redaÇÃo no enem decifra-me ou devoro-te i · decifrar o enigma da esfinge, ou melhor, dos baixos...
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REDAÇÃO NO ENEM – DECIFRA-ME OU DEVORO-TE I
O MEC já anunciou o cronograma de inscrições e provas para o ENEM 2015 e nunca é demais
retomar os resultados da edição anterior do exame para buscar causas e possíveis soluções
para o baixo desempenho de um percentual significativo de alunos nessa avaliação, de modo
especial, na redação, como se observa no gráfico a seguir.
Balanço das redações do Enem (Foto: Reprodução/Inep) - Acesso em 18 maio 2015.
Percebe-se, sem muito esforço, que a maioria absoluta dos candidatos obteve um resultado
inferior a 60%, mas o que mais chama a atenção nesse balanço, dentre outros aspectos, é o
fato de apenas duzentos e cinquenta candidatos (0,0036%) dos seis milhões de candidatos
haver obtido a nota máxima, e quinhentos e vinte nove mil (8,5%) zerado a mesma redação.
Esse resultado evidencia a dificuldade para escrever de uma parcela significativa dos
estudantes e nos impõe questionamentos, tais como: quais são as causas de baixa proficiência
para a escrita? O que fazer para atenuá-la?
Na busca por essas respostas, escolhemos um ponto de partida para nossas reflexões: lembrar
que leitura e escrita, embora sejam processos distintos, estão intimamente ligadas, já que a
leitura pode ser tomada como apoio instrumental para a escrita. Isso significa que quanto mais o
indivíduo lê, e quanto maior a diversidade de tipos, gêneros, temas e suportes acionada nessas
leituras, mais esquemas textuais ele armazenará. E é a esse “arquivo” que ele recorrerá nos
momentos de produção dos próprios textos, a princípio como reprodução e, pouco a pouco,
como base para criação.
Nesse contexto, o esclarecimento de um conceito faz-se necessário: leitura, aqui entendida
como produção de sentido para o que está codificado, a partir do acionamento de
conhecimentos prévios, sejam eles empíricos ou enciclopédicos. A fim de esclarecermos essa
concepção de leitura, tomemos, como exemplo, um indivíduo que não tenha conhecimentos
sobre cotas raciais para universidades. Em uma primeira leitura relativa o tema, o texto pode
parecer-lhe estranho, sem sentido, mas, à medida que vai se informando no próprio texto ou por
outros meios, sobre cotas universitárias, o texto vai se apresentando como mais coerente aos
olhos desse leitor. Isso é possível porque a produção da coerência pelo leitor decorre tanto da
estruturação do enunciado, que deve ser claro, quanto dos conhecimentos que leitor já possua
em relação ao tema abordado.
No que concerne à leitura pelo estudante, consideremos o caso a seguir. Um aluno recebe como
Para Casa uma pesquisa sobre Modernismo, sem que haja o mínimo de conhecimentos prévios
sobre o objeto a ser pesquisado1. A leitura dos últimos textos para a redação da pesquisa
certamente seria mais compreensível que a dos primeiros, já que estes cumpririam a função de
dar ao aluno parte dos conhecimentos necessários à compreensão das últimas fontes
pesquisadas. Os primeiros textos sobre o tema seriam mais compreensíveis caso o professor
mediasse, antes da referida tarefa, uma análise comparativa entre um texto modernista e outro
não modernista. A estratégia apresenta-se como eficiente porque a produção de sentidos
decorre associação de ideias. Se não há ideias, conhecimentos pré-existentes pertinentes a
essa associação, não se consegue ler, entender, produzir sentido, pois o sentido extrapola o
codificado. Deduz-se, pois, que, quanto maior o volume de leituras, maiores as possibilidades de
significação e, por consequência, produção de novos textos.
Nesse processo, a leitura do que circula nas mídias (inclusive internet), cinema, exposições de
arte, informações obtidas a partir de entrevistas, pesquisas, trabalhos de campo podem oferecer
uma base de informações para a leitura/entendimento de textos que permeiam o universo
escolar, assim como os textos de natureza expositiva podem instrumentalizar o aluno para a
significação dos demais textos com os quais se depare nas diferentes esferas sociais pelas
quais circula. Aliás, este deveria ser o principal papel da escola: habilitar o educando para
estabelecer intercâmbio entre os diferentes saberes, a fim de que possa ler a realidade na qual
está inserido, identificar seus problemas e propor soluções viáveis para a resolução destes.
Esse princípio encontra respaldo nas palavras de Paulo Freire, segundo o qual
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não
pode prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a
percepção das relações entre o texto e o contexto. ”
Essa prática, de certa forma, favoreceria o sucesso dos candidatos em relação às
competências 22 e 53 propostas pelo MEC para a correção da redação do ENEM, pois não há
como dissertar e, menos ainda, propor soluções para uma situação problema sobre a qual não
se desconheça.
Como os temas selecionados para a proposta de redação das diferentes edições do ENEM
priorizam problemas sociais de grande visibilidade na Mídia e não há como desenvolvê-las
satisfatoriamente sem que haja um acervo de ideias sobre o tema, cabe aos professores, sejam
eles de língua portuguesa ou não, definir estratégias que diversifiquem, potencializem e
promovam discussões interdisciplinares a partir de temas de relevância social. E isso não
significa abandonar conteúdos conceituais que se apresentem como indispensáveis. O que se
propõe é a soma, em processos simultâneos, não a subtração. Essas estratégias, se
implementadas desde as séries iniciais do Ensino Básico, talvez sejam o ponto de partida para
decifrar o enigma da esfinge, ou melhor, dos baixos resultados nas redações do ENEM.
1- Não se descarta a viabilidade da pesquisa como ponto de partida para a leitura de novos textos.
2- Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento, para desenvolver o
tema dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo.
3- Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, respeitando os direitos humanos.
REDAÇÃO NO ENEM – DECIFRA-ME OU DEVORO-TE II
Os baixos resultados em redação da edição 2014 do ENEM – 8,5% zeraram e apenas 0,0036%
obtiveram total – apontam para a necessidade de uma análise mais profunda das causas desse
quadro, pois, sem esse olhar criterioso, não é possível estabelecer medidas de ação revertam
essa situação.
Balanço das redações do Enem (Foto: Reprodução/Inep) - Acesso em 18 maio 2015.
Diante do balanço apresentado pelo Inep, assusta o fato de 4.967.553 candidatos (80,2%)
haverem obtido resultado entre 0 e 60% e apenas 1.226.014 (19,8%) acima de 60%... É, de fato,
necessário um olhar criterioso. Esse adjetivo, “criterioso”, parece apontar uma via de acesso
para a análise desse fenômeno, que balize a proposição de ações que atenuem dificuldades que
venham a ser identificadas. Utilizaremos, portanto, os critérios estabelecidos para a avaliação de
redação do ENEM com via de acesso ao entendimento dos resultados apresentado no gráfico
anterior.
Parece-me razoável considerar que um candidato que obtém zero em uma redação não é em
decorrência de haver zerado as 5 competências avaliadas:
COMPETÊNCIAS
1 2 3 4 5
Demonstrar
domínio da
norma padrão da
língua escrita.
Compreender a
proposta de
redação e aplicar
conceitos das
várias áreas de
conhecimento,
para desenvolver
o tema dentro
dos limites
estruturais do
texto dissertativo-
argumentativo.
Selecionar,
relacionar,
organizar e
interpretar
informações,
fatos, opiniões e
argumentos em
defesa de um
ponto de vista.
Demonstrar
conhecimento
dos mecanismos
linguísticos
necessários para
a construção da
argumentação.
Elaborar
proposta de
intervenção para
o problema
abordado,
respeitando os
direitos
humanos.
A nota zero em uma redação do ENEM, explica-se, fundamentalmente, pelas razões apontadas
no Guia do Participante:
- fuga total ao tema;
- não obediência à estrutura dissertativa argumentativa;
- texto com menos de 7 linhas;
- impropérios, desenhos e outras formas propositais de anulação ou parte do texto
deliberadamente desconectado do tema proposto;
- desrespeito aos direitos humanos;
- folha de redação em branco, mesmo que haja texto na folha de rascunho.
Diante desses critérios, a princípio, pode parecer impossível zerar essa avaliação, mas não é o
que comprovam os mais de quinhentos e vinte nove mil estudantes que obtiveram essa nota
como resultado na redação do ENEM em 2014. Esses números apontam para uma realidade: o
que nos parece muito óbvio pode não ser para os alunos. É, pois, imprescindível que as
instituições de ensino deem ciência desses critérios a seus alunos para que possam atendê-los
consciente e estrategicamente. Não basta reproduzir uma lista de critérios: é necessário
dissecar cada um deles e definir estratégias que antecipem dificuldades e favoreçam a
superação dessas.
Passemos, então, à sugestão de práticas pedagógicas que favoreçam a compreensão e
superação de cada uma das razões que podem levar ao zero:
http://pixabay.com/pt/caneta-marcador-m%C3%A3o-a-m%C3%A3o-escrever-427516/ - Acesso 27/05/15
Fuga ao tema
Para não fugir ao tema, é indispensável que se entenda o que é tema e que se tenha
competência para identificar o tema central de diferentes textos, em diferentes gêneros, de
modo que sugerimos:
- problematização junto à classe sobre o que seria tema; diferença entre tópico e tema; o que
seria tangenciar o tema;
- análise de textos que tenham atendido ao tema em contraposição aos que tangenciaram (há
exemplos no Guia do Participante – Inep/Mec);
- levantamento de temas possíveis para a redação da edição seguinte tendo em vista os fatos e
problemas sociais mais recorrentes na mídia;
- proposição de temas relevantes para seminários a partir da pesquisa em diferentes fontes –
midiáticas e enciclopédicas;
- produção de textos dissertativos argumentativos a serem problematizados quanto à sua
pertinência ao tipo e ao tema;
- reescrita dos próprios textos pelos alunos a partir da intervenção do professor corretor ou de
colegas.
http://pixabay.com/pt/acho-que-pensamento-m%C3%A3o-refletir-622689/ - Acesso 27/05/15
Não obediência à estrutura do texto dissertativo argumentativo
Organizar seu próprio texto no tipo textual solicitado, talvez se apresente ao aluno como desafio
maior que manter-se fiel ao tema proposto. Para este caso, sugerimos as seguintes estratégias:
- trabalho sistemático com tipos textuais, funções de linguagem e gêneros estruturados a partir
de um mesmo tema, a fim de que estabeleçam distinção e semelhanças entre eles;
- análise de textos em que sequências narrativas, expositivas, descritivas... tenham sido
acionadas com o propósito argumentativo;
- esclarecimento do que é a dimensão dissertativa em um texto argumentativo;
- distinção entre argumento e estratégia argumentativa;
- estabelecimento de relação entre estratégias argumentativa e a dimensão dissertativa da
argumentação;
- análise de textos dissertativos argumentativos com fins na identificação de teses, argumentos e
estratégias argumentativas;
- confronto de textos que abordem um mesmo tema, mas que apresentem pontos de vista
diferentes;
- comparação de textos que abordem um mesmo tema, com pontos de vistas convergentes,
porém fundamentados a partir de processos argumentativos distintos;
- discussão sobre a pertinência de um registro linguístico utilizado em um texto tendo em vista a
situação enunciativa;
- produção de textos dissertativos argumentativos a serem projetados e analisados pela turma
quanto à sua pertinência ao tipo e ao tema;
- reescrita dos próprios textos a partir da intervenção do professor corretor ou de colegas, dentre
outras possibilidades.
Texto com menos de 7 linhas ou folha de redação em branco, mesmo que haja texto
na folha de rascunho
É pouco provável que um candidato zere seu texto em razão desses fatores, a menos que não
saiba gerenciar seu tempo. Para que isso não ocorra é indispensável que o aluno do ensino
médio seja trabalhado para produzir um texto com qualidade – rascunho e a limpo – em um
prazo máximo de 60 minutos. Isso pode ser feito por meio de diferentes procedimentos e
atividades:
- orientação ao aluno para que cronometre o tempo de que necessita para produzir um texto
com qualidade: rascunho e passá-lo a limpo;
- produção de redações, em classe. A princípio com tema pré-determinado e com a
possibilidade de passá-lo a limpo fora do tempo pré-estabelecido, posteriormente, com temas
surpresa e elaboração de rascunho e texto final dentro de um horário-aula.
- comparação do tempo gasto na produção de um texto sobre um tema previamente
determinado e debatido com o utilizado na redação sobre um tema definido no momento da
produção, a fim de que se perceba a relação entre tempo e informação. Esse procedimento
objetiva fazer com o que o aluno perceba a necessidade de estar informado sobre temas
relevantes da atualidade para que tenha condições de desenvolver satisfatoriamente uma
argumentação, em pouco tempo, ainda que esteja cansado;
- sugestão para que, nos simulados ao longo do Ensino Médio, os estudantes experimentem
fazer a redação em diferentes momentos para identificar aquele em que produz melhor:
rascunho e versão final antes das 2 provas do 2º dia; rascunho antes das 2 provas e passar a
limpo ao final das 2; fazer a prova de Códigos e linguagens, a redação e, por fim, Matemática;
fazer Matemática, a redação e, por fim Códigos e Linguagens... Enfim, vivenciar as diferentes
possibilidades para descobrir em qual delas o estudante percebe que produz melhor;
- a listagem de temas possíveis para a redação a partir da qual se pode planejar aulas
multidisciplinares, seminários com a presença de especialistas, análise de documentários são
também estratégias que podem evitar que o aluno venha a zerar sua redação por não saber o
que explorar sobre o tema.
http://pixabay.com/pt/escrever-menina-crian%C3%A7a-estudante-774648/ - Acesso 27/05/15
Impropérios, desenhos e outras formas propositais de anulação ou parte do texto
deliberadamente desconectado do tema proposto
Além de explicitar para os alunos que esse tipo de inserção no texto pode zerá-lo, deve-se
esclarecer o que é impropério, visto que quando era solicitado na proposta que o texto fosse
redigido em prosa, por não saberem que a orientação era para que não escrevessem em
versos, muitos estruturavam diálogos...
http://pixabay.com/pt/do-sexo-masculino-arte-desenho-391346/ - Acesso 27/05/15
impropério
[Do lat. tard. improperiu.]
Substantivo masculino.
1.Ato ou palavra repreensível, ofensiva, vergonhosa; vitupério:
"começaram a vazar pelas bocas malditas todas as infâmias e impropérios que a raiva e a
paixão e a perversa natureza lhes ensinava" (Fr. Luís de Sousa, Vida de D. Fr. Bertolameu dos
Mártires, II, p. 34).
2.Repreensão injuriosa; doesto, afronta.
Dicionário Aurélio Eletrônico
Esclarecido o que é “impropério”, exemplificar casos, como inserção de receita de macarrão
instantâneo e hinos de times de futebol em meio ao texto, sem propósito argumentativo, que
podem zerar o texto.
Desrespeito aos direitos humanos
Embora direitos humanos seja um tema recorrente na mídia, não são raras as pessoas que têm
uma vaga e equivocada noção do que sejam. Alguns se limitam a repetir o que ouvem de
terceiros: “é aquilo que serve para dar boa vida a bandido na cadeia e não deixar que ele fique
lá. ” Para que o candidato não incorra nesta falha, é indispensável:
- parceria com os professores de História, a fim de que se discuta o que são direitos humanos e
sejam estabelecidas relações entre Carta Internacional dos Direitos Humanos e a Constituição
Federal; Constituição Federal e Estatutos tais como o da Criança e do Adolescente; do Idoso; da
Juventude etc;
- oficina de leitura a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanas, seguida da discussão
de fatos históricos e da atualidade que ilustrem respeito ou desrespeito a esses direitos;
- debates mediados por professores de história, advogados e outros profissionais afins em que
sejam colocadas questões, como: Pena de morte viola os direitos humanos? O que seriam um
trabalho análogo ao escravo? As leis trabalhistas no Brasil atendem aos princípios do direito ao
trabalho em condições dignas? O trabalho infantil fere os direitos humanos quando não resta à
família outra alternativa para a sobrevivência? As políticas assistenciais no Brasil atendem aos
princípios dos Direitos Humanos? O caos em que se encontra a saúde pública do Brasil é uma
violação desses direitos? O financiamento da casa própria e o programa “Minha Casa Minha
Vida” têm por objetivo concretizar o direito à moradia? O novo Código Floresta, aprovado
recentemente, garante o direito ao meio ambiente sadio? Há órgãos internacionais que podem
intervir caso esses direitos não sejam garantidos?
http://pixabay.com/pt/globo-global-terra-planeta-mundo-689407/ - acesso 27/05/15
Essas estratégias, ainda que não venham a garantir uma nota 1.000 na redação, certamente,
instrumentalizarão os estudantes para que não caiam no extremo oposto.
REDAÇÃO NO ENEM – DECIFRA-ME OU DEVORO-TE III
Em dois textos anteriores – “Redação no Enem – decifra-me ou devoro-te I e II” – abordamos a
necessidade de, frente aos baixos resultados da redação do Enem 2014, repensar as práticas
pedagógicas voltadas para o ensinar a escrever, de modo especial, os textos dissertativos
argumentativos. No 1º, defendemos que a leitura é apoio instrumental para a escrita, de modo
que seriam necessárias estratégias que propiciassem a leitura de textos produzidos em
diferentes tipos textuais e gêneros discursivos, a partir de temas de relevância social, a fim de
fomentar o arcabouço de conhecimentos prévios necessários à produção de um texto
dissertativo argumentativo. No 2º, abordamos as razões que podem levar o participante a zerar
seu texto, e apresentamos algumas estratégias para que isso não ocorra. Neste, abordaremos,
o que distancia o zero do 200 em cada uma das 5 competências apresentadas pelo Inep para a
avaliação da redação do Enem e proporemos algumas estratégias que podem potencializar o
fazer com a escrita de cada candidato. Para isso, faremos uma “leitura didática” de fragmentos
do “Guia do Participante”, publicado pelo Inep. Passearemos pelas 5 competências avaliadas,
ventilando hipótese para as dificuldades apresentadas e sugerindo algumas práticas.
Competência 1
Demonstrar
domínio da
norma
padrão da
língua
escrita.
O que se observa:
- ausência de marcas de
oralidade e de registro informal;
- precisão vocabular;
- obediência às regras
gramaticais de concordância
nominal e verbal;
-regência nominal e verbal;
-pontuação;
-flexão de nomes e verbos;
-colocação de pronomes átonos;
-grafia das palavras;
-acentuação gráfica;
- emprego de letras maiúsculas
e minúsculas;
- divisão silábica na mudança de
linha (translineação).
Guia do Participante – Inep 2013
Iniciaremos as considerações em relação à 1ª competência pela adequação ao registro
linguístico. Quando se fala sobre produção em registro padrão, a primeira ideia que ocorre é a
adequação aos princípios da gramática, no entanto a adequação do registro linguístico no que
concerne ao distanciamento do registro oral, muitas vezes, cai no esquecimento. Não é raro que
o aluno autor não tenha conhecimento de que articuladores como, “aí”, “né”, dentre outros, são
próprios da oralidade e que devem ser substituídos por outros, formais, de mesmo valor
discursivo. Muitas vezes, também, não estabelece distinção entre um vocábulo próprio da gíria
ou regionalismo em relação a outro, mais adequado ao registro padrão de escrita.
Para evitar desvios dessa natureza é indispensável formalização das variantes linguísticas
desde as séries iniciais e a sistematização recorrente deste conteúdo, por meio de:
- leitura de textos em diferentes registros linguísticos, para identificação do registro e das marcas
que o particularizam;
- inferência de tempo, espaço, perfil psicológico e sócio-econômico de personagens a partir da
linguagem utilizada;
- comparação de editoriais de diferentes publicações, como revista “Carta Capital” e “Atrevida”,
com o propósito de relacionar registro linguístico, suporte e público alvo;
- retextualização a partir da alteração do status entre os interlocutores para que se perceba a
necessidade de ajustes no registro linguístico. Exemplo: produzir uma mensagem via “whatsapp”
a um colega avisando que não irá ao trabalho e por isso não poderá dar-lhe carona, e ajustá-lo
para uma mensagem, a ser enviada por e-mail, ao patrão, comunicando que não poderá
comparecer à empresa naquele dia;
- exercício recorrente da consulta a dicionários, como meio de certificar-se da adequação de
determinada acepção ao registro padrão. Salientar que, antes de cada acepção, há siglas,
dentre as quais as que indicam se o emprego de uma palavra em determinado sentido é ou não
adequado ao registro padrão. Para isso, é indispensável que os estudantes saibam consultar a
tabela de abreviaturas e aplicá-las na análise dos sinônimos apresentados em um verbete.
Vejamos o exemplo abaixo, transcrito do Dicionário Aurélio eletrônico:
trem [Do fr. train.] Substantivo masculino. 1.Conjunto de objetos que formam a bagagem de um viajante. 2.Comitiva, séquito. 3.Mobiliário duma casa. 4.Conjunto de objetos apropriados para certos serviços. 5.Carruagem, sege. 6.Vestuário, traje, trajo. 7.Mar. G. Bras. Grupamento de navios auxiliares destinados aos serviços (reparos, abastecimento, etc.) de uma esquadra. 8.Bras. Comboio ferroviário; trem de ferro. 9.Bras. Bateria de cozinha. 10.Bras. MG C.O. Pop. Qualquer objeto ou coisa; coisa, negócio, treco, troço: "ensopando o arroz e abusando da pimenta, trem especial, apanhado ali mesmo, na horta." (Humberto Crispim Borges, Cacho de Tucum, p. 186). 11.Bras. MG S. Fam. Indivíduo sem préstimo, ou de mau caráter; traste. Adjetivo de dois gêneros e de dois números. 12.Bras. MG Pop. Diz-se de pessoa ou coisa ruim, ordinária, imprestável; trenheiro: É um sujeito muito trem; São mulherzinhas muito trem. ~ V. trens. Trem da alegria. 1. Pop. Nomeação (2 e 3) irregular de grande número de pessoas para cargos públicos, no âmbito federal, ou no estadual, ou no municipal. Trem de aterragem. 1. V. trem de aterrissagem. Trem de aterrissagem. 1. Mecanismo sustentador das rodas do avião; trem de aterragem, trem de pouso. Trem de ferro. 1. Bras. Trem (8). Trem de onda. 1. Fís. V. pacote de ondas. Trem de pouso. 1. V. trem de aterrissagem. Trem de vida. 1. Maneira de alguém ou uma família viver, geralmente quanto aos gastos, ao nível econômico: "Não há .... desprestígio para o sertanejo nordestino em ter permanecido dentro dessas limitações com o seu trem de vida insignificante, em termos de riqueza." (Sousa Barros, Cercas Sertanejas, pp. 15-16.).
Note que, antes de algumas acepções inserem-se algumas abreviaturas, dentre as quais
pinçamos as transcritas a seguir:
Bras – brasileirismo: modismo próprio da linguagem dos brasileiros.
MG Pop – popular em Minas Gerais.
Bras. MG C.O. Pop – modo próprio de falar em linguagem popular no Centro Oeste de Minas
Gerais.
Mineiro não perde o trem.
http://jurafotografiasedesenhos
tre
Qu
eijo Minas: trem bom!
http://www.portalacteo.com.br/
Este sujeito é um trem!
http://g1.globo.com/ Acesso em maio 2015.
A focalização desses indicadores, nos leva à dedução de que os sentidos 10, 11 e 12 são
inadequados ao registro padrão.
Pode-se, ainda, se deparar nessas pesquisas com as abreviaturas “gir.” (gíria); gir.de gat. (gíria
de gatuno); “gir. de jorn.” (gíria de jornalismo; “gir. pol.” (gíria policial), que indicam que a palavra
em questão, no sentido pesquisado, não se adequa ao registro padrão.
O emprego de maiúsculas e minúsculas, embora não se apresente, teoricamente, como desafio
aos alunos do Ensino Fundamental II e Médio, também requer atenção, principalmente, porque
muitos deles fazem uso da letra de forma (ou imprensa) ou misturam a cursiva com a de forma
e, ao fazerem isso, empregam, por exemplo, o F no lugar do f; o K no lugar do k; o g no lugar do
G. Outra falha comum é o grafar os meses com inicial maiúscula, ainda que não estejam ao
início de frase. A sinalização recorrente nos momentos de correção dos textos pode ajudar neste
aspecto.
A inobservância da divisão silábica na translineação também pode levar à perda de décimos
preciosos na redação. Embora muito trabalhada no Fundamental I, os estudantes das séries
finais do ensino básico costumam deixar de lado esse conteúdo: preferem passar para a pauta
seguinte sem chegar ao final daquela em que se encontravam a fazer uma divisão silábica. Mas,
em um texto dissertativo argumentativo que deve ser concluído com uma proposta consistente
de intervenção, em apenas 30 linhas, todo espaço deve ser aproveitado. Assim, pode ser útil a
retomada de casos de separação, como: rr, ss, sc, nh, lh e, principalmente, evidenciar que
consoantes mudas fazem parte da sílaba anterior: op-ta; ab-do-me, etc.
Quanto à acentuação gráfica, uma atividade que pode auxiliar, depois de entendido o que é
sílaba tônica e apropriadas as regras de acentuação, é a reprodução de pequenos textos,
depois de suprimidos os acentos, para que os estudantes possam recolocá-los e fazer a
correção autonomamente a partir da conferência com o texto original. Os problemas mais
recorrentes quanto aos aspectos formais relativos a este item decorrem da não distinção entre
oxítonos e monossílabos; entre a regra dos hiatos e a dos paroxítonos e oxítonos.
A pontuação é outro item observado na Competência I, e os usos da vírgula continuam impondo
desafios a muitos. Apresentamos duas hipóteses para o fato: 1ª – continua-se disseminando a
ideia de que vírgula é para marcar pausas da fala ou para o leitor respirar. Já é tempo de romper
com essa história: os usos da vírgula estão relacionados à sintaxe, e não há como se apropriar
de seus usos sem que se saiba o que é:
- um sujeito ou objeto direto, já que não devem ser usadas entre o sujeito e seu predicado; ou
entre o verbo e seu complemento;
- um adjunto adverbial, que, quando deslocado, também deve ser separado por vírgula;
- uma oração subordinada ou coordenada que são ou não separadas por esse sinal de
pontuação em função de suas classificações etc. etc. etc. A relação disso com a fala?
Nenhuma!
Uma estratégia que talvez diminua a distância entre estudantes e usos da vírgula, poderia ser a
simultaneidade no trabalho sintaxe e pontuação no ambiente escolar. A cada novo termo
formalizado, formularia-se também a pontuação a ele inerente. Não se separaria aulas de
pontuação e de morfossintaxe. Exemplo: ao introduzir o adjunto adverbial, já se introduziria as
situações em que ele seria obrigatoriamente ou facultativamente separado por vírgula. E, como
miscelânea pouca é bobagem, seria também momento oportuno para explorar a variação de
efeitos de sentido que pode decorrer do deslocamento de um termo na frase, do uso facultativo
de um sinal de pontuação ou da subversão estilística da norma. Neste contexto caberia, ainda, o
trabalho relacionado à diferença entre a estruturação da frase no registro coloquial (mais
fragmentada) e no padrão (cuidadosamente articulada).
A diversidade e precisão vocabular também são avaliadas na 1ª competência e são aspectos
intimamente ligados, visto que na busca da diversidade esperada pelo corretor, o candidato
pode se utilizar de palavras inadequadas à expressão do que se deseja, podendo, com isso,
gerar incoerências. Mais uma vez o uso cotidiano pode ser um aliado, não uma muleta. É
importante que o vocabulário seja enriquecido a partir de textos que propiciem isso, aliás, as
questões de inferência lexical e pesquisa ao dicionário andam sumidas dos materiais didáticos
atuais.
A essas poderiam somar-se muitas outras considerações, que poderiam (ou não) propiciar
melhor desempenho na competência I, mas algo é certo: não se pode deixar que os estudantes
continuem pensando que escrita é mera transcrição da fala. É indispensável que experienciem
atividades variadas para que adquiram o traquejo linguístico necessário ao ajustamento de seus
textos a diferentes situações enunciativas, sem que isso lhes pareça perda de identidade.
Competência 2
Compreender
a proposta de
redação e
aplicar
conceitos das
várias áreas de
conhecimento,
para
desenvolver o
tema dentro
dos limites
estruturais do
texto
dissertativo-
argumentativo.
O que se observa:
- Elaboração de um texto que
apresente, claramente, uma tese
a ser defendida e os argumentos
que justifiquem a posição
assumida em relação à temática
levantada pela proposta de
redação, mantendo-se nos limites
do tema.
Não se deve tangenciar o tema
Considera-se tangenciamento ao
tema a abordagem parcial, ou
marginal, do tema dentro do
assunto.
Fuga total ao tema
A abordagem de um tema
completamente diferente do que
foi proposto, não chegando
sequer a tangenciá-lo, será
considerada fuga total ao tema,
sendo atribuída nota 0 (zero) à
redação, mesmo que dentro do
mesmo assunto, considerado no
nível mais amplo.
Guia do Participante – Inep 2013
Na Competência 2, na verdade, inserem-se 3 competências:
1- compreender a proposta de redação;
2- aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema;
3- ater-se aos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo.
A compreensão da proposta, na realidade, engloba tanto o entendimento do tema quanto do tipo
textual dissertativo-argumentativo. O entendimento do tema, por sua vez, como dito em textos
anteriores – “Redação no Enem: decifra-me ou devoro-te I e II” – decorrerá, em grande parte,
dos conhecimentos prévios sobre ele. A aplicação desses conhecimentos é objeto de atenção
especial, uma vez que, apesar de todos os discursos pedagógicos apontarem para a inter, multi
ou transdisciplinaridade, a escola ainda é, em grande medida, cartesiana. A dificuldade
apresentada pelos candidatos em associar conhecimento empírico ao midiático e ao
enciclopédico, possivelmente seja produto desse processo fragmentado, que talvez seja uma
explicação para abordagem superficial, sem autoria, que se apresenta na maioria absoluta dos
textos produzidos no Enem. O trabalho isolado de diferentes disciplinas a partir de um mesmo
objeto de conhecimento não é suficiente para que os alunos estabeleçam relação entre o que os
diferentes professores “ensinaram”. É necessário que os estudantes aprendam a fazer esse
entrecruzamento de saberes. Aulas temáticas, com a presença simultânea de professores de
diferentes disciplinas, em que cada professor faz suas considerações, tendo em vista a
exposição de outro educador, podem ser eficientes para esse propósito. Debates a partir de
temas da atualidade com profissionais de diferentes segmentos também trazem especial
contribuição para o exercício da Competência 2.
Além de um repertório rico, adquirido a partir de leituras recorrentes (orientadas ou não) e de
aulas temáticas com o objetivo de o aluno vivenciar situações em que diferentes áreas do
conhecimento são associadas em função de uma mesma situação problema, é indispensável
que os estudantes tenham
- conhecimento das diferentes tipologias textuais;
- clareza dos elementos inerentes ao tipo dissertativo-argumentativo;
- entendimento de que a contextualização deve situar o leitor quanto à tese a ser enunciada;
- propriedade para identificar e operar com os elementos inerentes ao tipo dissertativ-
argumentativo:
Guia do Participante – Inep/Mec - 2013
Quanto a esta propriedade, é fundamental que os alunos:
- identifiquem tese, argumentos e estratégias argumentativas em textos de diferentes autores
cujas produções circulem socialmente;
- identifiquem esses elementos em textos de colegas e apresentem sugestões para aprimorá-
los;
- comparem textos argumentativos com posicionamentos distintos sobre um mesmo tema
(exemplo: redução da maioridade penal);
- comparem textos que apresentem um mesmo ponto de vista, fundamentados por argumentos
e estratégias argumentativas distintos;
- comparem textos que atenderam a um tema proposto com alguns que o tenha tangenciado.
Isso pode ser feito a partir dos exemplos relacionados no “Guia do Participante”, que pode ser
acessado pelo site:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/guia_participante/2013/guia_de_redacao_en
em_2013.pdf
Nesse Guia, encontraremos também as seguintes recomendações:
a) Leia com atenção a proposta da redação e os textos motivadores, para compreender bem o
que está sendo solicitado.
b) Evite ficar preso às ideias desenvolvidas nos textos motivadores, porque foram apresentados
apenas para despertar uma reflexão sobre o tema e não para limitar sua criatividade.
c) Não copie trechos dos textos motivadores. Lembre-se de que eles são apresentados apenas
para despertar seus conhecimentos sobre o tema.
d) Reflita sobre o tema proposto para decidir como abordá-lo, qual será seu ponto de vista e
como defendê-lo.
e) Reúna todas as ideias que lhe ocorrerem sobre o tema, procurando organizá-las em uma
estrutura coerente para usá-las no desenvolvimento do seu texto.
f) Desenvolva o tema de forma consistente para que o leitor possa acompanhar o seu raciocínio
facilmente, o que significa que a progressão textual é fluente e articulada com o projeto do texto.
g) Lembre-se de que cada parágrafo deve desenvolver um tópico frasal.
h) Examine, com atenção, a introdução e a conclusão para ver se há coerência entre o início e o
fim.
i) Utilize informações de várias áreas do conhecimento, demonstrando que você está atualizado
em relação ao que acontece no mundo.
j) Evite recorrer a reflexões previsíveis, que demonstram pouca originalidade no
desenvolvimento do tema proposto.
l) Mantenha-se dentro dos limites do tema proposto, tomando cuidado para não se afastar do
seu foco. Esse é um dos principais problemas identificados nas redações.
E, considerando que a nota máxima nesta competência pressupõe argumentação consistente e
excelente domínio da estrutura do texto dissertativo argumentativo, deve-se ter sempre em
mente que isso requer muita leitura, produção e reescrita recorrentes de textos nessa tipologia,
no que o professor fará sucessivas intervenções a partir das demandas inferidas das práticas da
classe.
Competência 3
Selecionar,
relacionar,
organizar e
interpretar
informações,
fatos, opiniões
e argumentos
em defesa de
um ponto de
vista.
O que se observa:
- Forma como o participante
selecionou, relacionou, organizou
e interpretou informações, fatos,
opiniões e argumentos em defesa
do ponto de vista defendido como
tese.
É preciso um texto que apresente,
claramente, uma ideia a ser
defendida e os argumentos que
justifiquem a posição assumida
em relação à temática levantada
pela proposta de redação. Além
disso, é necessário que as ideias
desenvolvidas no texto
correspondam aos conhecimentos
de mundo relacionados ao tema.
Guia do Participante – Inep 2013
Se a competência 2 avalia a adequação ao tema e ao tipo dissertativo-argumentativo, a 3
refinará o olhar frente a argumentação. A estruturação de argumentos em defesa da tese e as
estratégias a partir das quais eles serão desenvolvidos devem ser cuidadosamente selecionadas
e expressas com clareza de modo a fundamentar o ponto de vista enunciado.
Não é suficiente que os argumentos sejam bons, eles devem ser estruturados de modo a se
apresentarem como coerentes aos olhos do leitor e explorados de modo que fujam ao senso
comum, pois não se obtém total nesta competência sem que haja o mínimo de originalidade, o
que configura a autoria. Mais uma vez a leitura e indispensável, pois para a formação da própria
opinião é necessário que se tenha conhecimento amplo sobre um fato ou fenômeno, e que se
confronte diferentes posicionamentos sobre ele, a partir dos quais se estruturará o próprio ponto
de vista. Sem o vivenciamento de cada uma das fases desse processo, o aluno limita-se ao
senso comum ou, na tentativa de inovar sem que esteja preparado para isso, pode apresentar
teses descabidas e argumentos inconsistentes e, não raramente, incoerentes, contraditórios.
A concepção de ensino/aprendizagem adotada pela escola e a mediação do professor é
determinante para o sucesso de seus alunos nesta competência. Isso não significa que se vá
antecipar todos os temas possíveis e trabalhar exaustivamente cada um deles... Não haveria
tempo pedagógico suficiente para tal prática tendo em vista todas as outras demandas
escolares... E isso não propiciaria autonomia para que o estudante venha a se tornar um
cidadão capaz de intervir positivamente na sociedade, como se lê recorrentemente nos Projetos
Pedagógicos das mais diferentes instituições de ensino. Aqui, mais uma vez, o que se sugere é
a atuação simultânea de professores das diferentes áreas do conhecimento, em aulas
temáticas, organizadas a partir de um tema relevante na atualidade. A produção de energia
nuclear como solução para atender à demanda de energia limpa, por exemplo. Professores de
física, química, matemática, história e geografia, certamente, teriam um posicionamento
científico a esse respeito, o de português poderia preparar a turma a partir da análise discursiva
de textos que tenham circulado sobre o tema em diferentes épocas, o de língua inglesa ou
espanhola poderiam propor a análise comparativa da abordagem dada no Brasil ao tema dado
pela imprensa estrangeira... Depois ou antes disso, poderia haver uma pesquisa sobre a matriz
energética do Brasil ou dos estados que o compõem a fim de se verificar a coerência entre o
que se documenta e o que se executa. Trabalho de campo, palestras com especialistas, debate
entre diferentes atores sociais envolvidos em um mesmo evento, documentários, filmes, livros
de literatura, júris simulados são apenas algumas das possibilidades para potencializar o
desempenho no aluno autor em relação à competência 3, mas nenhuma delas será eficiente se
o professor não assumir o papel de mediar a descoberta de diferentes possibilidades de
posicionamento frente a um mesmo fenômeno ou objeto de pesquisa, e sem propor o exercício
constante do confronto das diferentes possibilidades para estruturação da própria percepção.
Ressalta-se, entretanto, que o conhecimento dessa diversidade, sem a habilidade para
gerenciá-la pode se apresentar como fator de desorientação do candidato, que não saberá como
tratar todo o conhecimento adquirido. A projeção, em classe, de redações nota 1000 de
diferentes edições do ENEM, pode ser uma via de acesso para que o estudante perceba como
se fizeram presentes e tomados como base para a apresentação e fundamentação de uma tese
os diferentes conhecimentos acerca do tema abordado. Redações bem sucedidas, produzidas
pela própria turma, a partir de aulas temáticas ou seminários, também constituem rico material
para o exercício dessa competência.
Definidas algumas das estratégias possíveis, não é demais evidenciar que a competência 3
avalia:
- a forma como foram selecionados, relacionados, organizados e interpretados informações,
fatos, opiniões e argumentos em defesa do ponto de vista defendido como tese. Portanto, é
preciso que se elabore um texto que apresente, claramente, uma ideia a ser defendida e os
argumentos que justifiquem a posição assumida por você em relação à temática exigida pela
proposta de redação.
- a inteligibilidade do texto, ou seja, a coerência entre as ideias apresentadas.
A coerência da redação depende, portanto, dos seguintes fatores:
- relação de sentido entre as partes do texto;
- precisão vocabular;
- progressão temática adequada ao desenvolvimento do tema, revelando que a redação foi
planejada e que as ideias desenvolvidas são apresentadas, em uma ordem lógica;
- adequação entre o conteúdo do texto e o mundo real.
Mas, o que é coerência?
A coerência se estabelece a partir das ideias apresentadas no texto e dos conhecimentos dos
interlocutores, garantindo a construção do sentido de acordo com as expectativas do leitor. Está,
pois, ligada à compreensão, à possibilidade de interpretação dos sentidos do texto. O leitor
poderá “processar” esse texto e refletir a respeito das ideias nele contidas; pode, em resposta,
reagir de maneiras diversas: aceitar, recusar, questionar, até mesmo mudar seu comportamento
em face das ideias do autor, compartilhando ou não da sua opinião.
Competência 4
Demonstrar
conhecimento
dos
mecanismos
linguísticos
necessários
para a
construção da
argumentação.
Estruturação lógica e formal entre
as partes do texto
Na avaliação desta competência,
serão considerados os seguintes
aspectos:
Encadeamento textual – As
frases devem estabelecer entre si
uma relação que garanta a
sequenciação lógica do texto e a
interdependência entre as ideias.
Esse encadeamento pode ser
expresso por conectores, por itens
lexicais, ou pode ser inferido a
partir da articulação dessas ideias.
Preposições, conjunções,
advérbios e locuções adverbiais
são responsáveis pela coesão do
texto.
Estruturação dos parágrafos –
Um parágrafo é uma unidade
textual formada por uma ideia
principal à qual se ligam ideias
secundárias. No texto dissertativo-
argumentativo, os parágrafos
podem ser desenvolvidos por
comparação, por causa-
consequência, por exemplificação,
por detalhamento, entre outras
possibilidades.
Estruturação dos períodos –
Pela própria especificidade do tipo
dissertativo-argumentativo, o
período do texto é, normalmente,
Guia do Participante – Inep 2013
um período complexo, formado por
duas ou mais orações, para que se
possam expressar as ideias de
causa-consequência, contradição,
temporalidade, comparação,
conclusão, entre outras.
Referenciação – As referências ás
pessoas, coisas, lugares, fatos
devem ser introduzidas e, depois,
retomadas, à medida que o texto
vai progredindo. Esse processo
pode ser expresso por pronomes,
advérbios, artigos ou vocábulos de
base lexical, sinonímia, antonímia,
hiponímia, hiperonímia, uso de
expressões resumitivas,
expressões genéricas, dentre
outras possibilidades.
Parece estranho que os alunos/autores não dominem esta competência visto que estudam
morfossintaxe ao longo de parte significativa de sua vida escolar e interpretam textos em
diferentes tipos e gêneros. O estranhamento decorre do fato de muitas das categorias que se
prestam ao propósito do estabelecimento da coesão serem pinçados justamente da
morfossintaxe, e de o indivíduo somente processar a leitura de um texto ao operar com a coesão
referencial.
Uma hipótese que justifique essa dificuldade é que ela decorre não da seleção de conteúdos
que propiciariam seu desenvolvimento, mas das estratégias a partir das quais eles são
formalizados e sistematizados. Sabe-se que pronomes, advérbios, dentro outras categorias são
exaustivamente exercitadas no ensino básico, mas muitas das atividades utilizadas com esse
propósito se pautam, prioritariamente, na classificação, o que significa que não se estabelece
uma relação explícita entre gramática e coesão, morfossintaxe e textualidade. Para atender a
esta competência, as aulas voltadas para morfossintaxe deveriam estar diretamente atreladas à
produção de texto, como exemplificamos a seguir.
Considerando o conteúdo da morfologia, artigos, sugerimos que sejam estabelecidas
simultaneidades a fim de que os aspectos da gramática não fiquem ensimesmados, pois os
alunos não têm ainda maturidade cognitiva para procederem autonomamente a transição
desses aspectos para a textualidade. O que propomos, no caso aqui escolhido para
exemplificação, artigos, é que, exatamente no momento em que ele for introduzido, sejam
problematizados os efeitos que podem decorrer dessa classe de palavras em um texto: apontar
para o conhecimento partilhado entre os interlocutores1, assumir carga adjetiva2; ser tomada
como mecanismo de coesão, já que pode apontar para a retomada de algo anteriormente
enunciado.3
O trabalho com o aposto, por exemplo, deveria distanciar-se em muito da mera classificação:
melhor seria associá-lo à construção da coerência e às estratégias argumentativas. Para que o
aluno possa significar essa sobreposição de saberes, é indispensável que perceba que um
aposto pode inserir no texto um conhecimento que, na perspectiva do autor, o leitor não possua
e que seja indispensável a construção do sentido pela instância recebedora. Nessa perspectiva,
o aposto pode ser um meio a partir do qual se constrói a coerência. Tomemos o exemplo a
seguir.
A catapulta, engenho de guerra da
antiguidade, representou um grande
avanço nas batalhas.
http://pixabay.com/pt/catapulta-medieval-rpg-arma-148509/ - acesso em 28/05/15
Considerando o exemplo, podemos deduzir que, na perspectiva do autor, o leitor não saberia o
que é uma “catapulta”, e que esse desconhecimento comprometeria o entendimento do texto, o
que justifica a inserção do aposto “engenho de guerra da antiguidade”.
Por outro lado, em
Dilma Rousseff, presidenta do Brasil, tem problemas com a coerência.
“presidenta do Brasil” é um aposto que, dificilmente, teria sido inserido para dar conhecimento
ao leitor de quem é Dilma Rousseff... Uma justificativa plausível para sua inserção seria a
implicitação de uma crítica: não é esperado que uma presidente tenha problemas com
coerência.
Passemos a mais um caso:
Acredito que o microcrédito seja uma solução para atenuar as desigualdades sociais, e
Muhammad Yunus, Nobel da Paz em 2006, concorda comigo.
No último exemplo, o aposto “Nobel da Paz em 2006” cumpre uma dupla função: dá ao leitor o
conhecimento de quem seja Muhammad Yunus, e, ao mesmo tempo, credibilizar o ponto de
vista enunciado, já que uma autoridade no assunto enuncia o mesmo ponto de vista que o que
se apresenta no período.
O estabelecimento dessas simultaneidades instrumentalizaria o estudante para a utilização de
categorias gramaticais com o propósito de concretizar uma intenção discursiva.
Se a coesão fosse trabalhada nessa perspectiva, desde as séries iniciais da escolarização,
talvez não houvesse tantas frases justapostas em textos de alunos terceiranistas. Não estou,
contudo, sugerindo que sejam teorizadas, formalizadas, as diferentes categorias de coesão –
sequencial, referencial ou recorrencial – nas séries iniciais do ensino fundamental. O que sugiro
é que, ao se orientar que não se deve repetir uma palavra ou expressão em uma redação,
também seja se oriente sobre as estratégias possíveis para evitá-la... Caso os alunos ainda não
tenham o conhecimento de morfologia, pode-se sugerir, dentre outras possibilidades, que o
nome do personagem no conto que ele produziu seja substituído pelas palavras “ele”, e por
expressões, como “o garoto”, “o menino”, “o filho de D. Ana”, etc. É necessário, inclusive, deixar
claro que a repetição, em alguns contextos, é uma opção legítima de retomada, para evidenciar
algo ou evitar ambiguidades.
Nas séries iniciais do fundamental II, usualmente, são formalizados os numerais e advérbios,
mas, ao se fazer isso, quase sempre, se limita à função morfológica dessas classes de palavras
– expressar quantidade ou ordem, no caso dos numerais; acrescentar circunstância a um
verbo4, no caso dos advérbios.
Se, ao introduzir os referidos conceitos, já se explorasse a dimensão coesiva dessas classes de
palavras5, certamente, os alunos do ensino médio teriam menor resistência em aceitar que elas
tanto podem contribuir para a coesão referencial quanto para a sequencial.
Classes de palavras tradicionalmente reconhecidas como mecanismos de coesão, como
pronomes, preposições e conjunções, também merecem um olhar cuidadoso. As duas últimas
devem ser focalizadas com atenção especial à carga semântica que trazem em si, e não se
pode deixar de explorar os múltiplos efeitos de sentido que podem decorrer da escolha do
mecanismo coesivo que interligará as ideias expressas no texto. É produtivo que exemplos,
como os arrolados a seguir, sejam explorados com fins na percepção pelos estudantes do
cuidado necessário na escolha dos mecanismos coesivos, para que o leitor (re) produza o efeito
de sentido desejado. Observe:
Ir ao carro.
Pressupõe-se uma ação momentânea: um indivíduo, que não estava no carro, deslocou-se até
automóvel e voltou para onde estava anteriormente: não permaneceu no veículo.
Ir para o carro.
O indivíduo, que não estava no veículo, foi até ele e lá permaneceu.
Ir no carro.
Um indivíduo que já poderia ou não estar no veículo, utilizou-se dele como meio de transporte
para deslocar-se para outro espaço.
O trabalho com as conjunções requer igual cuidado. O aluno deve entender a função dessa
classe de palavras no texto e que algumas conjunções – “como”, por exemplo 6 – podem
assumir diferentes cargas semânticas. É indispensável que o aluno entenda que não é a
conjunção que estabelece a relação de sentido entre as partes do período ou texto que elas
interligam. A relação de sentido já está lá, e o que as conjunções fazem é cumprir o papel de
explicitá-las, de modo a deixar mais claras para o leitor as relações estabelecidas pelo autor,
como se exemplifica abaixo.
Caiu, machucou-se.
Percebe-se que há entre as orações do período a ideia de conclusão ou consequência, de modo
que a inserção da conjunção apenas explicitaria isso.
Caiu de modo que se machucou.
É bom evidenciar que, em algumas situações discursivas, se essas relações não forem
marcadas pelas categorias gramaticais que podem cumprir esse papel (conjunções e advérbios,
dentre outras), o leitor pode projetar um efeito de sentido não desejado pelo autor.
Observe:
João chegou, saí.
Nesse exemplo, o leitor pode projetar uma relação de causalidade – João chegou porque saí – o
que possibilita a inferência de que João não gosta da locutora e esperou que ela saísse para ir
ao local de onde ela se retirou. Pode também passar a ideia de temporalidade – João chegou
quando saí – o que apaga a possibilidade de haver alguma animosidade entre João e a locutora.
Neste contexto, questiono a orientação para que os alunos evitem períodos longos. Se o aluno
foi instrumentalizado para utilizar-se de mecanismos de coesão que estabelecem relações de
acepção de ideias expressas entre as orações que os compõem e sabem operar com esses
mecanismos de modo que não comprometam a produção de sentido pelo leitor, ele não pode
ser desestimulado em relação ao uso de estruturas mais complexas, indispensáveis aos textos
dissertativos argumentativos. Aliás, períodos curtos, orações justapostas podem fragmentar e,
ao contrário de facilitar, dificultar o estabelecimento de coerência pelo leitor.
Os aspectos a serem avaliados na Competência 4 dizem respeito à estruturação lógica e formal
entre as partes da redação. A organização textual exige que as frases e os parágrafos
estabeleçam entre si uma relação que garanta a sequenciação coerente do texto e a
interdependência entre as ideias. Cada parágrafo será composto de um ou mais períodos
também articulados; cada ideia nova precisa estabelecer relação com as anteriores.
Assim, na produção da redação, deve-se utilizar variados recursos linguísticos que garantam as
relações de continuidade, essenciais à elaboração de um texto coeso, e, na avaliação do
encadeamento textual, sejam observados determinados princípios em diferentes níveis:
1.Estruturação dos parágrafos – um parágrafo é uma unidade textual formada por uma ideia
principal à qual se ligam ideias secundárias. No texto dissertativo-argumentativo, os parágrafos
podem ser desenvolvidos por comparação, por causa-consequência, por exemplificação, por
detalhamento, entre outras possibilidades. Deve haver uma articulação entre um parágrafo e
outro.
2.Estruturação dos períodos – pela própria especificidade do texto dissertativo-argumentativo, os
períodos do texto são, normalmente, estruturados de modo complexo, formados por duas ou
mais orações, para que se possa expressar as ideias de causa-consequência, contradição,
temporalidade, comparação, conclusão, entre outras.
Esse processo pode ser expresso por pronomes, advérbios, artigos ou vocábulos de base
lexical, estabelecendo relações de sinonímia, antonímia, hiponímia, hiperonímia, uso de
expressões resumitivas, expressões metafóricas ou expressões metadiscursivas.
http://pixabay.com/pt/m%C3%A3o-escrita-papel-id%C3%A9ias-caneta-299675/
Recomendações
Para que o aluno/autor desenvolva essa competência, é necessário que ele tenha condições de
operar com os diferentes mecanismos de coesão, de modo especial, os que propiciam a coesão
referencial, a sequencial e a recorrencial.7 Apresentamos a seguir uma síntese esquemática de
cada uma delas.
CO
ES
ÃO
RE
FE
RE
NC
IAL
: é a
quela
em
que s
e
utiliz
am
expre
ssões q
ue r
eto
ma
m o
u a
nte
cip
am
ide
ias. S
ubstitu
ição d
e u
m e
lem
en
to p
or
outr
o
Pronomes1
pronomes pessoais na 3ª pessoa:
ele, ela, eles, elas
João acordaria cedo, pois ele teria uma consulta.
pronomes indefinidos algum,
nenhum, todo, muito, alguém...
Ele e a mãe programaram o despertador, mas
nenhum acordou.
pronomes possessivos meu,
nosso, teu, seu, vosso, dele...
Minha mãe acorda cedo, mas a dele não.
pronomes demonstrativos isto,
isso, aquilo...
Não canso de dizer-lhe isto: durma cedo!
pronomes interrogativos quanto,
qual, quem...
Laranja e acerola têm vitamina C, mas qual
apresenta maior concentração?
pronomes relativos que, qual,
quem, onde, cujo, como...
Comprei as frutas que estavam em promoção.
pronomes adverbiais aqui, aí, lá... Fui ao supermercado e lá encontrei o que precisava.
Verbos os verbos são empregados em
referência a todo o predicado
Comprei muitas frutas e você fará o mesmo.
Advérbios Eu sempre acordo cedo e meu irmão, nunca.
Numerais Comprei duas laranjas e três mexericas, mas as cinco estragaram.
Comprei novas frutas e a metade estava ácida.
Reitera
ção d
e u
m e
lem
ento
do t
exto
por
ou
tro
Repetições
de um
mesmo
termo
de forma idêntica Comprou flores e esqueceu as flores no balcão.
com um novo determinante Comprou as flores, mas essas flores não são
perfumadas.
de forma abreviada Compraram flores para o altar das celebrações da
Jornada Mundial da Juventude, mas o Papa pediu
simplicidade nas celebrações da JMJ.
de forma ampliada Dilma ressaltou o caráter positivo nas manifestações
dos brasileiros, mas a popularidade da presidenta
Dilma Rousseff continua caindo.
de forma cognata2 Estudar é necessário e o estudo enobrece.
sinônimos
ou quase
sinônimos
(coesão
lexical)
hipônimos3 Decidiu que voltaria de transporte coletivo, mas
quando o ônibus chegou, já era tarde.
hiperônimos3 Desistiu de usar ônibus, pois transportes coletivos
não são pontuais nesta cidade.
nomes genéricos Um mineiro, diante de uma janela emperrada,
exclama: esse trem nunca funciona!
termos simbólicos Tinha dúvidas sobre namorar ou não aquele rapaz
tão doente, mas o coração venceu a dúvida.
expressões nominais definidas Roberto Carlos fará uma turnê em um navio, no qual
o rei cantará todas as noites.
Elip
se4
O astro chegou à varanda do hotel. De lá, acenou para os fãs.
CO
ES
ÃO
SE
QU
EN
CIA
L
ordenação linear Vim, vi e venci.
Acordei, levantei e saí.
expressões que assinalam a ordenação ou
continuação das sequências temporais
Inicialmente, fiquei em dúvidas, depois, entreguei-me ao
projeto.
partículas temporais Abrirei a loja amanhã.
correlação dos tempos verbais: Peço-lhe que chegue cedo. / Pedi-lhe que chegasse cedo.
coesão s
eq
uencia
l por
conexão
relações lógico-semânticas
Causalidade: porque, pois, como, já
que, visto que...
Sairei uma vez que não choveu.
Condicionalidade: se, caso, desde
que, contanto que...
Se chover, não saia.
Conformidade: conforme, como, Sairei, conforme combinamos.
segundo...
Disjunção: ou, e/ou, um ou outro... Você sairá ou assistirá a um filme em casa?
mediação: para, a fim de ... Ele organizou todos os DVDs para escolher o filme.
Temporalidade: quando, mal, assim
que, enquanto...
Quando o filme começou, ouviu-se um suspiro.
rela
ções d
iscurs
ivas o
u a
rgum
en
tativas
Comparação: menos que, tanto
como, mais que...
A nova versão do filme é melhor que a anterior.
Comprovação: tanto que, de modo
que, de forma que...
O filme é bom de modo que foi premiado.
Conclusão: logo, então, assim,
portanto...
Todos atuaram bem, logo merecem o prêmio.
Conjunção: também, além de, mas
também...
O filme é, de fato, ótimo: tem bom roteiro, a trilha sonora é
fantástica, além disso os efeitos especiais são inéditos.
contra junção: porém, todavia, ainda
que, apesar de...
Embora seja um ótimo filme, não teve uma boa bilheteria.
Contraste: mas, ao passo que... Gosto de todos os gêneros de filmes, mas terror eu não
suporto.
correção/redefinição: isto é, ou
melhor...
Gravarei o filme para você, isto é, se o equipamento
funcionar.
disjunção argumentativa: ou... O filme é bom. Ou não são boas as cenas em que a batalha
invade as telas?
especificação /exemplificação: por
exemplo, como...
Filmes, como “Bonequinha de luxo” e “Casablanca”, são
clássicos.
Explicação: que, pois, porque... Os efeitos especiais ficaram fantásticos, pois o diretor de arte
é muito experiente.
generalização/extensão: aliás,
também, é verdade...
O diretor é ótimo, aliás, ele sempre é premiado.
CO
ES
ÃO
RE
CO
RR
EN
CIA
L
Esse tipo de coesão não se
caracteriza pela retomada de
elementos. Diferentemente do que
ocorre na coesão referencial, não se
faz alusão a um referente específico,
mas a um determinado padrão ou
modelo.
Recorrência de termos
“Viver! / E não ter a vergonha / De ser
feliz / Cantar e cantar e cantar/ A
beleza de ser / Um eterno aprendiz”...
O que é o que é – Gonzaguinha
Paralelismo1– recorrência
da mesma estrutura
sintática
“Irene no Céu Irene preta Irene boa
Irene sempre de bom humor.
Imagino Irene entrando no céu: -
Licença, meu branco! E São Pedro
bonachão: - Entra, Irene. Você não
precisa pedir licença”
Manuel Bandeira
“Bom mesmo é ter problema na
cabeça, sorriso na boca e paz no
coração! ” Arnaldo Jabor
Paráfrase – recorrência de
conteúdos semânticos.
Ele não pagou a diária, ou seja, deu o
calote.
Ele é muuuuuito inteligente, ou melhor,
um gênio.
Recursos fonológicos
(rimas)
A causa da falta de qualidade na
educação é a corrupção.
Frente a esses quadros, não é difícil deduzir que se deve evitar:
- frases fragmentadas que comprometam a estrutura lógico-gramatical;
- sequência justaposta de ideias sem encaixamentos sintáticos, reproduzindo hábitos da
oralidade;
- frase com apenas oração subordinada, sem oração principal;
- emprego equivocado do conector (preposição, conjunção, pronome relativo, alguns advérbios e
locuções adverbiais) que não estabeleça relação lógica entre dois trechos do texto e prejudique
a compreensão da mensagem;
- emprego do pronome relativo sem a preposição, quando obrigatória;
- repetição ou substituição inadequada de palavras sem se valer dos recursos oferecidos pela
língua (pronome, advérbio, artigo, sinônimo).
Para finalizar, é bom lembrar que teoria dissociada da prática não aprimora a redação de
ninguém. São necessárias inúmeras produções e reescritas a partir de intervenções de
professores e colegas até que se obtenha um texto claro, bem articulado e consistente o
bastante para atender seu propósito enunciativo.
Competência 5
Elaborar
proposta de
intervenção
para o
problema
abordado,
respeitando
os direitos
humanos.
O que se observa
Além de apresentar uma tese
sobre o tema, apoiada em
argumentos consistentes, é
necessária proposta de
intervenção. Essa proposta, ou
seja, a solução para o problema,
deve contemplar cada ponto
abordado na argumentação.
Assim, ela deve manter um vínculo
direto com a tese desenvolvida no
texto e manter coerência com os
argumentos utilizados, já que
expressa possíveis soluções para
a questão discutida.
Guia do Participante – Inep 2013
Num tempo em que grande parte das instituições de ensino apresenta o educar para a cidadania
como componente transversal em seus projetos pedagógicos, a 5ª competência apresentada
para avaliar a redação do Enem parece-nos muito coerente. Por outro lado, se desenvolver
habilidades e competências dos educandos para que sejam capazes de intervir positivamente
nas comunidades nas quais interajam é promessa de parcela significativa das escolas de ensino
básico, parecem-nos incoerentes os resultados que os participantes do Enem têm apresentado
quanto à elaboração proposta de intervenção para o problema abordado, respeitando os Direitos
Humanos.
Para a análise da 5ª e última competência avaliada na prova de redação, partiremos do que se
apresenta no Guia do Participante, publicado pelo Inep.
A competência em foco refere-se à apresentação de uma proposta de intervenção para o
problema abordado. A redação deve, portanto, além de apresentar uma tese sobre o tema,
apoiada em argumentos consistentes, deve oferecer uma proposta de intervenção na vida
social. Essa proposta deve considerar os pontos abordados na argumentação, manter vínculo
direto com a tese desenvolvida no texto e coerência com os argumentos utilizados, já que
expressa a visão do autor quanto às possíveis soluções para a questão discutida, como
representado no diagrama a seguir.8
É indispensável que a proposta de intervenção seja detalhada de modo a permitir ao leitor o
julgamento sobre sua exequibilidade. Deve-se, portanto, evitar propostas vagas, gerais. O ideal
é que sejam apresentadas propostas mais concretas, específicas e que haja o detalhamento dos
meios para realizá-la. Para isso, sugerimos que, dentro do possível, sejam explorados
elementos, como: o quê; quando; quem; para quem; por que; com que recursos ...
A exploração desses itens no detalhamento da proposta reflete os conhecimentos de mundo de
quem a redige, e a coerência entre ela e a argumentação, o respeito aos direitos humanos e a
valores como cidadania, liberdade, solidariedade e diversidade cultural são decisivos no
processo de avaliação. É, portanto, indispensável que os participantes tenham conhecimento da
“Carta dos Direitos Humanos”, das quais pinçamos os que listamos a seguir:
- direito à vida;
- direito de ser pessoa;
- direito à liberdade real;
- direito à igualdade de oportunidades;
- direito à moradia e à terra;
- direito ao trabalho em condições justas;
- direito a participar das riquezas;
- direito à educação;
- direito à saúde;
- direito ao meio ambiente sadio;
- direito a participar do governo;
- direito a receber serviços públicos;
- direito à proteção de direitos.9
CONTEXTUALIZAÇÃO TESE
ARGUMENTO II ESTRATÉGIAS ARGUMENTATIVAS
ARGUMENTO I ESTRATÉGIAS ARGUMENTATIVAS
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
O que se observa na praxe escolar é que esta competência tem oferecido especial desafio para
os alunos/autores. Diante dessa situação surge uma pergunta (não retórica, mas
metalinguística): qual a solução para esse problema?
Mais uma vez, a falta de diversidade de leituras relacionadas a temas de relevância na
sociedade ou uma prática educativa conteudista, transmissiva e cartesiana apresentam-se como
causas possíveis, de modo que a proposta de solução efetiva para os baixos resultados na
competência 5 deve buscar neutralizar esses fatores desencadeadores. Assim, a leitura
recorrente de textos relativos a temas de relevância social, e o desenvolvimento de seminários a
partir dessas leituras, de certa forma, instrumentalizam os alunos para as competências 2 e 3, e,
por extensão para a 5, uma vez que deve haver coerência entre a tese, argumentos arrolados
para sustentá-la e proposta de intervenção para a problemática apresentada. Pode-se, ainda,
inserir mais uma etapa nesse processo: divisão da turma em grupos para que cada um deles
sintetize o problema discutido em seminário, apresentando e detalhando proposta de
intervenção. A análise das diferentes sugestões pode auxiliar na superação da dificuldade
apresentada frente à 5ª competência.
Pode-se, também, definir algumas estratégias para atender satisfatoriamente ao que se espera
do candidato frente à competência em foco. Uma possibilidade seria relacionar, junto à classe,
problemas sociais, apontar algumas causas para cada um deles e propor ações que neutralizem
as mais relevantes dos problemas em questão. Exemplo:
Problema: fome no mundo
Causas possíveis:
1- desigualdade social;
2- cartelização no mercado de sementes;
3- falta de água para irrigação;
4- solo estéril;
5- não domínio de tecnologias relacionadas à agricultura por alguns países.
Considerando a causa de nº 5 como a principal, já que com a tecnologia adequada seria
possível minimizar as demais, pode-se pensar, por exemplo, em tratados internacionais que
garantam aos países em desenvolvimento acesso à tecnologia necessária à produção de
alimentos, subsidiado por um fundo internacional constituído a partir um imposto de 0,05%
incidindo sobre todos os produtos (sementes, adubos, equipamentos) destinados ao
agronegócio.
O detalhamento da proposta de intervenção é tão importante que o texto é avaliado com base
na combinação dos seguintes critérios:
- presença de proposta X ausência de proposta;
- proposta com detalhamento dos meios para sua realização X proposta sem detalhamento dos
meios para sua realização.
Embora, a proposição de solução não seja elemento obrigatório em todos os gêneros
estruturados a partir da tipologia dissertativa argumentativa, a inserção desta competência,
certamente traz alguma contribuição para que a escola aprimore o olhar de seus alunos para a
realidade circundante. Talvez esse seja um dentre os muitos passos a serem dados para que,
adquirida a proficiência para a leitura (de textos e mundo), o jovem cidadão, fora dos limites da
avaliação de redação, proponha e implemente intervenções que promovam a justiça, a
igualdade social o acesso de todos os brasileiros a seus direitos, aos Direitos Humanos.
1- Os artigos definidos indicam que os interlocutores partilham conhecimento em relação ao
elemento antecedido por essa classe de palavras. Em “Comprei o caderno”. Pressupõe-se que
locutor e alocutário têm conhecido de que caderno seria esse e de que não seria um caderno
qualquer.
2- Em “Comprei o caderno!”, há a contraposição entre o caderno comprado, especial, e
outro qualquer. A entonação e pontuação serão responsáveis por esse valor adjetivo do artigo.
3- Em “Comprei um caderno especial e o objeto sempre esteve em meus sonhos”. O artigo
definido que antecede a palavra “objeto”, indica que o objeto dos sonhos é o caderno ao qual se
fez referência ao início do período.
4- Raramente evidencia-se que o advérbio pode também acrescentar circunstâncias a outro
advérbio ou adjetivo. Aliás, faria pouca diferença, pois entender o que é circunstância é algo
pouco acessível a uma parcela significativa de estudantes.
5- Os períodos a seguir comprovam a natureza coesiva dos numerais e advérbios:
João e Pedro chegaram: o 1º estava atrasado, o 2º não.
Fiz vários Para Casa hoje: 1º o de Inglês, 2º o de Geografia, 3º o de Matemática e, finalmente, o
de Português.
Antigamente não estudava muito, mas, atualmente, estudo todos os dias.
6- A conjunção “como”, por exemplo, pode marcar as seguintes relações de sentido:
- Causa – Como precisava anotar as receitas, comprei um caderno.
- Conformidade – Comprarei o caderno como planejei.
- Comparação – Ela cozinha como minha avó.
7- Há, nesta plataforma material publicado sobre esses conteúdos, bem como atividades para
sistematiza-los.
8- O diagrama é puramente ilustrativo. A tese e o percurso argumentativo devem ser
considerados na proposição da proposta de solução independentemente no número de
argumentos apresentados.
9- Leia a Carta da declaração do Direitos Humanos: http://www.gddc.pt/direitos-
humanos/textos-internacionais-dh/tidhuniversais/cidh-dudh.html
Referências
Guia do Participante – Inep/Mec, 2013.
CARNEIRO, Agostinho. Redação em construção. São Paulo: Moderna, 2001.
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 8ª ed. são Paulo: Ática, 2000.
KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. 15ª ed. São Paulo: Contexto, 2001.
SIMÕES, Fátima: CARLOS, Kátia; RUMEU, Márcia. Redação I. CLAC: UFRJ, s/d.
CAVALVANTE, José antônio. Coesão sequencial. In:
http://linguaberta.blogspot.com.br/2010/10/coesao-sequencial.html. Acesso: 25 jul.2013.