-regulatório, enfrentando as
tarefas de aprendizagem com
esta moldura conceptual. A
s estratégias de
auto-regulação da aprendizagem deixariam
, então, de ser encaradas como
tácticas avulsas,
mas
sim
como
uma
lógica orientadora
de toda
a sua
actividade escolar. Por exem
plo, um aluno que no início do ano lectivo opte
por planificar o seu tempo realizando um
horário que contemple a ocupação
lectiva, as actividades de tempo livre e as dem
ais ocupações. Em
primeiro
lugar planearia a utilização da estratégia de realização de um horário de
estudo, (e. g., porque vou fazer um horário? com
que finalidade? quando?
onde o vou colocar para estar mais visível?). P
osteriormente executaria o
referido horário tendo em atenção a adequação da proposta, (e. g., estudar 5
horas seguidas na tarde livre, será realista no 2°C
EB
? Estudar no horário do
programa televisivo que m
ais gosto de ver?). Mas realizaria tam
bém um
a
avaliação da eficácia da utilização da referida estratégia (e. g., este horário,
para além de decorar o frigorífico, está a ser cum
prido? Se não, porquê? O
que é que vou fazer para mudar a situação? U
m novo horário? U
m controlo
mais
apertado sobre
mim
próprio
para o
cumprir?).
Por
fim,
retiraria
consequências.
Sum
ariamente podem
os identificar dois tipos de questões no que
concerne ao
ensino de
estratégias infundidas
no currículo:
de carácter
pragmático e de nível conceptual. A
s primeiras referem
-se às constrições
programáticas a que os docentes do E
nsino Básico e S
ecundário estão
sujeitos. Muitos docentes referem
que, por motivos vários, não são capazes
de leccionar os conteúdos programáticos estipulados, pelo que seria irrealista
adicionar outros à, já sobrelotada, carga curricular. As questões conceptuais
apresentam-se relacionadas com
a transferibilidade da aprendizagem das
estratégias de auto-regulação a outros domínios do saber e do viver. A
lguns
alunos conseguem
efectivam
ente transferir
aquilo que
aprenderam
num
determinado contexto para novas situações; no entanto, esta com
petência
exige um
conhecim
ento profundo
das estratégias
e de
como
as utilizar
(Salom
on & P
erkins, 1989). Por este m
otivo deveriam ser criadas m
últiplas
oportunidades, em
extensão
e diversidade,
de praticar
a utilização
das
estratégias a tarefas de aprendizagem concretas. N
ão basta apenas conhecer
e compreender a tipologia das diferentes estratégias de aprendizagem
, os
alunos necessitam
igualm
ente de
saber quando
as utilizar.
O
exercício
recorrente da utilização das estratégias de aprendizagem perm
ite alcançar
uma proficiência tal que o foco se concentra com
pletamente no conteúdo a
aprender e
não na
monitorização
da estratégia
de aprendizagem
que
utilizamos para aprender.
Sim
pson e colegas (1997) sugerem que, independentem
ente da lógica
orie
nta
do
ra,
a
inte
rven
ção
d
eve
ria
esta
r d
ese
nh
ad
a
pa
ra
facilita
r a
transferência e, para tal, propõe que os alunos deveriam ser instruídos nos
três aspectos
do conhecim
ento das
estratégias de
auto-regulação da
aprendizagem
já discutidos:
declarativo, procedim
ental e
condicional. E
exercitar a flexibilidade treinando a sua aplicação a diferentes objectivos,
tarefas, áreas de conteúdo e contextos de sala de aula. Em
versões mais
recentes de programas de justaposição (de tipologia não curricular) com
moldura teórica (e. g., M
cKeachie et al., 1985; W
einstein & M
eyer, 1994), este
é um objectivo específico, por oposição a outras versões de program
as de
intervenção que se centram na aplicação rígida de determ
inadas estratégias
de estudo. A
prática extensa
e diversa,
como
já foi
referido, facilita
a
transferibilidade das competências trabalhadas, m
as para que esta seja mais
efectiva os alunos deveriam ser encorajados a reflectir m
etacognitivamente
sobre as suas escolhas estratégicas.
Sternberg
e F
rensch (1993)
sugerem
quatro m
ecanismos
para
promover a transferência que, juntos, apresentam
implicações significativas
para a intervenção na área da promoção das estratégias de aprendizagem
. O
primeiro m
ecanismo está relacionado com
a especificidade da codificação do
material
a aprender,
sugerindo que
a evocação
da inform
ação está
dependente da forma com
o esta foi codificada: "Afim
de se conseguir que os
materiais escolares adquiridos no contexto de um
a sala de aula sejam bem
recordados numa variedade extensa de contextos, por exem
plo, quer no dia
do exame, quer nas diversas situações quotidianas futuras, será aconselhável
que os estudantes efectuem a codificação do m
aterial escolar de um m
odo
flexível" (Pinto, 1992, p. 173). O
s alunos num program
a de aprender-a-
aprender necessitariam de realizar tarefas que intencionalizem
a aplicação
das estratégias de aprendizagem a outros contextos. P
into (1992) conclui
apontando um
cam
inho: "S
e em
vez
de um
a codificação
flexível for
normalm
ente utilizada uma codificação rígida, ..., é m
uito provável que esta
táctica de aprendizagem se revele insuficiente para facilitar a recordação da
informação em
novos contextos futuros" (p. 173). Na m
esma linha, S
tahl,
Sim
pson e
Hayes
(1992) referiram
que
a prática
das estratégias
de
aprendizagem em
tarefas e conteúdos de diferentes áreas e domínios de
aprendizagem favorece um
a transferência natural daquelas aprendizagens. O
segundo m
ecanismo
apresentado por
Sternberg
e F
rensch (1993)
é a
organização da informação na m
emória. A
informação organizada num
quadro
conceptual claro e relacionada com os conhecim
entos prévios dos alunos
favorece a evocação dessa informação (A
lexander & Judy, 1988; P
into, 1996).
Coerentem
ente, o ensino das estratégias deve encorajar o envolvimento dos
alunos na procura e na organização da informação num
formato que lhes seja
sign
ificativo
. O
te
rceiro
m
eca
nism
o
facilita
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se
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fere
a
o
trein
o
da
ca
teg
oriza
ção
d
as
no
vas
informações com
o relevantes, ou não, para uma nova situação (S
alomon &
Perkins, 1989). O
último m
ecanismo refere-se à intenção de aplicar o que foi
aprendido a outros contextos. Para m
aximizar a transferência da inform
ação
aprendida num contexto para outros, os alunos necessitam
de conhecer quão
úteis são as estratégias para os seus objectivos, como é que a sua utilização
ajudou outros que estavam em
situações similares e por fim
, querer realizá-la.
Palavras finais
Um
aspecto estruturante que emerge da reflexão que apresentám
os
está relacionado com a necessidade do ensino e prática das estratégias de
aprendizagem ser ancorada num
modelo teórico que respalde essa m
esma
prática enervando-a de significado (Hadw
in & W
innie, 1996). Para prom
over
uma aprendizagem
auto-regulada o modelo seguido não deve ser refém
de
uma lógica lacunar. O
seu foco não deve estar na compensação de um
défice,
no pressuposto de que o trabalho dos alunos está baseado em estratégias
inadequadas e
precisa de
ser alvo
de um
a rem
ediação curativa.
Pelo
contrário, os dados referenciados nas revisões da literatura apresentadas
sugerem
que o
ensino e
prática das
estratégias de
auto-regulação da
aprendizagem devem
obedecer a um lógica desenvolvim
ental: ser realizados
em contexto, proporcionando m
uitas e diversificadas oportunidades para que
o aluno possa optar, adequando as diferentes estratégias de aprendizagem às
exigências da tarefa e ao seu estilo de aprendizagem.
Prom
ovendo uma exigente reflexão m
etacognitiva, o ensino e treino
estratégico deve ser encarado como um
balanço entre os objectivos pessoais,
a percepção
de com
petência, as
exigências da
tarefa, as
variáveis
motivacionais em
presença e as constrições institucionais discutindo quais as
estratégias mais adequadas e porque razão. O
aluno necessita de conhecer,
o m
ais extensam
ente possível,
as estratégias
de auto-regulação
da
aprendizagem,
saber com
o se
aplicam
a diferentes
situações e
tarefas
concretas de aprendizagem, m
as também
quando aplicar cada. O ensino e
prática das estratégias de aprendizagem não deveria ser encarado com
o uma
tarefa que fica enclausurada num curso ou área curricular, responsabilidade
de um docente, m
as ser perspectivada como um
a responsabilidade e tarefa
de todo o conselho de turma. A
ausência de referenciação em diferentes
contextos de aprendizagem das estratégias treinadas num
espaço curricular
não disciplinar comprom
ete a eficácia das referidas aprendizagens e a sua
transferibilidade. O "estudo acom
panhado" poderá constituir-se como um
espaço onde
possam
ser respeitadas
estas orientações
gerais auto-
regulatórias sem
pre que
envolva todo
o conselho
de turm
a na
sua
estruturação, com sugestões e tarefas concretas e ofereça um
a tipologia de
tarefas promotora de um
trabalho auto-regulatório efectivo, e não apenas uma
oportunidade para o estudo pessoal avulso ou a resolução de trabalhos que
deveriam ter sido realizados noutros contextos. E
ste pressuposto exige um
guião que neste mom
ento é omisso. E
ste dado dificulta a tarefa mas não
justifica, pensamos, que este tem
po curricular fique sujeito à aleatoriedade do
interesse dos docentes por esta temática ou a outras razões que se situam
a
jusante do problema. E
ste tempo lectivo tem
de ser planificado, implem
entado
e avaliado com a m
esma exigência profissional que os docentes dedicam
às
áreas curriculares disciplinares. É necessário e urgente form
ar os docentes
nesta área. Não só rem
ediativamente, com
acções de formação ou textos
como este ou o de R
ibeiro e colaboradores (2000) — para citar alguns m
ais
recentes —
, m
as tam
bém
infundindo esta
temática
na form
ação das
licenciaturas da via de ensino.
Ou
tros
do
s a
spe
ctos
estru
tura
nte
s d
esta
á
rea
cu
rricula
r e
stá
relacionado com a prom
oção de uma articulação com
os encarregados de
educação. Esta poderia ser potencializada, entre outras hipóteses, através de
sugestões de tarefas escolares para desenvolver em espaços extra-escola.
Os trabalhos de casa, desde que prom
ovam um
efectivo trabalho auto-
regulatório, e não apenas a rotina e mecanização de algoritm
os trabalhados
na sala de aula, poderiam constituir-se com
o o elo de ligação entre estes dois
contextos educativos. O sucesso educativo dos alunos depende em
grande
medida da prom
oção desta sinergia.
Na
linha defendida
por R
andi e
Corno
(2000), som
os críticos
a
abordagens genéricas
ao ensino
de estratégias
separadas do
currículo.
Acreditam
os que o desenvolvimento das com
petências auto-regulatórias dos
alunos está dependente das actividades concretas de aprendizagem que
convidem à exibição de respostas auto-regulatórias forjadas em
ambientes e
contextos específicos de aprendizagem. N
o entanto, pensamos que este
formato curricular do estudo acom
panhado pode ser o primeiro passo para
esse outro, desde que seja perspectivado como um
ponto de partida, apenas.
É neste sentido que organizám
os esta discussão e que estamos a preparar
uma proposta de guião para esta ferram
enta curricular segundo o modelo
teórico sócio-cognitivo que partilhamos. O
trabalho será apresentado numa
próxima
oportunidade. D
irigimos
esta reflexão
para algum
as questões
teóricas envolvidas
na aplicação
prática da
área curricular
do estudo
acompanhado
e sentim
os que
ficam
muitas
questões por
responder.
Esperam
os que esta, necessariamente breve e incom
pleta, discussão sobre
o ensino das estratégias de aprendizagem auto-regulada seja um
contributo
para facilitar a aprendizagem auto-regulada dos alunos increm
entando o seu
sucesso educativo.
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Abstract
Flexible C
urriculum M
anagement P
roject proposes "Accom
panied Study" as a
new curriculum
area. In this paper, major issues involved in this new
curricular
tool are
analysed. Learning
strategies, m
etacognition and
self-regulation
concepts are discussed. Recent review
s on study-skills, their conclusions and
implications to practice are analysed. A
socio-cognitive framew
ork is proposed
and its guidelines are discussed in order to promote seIf-regulation learning.
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uit,
l'"étu
de
accompagné". S
a spécificité et inovation méritent une discussion sur les
théories qui supportent cette mesure, pour qu'elIe puisse devenir une vraie
opportunité pour
développer dans
les éléves
des com
pétences d'auto-
régulation, qui leurs perméttent m
ieux apprendre-à-apprendre. On discute des
concepts qui ont un rapport avec les compétences dans le dom
aine de l' étude
personnel, tels
que stratégies
d'apprentissage, m
etacognition et
auto-
régulation de I' apprentissage. On présente aussi un m
odéle sociocognitif qui
propose une organisation de cet outil curriculaire et on discute finalement des
aspects structurants de l'apprentissage auto-régulée.
Toda a correspondência relativa a este artigo deve ser enviada para: Pedro S
ales Luis Rosário,
Instituto de Educação e P
sicologia, Universidade do M
inho, Cam
pus de Gualtar, 4710-057 B
raga.P
ortugal, E-m
ail: [email protected]
inho.pt