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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS MESTRADO EM LETRAS
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LITERATURA COMPARADA
RÁDIO ESCOLAR: PROPOSIÇÕES DIDÁTICAS PARA FORMAÇÃO DO LEITOR
DE LITERATURA
Mestranda: Aliete do Prado Martins Santiago Orientadora: Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto
Frederico Westphalen, agosto de 2016.
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ALIETE DO PRADO MARTINS SANTIAGO
RÁDIO ESCOLAR: PROPOSIÇÕES DIDÁTICAS PARA FORMAÇÃO DO LEITOR
DE LITERATURA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Letras – Mestrado em Letras, área de concentração em Literatura Comparada, sob a orientação da Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto, como requisito final para conclusão do curso de Mestrado em Letras.
Frederico Westphalen, agosto de 2016.
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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E PÓS-GRADUAÇÃO
DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES CAMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN
MESTRADO EM LETRAS – ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LITERATURA COMPARADA
A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a dissertação de mestrado
RÁDIO ESCOLAR: PROPOSIÇÕES DIDÁTICAS PARA FORMAÇÃO DO LEITOR DE LITERATURA
Elaborada por Aliete do Prado Martins Santiago
COMISSÃO EXAMINADORA:
____________________________________________ Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto – URI
(Orientadora)
_____________________________________________ Prof. Dr. Luciano Cavalcanti – UNINCOR
(1º arguidor)
____________________________________________ Profa. Dra. Elisabete Cerutti – URI
(2ᵃ arguidora)
Frederico Westphalen, agosto de 2016.
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Aos meus pais, Romario Padoan Martins e Ondila Lites do Prado Martins, e ao meu
companheiro de jornada Jardel Santiago.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, por iluminar meu caminho e as muitas bênçãos recebidas, pois nos
momentos mais difíceis foi meu refúgio.
Aos meus pais, Romario e Ondila, que mesmo com pouco estudo e as
escassas condições financeiras sempre incentivaram e apoiaram minha formação
acadêmica, sendo exemplos de vida e os melhores amigos que alguém pode ter.
À Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto, pela orientação segura e
profissionalismo com que conduziu este trabalho e principalmente pela
compreensão, paciência e perseverança diante das minhas dificuldades, sendo um
exemplo de grande profissional.
Aos professores Luana Teixeira Porto, Maria Thereza Veloso, Silvia
Niederauer, Denise Almeida Silva, Lizandro Carlos Calegari, Rosângela Fachel de
Medeiros e Ilse Maria Vivian, que foram importantes na minha formação.
À Banca Examinadora, pelas importantes contribuições que colaboraram no
aprimoramento deste trabalho.
A minha família, especialmente aos meus irmãos, Adilson e Neuza, e aos
cunhados, Adilson e Juciana, pela torcida e todo apoio. Aos meus sobrinhos
Anderson, Gabriela e Amanda que entenderam as minhas ausências.
Aos amigos, os de perto e os de longe, que acompanharam, torceram,
apoiaram e rezaram durante a construção deste trabalho. Especialmente a Simone
pelas inúmeras ligações de conforto, a Alcione pelo carinho e atenção e a Claudia
Maira, que foi uma grande leitora do meu texto.
À amiga e professora Joice que me apresentou o Mestrado e despertou em
mim o amor pelo inglês, comprovando assim, que o professor é um agente
transformador.
Aos colegas da turma pelo convívio e aprendizado.
Às secretárias do Mestrado, em nome da Vanderléia, agradecer a todas pela
disponibilidade e atenção.
Ao meu marido Jardel pela paciência e apoio constante.
Como um trabalho dessa natureza nunca é produzido somente por uma única
pessoa, agradeço infinitamente a todos e a todas que torceram, rezaram e apoiaram
para que este sonho se tornasse realidade.
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RESUMO
Ao refletir sobre o contexto atual de ensino, observamos que o desinteresse pela leitura é preocupante. Outra ressalva é a pouca utilização de ferramentas midiáticas na promoção da leitura, como a Rádio Escolar enquanto ferramenta para este fim. Pensando nestes dois apontamentos, foi realizada uma proposta de mediação de leitura, utilizando a Rádio Escolar para formar competentes leitores de literatura. O objetivo desta pesquisa é discutir a leitura e o ensino de literatura no Ensino Médio, tendo a Rádio Escolar como uma ferramenta facilitadora no processo de formação do leitor; além de analisar, a partir de referenciais teóricos e críticos, possibilidades e fragilidades da leitura e o ensino de literatura no Ensino Médio; assim como refletir sobre a Rádio Escolar, considerando as potencialidades deste recurso como ferramenta profícua no processo de formação de leitores de literatura; e finalmente propor atividades didáticas que consideram a leitura literária e o uso da Rádio Escolar. O desenvolvimento deste estudo será através de pesquisa bibliográfica, num primeiro momento serão abordados pressupostos teóricos de Chartier (2011), Manguel (1997), Lajolo (1982), Zilberman (1993), Ginzburg (2012), Kleiman (2004), Candido (1972), Assumpção (1999, 2008) e Baltar (2008). E finalmente as duas proposições didáticas que propõem trabalhar com o texto literário através dos gêneros radiofônicos entrevista e debate, através das temáticas da homoafetividade e do letramento político respectivamente, e sugerindo uma abordagem comparatista entre o texto literário e outras artes. O uso da ferramenta Rádio Escolar, como otimização para o ensino de literatura, é um recurso que pode colaborar na formação do leitor de literatura, por propiciar ao aluno o contato com o texto literário, propor uma atividade diferente aos livros didáticos e ainda possibilitar ao aluno a reflexão sobre a temática abordada. Estas propostas de mediação da leitura colaboram para a abordagem, em sala de aula, de textos contemporâneos de autores pouco estudados, além de associar o ensino de literatura com a utilização de recursos tecnológicos. Outro ponto a destacar das proposições didáticas lançadas neste estudo é seu distanciamento das tradicionais metodologias de ensino de literatura e também a abordagem focada na leitura literária comparatista, proporcionando o cotejo entre os textos literários e outros objetos. Palavras-chave: Formação do leitor. Ensino de literatura. Rádio Escolar. Práticas mediadoras de leitura literária.
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ABSTRACT
Reflecting on the current context of education, we observed that the lack of interest in reading is worrying. Another caveat is the limited use of the media tools promoting reading, such Educational radio as a tool for this purpose. Thinking about these two notes, a proposal for reading mediation was performed using the School Radio to form relevant literature readers. The objective of this research is to discuss the reading and the teaching of literature in high school, and the School Radio as a facilitating tool in the player of the training process; and to analyze from theoretical frameworks and critical, possibilities and weaknesses of reading and literature teaching in high school; as well as reflect on the School Radio, considering the potential of this resource as fruitful tool in the formation of literature readers; and finally propose educational activities that consider the literary reading and the use of Radio School. The development of this study will be through literature, at first will be addressed theoretical assumptions of Chartier (2011), Manguel (1997), Lajolo (1982), Zilberman (1993) Ginzburg (2012), Kleiman (2004), Candido (1972) Assumpção (1999, 2008) and Baltar (2008). And finally the two educational proposals that propose to work with the literary text through the radio genres interview and debate, through the themes of homoaffection and political literacy respectively, suggesting a comparative approach between the literary text and other arts. The use of Radio School tool such as optimization for the teaching of literature, is a resource that can assist in the formation of literature reader, by providing the student contact with the literary text, proposing a different activity to textbooks and also enable the student reflection on the theme. These reading mediation proposals collaborate to address in the classroom, contemporary texts from authors understudied, and associate the teaching of literature with the use of technological resources. Another highlight of the didactic propositions presented in this study is their distance from traditional literature teaching methodologies and the approach also focused on comparative literary reading, providing the comparison between literary texts and other objects. Keywords: reader formation. teaching of literature. Radio School. Practices mediating literary reading.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................8
1 A LEITURA E A FORMAÇÃO DE LEITORES.......................................................15
1.1 A leitura e suas potencialidades.......................................................................15
1.2 Formação de leitores competentes..................................................................23
1.3 O papel do professor como mediador..............................................................33
2 LITERATURA, FERRAMENTAS MIDIÁTICAS E ENSINO....................................37
2.1 A relevância de trabalhar literatura no Ensino Médio.....................................37
2.2 A presença das ferramentas midiáticas no contexto brasileiro
contemporâneo ........................................................................................................46
2.3 O recurso Rádio Escolar e suas potencialidades...........................................54
2.4 Rádio Escolar: por que utilizá-la no ensino de literatura...............................65
3 PROPOSIÇÕES DIDÁTICAS COM O USO DA RÁDIO ESCOLAR......................72
3.1 A construção de proposições didáticas..........................................................72
3.2 Proposições didáticas: roteiro de atividades utilizando a Rádio Escolar...76
3.2.1 Primeira proposta: a temática da homoafetividade...........................................77
3.2.2 Segunda proposta: letramento político..............................................................88
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................101
REFERÊNCIAS........................................................................................................106
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INTRODUÇÃO
O estudo sobre leitura proporciona a reflexão com relação as suas
potencialidades e também os desafios desta temática. Quanto aos potenciais da
leitura, Magda Becker Soares (2005) aponta que é uma forma de lazer, de adquirir
conhecimento e ampliar as condições de convívio social. Salientamos que essas
potencialidades são desenvolvidas através das atividades de leitura, realizadas no
âmbito escolar.
Quando pensamos em como a leitura tem sido estimulada e valorizada no
contexto brasileiro, constatamos que há no Brasil baixos níveis de leitura e número
preocupante de leitores conforme dados da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil
(2012), a qual parte do conceito de que leitor é aquele que leu um livro nos últimos
três meses. A partir disso, e com pesquisas sucessivas (a última em 2011),
confirmou-se que o brasileiro lê cada vez menos.
Os dados dessa investigação assinalam ainda que, apenas 30% dos
entrevistados leem porque gostam e os maiores níveis de leitores estão na faixa
etária dos 5 aos 17 anos. Este pode ser um indicativo que a leitura se restringe ao
período escolar, talvez por ser uma exigência da escola, e suas práticas não
desenvolvem amplamente o hábito e o gosto de ler. Por isso, distantes dos
ambientes escolares, os sujeitos tendem a abandonar essa prática.
Esses elementos permitem-nos afirmar que há um quadro preocupante na
formação de leitores na Educação Básica do país, isto porque não está sendo
desenvolvido o hábito e o gosto pela leitura. Temos formado uma população de não
leitores e, quando estes se formam, ficam restritos aos bancos escolares. Bordini
(2015) observa que a maioria dos estudantes, ao finalizarem a Educação Básica,
que corresponde ao Ensino Médio, não irá alcançar a universidade, “e que daí por
diante viverá com amor ou a aversão que tiver tomado pelos livros nessa fase.”
(BORDINI, 2015, p. 29).
A Educação Básica, em especial a etapa final correspondente ao Ensino
Médio, pode colaborar ou não na formação de um leitor que tenha o hábito pela
leitura. Diante disso, cabe o questionamento: quais as fatores fundamentais no
processo de formação de leitores?
Inicialmente é importante pensar que leitor não é apenas um decodificador,
conforme Marisa Lajolo (1982) afirma:
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Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista (LAJOLO,1982, p.59).
Lajolo (1982) propõe que o leitor precisa ser capaz de relacionar uma leitura
com demais textos já lidos em outras ocasiões, além de compreender as intenções
do autor e se posicionar frente ao texto, seja de forma favorável ou contrária. É
assim que entendemos ser um leitor competente, ou seja, aquele que não apenas
decodifica o texto, mas realmente compreende e consegue fazer conexões.
Em perspectiva teórica semelhante, Kleiman (2004) observa que o leitor
proficiente precisa ser capaz de extrair as informações do texto e também fazer
distinções entre as ideias principais, das informações e dos detalhes. E o aluno só
terá desenvolvido essas habilidades, de conseguir compreender um texto, através
das atividades propostas pelo professor com relação à leitura, o que entendemos
estar relacionado ao processo de mediação de leitura.
Dessa maneira o professor tem papel fundamental na formação do leitor.
Algumas de suas ações podem qualificar essa formação, como a correta seleção de
textos para serem trabalhados, a leitura integral de textos e não apenas um
fragmento, a formação qualificada e atualização constante deste profissional da
educação. E principalmente deve-se compreender que nesse processo o professor
precisa ser um leitor assíduo e conhecer livros para que possa sugeri-los aos
alunos.
Através dessas práticas e de outras sugeridas por inúmeros autores como
Kleiman (2004), Kaufman e Rodríguez (1995), Bordini (2015) e outros, é possível
afirmar que a formação do leitor depende em grande parte do trabalho realizado pelo
professor. O trabalho desse profissional é responsável, pelo menos em parte, na
formação de um leitor que seja capaz de compreender um texto, de tornar-se um
leitor crítico frente às leituras que realiza.
Essa criticidade do leitor pode ser mais bem desenvolvida através dos textos
literários, por isso sua importância e necessidade de serem trabalhados durante a
formação do aluno na Educação Básica. No entanto, ao analisar o histórico do
ensino de literatura no Brasil, Cereja (2005) observa que a literatura sempre tem
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sido explorada com viés histórico através de escolas literárias, autores, obras e
datas, o que assinala dificuldades na formação de leitores críticos de literatura, de
leitores apreciadores do texto literário.
Isso é algo preocupante porque estas práticas já enraizadas no ensino não
colaboram para formação do leitor de literatura. Além disso, outras práticas reforçam
esta abordagem da literatura. Conforme Ginzburg (2012) e Fischer et al. (2012)
destacam, a leitura apenas de fragmentos literários, a exploração de questões
gramaticais nos textos, as cópias de obras, o destaque para os cânones literários1 e
outros, são fatores condicionantes para uma formação deficitária de leitores de
literatura no âmbito escolar.
A formação do leitor de literatura deve ser pautada na preparação do aluno
para ser capaz de refletir, interpretar os textos e realizar uma leitura continuada de
livros, o que lhe permitirá despertar o gosto por essa prática que se estenderá para
além dos bancos escolares. Essas observações levam-nos novamente a pensar o
importante papel que o professor tem processo de formação do leitor de literatura.
O professor precisa tornar-se um mediador, que, ao invés de impor leituras e
trabalhar baseado principalmente no livro didático, desenvolva propostas que sejam
capazes de despertar o gosto pela leitura literária. Para auxiliar em seu trabalho e
favorecer para que o conhecimento seja uma construção por parte do aluno e do
professor, este último tem a sua disposição, atualmente, diversos recursos que
podem ajudá-lo a tornar a aula mais colaborativa e principalmente promover a leitura
e a reflexão sobre as obras literárias, de uma forma que seja distinta daquela
criticada pelos pesquisadores acima citados.
Um desses recursos é a Rádio Escolar que, conforme destacam os autores
Baltar (2008b), Baltar (2012), Assumpção (1999, 2008), possibilita a construção do
conhecimento. Um conhecimento que, na nossa perspectiva, pode ser relacionado à
habilidade de leitura literária. A Rádio Escolar funciona no espaço geográfico da
escola e deve ser pensada dentro do Projeto Político Pedagógico, envolvendo todo o
grupo escolar no planejamento e na implementação de sua programação.
1 Ao fazermos referência ao cânone literário neste estudo, não é um indicativo de que somos contra sua apreciação em sala de aula pela escola. Mas entendemos que trabalhar apenas o cânone não contempla uma ampla formação do leitor de literatura. Por isso, é importante disponibilizar aos estudantes o contato com outros textos não canônicos, contribuindo assim para a construção de seu próprio gosto literário.
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Através dessa ferramenta, o aluno exerce importante papel na produção dos
programas radiofônicos. Nesse sentido, a rádio pode ser utilizada para formação de
leitor de literatura, porque o aluno poderá ler obras literárias, inicialmente de seu
gosto, depois o professor poderá sugerir outras leituras, as quais serão abordadas
através de diferentes gêneros radiofônicos com intuito de estimular a reflexão crítica
sobre os textos. Assim, está se sugerindo ao professor trabalhar literatura com um
viés diferente do que vem sem explorado em práticas tradicionais de ensino de
literatura.
Dessa maneira, ao pensarmos na Rádio Escolar como ferramenta para
formação de leitores, estamos procurando estratégias que podem colaborar na
formação do leitor de literatura a partir de um viés que não segue as proposições
tradicionais, amplamente difundidas em nosso contexto educacional. Nesse sentido,
a proposta de reflexão desta pesquisa se insere na área de Literatura Comparada,
pois possibilita o cotejo entre diferentes áreas do conhecimento, que são de
Literatura/leitura, e a comunicação, em especial a Rádio Escolar.
Neste estudo, buscamos responder a alguns questionamentos: Como a Rádio
Escolar pode ser um recurso eficiente na formação de leitores de literatura? Qual é a
importância de trabalhar com obras literárias e recursos midiáticos? Em que
aspectos a utilização da Rádio Escolar irá colaborar na formação dos estudantes
enquanto leitores de literatura? Com quais propostas pedagógicas o recurso
radiofônico poderá ser utilizado nesse processo de formação de leitores?
Ao desenvolver esta pesquisa, destacamos que o estudo está inserido na
linha de pesquisa Leitura, Linguagens e Ensino, que tem por objetivo investigar a
leitura, em especial de literatura, correlacionando-a com outras linguagens, como a
das mídias, que podem ser utilizadas como ferramentas eficientes na formação do
leitor. A pesquisa está plenamente adequada à linha de pesquisa, já que traz uma
abordagem inicialmente teórica sobre a leitura e a formação de leitores, em seguida
apontamentos acerca da literatura, e a utilização de ferramentas midiáticas na
promoção do ensino e finalmente proposições didáticas para utilização da Rádio
Escolar no ensino de literatura. É, portanto, uma investigação que se ocupa em
refletir sobre o ensino, em especial o que se refere ao destinado à formação de
leitores de literatura.
Considerando essas perspectivas, o objetivo geral desta pesquisa é discutir a
leitura e o ensino de literatura no Ensino Médio, observando suas potencialidades e
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fragilidades. Além disso, a proposta é debater a formação dos leitores,
correlacionando o ensino ao uso de recursos tecnológicos. Para isso visamos a
investigar a Rádio Escolar como uma ferramenta facilitadora no processo de
formação do leitor, através de suas características específicas e identificação de
quais são os aspectos que colaboraram na formação competente de leitor de
literatura. Objetivamos, assim, refletir sobre a Rádio Escolar, considerando as
potencialidades deste recurso como ferramenta profícua no processo de formação
de leitores de literatura. A partir disso, visamos a propor atividades didáticas que
consideram a leitura literária e o uso da Rádio Escolar.
Pretendemos, com este estudo, contribuir com o ensino, oferecendo
proposições didáticas para formar leitores de literatura, utilizando a ferramenta Rádio
Escolar, e apresentando uma proposta que estimule os alunos a leituras completas
de obras literárias, e isso se justifica como uma maneira de lutar contra o
apagamento da literatura, conforme já apontado por Fischer et al (2012) e Ginzburg
(2012) ao refletirem sobre o ensino da literatura nas escolas brasileiras. Além disso,
poderá mostrar a docentes, através da proposição de atividades que envolvam as
ferramentas midiáticas, na qual o aluno colabora na construção do conhecimento,
possibilidades de despertar o gosto do aluno pela leitura de obras literárias. Assim, a
investigação pode ser pertinente ao apontar possibilidades que contribuem para a
melhoria do quadro de leitores no Brasil.
É oportuno frisar também que essa proposta investigativa está motivada pela
carência de estudos que exploram a formação de leitores de literatura, utilizando
como recurso a Rádio Escolar. Os estudos de Baltar et al (2008) abordam a Rádio
Escolar enquanto ferramenta para trabalhar questões sociodiscursivas. Já Zeneida
Alvez de Assumpção (2008) traz experiências bem sucedidas com rádio nas
instituições educacionais do Paraná, Rio de Janeiro e São Paulo, mostrando como a
escola pode utilizar a rádio na sua prática pedagógica. No entanto estes estudos não
se voltam para a temática que se propõe esta pesquisa: sugerir proposições
didáticas para o uso da Rádio Escolar, com objetivo de formar leitores, em especial
de Literatura.
O terceiro motivo está relacionado aos meus interesses enquanto
pesquisadora, pois, como professora e jornalista, acredito que a ferramenta da
Rádio Escolar pode ser mais explorada com o objetivo de formar leitores de
literatura. A escolha por Rádio se dá por ela constituir um dos primeiros Meios de
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Comunicação no Brasil e ter como desígnio inicial educar. Além disso, se os
professores e alunos conseguirem utilizar este recurso com êxito na formação do
leitor, poderão a partir dele utilizar as demais ferramentas midiáticas, pelo menos é
nisso que tentamos mostrar neste trabalho.
Ainda entendemos que a Rádio Escolar é uma ferramenta que possibilita aos
alunos interagir e construir o conhecimento, possibilitando uma aula mais dinâmica e
interativa que se adéqua ao perfil de aluno de Ensino Médio. Esses jovens,
chamados de Geração Z, nasceram com o auge das tecnologias, e a escola mostra-
se desinteressante para estes estudantes quando permanece com metodologias de
ensino que não possibilitam ao aluno se envolver no processo de aprendizagem.
A geração que está no Ensino Médio, nos anos de 2015, é chamada de
geração Z, estando com idade entre 12 e 19 anos, de acordo com dados do IBOPE
mídia (2015). Essa pesquisa mostra que a utilização de recursos tecnológicos é
indispensável diariamente para este público, sendo algo naturalizado, e “tecnologia”
não é uma palavra nova no vocabulário destes jovens, pois nasceram com as mídias
incorporadas nas suas práticas. Geralmente eles utilizam mais de um meio de
comunicação simultaneamente e buscam nas mídias principalmente entretenimento.
Assim, ao pensarmos nesse público, entendemos que o emprego desses
recursos tecnológicos, como os da Rádio Escolar, pode ser uma possibilidade de
ampliar a interação do aluno com os textos literários e redimensionar o que
praticamos ao formarmos leitores. Nessa perspectiva, esta pesquisa se justifica pela
inovação dos processos de ensino de literatura no Ensino Médio.
Para atender aos objetivos propostos, este trabalho está estruturado em três
capítulos. No primeiro capítulo, estudamos a temática da leitura e a formação de
leitores. Abordamos inicialmente quais são os conceitos de leitura, a história da
leitura, suas potencialidades e como os documentos oficiais abordam este tema. Em
seguida a formação de leitores, quais habilidades de um leitor competente e quais
os fatores fundamentais na sua formação. E por último o papel do professor como
mediador no processo de formação dos alunos, destacando alguns aspectos
relevantes com relação ao trabalho deste profissional, como a seleção de textos, a
leitura integral de textos, a formação qualificada e necessidade de atualização
constante; a relevância do professor-leitor e a exploração de diversos recursos
didáticos.
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No segundo capítulo, trazemos um olhar sobre a literatura, as ferramentas
midiáticas e o ensino. Inicialmente abordamos a relevância de trabalhar literatura no
Ensino Médio, incluindo apontamentos teóricos sobre suas potencialidades e
desafios dessa área do ensino. Na sequência discutimos a presença das
ferramentas midiáticas no contexto brasileiro contemporâneo de ensino e
identificamos a Rádio Escolar e suas potencialidades como uma ferramenta para o
ensino. Nessa abordagem, observamos aspectos relevantes para se trabalhar com
Rádio Escolar no ensino de literatura.
No terceiro capítulo, apresentamos proposições didáticas com o uso da Rádio
Escolar com exploração de um roteiro de atividades que mostra a utilização da
Rádio Escolar nas aulas de literatura no processo de formação de leitores. A
primeira proposta aborda a temática da homoafetividade e gênero radiofônico é a
entrevista, já a segunda proposta tematiza sobre o letramento político e trabalha
com o gênero radiofônico debate. Através destas propostas foi possível elencar
potencialidades e dificuldades em relação à utilização da Rádio Escolar para o
ensino de literatura e a formação de um leitor competente.
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1 A LEITURA E A FORMAÇÃO DE LEITORES
1.1 A leitura e suas potencialidades
Enquanto prática social e escolar, a leitura tem sido objeto de estudo nas
diferentes áreas do conhecimento como Psicologia, Sociologia, Pedagogia, História,
Linguística e outras. Segundo Corrêa (2009) a concepção de leitura é diferente de
acordo com o foco da pesquisa de cada campo teórico, para o autor algumas
concepções se aproximam, outras se distanciam.
Diante das mais diversas concepções e entendimentos do conceito de leitura,
convêm compreender inicialmente que esta ação não está relacionada apenas ao
contato com livros. Martins (1994) observa que a leitura vai além da decodificação
de palavras de um texto, pois pode ocorrer também através de outros instrumentos,
os quais não precisam necessariamente conter letras.
Em uma perspectiva semelhante do entendimento de leitura, Alberto Manguel
(1997) relata que, desde os leitores de livros, até um pai lendo no rosto do bebê
sinais de alegria ou o agricultor lendo o tempo no céu, ambos compartilham da arte
de decifrar e traduzir signos. Dessa forma:
Todos nós lemos a nós e ao mundo à nossa volta para vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para compreender, ou para começar a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler, quase como respirar, é nossa função essencial. (MANGUEL, 1997, p. 20).
Partindo desse pressuposto, podemos afirmar que a leitura está presente em
nossas vidas diariamente das mais diversas formas, como instrumento de formação
no trabalho, na escola e como forma de lazer. Sendo assim, compreendemos que a
leitura não está restrita somente aos livros, pois ao assistir um filme, ver uma peça
teatral, apreciar um quadro ou fotografia, acessar um meio de comunicação, por
exemplo, também estamos exercitando a leitura.
Ao encontro dessa ideia, Maria Helena Martins (1994) observa que, de
maneira geral, estamos acostumados a entender a leitura como letras em uma folha
de papel, no entanto a teórica traz diversos exemplos, os quais nos ajudam a
compreender a leitura também com relação à interpretação das coisas ao nosso
redor, como: conversas, obras de arte, ruídos, músicas, expressões, modos de
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vestir, notícias ou livros. Nesse sentido, podemos constatar que a leitura nos faz
pensar, seja de maneira racional ou emocional.
Essa perspectiva de leitura vai além do texto, e é o que Flôres e Rolla (2001)
também defendem. Para eles a leitura não se restringe apenas em uma esfera do
conhecimento, pois a torna redutora, sendo que o ato de ler é complexo e exige
sínteses interdisciplinares para ser explicado e vivenciado. Além disso, o debate
“decodificação versus compreensão” está se esgotando, pois decodificar e
compreender se tornam necessários à leitura. Decodificar sem compreender é inútil
ao mesmo tempo em que compreender sem decodificar seria impossível. Portanto, é
necessário pensarmos dialeticamente.
Ainda com relação às diversas compreensões de leitura, Magda Becker
Soares (2005) afirma que a leitura é vista de maneira diferente por classes sociais
distintas. A autora assegura que as classes dominantes compreendem a leitura
como fruição, lazer, ampliação de horizontes, de conhecimentos, de experiências; já
as classes dominadas têm uma visão diferenciada, pois veem na leitura um
instrumento importante à sobrevivência, ao acesso ao mundo do trabalho, além de
reconhecê-la como meio de ascensão intelectual e econômica.
Com relação a este caráter social da leitura, Silva e Zilberman se aproximam
do pensamento de Soares, ao compreenderem a leitura “enquanto um processo
historicamente determinado, que congrega e expressa os anseios da sociedade”
(2005, p. 112). Nessa mesma perspectiva, Silva e Zilberman (2005) destacam que
em uma sociedade desigual em inúmeros níveis, a leitura serve como instrumento
de controle usado por setores dominantes, sendo um elemento de reiteração
ideológica, reproduzindo as estruturas sociais, além de colaborar para a
permanência de grupos privilegiados no poder.
A leitura é sempre uma produção de sentido, e conforme Goulemot (2011, p.
107) “seja popular ou erudita, ou letrada, a leitura é sempre uma produção de
sentido”. Dessa maneira é o leitor quem construirá o sentido do texto, e através das
leituras ele se reporta aos textos anteriores e também aos dados culturais, o que lhe
permitirá construir inúmeros sentidos para os objetos que lê.
Em perspectiva teórica semelhante, Kleiman (2004) define a leitura como uma
atividade cognitiva por excelência, de caráter multifacetado e multi-dimensionado,
um processo que envolve percepção, processamento, memória, inferência e
dedução. Nesse sentido, o processo de leitura é complexo, assim como outras
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tarefas cognitivas, pois traz à mente informações, além de aplicar conhecimentos a
uma nova situação, assim como engajamento de outros fatores que desenvolvem a
percepção, memória e atenção, e dessa maneira o texto fará sentido.
A leitura requer uma interação entre o leitor e autor, a qual ocorre através do
texto e provoca uma ação reflexiva por parte do leitor. Conforme Marisa Lajolo
afirma (1982) a leitura ocorre apenas quando o sujeito consegue construir um
significado sobre aquilo que leu e relacionar com outros textos. Assim poderá
relacionar e construir significados, compreender e se posicionar com relação à ideia
transmitida pelo autor, sendo favorável ou contrária, e ainda construindo novas
proposições.
Essa construção de sentido que o leitor faz ao realizar a leitura possibilita ao
ser humano desenvolver sua capacidade de reflexão, além de permitir ao indivíduo
refletir sobre a sociedade em que está inserido, podendo assim compreender melhor
os fatos. De acordo com Ezequiel Theodoro da Silva (1988), o ato de ler crítico
envolve a constatação, reflexão e transformação dos significados, a partir da relação
do leitor e o texto. Quando a leitura ocorre sem compreensão, podemos afirmar que
houve uma falsa leitura, uma ação mecânica. No entanto, se realizada de forma
crítica possibilita a reflexão e colabora para uma tomada de posição, dessa forma
pode ser considerada um instrumento de participação, mudança e renovação sócio-
cultural, conforme destaca:
o processo de leitura apresenta-se como uma atividade que possibilita a participação do homem na vida em sociedade, em termos de compreensão do presente e passado e em termos de possibilidades de transformação cultural futura. E, por ser um instrumento de aquisição e transformação do conhecimento, a leitura, se levada a efeito crítica e reflexivamente, levanta-se como um trabalho de combate à alienação (não racionalidade), capaz de facilitar ao gênero humano a realização de sua plenitude (liberdade). (SILVA, E. T. da, 1988, p. 22).
De maneira geral a leitura pode ser compreendida como um processo de
compreensão de expressões formais e simbólicas, que não acontece somente
através da linguagem. As inúmeras concepções vigentes de leitura podem ser
sintetizadas em duas caracterizações, conforme define Martins (1994):
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1 - Como uma decodificação mecânica de signos linguísticos, por meio de aprendizado estabelecido a partir do condicionamento estímulo-resposta (perspectiva behaviorista-skinneriana); 2 - Como um processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, econômicos e políticos (perspectiva cognitivo-sociológica). (MARTINS, 1994, p. 31).
A leitura abrange uma série de concepções. E estas vêm sendo alteradas no
decorrer dos tempos, conforme apontam Zilberman e Silva (2005, p. 12) enquanto
prática social, a leitura, desde seu surgimento está relacionada ao desenvolvimento
e difusão da escrita, da fixação do texto no livro, alfabetização e o desenvolvimento
de comportamentos cada vez menos dependentes dos valores tradicionais e
coletivos, que eram transmitidos através de mitos e da religião.
Roger Chartier é um expoente pesquisador no que diz respeito à leitura e
explicita, na obra Práticas de leitura, o processo e desenvolvimento do livro e da
leitura. Para Chartier (2011) a história do impresso, pode ser entendida como a
história de uma prática cultural, ou seja, a leitura bem como suas formas de
produção segue a influência social e histórica, que varia de acordo com o
desenvolvimento como um todo.
Devido às questões sociais, econômicas e políticas, a leitura inicialmente não
foi uma prática destinada a todas as pessoas, havia distinções até mesmo de
gênero, uma vez que somente os meninos poderiam ler, enquanto que as meninas
deviam dedicar-se apenas as atividades domésticas. Nas sociedades tradicionais a
leitura era facilmente confundida com a capacidade de decifrar, o que Chartier
classifica como “diferenciações mascaradas até hoje pelo emprego da noção
necessariamente simplificadora da alfabetização, que opõe, sem nuances, duas
populações: a dos leitores alfabetizados e a dos analfabetos iletrados.” (CHARTIER,
2011, p. 82).
A invenção da imprensa por Gutenberg, em meados do século XV, mudou
completamente a maneira como o ser humano passou a se relacionar com o livro e
a leitura. Pois de acordo com Sandra Alves da Silva (2005) foi a partir de então, que
sua universalização se tornou possível, graças ao barateamento da produção e em
escalas maiores.
Já no Brasil a democratização da leitura iniciou através da Igreja, com os
Jesuítas que buscavam catequisar os índios, esse foi o primeiro projeto de ensino.
Contudo, os padres enfrentaram muitas adversidades, e pouca era a atenção
19
dispensada ao ensino indígena, em seguida surgiu a preocupação com a educação
dos filhos dos colonizadores brancos. Nessa perspectiva da leitura com o intuito de
catequizar e suprir necessidades é que Marisa Lajolo e Regina Zilberman, na obra A
leitura rarefeita (1991), consideram a leitura dessa época no país como “periférica e
dependente”, como podemos visualizar o excerto que segue:
(...) inexistia um sistema escolar exclusivo para eles, que ou assistiam às lições dos jesuítas ou permaneciam analfabetos, aprendendo eventualmente a ler, escrever e contar com particulares. O processo, neste caso, dissociou-se do que acontecia na Europa, onde o ensino se expandia e coletivizava, assumindo as feições que até hoje o caracterizam (LAJOLO; ZILBERMAN, 1991, p. 27).
Para as autoras, no decorrer dos anos, em meio a tantas adversidades,
tentaram-se algumas alternativas para atualizar o sistema de ensino. Muitos, no
entanto, esbarravam em dificuldades, como a ignorância e a falta de interesse pelos
livros por parte da população. No que se refere ao leitor, as autoras afirmam ainda
que o Brasil Colônia sofria com a falta de escolas, bibliotecas, livrarias e gráficas.
Com isso, os poucos escritores sentiam-se privilegiados e, ao mesmo tempo,
ficavam desanimados em função de não haver companhia intelectual.
É possível constatar que a leitura assumiu e ainda assume diferentes
interfaces, num movimento constante de atualização, acompanhando a evolução
social. Conforme Lajolo:
Saber ler e escrever, além de fundamental para o exercício de graus mais complexos de cidadania, constitui marca de distinção e de superioridade em nossa tradição cultural. Tanto para indivíduos quanto para coletividades. Povos sem escrita costumam ser considerados inferiores, sem história, bárbaros. Talvez por isso tenha tanto prestígio com um conceito de literatura que a articula tão estreitamente a manifestações escritas. (LAJOLO, 2001, p. 30).
Desde a Antiguidade, a tarefa de aprendizagem das letras foi atribuída à
escola, mas foi a partir do século XVII que esta instituição e a atividade de ler e
escrever se expandiram para todas as áreas e segmentos sociais. A leitura tornou-
se a base da educação, sendo considerada um elemento democratizante, mas se
confundiu com alfabetização: “ler veio a significar igualmente a introdução ao
universo de sinais conhecidos como alfabeto e a constatação do domínio exercido
sobre ele” (ZILBERMAN; SILVA, 2005, p. 13).
20
Dentre as potencialidades da leitura, Magda Becker Soares atribui um valor
positivo, trazendo benefícios óbvios e indiscutíveis para o sujeito e a sociedade,
como “forma de lazer e de prazer, de aquisição de conhecimentos e de
enriquecimento cultural, de ampliação das condições de convívio social e de
interação.” (2005, p. 19). Através da leitura o sujeito tem acesso a inúmeras
informações, as quais possibilitam ampliar suas noções sobre cultura e alternativas
de conhecer situações diferentes da sua realidade.
Já Ezequiel Theodoro da Silva afirma que “a leitura, enquanto um modo
peculiar de interação entre os homens e as gerações, coloca-se no centro dos
espaços discursivos escolares, independentemente da disciplina ou área do
conhecimento” (2000, p. 16). A leitura deve ser trabalhada em todas as disciplinas,
confirmando assim mais uma de suas potencialidades, no que tange a uma
formação abrangente, que não se restringe ao ensino de língua.
Além disso, a leitura está atrelada a possibilidades de crescimento social.
Considerando o Brasil como país com fortes desigualdades econômico-sociais,
Maria Antonieta Pereira (2007) afirma que uma das maneiras mais seguras para
ascensão social seria o desenvolvimento das competências de leitura, as quais
podem ser ampliadas através das práticas escolares. A autora ainda acredita que,
no mundo contemporâneo, os baixos níveis de leitura são sistema de exclusão
bastante eficiente.
Debater sobre questões sociais da leitura são necessárias, porque, no âmbito
escolar, desenvolvendo as habilidades de leitura, podemos colaborar para que ela
seja entendida e praticada enquanto um instrumento de conscientização. Neste
sentido, a leitura torna-se “um meio de aproximação entre os indivíduos e a
produção cultural, podendo significar a possibilidade concreta de acesso ao
conhecimento e agudização do poder de crítica por parte do público leitor.” (SILVA,
ZILBERMAN, 2005, p 112-113).
Para Silva e Zilberman as ações de leitura vão gradativamente
desencadeando e expandindo a integração e a coerência do currículo escolar. Além
disso, os autores acentuam que uma “pedagogia da leitura de cunho transformador
propõe, ensina e encaminha a descoberta da função exercida pelo(s) texto(s) num
sistema educacional, social e político” (2005, p. 115). A leitura é uma das principais
fontes de conhecimento e possibilita uma formação mais sólida do sujeito, ao
mesmo tempo em que, quando bem trabalhada, possibilita a ampliação das
21
habilidades de escrita e interpretação, que são desenvolvidas na escola e não
devem se desvincular da sociedade.
Zilberman (1991) destaca que a leitura, quando ocorre não apenas de
maneira utilitária, mas possibilita a realização de análises, analogias, conexões,
torna-se uma possibilidade de emancipação do sujeito leitor. E na escola, quando
explorada de maneira correta, exerce uma função de formação, por isso há de se
deixar que cumpra seu papel de descobrir o mundo e corrobore para tornar a
relação do professor/aluno mais dialógica e construtiva.
Entendemos ainda que há duas outras potencialidades que podemos atrelar à
leitura de maneira geral e à leitura literária. A primeira refere-se a capacidade de
transformação, sendo assim é através da leitura que o ser humano amplia sua
habilidade de compreender a si mesmo e o mundo. Podemos destacar que essas
leituras contribuem para uma transformação em seu modo de pensar e agir na
sociedade.
A segunda diz respeito ao estudo do texto literário e a possibilidade que ele
traz de fruição. Dessa maneira a exploração do texto literário em sala de aula deve
contemplar a analise da forma e do sentido, o que o obra pretende comunicar e a
forma como ela se utiliza. Neste sentido, durante o processo de leitura é importante
valorizar a estética da literatura e não apenas o enfoque temático que ela explora.
Neste processo de ensino aprendizagem dialógico, “a leitura é
necessariamente uma descoberta de mundo, procedida segundo a imaginação e a
experiência individual, cumpre deixar tão somente que este processo se viabilize em
sua plenitude” (ZILBERMAN, 1993, p. 21). Mas como a leitura tem sido vista nos
documentos que orientam o seu ensino? A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), lei número 9394/96, faz referência à leitura quando trata do Ensino
Fundamental:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; (BRASIL, 1996, p. 11).
Dessa maneira, principalmente no Ensino Fundamental as habilidades de
leitura deverão ser desenvolvidas. O documento ainda aponta, no Art. 22, que a
22
Educação Básica tem a finalidade de desenvolver no educando uma formação para
exercer a cidadania e progredir no trabalho e nos estudos. Assim, podemos
pressupor que a leitura crítica e não apenas decodificação deve ser abordada nessa
etapa formativa.
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (2013, p.
31), os currículos escolares devem se organizar para que, através de suas práticas,
valorizarem a leitura. Atentam que principalmente no Ensino Fundamental é
necessário desenvolver nos estudantes a capacidade de aprender, por meio do
domínio da leitura.
Outro documento que orienta as práticas pedagógicas na Educação Básica
são as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), que direcionam os
trabalhos realizados na disciplina Língua Portuguesa, no Ensino Médio, afirmando o
que devem propiciar ao aluno:
o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. Isso implica tanto a ampliação contínua de saberes relativos à configuração, ao funcionamento e à circulação dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de reflexão sistemática sobre a língua e a linguagem. (2006, p. 18)
Dessa maneira a leitura deve ser trabalhada para ampliar no aluno as
potencialidades de reflexão. Esta pode ser incentivada através de atividades de
compreensão de textos, que propiciam o contato direto com a leitura, por meio de
diferentes situações de produção e leitura de textos, disponíveis em múltiplos
suportes e com variadas linguagens, além da socialização e a produção de novos
textos.
O documento acrescenta ainda: “A lógica de uma proposta de ensino e de
aprendizagem que busque promover letramentos múltiplos pressupõe conceber a
leitura e a escrita como ferramentas de empoderamento e inclusão social.” (2006, p.
20). Dessa maneira as atividades referentes à leitura não ficam restritas aos livros, e
o professor deve buscar no contexto do aluno temas e textos que representam as
realidades desses sujeitos.
Já o Plano Nacional de Educação (2014) objetiva desenvolver ações para
avançar na qualidade da educação, e assim uma das estratégias é melhorar o
desempenho dos alunos da educação básica, nas avaliações da aprendizagem no
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como
23
instrumento externo de referência, internacionalmente reconhecido. O Pisa é uma
prova aplicada pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) para medir o nível de habilidades de estudantes de diferentes países em
três áreas do conhecimento: matemática, leitura e ciência. O exame ocorre a cada
três anos, para alunos na faixa etária dos 15 anos.
De acordo com o relatório nacional de 2012, mesmo com avanços no
desempenho de leitura, o Brasil está em 55º lugar, com 410 pontos, comparado com
outros 65 países, demonstrando estar muito aquém do desejável quando se trata de
capacidade leitora. O Pisa (2012) considera que o Brasil apresenta problemas na
leitura que podem estar relacionados a outros fatores como formação dos
professores, equipamentos educacionais, etc. Estes índices confirmam que apenas
se fazem decifrações de códigos linguísticos, não se estabelece uma relação
coerente entre enunciados, e, sendo assim, não se atinge o domínio de interpretar e
interagir a partir do texto.
Diante deste apanhado de pesquisas e constatações da importância da
leitura, torna-se indispensável pensar o papel do leitor, e a necessidade de contribuir
para o processo efetivo de atividades que tenham como prioridade formar leitores
inclusos em uma sociedade letrada e que atinjam com dinamismo as competências
e habilidades que fomentam a prática da leitura competente.
1.2 Formação de leitores competentes
Partimos da ideia de que o leitor não é necessariamente aquele sujeito
alfabetizado ou o que consegue ler o rótulo de um produto. Para que o indivíduo seja
leitor, é preciso que compreenda a mensagem transmitida, além de fazer relações
com outras leituras e arranjar projeções a partir da leitura. Conforme Lajolo (1982)
destaca, o leitor não é apenas um decodificador de códigos linguísticos, pois
decodificar não é ler.
Para se tornar um leitor competente, é preciso que se estabeleça contato com
diversos textos. Kleiman assinala que: “o bom leitor é aquele que lê muito e que
gosta de ler, e concordaríamos em que o caminho para chegar a ser um bom leitor
consiste em ler muito.” (KLEIMAN, 2004, p. 8). Assim, o indivíduo que tem a leitura
como prática constante e não a realiza apenas por uma obrigação, tem prazer e
24
gosta do que faz, e com estas constantes leituras, gradativamente, se forma um bom
leitor.
Nesse sentido Kleiman (2004) ainda acrescenta que o leitor proficiente é
considerado aquele que lê rapidamente, em uma média de 200 palavras por minuto
quando o assunto for fácil e um número menor quando o assunto for difícil ou
desconhecido do leitor. No entanto, quando adulto, considerado proficiente, lê sem a
movimentação dos lábios, ou seja, sem subvocalização. Realiza uma leitura
silenciosa e não tem dificuldades para compreender o sentido do texto.
A autora ainda ressalta que uma das mais importantes habilidades do leitor
competente é a capacidade de extrair as principais informações do texto,
distinguindo a ideia principal das informações e dos detalhes. Além disso, Kleiman
(2004) observa que a incapacidade de extrair as principais informações do texto,
afeta o desempenho escolar da criança de maneira geral.
Para chegar a ser um leitor competente, o processo de formação inicia já na
família, e posteriormente na escola. É neste ambiente que se trabalha mais
amplamente a leitura, com o objetivo que o leitor possa agregar conhecimento,
criatividade, imaginação, raciocínio, além de aumentar o vocabulário e
principalmente a capacidade de compreensão adquirida através da leitura e a
interpretação dos textos.
Zilberman (1991) ressalta que a escola tem a função primordial de ensinar a
ler, de maneira que amplie os níveis de leitura, assim como oriente na escolha de
materiais de leitura, principalmente se o aluno não possui, ainda, o gosto por esta
prática. Tais ações competem a todos os professores, não apenas o de línguas,
porque é através da leitura que os alunos efetivamente participam da sociedade
letrada.
Ainda sobre o papel da escola, José Marques de Melo aponta que a
sistematização do conhecimento que a escola proporciona aumenta as chances do
sujeito participar na sociedade e usufruir dos benefícios disponibilizados. E
acrescenta: “Quanto mais escolarização, mais opções de intervenção no cotidiano. E
melhores expectativas de bem-estar” (1999, p. 43). A leitura amplia a capacidade de
compreensão da sociedade, dessa maneira o sujeito tem a possibilidade de interferir
e modificar sua realidade, porém só se efetiva essa prática quando o sujeito recebe
uma formação de qualidade.
25
Diante do que salientamos até o momento, formar leitores é imprescindível.
De acordo Porto, Silva e Porto (2014) é importante desenvolver habilidades,
compreender como ocorre a construção do texto e apontar pontos semelhantes e
diferentes de outros textos, através de uma análise crítica, formal e temática. As
autoras também salientam que o processo de formação do leitor necessita de
esforços em dois sentidos: o primeiro refere-se ao do governo, que tem o dever de
incentivar políticas que pretendam melhorar a qualidade no ensino, e um exemplo
disso é investir na formação dos professores, e o segundo discorre sobre questões
metodológicas.
Sobre este segundo processo, as autoras ainda acrescentam que as práticas
mediadoras de ensino devem desenvolver no leitor as habilidades de ler criticamente
os textos e estabelecer diálogos entre eles. Além disso, os textos devem considerar
a realidade dos alunos e os objetivos educacionais, o que subsidia o trabalho do
docente em estabelecer um recorte adequado dos textos e recursos que poderão
ser utilizados quando da realização de atividades de leitura.
Já Silva e Zilberman (2005) acreditam que, para superar as deficiências do
sistema de ensino brasileiro, é preciso ter inicialmente uma formação sólida do leitor.
Tal formação deve ser capaz de torná-lo apto para compreender os sentidos dos
diferentes textos, com uma postura crítica e reflexiva diante das leituras realizadas,
sejam elas textuais ou do mundo.
Kato (2005) enfatiza que a escola espera do estudante um comportamento de
letrado desde o início do processo de formação, e muitas vezes ignora o
desenvolvimento gradativo que necessita ocorrer; com isso favorece um bloqueio na
aprendizagem. Além disso, é preciso que as atividades com relação à leitura sejam
coerentes com uma proposta interacionista e crítica, que proporcione a reflexão e o
debate.
Para Kleiman (2004, p. 51) é desmotivadora a ideia de que grande parte dos
estudantes, que não chegarão à universidade, estaria condenada a sair da escola
sem ter desenvolvido as habilidades necessárias de um leitor competente
(compreender um texto, expressar o mais importante através de um resumo ou
identificar as intenções do autor). Quando observamos que essas habilidades são
desenvolvidas tardiamente no processo escolar, entendemos que esta ideia
colabora de maneira pontual para o abandono de estratégias que poderiam
desenvolver tais habilidades e capacidades.
26
As atividades de leitura realizadas na escola podem colaborar na formação de
um leitor competente. Para isso, Kleiman (2004) aponta que é preciso incialmente
entender que cada leitor tem sua própria compreensão sobre o texto, podendo ser
diferente, dependendo do momento em que ele estiver. Mas é necessário: não impor
uma única leitura; utilizar as diferentes fontes de conhecimento para resolver
dificuldades durante o processo; ensinar que o texto é significativo e que “as
sequências discretas nele contidas só têm valor na medida em que elas dão suporte
ao significado global.” (KLEIMAN, 2004, p. 151-152).
Em perspectiva teórica semelhante, quanto à importância de o aluno
manifestar sua atribuição de sentidos com relação aos textos, Bordini afirma que
“Uma escola dogmática, em que só a interpretação do professor é válida, silencia
toda a capacidade de diálogo entre o estudante e o livro.” (2015, p. 30). Dessa
maneira, a ação do professor deve ser de mediador, possibilitando o diálogo e sua
compreensão do texto, não pode se sobrepor a dos alunos.
Entre as propostas de ensino referente à leitura, é comum atividades como
identificar as ideias principais do texto ou responder a questões explicitas. Estas são
para Kleiman (2004) apenas manifestações do processo de leitura e não desenvolve
a capacidade compreensão do texto, pois “a compreensão dependerá das relações
que o leitor estabelece com o autor durante a leitura do texto” (p. 37).
Kleiman (2004) ainda afirma que os problemas de leitura dos alunos podem
ser superados através da realização de atividades que envolvam a compreensão do
texto. Algumas práticas, como a leitura avaliação, que consiste na leitura em voz alta
para verificar a capacidade de compreensão, não possibilitam a avaliação das
habilidades de leitura e sim das regras ortográficas (relacionar grafia e som). Já a
leitura silenciosa, por não exigir a preocupação com a pronúncia e a entonação,
possibilita “envolver-se totalmente na busca de significados utilizando para isso seu
próprio ritmo de leitura e as regressões ou releituras que lhe fizerem necessárias.”
(KLEIMAN, 2004, p. 153).
As ações da escola com relação à formação do leitor podem colaborar na
formação de um leitor competente, que seja capaz de debater, analisar, criticar,
refletir, interpretar. No entanto, há situações recorrentes nas escolas, em que não há
a preocupação com a formação de um leitor competente Ginzburg (2012) aponta as
seguintes: ausência da interpretação de textos e o debate sem questionamentos aos
professores; diminuição do contato com os livros, motivado pelas pastas de Xerox;
27
provas de avaliação que não avaliam a capacidade critica e interpretativa da leitura;
cópia de trabalhos da internet; comércio de compra de trabalhos.
Diante disso, podemos afirmar que a formação do leitor requer atenção no
que se refere às atividades que se desenvolve quando da realização da leitura de
um texto. Para que estas práticas sejam realizadas de maneira eficiente, é preciso
que o professor também tenha uma formação adequada. Quanto a esse fator,
Ezequiel Theodoro da Silva afirma o seguinte: “A própria formação do professor para
o ensino da leitura deixa muito a desejar, levando-o a imitar procedimentos
esclerosados ou a aplicar técnicas de ensaio-e-erro em suas aulas.” (2000, p. 19).
Nessa perspectiva de formação do professor, compreendemos que o docente
precisa buscar alternativas, novos recursos e técnicas para incentivar a leitura, pois,
na medida em que não é motivado a ler, não forma alunos com o hábito e o gosto de
ler, ou seja, não forma leitores. Para Kleiman (2004) “o desinteresse e a
desmotivação, por sua vez, inibem o desenvolvimento da capacidade de leitura”
(KLEIMAN, 2004, p. 93).
Mas para rever este quadro, quais são os recursos utilizados para formar
leitores competentes? É frequente o uso do livro didático, como principal recurso, no
entanto as considerações teóricas sobre ele são pouco favoráveis. Chiappini (2004),
através de uma pesquisa em escolas, detectou que a utilização, pelos professores,
de textos de diferentes funções e gêneros acontece de acordo com sugestões dos
manuais didáticos. Nessas referências, os exercícios são muito parecidos, e estas
ocorrências levam professores e alunos a “leituras demasiadamente limitadas,
pouco críticas e criativas, quando não totalmente inadequadas ou equivocadas,
limitando também o conhecimento da realidade tematizada”. (CHIAPPINI, 2004,
p.10).
O trabalho que se realiza na escola não deve ser baseado apenas em livro
didático, pois este “exclui a interpretação e, com isto, exila o leitor” (ZILBERMAN,
1993, p. 21). Da maneira como aborda a leitura, os livros didáticos não colaboram
para a formação de leitor competente. Em perspectiva teórica semelhante, com
relação ao livro didático, Kleiman aponta que:
A leitura, a julgar pelos exercícios de compreensão e interpretação dos livros didáticos e da sala de aula, fica reduzida, quase sem exceções, à manipulação mecanicista de sequências discretas de sentenças, não havendo preocupação pela depreensão do significado global do texto. (KLEIMAN, 2004, p. 18)
28
A autora observa que o professor geralmente trabalha em condições
precárias, e que não possui materiais didáticos adequados, que sejam baseados em
concepções de linguagem, leitura e aprendizagem. Com isso, sua prática repercute
na utilização, de certa maneira demasiada, do livro didático. Diante dessa situação,
Kleiman (2004) propõe o seguinte:
A solução não é reformular o texto didático, mas ensinar o aluno a ler. E para isso, precisamos de textos legíveis, isto é, textos que permitam o envolvimento do aluno como sujeito que infere, reflete, avalia. A reformulação pelos próprios alunos, de textos didáticos inconsistentes, pode ser um passo nessa direção. Outro obviamente é a leitura de textos que nos sejam apenas pretextos para a veiculação de informações. (KLEIMAN, 2004, p. 175)
Regina Zilberman (1991) observa que os livros didáticos, em grande número
no mercado, não possuem uma boa sustentação teórica e filosófica. Esses recursos
trazem muitas vezes leituras desatualizadas, e estas não provocam o desejo de ler
nos alunos, principalmente entre aqueles que já não possuem o gosto e o hábito
pela leitura.
Ezequiel Theodoro da Silva (2000) alerta que o importante é não ficar
esperando por políticas públicas que resolvam esses problemas, já que é preciso
“buscar soluções sérias e caseiras, evitando o assassinato do potencial de leitura de
milhares de crianças e jovens.” (2000, p. 14). Independente das constantes
dificuldades, as potencialidades da leitura devem ser evidenciadas e buscar
maneiras de desenvolvê-las no aluno.
As autoras Ana María Kaufman e María Elena Rodríguez, na obra Escola,
leitura e produção de textos (1995), apontam que é função do educador escolher os
materiais que favoreçam o desenvolvimento e o crescimento do educando através
de leitura e produção de textos. Os elementos de leitura precisam atender ao
planejamento na aplicação dos conteúdos e também permitir a avaliação do
desenvolvimento do aluno. Essa escolha acontecerá conforme o entendimento do
professor, com conhecimento dos materiais e de acordo com a proposta educacional
da série e os conteúdos programados.
Além do trabalho desenvolvido pelo professor, é importante destacar que as
políticas públicas também colaboram para a formação de um leitor competente. De
acordo com Copes (2007), a partir da década de 70 no Brasil, o governo iniciou
ações para ampliar a formação de leitores, através de projetos, campanhas e
29
programas. Foi nesta época também que se ampliaram as pesquisas sobre leitura
no país. Ainda de acordo com a autora para ampliar o número de brasileiros leitores,
foi criado em 13 de maio de 1992 o Programa Nacional de Incentivo à Leitura –
PROLER, que tinha por objetivo a criação de bibliotecas e o aumento do acervo
literário, visando à construção de uma sociedade mais leitora através de uma Rede
Nacional de Leitura.
Ainda em 1992 foi criado o programa Pró-Leitura, que de acordo com Marinho
(2004) a partir de uma iniciativa da SEF/MEC e as Secretarias de Educação dos
Estados, Universidades e Embaixada da França. O programa de formação
continuada para professores, objetiva oportunizar o debate teórico e ampliar o
repertório de experiências com relação à leitura e a escrita; além de ser uma
maneira de reflexão e intervenção nas práticas pedagógicas. Através de cursos,
oficinas, atividades culturais, congressos e trocas mediadas por correspondência.
Copes (2007) aponta ainda que, a partir de década de 70, com o objetivo de
tornar o Brasil um país de leitores, o governo federal implantou um projeto de
financiamento de publicações de obras literárias, através do Instituto Nacional do
Livro. A implantação desse projeto ocorreu por meio do patrocínio de parte dos
custos com relação à produção dos textos e também distribuição de parte dos livros
em bibliotecas públicas.
Apesar de alguns avanços, a autora acima mencionada observa que as
políticas públicas de incentivo à leitura foram lentas, e, num país com tantas
dificuldades socioeconômicas, o livro se tornou um objeto pouco presente na vida da
maioria das pessoas. Isso é de certa maneira compreensível, porque uma parcela
significativa da população não possuía as mínimas condições de sobrevivência, ou
seja, viva em estado de pobreza extrema, então como poderia adquirir um livro ou
até mesmo compreender a importância da leitura?
No período de 1982 a 1985, foi desenvolvido o Projeto “Ciranda de Livros”,
conforme Copes (2007), o qual objetivava aumentar o acesso aos livros. Através de
algumas empresas, o projeto distribuiu livros de literatura infantil e juvenil para trinta
mil escolas da rede pública do país. Já entre os anos de 1987 e 1988, foi
desenvolvido o projeto “Viagem da Leitura” que oportunizou aos alunos de escolas
públicas o acesso a livros de literatura infantil; foram distribuídos 60 livros para cada
biblioteca pública conveniada com o Instituto Nacional do Livro (INL).
30
Copes (2007) destaca ainda o projeto “Sala de Leitura”, criado em 1978,
através do MEC e a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), comprou e
distribuiu livros de literatura infanto-juvenil para o ensino público.
A autora ainda aponta que, em 1997, o Ministério da Educação e da Cultura
(MEC), em parceria com a Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF), criou
o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), que tinha por objetivo tornar o
Brasil um país de leitores. Em 2001, a Secretaria de Educação Fundamental do
MEC passou a dar continuidade ao PNBE e criou o projeto “Literatura em Minha
Casa”.
Com relação às campanhas para ampliar o acesso à leitura, Copes (2007),
observa que, em 1997, o Ministério da Educação veiculou a campanha “Quem lê,
viaja”, para despertar o gosto pela leitura. Em 2001, a campanha “Tempo de leitura”,
com o slogan “Vamos fazer do Brasil um país de leitores”, o Governo Federal
incentivou as famílias a lerem para os filhos. Em 2005, o MEC lançou a campanha
“Viva Leitura”, que buscou homenagear iniciativas com relação à leitura no país,
instigar, fomentar, além de reconhecer experiências interessantes sobre leitura.
Essas foram algumas iniciativas para fomentar a leitura, mas insuficientes,
uma vez que ainda há a necessidade de novas propostas que tenham por objetivo
melhorar os índices de leitura. Além disso, é importante pensarmos para além de
formar leitor, discorrer especificamente sobre a formação do leitor de literatura.
Entendemos que a escola é a principal instituição que fomenta esta formação
do leitor de literatura, especialmente a de nível médio, que corresponde à etapa final
da educação básica. Com relação ao papel desta instituição, Quadros destaca que:
“deveria estar mais atenta ao enriquecimento do cabedal de leituras do jovem
estudante, que talvez seja o único que possuirá pela vida afora” (2015, p.70).
Dessa maneira a autora reafirma o papel da escola enquanto instituição que
deveria promover a formação do leitor de literatura, pois, é através de suas práticas
de mediação de leitura, que se torna para grande parte dos alunos, o principal
acervo de leitura que terão durante sua vida. E neste espaço, o papel do professor é
também fundamental conforme observa Quadros: “O professor deve contribuir para
que o aluno desenvolva seu potencial cognitivo e intelectual, incentivando-o à leitura
e auxiliando-o nas dificuldades de interpretação.” (2015, p. 81).
A autora aponta ainda, a necessidade de sempre considerar a experiência de
leitura dos alunos. Assim, ao disponibilizar o texto literário para o aluno é importante
31
o professor conhecer e resgatar suas experiências de leitura para em seguida,
auxiliar os estudantes na compreensão do texto literário. E através da interpretação
do texto literário, em sala de aula, por meio de questionamentos que estimulam a
participação dos estudantes, contribuir também para desenvolver a habilidade crítica
de toda a turma.
Ainda sobre as ações no âmbito escolar, as quais contribuem para formação
do leitor de literatura, Porto e Porto (2015) apontam algumas considerações
respeitáveis sobre o assunto, como a necessidade da leitura de textos diversos,
orais e escritos e de diferentes gêneros. A escola, ao tornar a leitura um objeto de
aprendizagem, instiga os estudantes para compreender os diferentes gêneros, sua
organização e possibilita o cotejo com outros. Porto e Porto salientam ainda que:
a formação de leitores exige a construção de competências relativas ao conhecimento de cada forma de elaboração de texto e os diálogos que este pode estabelecer com outros, de gênero diverso ou não de contextos de produção simulares ou não, o que consolida a perspectiva intercultural e interdisciplinar. (PORTO; PORTO, 2015, p. 94)
Para uma efetiva formação do leitor, é necessário o cotejo com diferentes
gêneros, possibilitando reconhecer as características, diferenças e semelhanças de
cada um e efetuar diálogos, ou seja, realizar a comparação de um texto com outros.
Além disso, Porto e Porto (2015) destacam que, durante o processo de formação de
leitores, é necessário que o professor estimule a realização da leitura fora do
ambiente escolar e que a leitura não se torne uma atividade que apenas agrega nota
para a disciplina. Para as autoras a leitura de literatura é importante para a
formação, para conhecimento de mundo e a inserção do aluno em diferentes
contextos.
Além de fomentar a prática da leitura literária, ao destacar suas
potencialidades, as autoras destacam ainda a necessidade de abordar a literatura
numa perspectiva intercultural, ou seja, disponibilizar a leitura de textos de diferentes
contextos e épocas, que não apenas brasileiro. E alertam ainda a importância do
professor desenvolver práticas de leitura eficazes e competentes e diariamente
superar as dificuldades. Assim mais do que ser um professor leitor assíduo, precisa
contribuir para que os alunos também leiam e tenham todas as habilidades de leitura
desenvolvidas.
32
Outro autor que discorre sobre a formação do leitor de literatura é Rildo
Cosson. Em entrevista a Revista Práticas de Linguagem (2014) o autor destaca
que muitos professores acreditam que apenas levar os alunos a ler obras literárias já
é o suficiente para afirmar que cumpriu sua tarefa. No entanto isso apenas colabora
para o descrédito da disciplina de literatura e desconsidera o letramento literário
como um processo de aprendizagem.
Para Cosson (2006) o letramento literário é uma proposta para tornar a
metodologia de ensino de literatura mais eficiente com relação à leitura, contribuindo
para o aluno compreender o texto. O autor destaca que o letramento literário é
desenvolvido a partir de algumas fases, como: inicialmente a motivação, algo que irá
preparar o estudante para interagir com o texto. Em seguida a introdução, trata-se
da apresentação do autor e da obra. Depois a leitura: o efetivo ato de ler o texto.
Posteriormente, o que Cosson (2006) chama de intervalo, vem o momento em que o
professor identifica as dificuldades do aluno durante a realização da leitura. E
finalmente a fase da interpretação: que se refere às inferências do aluno para
compreender o sentido do texto.
Neste sentido, o autor compreende que, para o letramento literário ocorrer, o
ato de ler deve passar a ser uma atividade dinâmica, na qual o leitor consegue
estabelecer um diálogo ou uma interação com o texto. Além de ser capaz de
identificar a mensagem que se deseja transmitir, é possível realizar uma
interpretação dos significados presentes na narrativa literária, por exemplo.
Mas quando se deve iniciar e acabar este trabalho de formação do leitor de
literatura? Podemos afirmar que é um processo em construção, em que não há
respostas acabadas, apenas indicativos de caminhos que podem ser seguidos. Mas
é importante frisar os apontamentos de Ginzburg (2012) ao propor que as escolas e
universidades incentivem a prática da leitura e o debate de livros com análise e
crítica, priorizando a leitura integral de obras.
O que nos permite observar que este não é processo destinado apenas para
a Educação Básica, mas até mesmo para a universidade, pois é importante a
análise, a interpretação e a crítica de textos, especialmente literários, em todas as
fases de formação e qualificação do leitor. Pensar a formação do leitor sempre é um
desafio, conforme coloca Zilberman:
33
Por um lado, a reflexão sobre a formação do leitor faz emergirem as contradições sociais que estão na sua base. Por outro, todavia, esse esforço especulativo pode igualmente abrir caminho para a proposição de um novo modelo de intercâmbio entre cada indivíduo e os livros, segundo o qual alcançar-se-ão os meios de suplantar os problemas que, quando vigoram, prejudicam a todos. (ZILBERMAN, 1991, p. 20)
Assim, não apenas devemos apontar os números que decorrem de uma crise
de leitores, mas sim buscar alternativas viáveis para tornar o Brasil um país de
leitores. Existem inúmeros fatores que corroboram para uma efetiva formação de
leitores, mas um em especial pode colaborar para reverter esta situação, é o papel
que o professor e sua atuação como mediador de leitura.
1.3 O papel do professor como mediador
Sabemos que a leitura agrega inúmeros benefícios aos leitores, e, para que
isso seja possível, há a necessidade também que o professor esteja engajado em
formar leitores competentes. Para Kleiman (2004), este trabalho deve garantir uma
interação, através do texto, entre o leitor e o autor, e para isso compete ao professor
estimular o aluno a analisar o papel do autor nessa interação.
Diante disso, podemos afirmar que o professor tem o papel fundamental no
aprendizado e no desenvolvimento da leitura e das habilidades de leitores
competentes. E este é um grande desafio, como observam Silva e Zilberman (2005),
para quem estes profissionais precisam assumir o desafio em sua prática, em
situações de leitura, de ensinar a ler e principalmente de despertar o gosto pela
leitura.
As autoras Ana María Kaufman e María Elena Rodríguez afirmam que “os
professores devem propiciar um encontro adequado entre as crianças e os textos.
Se alguns alunos chegassem a ser escritores graças à intervenção escolar, a
missão do professor estaria cumprida com lucro” (1995, p. 3). Para que isso
aconteça de forma fluente, as autoras sugerem ao professor trabalhar
construtivamente o erro, tornando possível “criar situações de contato, exploração,
reflexão sobre a produção de textos que permitam aos alunos otimizar seu
aprendizado, aproveitando, desse modo, ao máximo suas possibilidades.” (1995, p.
4).
34
Pensar o papel do professor como mediador desse processo de leitura do
ensino básico é válido porque, caso sua tarefa não seja cumprida, não teremos
leitores competentes, pelo menos é isso o que observa Ezequiel Theodoro da Silva:
“Sem sua presença atuante, sem o seu trabalho competente, o terreno dificilmente
chegará a produzir o benefício que a sociedade espera e deseja, ou seja, leitura e
leitores assíduos e maduros.” (2000, p. 19).
Para isso, a escolha dos textos para trabalhar em sala de aula é um fator
importante e ao mesmo tempo difícil. Os critérios de seleção do texto inicialmente
podem pautar-se, conforme aponta Kleiman (2004, p. 112), por uma dimensão
cognitiva, de motivação, conhecimento prévio do assunto. No entanto, apenas isso
não é o suficiente, pois ela considera “certas evidências de que elementos formais
do texto funcionam como veiculadores do tema, facilitando a depreensão da linha
temática, tais elementos devem ser levados em conta na seleção dos textos.” (2004,
p.112).
Em perspectiva teórica semelhante, Kaufman e Rodríguez (1995), com
relação aos textos trabalhados em sala de aula, apontam inicialmente que:
É indiscutível que os leitores não se formam com leituras escolares de materiais escritos elaborados expressamente para a escola com a finalidade de cumprir as exigências de um programa. Os leitores se formam com a leitura de diferentes obras que contêm uma diversidade de textos que servem, como ocorre nos contextos extra-escolares, para uma multiplicidade de propósitos ( informar, entreter, argumentar, persuadir, organizar atividades, etc.).” [...] (KAUFMAN; RODRÍGUES, 1995, p. 45)
É neste sentido que a tarefa do professor em selecionar os textos adequados,
diversos, que contemplem as necessidades dos alunos é de extrema importância.
Mas para isso o professor também necessita ser um leitor assíduo, capaz de
conhecer os textos, buscar novas leituras, para assim ser capaz de escolher e trazer
textos significativos para os alunos também, conforme apontaram as autoras.
Kaufman e Rodrígues (1995) ainda destacam que: “A tarefa de selecionar
materiais de leitura para os alunos é, em todos os níveis e modalidades da
educação, uma das tarefas mais árduas que o professor tem de assumir em sua
atividade pedagógica.” (1995, p. 45). A tarefa de selecionar os textos para leitura
com alunos é difícil, pois, de acordo com as autoras: “Selecionar implica avaliar e,
portanto, acatar o caráter de objeto passível de avaliação de todos os materiais de
35
leitura: os objetivos a selecionar passam a estar sujeitos a juízos racionais em
função de diversos critérios a determinar.” (1995, p. 45).
A leitura integral dos textos é outro fator importante na formação de um leitor
competente, e esta ação pode ser motivada ou não através da prática dos
professores. Observamos que boa parte dos livros didáticos de Língua Portuguesa
trazem, geralmente, apenas fragmentos de textos ou de obras, fator que de certa
maneira estimula a não leitura integral dos textos.
Quanto a esta prática, Bordini (2015) defende que ela evita o texto e o
substitui por resumos, análises e apreciações que estão desvinculadas do contato
direto com os livros. Com isso há o que a autora chama de “síndrome de rejeição ao
livro”:
Diante da falta de significação da leitura como é imposta ao estudante, não é de admirar que este se afaste dela tão logo lhe seja possível, que maneje canhestramente as habilidades de compreensão e interpretação, que possua ínfimos recursos técnicos e ideativos ao escrever e que demonstre um empobrecimento gradual e cumulativo dos processos de comunicação e da linguagem. (BORDINI, 2015, p. 18-19)
Além da ênfase à leitura integral de textos, a formação do professor também é
fator determinante na formação de leitores. Para Ezequiel Theodoro da Silva (2000)
ela deve ser contínua, incessante e permanente. O autor afirma ainda que
expressões como treinamento, aperfeiçoamento e reciclagem geram desconfiança
porque pressupõem um começo e um fim e consideram o professor como um
produto reciclável. Ezequiel Theodoro da Silva entende a formação do professor da
seguinte maneira:
Entendo a formação do professor como contínua no horizonte de dois compromissos básicos: um com o conhecimento e outro com a dinamização desse conhecimento junto a diferentes grupos de alunos. É no bojo desses dois compromissos que a prática social da leitura adquire a sua relevância pedagógica maior. Não a leitura da erudição barata, da contemplação inócua ou do floreio retórico, mas a leitura voltada às batalhas do cotidiano, ao fazer pedagógico concreto e às transformações de que tanto precisamos nesta sociedade. (SILVA, E. T. da, 2000, p. 33).
Podemos compreender que a formação do professor precisa ser qualificada e
que sua atualização se torne constante, pois não terão validade as inúmeras
potencialidades da leitura se o professor continuar com uma prática ultrapassada e
36
buscar nestas formações resolver as problemáticas que envolvem seu fazer
pedagógico.
Entendemos que o professor, para formar leitores, precisa ser também um
leitor, pois ele serve de modelo. No entanto, Ezequiel Theodoro da Silva observa
que: “Algumas reflexões recentes apontam para o fato de que o professor lê muito
menos do que os alunos.” (2000, p. 12). Com as mais diversas justificativas, como
baixos salários, carga horária excessiva, pouco reconhecimento e outros, grande
parte dos professores possui dificuldades em ter a leitura como uma prática
constante.
Ser um professor leitor é muito importante, conforme destaca Ezequiel
Theodoro da Silva: “sem um professor que, além de se posicionar como um leitor
assíduo, crítico e competente, entenda realmente a complexidade do ato de ler, as
demais condições para a produção da leitura perderão em validade, potência e
efeito.” (2000, p. 22). Essa perspectiva confirma que o trabalho do professor,
comprometido e sendo um leitor assíduo, é fator determinante na formação de um
leitor competente, consciente da magnitude da leitura, no qual sejam desenvolvidas
todas as habilidades da leitura.
Regina Zilberman (1991) também compreende que, para desenvolver desde
cedo o gosto pela leitura, é necessária a presença e a participação constante do
professor, atuando como um mediador, mas para isso ele precisa primeiramente ser
um leitor. Se o professor não possui o hábito de ler, não conseguirá trabalhar de
maneira eficiente com a leitura.
Além dos fatores já mencionados, podemos pensar ainda no contexto atual
em que a leitura se dá muitas vezes com acesso a textos diversos pela internet e
ferramentas da mídia. Nesse sentido, entendemos ser oportuno refletir sobre a
leitura e a literatura nesse contexto em que aparatos tecnológicos são cada vez mais
recorrentes. Essa reflexão é o que pretendemos desenvolver no próximo capítulo.
37
2 LITERATURA, FERRAMENTAS MIDIÁTICAS E ENSINO
2.1 A relevância de trabalhar literatura no Ensino Médio
O ensino de literatura tem recebido atenção considerável nos últimos anos de
pesquisadores como Zilberman (1993), que analisa as dificuldades enfrentadas
nesta área e define o contexto brasileiro como um momento de crise da leitura. Essa
problemática fica evidente quando observamos dados de pesquisas que apontam
baixos níveis de leitura e número preocupante de leitores.
Esses baixos níveis de leitores se confirmam através da pesquisa Retratos de
Leitura no Brasil 3 (2012), na qual os dados mostram que ler obras literárias não é
uma atividade frequente para a maioria dos entrevistados e, quando se lê, as
escolhidas são as de autores clássicos ou de best-sellers estrangeiros. A partir
disso, podemos afirmar que a leitura literária não é uma prática constante entre os
brasileiros, talvez porque não foi desenvolvido o hábito e o gosto pela leitura de
literatura ou não se compreenda sua importância.
Esta afirmação se ratifica quando observamos outro dado da pesquisa, o qual
aponta serem as revistas (53%) um dos materiais mais lidos, em segundo lugar os
jornais (48%); e na terceira categoria são os livros indicados pela escola, citados por
47% dos entrevistados, dos quais 30% correspondem a livros didáticos e 17% à
literatura geral. Os textos escolares estão na sexta categoria, apontados por 24%.
Isso confirma que a prática da leitura de textos literários não recebe muita atenção
por parte dos leitores, e os textos dos livros didáticos ou outros indicados pela
escola tornam-se as principais vias de acesso à leitura e talvez à literatura.
Diante dessa realidade de escassos leitores de literatura, como está sendo
desenvolvido o trabalho com obras literárias no Ensino Médio, para que seja
possível despertar o gosto e o hábito pela leitura literária? Consideramos
principalmente o Ensino Médio, porque esta é uma etapa fundamental na formação
do sujeito.
Para compreender melhor como ocorre o trabalho com literatura no Ensino
Médio, é importante conhecer como historicamente ocorreu essa abordagem no
ensino brasileiro. Wiliam Roberto Cereja (2005) faz um apanhado da história da
disciplina de Literatura no Brasil e observa que ela substituiu a Retórica e a Poética,
que tinham a finalidade de formar de um sujeito com capacidade de persuasão
38
através da argumentação e distinguir as características dos três gêneros: narrativo
ou épico, lírico e dramático. Sendo assim, a formação de um leitor assíduo de
literatura não era uma preocupação das instituições de ensino.
Cereja (2005) ainda observa que, no Colégio Pedro II, a disciplina de
Literatura era trabalhada de maneira historiográfica. Foi a partir da Lei 5.692/71 que
se possibilitou a solidificação do ensino através de períodos literários, autores, obras
e datas, e neste mesmo contexto surge o manual didático, que engessou ainda mais
as ações do professor.
A partir dos anos 1990, a abordagem da literatura ganha outros contornos
com as proposições da Lei 9.394/96, das Diretrizes Curriculares Nacionais, os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e os PCN+, os
quais apontam um caminho alternativo:
[...] de busca do conhecimento significativo para o aluno, de intercambio de conhecimento entre as várias disciplinas, de participação social e compromisso com a cidadania, de integração do estudante ao mundo globalizado e tecnológico, entre outras metas (CEREJA, 2005, p.126).
No entanto Cereja (2005) destaca que, em especial na disciplina de Língua
Portuguesa, falta documentos que incentivem o debate sobre a reforma de ensino
na disciplina. Ainda com relação aos PCNEM e PCN+ o autor acredita que estes
necessitam de maior clareza nos conteúdos e metodologias desenvolvidos e maior
desenvolvimento das propostas.
Com os PCN+ (2010) a disciplina específica de Literatura deixa de existir na
grade curricular do Ensino Médio e passa a compor a grande área Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias. O documento defende que a articulação entre
conceito, conteúdos e competência e a realização ou escolha de materiais didáticos
levem em conta os quatro eixos: literatura, gramática, produção de textos e
oralidade, em que pressupõe o desenvolvimento de competências e habilidades
distintas ligadas à leitura, aos conhecimentos linguísticos, à escrita e à fala. Também
define que o Ensino Médio deve dar “especial atenção à formação de leitores,
inclusive das obras clássicas de nossa literatura, do que mantenha a tradição de
abordar minuciosamente todas as escolas literárias, com seus respectivos autores e
estilos.” (2010, p. 71).
39
Estes apontamentos sobre a história da disciplina de Literatura no Ensino
Médio trazidos por Cereja (2005) permitem-nos compreender que as mudanças
ocorridas nesta área não possibilitaram avanços significativos quanto à qualidade do
ensino, pois permanece uma formação voltada para a historiografia literária, com
incentivo para a leitura de clássicos, ignorando a presença das demais obras.
Além disso, a disciplina perdeu seu espaço, já que vem inclusa em outra área,
a de linguagens, e com isso também favorece para que os textos literários sirvam
como pretexto para trabalhar a gramática. Diante dessas constatações, em que
sentido esta proposição do MEC colabora para o incentivo da leitura de obras
literárias? Esta proposta de ensino colabora para uma formação de qualidade?
Atualmente está sendo colocado em votação o texto da Base Nacional
Comum Curricular - BNCC, que pretende renovar e aprimorar toda a educação
básica. No texto de apresentação, Renato Janine Ribeiro aponta os dois rumos que
este documento traz. O primeiro refere-se à mudança significativa na formação
inicial e continuada dos professores e o segundo destina-se às mudanças no
material didático, o que consiste na incorporação de elementos audiovisuais e a
presença de conteúdos específicos.
Quanto à área da literatura, no documento consta a área de linguagens no
ensino fundamental associada ao processo de alfabetização. E mais
especificamente no Ensino Médio, não há uma área específica para literatura, esta
aparece na área de linguagens dessa etapa final da educação básica.
Especificamente no item “Componente curricular língua portuguesa”, a literatura
aparece no eixo “leitura” e consta que, durante toda a educação básica, deve-se
favorecer a formação literária para garantir o letramento literário, que se inicia na
educação infantil.
Descreve ainda que o letramento literário é um processo de apropriação da
literatura como uma linguagem estética e ampliação das referências culturais. Além
disso, o documento alerta que esse processo de letramento literário, através de
textos literários, é diferente do uso social da escrita, o que exige um trabalho
especial para efetivar o domínio. Destaca ainda que a literatura trata da
subjetividade, de sentimentos por meio de diferentes recursos expressivos e
estéticos, o que envolve também a reflexão sobre a linguagem, os procedimentos de
elaboração textual e o discernimento das opções estéticas que estão envolvidas na
construção do texto.
40
Estes apontamentos referentes à literatura e seu futuro na educação básica
brasileira, já que o documento pretende balizar todo o ensino no país, nos provocam
alguns questionamentos. Entendemos que este texto inicial da BNCC possui
algumas deficiências no trato com a literatura, contribuindo para o apagamento
desta disciplina, deixando de enfatizar o texto literário como recurso de
transformação do ser humano, de reflexão sobre questões sociais, de fruição e
volta-se principalmente para as questões estéticas e formais, que sozinhas pouco
colaboram para a formação de leitor de literatura para além dos bancos escolares.
Entendemos que o país encontra-se com dificuldades de formação na etapa
final da educação, pois de acordo com dados do Ideb (Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica), de 2013, o Ensino Médio no Brasil atingiu nota 3,7, abaixo da
meta do Governo Brasileiro e da média dos países desenvolvidos (6,0). Então se
confirma que no Ensino Médio há deficiências quanto à formação de qualidade.
E um dos aspectos dessas falhas na formação dos estudantes pode estar
relacionado à disciplina de Literatura, considerando que geralmente o trabalho
desenvolvido é baseado nas provas de avaliação de rendimento dos alunos, como o
ENEM. Essa prova é balizadora dos conteúdos desenvolvidos no Ensino Médio e
tornou-se um grande vestibular no país, possibilitando a entrada no Ensino Superior,
e o que não é cobrado na prova tende a não ser estudado nas escolas. No entanto
esta avaliação possui falhas quanto a abordagem de aspectos importante da
literatura, como os apontados por Fischer et al. (2012) e Ginzburg (2012).
Fischer et al (2012) fazem uma análise das questões de Literatura presentes
no ENEM entre os anos de 1998 e 2010 e chegam a algumas considerações. Uma
delas é que as questões não avaliam a capacidade de interpretação em relação a
uma obra literária; outra aponta que há o privilégio para a leitura de cânones,
esquecendo-se da literatura contemporânea; e ainda a de que as perguntas
focalizam apenas a leitura de fragmentos de textos literários, que na maioria das
vezes são utilizados como pretexto para questionamento sobre alguma
particularidade da língua. Os autores afirmam, diante dessas tendências do ENEM,
“as aulas de literatura são dispensáveis para se responder a cerca de 80% das
questões, as quais, em sua maioria, só exigem do aluno a interpretação direta de um
texto, geralmente um poema;” (2012, p. 118).
Essas constatações reforçam a tendência ao apagamento da Literatura no
Ensino Médio e sinalizam que “as escolas que se guiarem somente pelo ENEM – e
41
não serão poucas – estarão licenciadas a abolir as aulas de literatura, ou a criar
programas de literatura que prescindam a leitura direta de textos literários.”
(FISCHER, 2012, p. 119). A literatura deveria oportunizar a leitura, mas se continuar
assim talvez se torne dispensável na formação escolar, haja vista essa política
educacional instaurada e tantos outros fatores que atestam um ensino de literatura
fracassado.
As dificuldades no ensino de literatura também são discutidas por Jaime
Ginzburg (2012) no texto “Literatura como fantasmagoria”, no qual observa que
mesmo a escola e universidades sendo lugares propícios para ocorrer o debate e a
leitura de livros, com análises e críticas, estas práticas não acontecem, pois os
trabalhos focam na aprovação em exames. Nesta busca por aprovações, o professor
direciona suas atividades para preparar estes alunos para o ingresso nos cursos de
graduação, sendo que o melhor professor é o que melhor prepara para estes
exames.
Mas o que estas provas exigem? Segundo Ginzburg abordam temáticas com
questões objetiva e sem interpretação. Fica clara a primeira razão porque a literatura
é explorada como fantasmagoria, as atividades professor/aluno focam-se nas
aprovações e professores e alunos por sua vez não abordam a literatura como
deveriam, exigem apenas fragmentos de textos sem a reflexão e ainda priorizam
apenas questões objetivas, conforme também foi constatado também por Fischer et
al (2012).
Outro aspecto falho no ensino de literatura é a utilização de pastas de xerox,
o que para Ginzburg é também um fator que favorece o ensino de literatura como
fantasmagoria, ao provocar a ausência dos estudantes nas bibliotecas. E com
relação à utilização da internet para pesquisa sobre obras literárias, esta também
favorece esses acessos “reproduzindo o sistema das pastas de xerox no modo on-
line” (GINZBURG, 2012, p. 215).
Além disso, Ginzburg (2012) observa ainda o quanto é preocupante a falta de
iniciativa e entusiasmo entre os estudantes em realizar as pesquisas e trabalhos
intelectuais sobre literatura. Isso também favorece uma prática quase constante de
cópia e venda de trabalhos, os quais para o autor não deveriam nem ser chamados
de trabalhos, é nesse sentido que também se evidencia a fantasmagoria, na medida
em que se finge aprender.
42
Na lógica de Ginzburg (2012), deveria haver um ensino de literatura voltado
para a capacidade de reflexão, interpretação de textos e leitura continuada de livros.
Portanto um modelo pedagógico que excluísse a função instrumental; o modelo de
professor que não interpreta os textos, não debate; as pastas de xerox que
desmotivam o contato com os livros; o ensino de acordo com os vestibulares; os
estudantes que copiam os trabalhos da internet; os alunos que pagam para terceiros
realizarem seus trabalhos; e o receituário de ensino reprodutor e redutor, voltado
para estereótipos, sem qualquer incentivo ao debate.
É notório que as possibilidades de crescimento que o ensino de literatura
proporciona são inúmeras. Mas a atual estrutura, com “pastas de xerox, com leitura
instrumental, conhecimento reprodutivo, por clichês, falta de entusiasmo, trabalhos
acadêmicos comprados e copiados levam a uma constituição fantasmagórica”
(GINZBURG, 2012, p. 219), torna o ensino da literatura muito deficiente.
A leitura de obras literárias não está recebendo a devida importância, tornou-
se instrumental e não é imprescindível para a aprovação em provas avaliativas
nacionais, por isso é abandonada imediatamente, pois não há motivos reais ou
favorecimento para leitura literária, conforme apontam os autores Ginzburg (2012) e
Fischer et al (2012). E no que tange os textos utilizados em sala de aula, como estão
sendo trabalhados? Possibilitam uma formação de qualidade? É proporcionado o
debate e a reflexão das leituras?
Em “O texto não é pretexto”, Mariza Lajolo (2005) afirma que na escola o
texto possui várias funções, mas pouco interessantes. Segundo ela,
costumeiramente é utilizado como pretexto, intermediário da aprendizagem e este
não deve ser o objetivo do professor ao trabalhar com o texto. Diante disso, sua
presença na escola acaba sendo artificial, pois muitas vezes durante as aulas, seu
uso tornou-se um mero exemplo e ou modelo.
Para Lajolo “O texto não é pretexto para nada. Ou melhor, não deve ser. Um
texto existe apenas na medida em que se constitui um ponto de encontro entre dois
sujeitos: o que escreve e o que lê” (2005, p. 52). Nesse sentido a leitura de um texto
deve ser realizada e “degustada” por si, pois o ato de ler possibilita um encontro
consigo mesmo, e a literatura colabora sendo transcendente, algo mágico, que
possibilita inúmeras reflexões no texto em si, sem a necessidade de outras
pretensões, que são abordadas de maneira equivocada na escola.
43
Lajolo (2005) aponta algumas situações em que a escola utiliza de maneira
inadequada o texto literário, como, por exemplo: o texto como exemplo de mau ou
bom comportamento; texto como pretexto para trabalhar datas cívicas,
proporcionando ao aluno a associação errônea de texto e convencionalismo das
comemorações escolar; texto como pretexto para trabalhar a estrutura rítmica; texto
como exemplares de modelo de língua, para aumentar o vocabulário; texto como um
repositório das normas da gramática culta. Esses usos do texto estão presentes nas
salas de aula e em provas de avaliação do desempenho dos estudantes, como o
ENEM.
Ao contrário do apontado anteriormente, o texto literário deve ser bem
explorado para a eficiente formação do leitor, que deve dar sentido à literatura que
lê: “É a propósito da literatura que a importância do sentido do texto se manifesta em
toda a sua plenitude. É essa plenitude de sentido o começo, o meio e o fim de
qualquer trabalho com o texto”. (LAJOLO, 1993, p. 62). Consideramos que as
atividades com relação ao texto precisam estar carregadas de sentido, para garantir
o seu significado e despertar o interesse do aluno, assim como desenvolver sua
capacidade de interpretação.
O ensino de literatura é trabalhado muitas vezes por um viés histórico, Cereja
(2005) observa que esta é uma prática naturalizada entre os professores, que não
veem, em geral, outra maneira de conduzir o ensino de literatura e a leitura na
escola. Considerando esse contexto, Cereja alerta que o ensino de Literatura
precisa ser revigorado: “é hora não só de buscar práticas de ensino mais
condizentes com o mundo em que vivemos e com o exercício da cidadania, mas
também de resgatar a importância e a auto-estima da disciplina” (2005, p.126).
Leite (1983) também aponta que, mesmo com as discussões sobre os
problemas relacionados ao ensino da literatura, “A língua e a literatura, nos cursos
secundário e superior, continuam a ser ensinadas mais ou menos como antes, sem
que as questões em jogo se explicitassem” (1983, p. 52). A alternativa sugerida pela
autora é que a escola possibilite esta mediação entre textos literários, trabalhando
diariamente com os alunos sobre “esse saber sobre literatura, repropondo de forma
problemática o seu objeto” (1983, p. 65).
Através dos apontamentos teóricos levantados constatamos que o ensino
está fragilizado: “o ensino ministrado aos estudantes brasileiros não consegue
preencher os requisitos mínimos para alcançar um rendimento satisfatório”
44
(BORDINI, 2015, p. 23). Diante desse cenário a autora reforça a necessidade de
trabalhar cada vez mais e melhor a literatura, principalmente “a leitura participante
de literatura” para que seja “um imperativo da educação individual e social. Sem ela,
essa educação será pequena, pois cega-se à evidência de que ser humano é, em
essência, produzir sentido” (BORDINI, 2015, p.31).
No intuito de fomentar a importância da literatura, a escola tem um importante
papel e, caso não cumpra bem sua função, Zilberman alerta que “a criança afasta-se
de qualquer leitura, mas, sobretudo dos livros, seja por ter sido alfabetizada de
maneira insatisfatória, seja por rever na literatura experiências didáticas que se
deseja esquecer” (1993, p.17). A maneira como é trabalhada a obra literária pode
favorecer ou não para que o aluno adquira gosto pelo ato de ler, assim como a
abordagem que se dá ao texto e o tipo de exercícios e atividades explorados.
Além disso, é importante que se ofereçam livros próximos da realidade do
leitor. É nesse sentido que Bordini e Aguiar (1993) pensam a inserção da literatura
na escola, e é sobre esta perspectiva que as autoras acreditam que se inicia o
hábito de ler, pois: “A familiaridade do leitor com a obra gera predisposição para a
leitura e o consequente desencadeamento do ato de ler.” (1993, p. 18).
A literatura precisa ser bem trabalhada, pois além dos problemas que
enfrenta, conforme abordado anteriormente, ela é instrumento de formação, como
aponta Regina Zilberman. Ela é “o elemento propulsor que levará a escola à ruptura
com a educação contraditória e tradicional”. (ZILBERMAN, 1993, p. 25). No entanto
seu uso não deve ficar restrito a ensino de boas maneiras comportamentais ou como
pretexto para ensinar a ler e a escrever.
As leituras de textos literários possibilitam aos estudantes aprender a ler e a
escrever sobre a existência humana, construindo sentidos, é sobre esta perspectiva
que Filipouski (2005) analisa o porquê de ler literatura na escola. Essa perspectiva é
semelhante à de Antonio Candido (1972), em “A literatura e a formação do homem”,
quando defende que a literatura colabora na formação humana. Neste ensaio
clássico, o crítico apresenta três perspectivas sobre o valor e a função da literatura,
que são: a função formadora, que nos faz pensar sobre nós, como estão nossas
relações com o próximo; a função psicológica, que possibilita imaginar, criar
mundos; e a função de representação, relacionada ao representar uma dada
realidade.
45
Ainda para Candido, a literatura não forma segundo os conceitos definidos
pelos grupos dominantes, de definir e distinguir o bom e o ruim. A literatura age na
própria vida e assim como ela, educa através das experiências, sem discriminar,
mas deixando livre, como podemos constatar no excerto a seguir:
A literatura pode formar; mas formar não segundo a pedagogia oficial, que costuma vê-la pedagogicamente como um veículo da tríade famosa – o Verdadeiro, o Bom, o Belo, definidos, conforme os interesses dos grupos dominantes, para reforço da sua concepção de vida. Longe de ser um apêndice de instrução moral e cívica, ela age com o impacto indiscriminado da própria vida e educa como ela, - com altos e baixos, luzes e sombras. Ela não corrompe nem edifica, portanto, mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o mal, humaniza no sentido profundo, porque faz viver (CANDIDO, 1972, p. 805).
Em outro texto chamado “O direito à literatura”, Candido coloca que a
humanização se dá no homem através do “exercício da reflexão, a aquisição do
saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a
capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da
complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor” (1995, p. 249). E a
literatura, nessa perspectiva, torna mais humanos à medida que as pessoas são
mais compreensivas e disponíveis para com os outros.
Candido (1995) defendia que o acesso a Literatura deve ser um direito do ser
humano, como um bem incompressível, pois humaniza e torna os sujeitos melhores
como pessoas, afirmando ainda que “quanto mais igualitária for à sociedade, e
quanto mais fazer proporcionar, maior deverá ser a difusão humanizadora das obras
literárias, e, portanto a possibilidade de contribuírem para o amadurecimento de
cada um” (1995, p. 258).
A literatura tem essa capacidade formativa e humanizadora, acrescido do
importante papel na formação de mais qualidade dos sujeitos. No entanto a reflexão
em torno da temática da leitura de literatura na escola e sua promoção como prática
de formação do sujeito crítico tornou possível constatar que a atual situação do
ensino de literatura é preocupante e é necessário caminhos que apontem
alternativas de reversão deste quadro.
As atividades realizadas em sala de aula que envolvem a literatura, deveriam
colaborar na formação de um sujeito crítico e reflexivo, no entanto, muitas vezes não
contribuem para despertar o gosto pelo ato de ler. Esse é um fator que colabora
para a atual situação de poucos leitores no Brasil, cabe neste momento questionar
46
como desenvolver atividades interessantes para o aluno? Como despertar o gosto e
o interesse pela leitura literária na escola? Pressupõe-se que, se o aluno obtiver
gosto pela leitura, esta prática vai se tornar comum em sua vida, para além das
exigências escolares.
As atuais práticas das escolas corroboram para que o professor, em geral mal
formado e com pouco interesse para a leitura, tenha dificuldades para trabalhar com
literatura, reproduza metodologias ineficazes e explore apenas leituras obrigatórias
ou utilitárias que não visam à criticidade discente. Constatações como estas
motivam a repensar novas práticas que possam aproximar o aluno da leitura
literária, considerando suas potencialidades.
Nesse processo de qualificação do ensino de literatura e melhor incentivo a
leitura de uma forma geral, parece relevante pensar no atual contexto, em que
outras metodologias estão sendo estudadas para revigorar o ensino, em especial de
literatura. Nesse processo, a exploração de ferramentas midiáticas parece ser um
caminho promissor.
2.2 A presença das ferramentas midiáticas no contexto brasileiro
contemporâneo
Está se vivenciando tempos em que a presença das mídias nos lares é
marcante, considerando que em todas as casas há um ou mais meio de
comunicação, como, por exemplo, o rádio, a televisão, o computador ou o celular
com acesso a internet, os quais proporcionam maior acesso às informações. Isto se
confirma através da “Pesquisa Brasileira de Mídia 2015” (PBM 2015), a qual
apresenta a televisão como meio de comunicação predominante nos lares
brasileiros, 95% assistem TV, já o rádio é o segundo meio mais usado entre os
entrevistados. Os dados ainda apontam que o brasileiro gasta, em média, cinco
horas do seu dia conectado à internet e os jornais são considerados os veículos
mais confiáveis.
A pesquisa assinala ainda que as diferenças de escolaridade influenciam a
frequência e a intensidade quanto ao uso das mídias. Nesse sentido, por exemplo, o
televisor fica mais tempo ligado na casa das pessoas com até a 4ª série. Quanto ao
uso da internet prevalecem os usuários com ensino superior (72% acessam a
47
internet todos os dias), já para as pessoas com até a 4ª série os números caem para
5%.
Frente a essa realidade de utilização das ferramentas tanto para lazer,
estudo, como para estabelecer relações sociais mediadas pela tecnologia, qual é o
papel da escola para colaborar na formação de um sujeito participativo, produtor de
conhecimento e crítico? Por isso se faz necessário pensar estratégias de ensino e
aprendizagem de acordo com as características desta nova realidade.
Partindo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, a
educação escolar deve estar vinculada ao mercado de trabalho e à prática social,
além disso, os currículos deverão ter uma parte diversificada de acordo com as
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. Portanto a escola deve atender as características dessa sociedade
contemporânea, que possui um elevado consumo de mídias, considerando a
pesquisa anteriormente mencionada.
Em específico os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2000),
entre as competências e habilidades que deverão ser desenvolvidas ao longo do
Ensino Médio, está inclusa a utilização das tecnologias, como podemos observar:
“Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para sua vida.” (PCN, 2000, p. 12).
O documento sugere que as tecnologias estejam presentes nos currículos e
nas disciplinas, compreendendo seus princípios, associando aos conhecimentos
científicos, à linguagem de cada suporte e aos problemas que se propõem
solucionar. Os PCNs consideram que esta inserção das tecnologias não é apenas
uma necessidade, mas um direito social, visto que os meios de comunicação, como
rádio, e outros possibilitaram aos homens se aproximarem por imagens e sons
nunca antes imaginados.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000) assinalam ainda que: “Cabe à
escola o esclarecimento das relações existentes, a indagação de suas fontes, a
consciência de sua existência, o reconhecimento de suas possibilidades, a
democratização de seus usos.” (PCN, 2000, p. 12). O documento orienta a escola
para proporcionar aos estudantes o contato com essas tecnologias, explorar os
gêneros e formatos, além de oportunizar atuar como protagonistas no processo de
produção/recepção.
48
Esta inserção deste novo modo de pensar o ensino está ancorada nesta
realidade em que os estudantes já chegam à escola com um consumo de mídia
bastante elevado. Isto pode ser comprovado através da pesquisa Retratos de Leitura
no Brasil 3, (2012) em que no tempo livre as pessoas preferem assistir TV, ouvir
rádio, assistir filme. Além disso, atualmente o perfil do aluno de Ensino Médio
caracteriza-se principalmente pela utilização das tecnologias com naturalidade.
De acordo com dados do IBOPE mídia (2015), a geração que está no Ensino
Médio, nos anos de 2015, é chamada de geração Z, estando com idade entre 12 e
19 anos, com um traço comum: nasceu no auge das tecnologias. A pesquisa expõe
que a utilização de recursos tecnológicos é indispensável diariamente para este
público, sendo algo naturalizado, e “tecnologia” não é uma palavra nova no
vocabulário destes jovens, pois nasceram com as mídias incorporadas nas suas
práticas e geralmente utilizam mais de um meio de comunicação simultaneamente.
A pesquisa IBOPE mídia (2015) aponta ainda que as gerações Y (entre 20 e
29 anos), X (30 a 45 anos) e Baby Boomers (acima de 45 anos), considerando-se
como referência temporal o ano de 2015, não costumam utilizar com simultaneidade
os meios de comunicação. O estudo destaca ainda que a Geração Y busca nas
mídias programações que lhe proporcionem informação. Enquanto isso, a Geração
Z procura entretenimento, e a internet é considerada a principal fonte de distração,
71% usam frequentemente as redes sociais.
Essas considerações a respeito das gerações possibilitam afirmar que a
maioria dos professores atuantes, pertencentes às gerações X, Y e Baby Boomers,
pode apresentar dificuldades em inserir as ferramentas midiáticas em suas
atividades em sala de aula por não utilizá-las com naturalidade. Por isso há
comumente uma barreira, e ao mesmo tempo um desafio, de implantar os meios de
comunicação de maneira eficiente na formação dos estudantes.
Ao mesmo tempo, é necessário pensar novas propostas para colaborar na
ação dos professores, as quais promovam a utilização das mídias no processo
educativo e possibilitem ao aluno envolver-se no processo de aprendizado. Além
disso, é importante instigar a reflexão sobre a parcela de contribuição dos meios de
comunicação na formação, como ferramentas de ensino/aprendizado, e não apenas
entretenimento.
A partir deste apanhado, podemos afirmar que trabalhar com as ferramentas
midiáticas é um dever da escola, haja vista os apontamentos legais e a presença de
49
um novo perfil de estudantes. No entanto há o desafio para os educadores
encontrarem propostas e maneiras de utilizar potencialmente esses recursos. Para
refletir sobre essas possibilidades cabe trazer incialmente um breve histórico de
como se deu essa inserção na educação.
Aparecida Marcianinha Pinto (2004) observa que, a partir das mudanças
ocorridas com a Revolução Industrial, entre 1970 e 1990, houve o surgimento das
tecnologias da informação ou novas tecnologias da informação e comunicação2, as
quais são consideradas pela autora como: “o resultado da fusão de três vertentes
técnicas: a informática, as telecomunicações e as mídias eletrônicas. Elas criaram
um encantamento no meio educacional”. (2004, p. 04). As infinitas possibilidades de
utilização dessas ferramentas provocaram mudanças, inclusive sua inserção na
educação, variando de acordo com os aspectos administrativos e pedagógicos de
cada instituição.
Ainda de acordo com Pinto (2004), as novas tecnologias podem ser
classificadas em mídia, multimídia e hipermídia. Nesse sentido a mídia é o rádio, por
exemplo, que usa o recurso sonoro apenas. A hipermídia compõe-se de dois ou
mais elementos, que podem ser texto, imagem e som de maneira não linear. A
multimídia, como afirma Pinto (2004, p. 04), “significa vários meios, integra vários
elementos ou aparatos que podem ser elementos ou dispositivos diferentes
interconectados apresentados como módulos ou como um único produto
denominado, geralmente, de computador multimídia”.
A autora observa que estas transformações tornaram possível que o
computador, por exemplo, que não era um aparelho comum, se tornasse um bem
necessário nos lares e saber utilizá-lo se tornou uma condição importante para
adquirir um emprego, além de possibilitar um domínio cultural. Nesse contexto, cabe
refletir sobre o papel da escola, para que a utilização da tecnologia não se torne
apenas um novo instrumento, mas de uma educação com um modelo de ensino
ultrapassado.
Para Doriedson Alves de Almeida (2009) a inserção das Tecnologias de
Informação e Comunicação no contexto educacional teve inicialmente um respaldo
2 A nomenclatura Novas Tecnologias de Informação e Comunicação é utilizada pela autora Aparecida
Marcianinha Pinto (2004), referindo-se ao inicio da utilização dessas ferramentas no ensino. No
entanto reconhecemos que atualmente há outras nomenclaturas, como as Tecnologias de Informação
e Comunicação (TICs) e as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs).
50
baseado num discurso moderno que resguardava à escola a formação de mão de
obra, possibilitando aos alunos manusear as tecnologias emergentes,
desenvolvendo habilidades técnicas para capacitá-los a manipular as novas
ferramentas tecnológicas, que estavam sendo incorporadas pelas empresas. No
entanto, essa utilização ocorria “sem nenhuma preocupação com a construção de
métodos capazes de agregar conteúdos culturais e curriculares que pudessem
promover mudanças qualitativas e/ou avanços nos modos de ensinar e aprender já
consolidados.” (ALMEIDA, D. A. de, 2009, p. 9).
Ainda para o autor essas práticas iniciaram com a instalação de centros de
pesquisa, com uso experimental dos recursos, por pesquisadores, professores e
alunos. Tendo, em seus referencias, práticas originadas nos modelos e matrizes do
MEC nas décadas de 80/90. Essas experiências transformaram-se em programas
governamentais para inserção de tecnologias em escolas, como o PROINFO. Para
Almeida,
Durante as três últimas décadas as práticas homogeneizadoras e a não observância das singularidades e diversidades culturais locais fizeram com que as tecnologias fossem percebidas, prioritariamente, como “ferramentas” e ou como partes de conteúdos finalísticos que deveriam ser ensinados aos alunos, práticas que ainda persistem enquanto obstáculos a serem superados. (ALMEIDA, D. A. de, 2009, p. 9).
Já os autores Bévort e Belloni (2009) utilizam o termo mídia-educação e
apontam que esta é: “parte essencial dos processos de socialização das novas
gerações, mas não apenas, pois deve incluir também populações adultas, numa
concepção de educação ao longo da vida.” (2009, p. 1083). As autoras consideram
elemento importante dos processos de produção, reprodução e transmissão da
cultura, pois:
[...] as mídias fazem parte da cultura contemporânea e nela desempenham papéis cada vez mais importantes, sua apropriação crítica e criativa, sendo, pois, imprescindível para o exercício da cidadania. Também é preciso ressaltar que as mídias são importantes e sofisticados dispositivos técnicos de comunicação que atuam em muitas esferas da vida social, não apenas com funções efetivas de controle social (político, ideológico...), mas também gerando novos modos de perceber a realidade, de aprender, de produzir e difundir conhecimentos e informações. (BÉVORT; BELLONI, 2009, p. 1083)
Assim, a escola, ao oportunizar a realização de um trabalho com as mídias,
possibilita que essas ferramentas midiáticas, que geralmente atuam como forma de
51
controle ideológico, permitam novas apropriações. Além disso, essas mídias podem
colaborar para ampliar os conhecimentos, as informações, conhecer melhor a sua
realidade, debater, ampliar sua leitura crítica.
Bévort e Belloni apontam ainda que as funções da integração das tecnologias
na escola tem o objetivo de: “contribuir para compensar as desigualdades que
tendem a afastar a escola dos jovens e, por consequência, a dificultar que a
instituição escolar cumpra efetivamente sua missão de formar o cidadão e o
indivíduo competente.” (2009, p. 1084).
Além disso, é importante destacar que essa integração das mídias com a
educação possui para duas extensões indissociáveis: “objeto de estudo e ferramenta
pedagógica, ou seja, como educação para as mídias, com as mídias, sobre as
mídias e pelas mídias.” (BÉVORT; BELLONI, 2009, p. 1084). Observam ainda que
apenas dessa maneira a escola consegue cumprir seus objetivos de formar
gerações novas com capacidade de assimilação crítica e ao mesmo tempo criativa
frente às mídias, tornando os alunos sujeitos capazes de usar as TIC como uma
maneira de participar e expressar suas opiniões, conhecimentos e criatividade.
No atual processo de inserção dessas ferramentas na sala de aula, é comum
a tendência para duas posturas: ou o endeusamento a estes recursos ou o medo. E
com isso, o potencial dessas ferramentas é despercebido e entendido como “meros
livros didáticos animados e/ou apenas como um recurso sofisticado para acessar
informações, fato que contribui para transformar os espaços onde são instalados em
verdadeiros templos sacrossantos e invioláveis” (ALMEIDA, D. A. de, 2009, p. 11).
Nesse contexto, o acesso dos alunos e professores deve ter regras e ser controlado
ou ainda se torna um espaço perfeito onde os professores encaminham seus alunos
quando querem se ver livre deles.
Araújo e Ribeiro (2014) observam a necessidade de os professores se
adaptarem às novas tecnologias de informação e comunicação, as quais foram
inseridas gradativamente nas escolas nos últimos anos. E quanto a esta inserção as
autoras ainda alertam: “Incorporar as tecnologias no espaço escolar não deve ser
algo apenas instrumental.” (2014, p. 233). Ao invés disso, sua inserção deve ser
ajustada às finalidades maiores, que se referem à promoção de um ensino de
qualidade, de diversas maneiras, possibilitando desenvolver “práticas pedagógicas
que não sejam apenas transmissões, repetições e memorizações de conteúdos.”
(2014, p. 233).
52
A presença das tecnologias no contexto educacional exige a necessidade de
mudança na educação e a forma como se ensina e aprender, e sobre isso Brandão
(1995) afirma que a única forma de reinventar a educação é trabalhar de acordo com
o cotidiano do aluno. Isso implica possibilitar que a vivência e as experiências do
indivíduo façam parte efetiva da escola, pois somente desta maneira teremos uma
educação livre e comunitária que integre o contexto da sociedade contemporânea.
No entanto, atualmente a realidade que permeia muitas escolas ainda é o de
utilização quase exclusiva de recursos como giz, quadro e livro didático durante o
processo de ensino aprendizagem. Para propor uma prática educativa mais eficaz
frente a esta nova sociedade, é necessário mais do que rever equipamentos, de
inserção tecnológica. Isso incide em pensar inicialmente como está se dando o
ensino. Qual proposta de Educação se deseja para uma formação de qualidade?
Não basta uma escola dispor de muitos recursos tecnológicos, é preciso
pensar na ação do professor e o aluno diante dessa realidade. Esses recursos não
devem ser usados para continuar com os métodos tradicionais de ensino, com a
postura do professor de controlador do conhecimento, com mecanismos de punição
e vigilância. É preciso fornecer espaço para os alunos explorarem sua capacidade
de criação, com objetos de seu gosto.
Caso não ocorra essa transformação, “Sabemos que uma boa parte da
essência revolucionária se perde quando as tecnologias são assimiladas,
padronizadas, burocratizadas.” (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2011, p. 28). Há infinitas
maneiras de explorar as tecnologias, mas, quando se tem uma postura padronizada,
não se possibilita visualizar as metodologias para, independente do recurso, realizar
um trabalho diferenciado e que faça sentido para o aluno.
Kenski (2012) afirma que as tecnologias interferem na maneira de pensar,
sentir, agir, nos relacionamentos sociais e na maneira como adquirimos
conhecimento. E essas alterações refletem nas tradicionais maneiras de pensar e
fazer educação e se tem o desafio de pensar “novas educações”, de acordo com as
mudanças ocorridas nas estruturas das formas de ensinar e aprender, através das
inovações tecnológicas.
Atualmente não é mais a escola o único local de acesso à formação, nem o
professor é o único detentor de todos os saberes, finitos e determinados. Na
atualidade em todos os momentos é possível aprender, adquirem-se muitas
informações através das mídias, por exemplo, e este aprender se torna constante.
53
Vivemos tempos de transformação e a escola não é apenas a única fonte de
conhecimento e educação, e sobre isso Ferreira (2004) aponta que neste processo
de mudanças, “A transformação dos processos de produção altera as possibilidades
de acumulação, troca e distribuição do conhecimento social entre os agentes” (2004,
p. 213). Assim todos nós podemos consumir e produzir informações, e o que pode
ocorrer são equívocos, leituras redundantes de determinados fatos. Por isso formar
um leitor crítico é tão fundamental, para que comece a perceber que nem tudo que é
divulgado nas redes é realmente a verdade.
É importante ressaltar que não se trata de um jogo de disputa pelo poder,
entre mídias e educação, ou entre as tecnologias e professor. Trata-se de um
desafio, conforme assinala Kenski:
Essas alterações nas estruturas e na lógica dos conhecimentos caracterizam-se como desafios para a educação e, sobretudo, requerem novas concepções para as abordagens disciplinares, as novas metodologias e as novas perspectivas para a ação docente. (KENSKI, 2012. p. 45).
No entanto, não basta saber operacionalizar, é necessária uma “reflexão
profunda sobre as concepções que é o saber e sobre as formas de ensinar e
aprender.” (KENSKI, 2012, p. 45). A autora acrescenta ainda que essas
transformações exigem uma postura diferenciada do professor, a qual oriente o
aluno a adquirir o conhecimento e proponha atividades didáticas em equipe.
Diante disso, convém lembrar que as mídias estão presentes no dia-a-dia, e
os alunos chegam à escola com uma bagagem midiática que não deve ser
desconsiderada pelo professor. Mas não basta inserir novos recursos e o método de
ensino continuar o mesmo - o tradicional sem interação do aluno com a leitura e com
o texto, o que vê no professor um transmissor de informações e não um mediador, e
o aluno como um sujeito passivo. José Manuel Moran aponta que “ensinar com as
novas mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas
convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso
contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial”
(MORAN, 2000, p. 63).
Partindo dessa afirmação é necessário repensar a maneira como fazer uso
dos recursos midiáticos. Moraes (1997) afirma que ter acesso às tecnologias
enquanto recurso não é o mais importante, o que deve ter destaque é a produção de
54
ambientes de aprendizagem mais atualizados e com dinâmicas sociais para uso
destes recursos disponíveis.
Com base nesses apontamentos com relação à presença das ferramentas
midiáticas no contexto brasileiro de ensino, desde a legislação que afirma a
necessidade de trabalhar com as tecnologias até os teóricos que permitem uma
reflexão sobre as potencialidades e dificuldades que envolvem a proposição da
inserção destas ferramentas na escola, cabe-nos a seguinte pergunta: qual
ferramenta midiática pode colaborar no desenvolvimento de um trabalho diferencial
e que cumpra o desafio de tornar o processo de ensino/aprendizagem ainda mais
democrático e de qualidade?
Entendemos que a Rádio Escolar, conforme suas peculiaridades e amplas
possibilidades de exploração, de acordo com os vários gêneros radiofônicos que são
possíveis de ser explorados, pode ser uma ferramenta disponível na escola que
colabore para romper com as tradicionais metodologias de ensino, baseadas apenas
do quadro e giz e livro didático, em que o professor é o único detentor do
conhecimento. Ao invés disso, o aluno poderá participar da construção do
conhecimento, explorando objetos de seu gosto e assim vai sendo aos poucos
despertado o gosto e o prazer por aprender.
2.3 O recurso Rádio Escolar e suas potencialidades
O rádio é considerado por Barbosa Filho “ainda hoje um dos principais meios
de comunicação da contemporaneidade.” (2009, p. 28), e a rádio é uma das mídias
que alavancou os estudos sobre tecnologias. Com o surgimento de novos veículos
de comunicação, o rádio sofreu algumas mudanças, mas continua sendo um
importante meio de difusão de informações, conhecimentos, notícias, possibilitando
estabelecer “vínculos mediadores com as pessoas em diferentes culturas e práticas”
(BARBOSA FILHO, 2009, p. 37).
No Brasil, o pioneiro deste veículo de comunicação foi Roquete Pinto, que,
em 1923, fundou a Rádio Sociedade do Rio juntamente com Henry Morize, e
almejava que este veículo contribuísse na formação educacional e cultural dos
brasileiros. Inicialmente por ser um equipamento raro e de elevados custos, era
direcionada à elite, com produção de bens culturais, através de uma programação
55
com conteúdo científico e literário. Neste período as emissoras eram fundadas por
associações ou clubes, em que a sócios ajudavam a manter.
A partir da década de 30, as rádios passaram por significativas mudanças, e
uma delas refere-se às inserções publicitárias, mas o governo ainda defendia que o
veículo servisse aos interesses do país e com fins educacionais. Mas esta mudança
colaborou para que este meio de comunicação passasse a se configurar como
empresa, preocupando-se com a audiência e com uma programação voltada mais
para o lazer, entretenimento e diversão. Neste período também, a rádio se firmou
como grande meio de comunicação da sociedade brasileira, conhecida como fase
de ouro do rádio brasileiro, consolidada em 1940, entre os resultados dessa época
destaca-se o Repórter Esso e as radionovelas.
Para Barbosa Filho (2009) a rádio passou por três fases: uso do transistor,
uso da FM e a digitalização, que ocorreram em 1956 com a invenção do transmissor
que permitiu a fabricação de rádios menores, possibilitando estar em qualquer lugar
e se torna ainda mais companheiro das pessoas. Em 1970 surgem as primeiras
emissoras de frequência modulada (FM) no país e em 2000 começam a ter
destaque as rádios pela internet. Ainda para o autor é a partir da radiodifusão que foi
possível a consolidação da rádio no país.
No final da década de 1970, a rádio perdeu espaço para a televisão, foram
necessárias adaptações, as quais resultaram em um veículo revigorado e com
características específicas. Mcleish (2001) destaca algumas dessas características:
Sensorialidade, construção de imagens pelo ouvinte e a escolha das palavras é
importante para a imaginação do ouvinte; Penetração, capacidade de falar para
milhões de pessoas; Regionalismo, destaque para informações locais; Intimidade, a
rádio fala para indivíduo; Imediatismo e Instantaneidade, a velocidade na
transmissão; Simplicidade, com poucos recursos e sem a necessidade de
especialistas para atuar na programação; Mobilidade, pode ser levado a qualquer
lugar; Acessibilidade, o valor de aquisição de um rádio é pequeno, e pode ter acesso
no celular ou no carro; Função social e comunitária, contribui para a cultura artística
e intelectual, divulga ideias, promove o debate social, entre outros.
Em face às inovações tecnológicas, a rádio vai se reestruturando, mas é
possível afirmar que o seu propósito educacional ainda permanece. Blois (2004)
afirma que, estudando a história deste meio de comunicação, evidenciam-se os
diferentes momentos em que sua utilização foi para fins educativos. Desta maneira,
56
consolidou-se como um veículo presente nas diferentes camadas sociais, em busca
da construção da cidadania, em defesa de uma comunicação democrática e “Com
fins educativos, já prova que pode ser eficiente, eficaz e democrático” (BLOIS, 2004,
p. 176).
Sobre esta relação com a educação, Brutti (2012) destaca que a rádio foi a
protagonista de dois importantes projetos de cunho educativo no Brasil: o Movimento
de Educação de Base (MEB) criou escolas radiofônicas de alfabetização e
conscientização, através de animadores populares e tinha por objetivo promover
mudanças nas atitudes das pessoas; e o Projeto Minerva, criado pelo governo
federal, uniu informação, cultura e educação, com duração de 30 minutos e
transmissão em todas as emissoras do país.
O MEB foi idealizado pelo o educador Paulo Freire, nos anos 60, e almejava
criar 15 mil radiopostos, no entanto o golpe militar de 64 interrompeu o movimento.
Este regime também ocasionou concessões de rádio e televisão para políticos
correligionários dos governos militares. E como resultado disso as emissoras ficaram
concentradas em poucas pessoas, conforme observa Baltar: “aproximadamente,
apenas uma dezena de famílias gerencia diretamente ou controla indiretamente os
grupos de comunicação radiofônicos tidos como comerciais; ou seja, grande parte
das emissoras ainda está sob o controle de políticos.” (2008b, p. 571).
Ainda para Baltar (2008b) a análise deste meio de comunicação é importante
para que seja possível o planejamento e desenvolvimento de uma Rádio Escolar,
pois “embora se trate de um veículo de circulação local, não se pode esquecer de
relacioná-lo com a realidade externa à escola, já que o letramento que se pretende
com esse projeto é social, político e ideológico.” (p. 571). Além disso, a necessária
conscientização da sua trajetória no país, e suas transformações enquanto veículo
de comunicação social permite o fortalecimento da ideia de ser um instrumento
pedagógico fundamental nos espaços educativos.
A Rádio Escolar possibilita a construção de um veículo de comunicação
adequado à realidade da instituição escolar, onde é possível desenvolver atividades
expressivas, em que toda a comunidade escolar participe efetivamente, conforme
Baltar, Gastaldello e Camelo descrevem:
57
Uma mídia que se configure como decorrência de atividades significativas de linguagem, em que os sujeitos envolvidos em sua construção (estudantes, professores, pais e funcionários) possam agir como atores capazes e responsáveis, decidindo como e, sobretudo, o que querem comunicar: a pauta, o formato dos programas, os gêneros de texto etc. (BALTAR; GASTALDELLO; CAMELO, 2008, p.1328).
Pode-se utilizar deste veículo para resgatar e valorizar as culturas regionais, a
diversidade étnica brasileira, concedendo “voz” aos excluídos dos processos
dominantes. Afirma-se, assim, a possibilidade de enfrentamento ao modelo único,
hegemônico de controlar e massificar as informações e por consequência controlar a
maneira de ser, pensar e agir, das pessoas e culturas.
Para apreender a proposta de uma Rádio Escolar, tona-se necessário
primeiramente situar quais Rádios existem no Brasil. De acordo com Adriana
Antunes Almeida (2004) e Ferraretto (2001) atualmente existem no país seis
diferentes tipos de rádios: comercial (visa ao lucro), comunitária (sem fins lucrativos,
atua na área de abrangência da comunidade), livre e pirata (sem fins lucrativos, na
qual o ouvinte atua nas programações e a audiência não é importante), educativa
(concedida a instituições de ensino principalmente, visando à divulgação de
conhecimento), web (funciona na internet) e escolar (que funciona dentro do espaço
escolar). Os autores ainda apontam que as rádios comunitária, comercial e
educativa necessitam de concessões para funcionar. No caso das rádios
comunitárias as concessões podem levar até 10 anos para serem aprovadas.
Em especial a Rádio Escolar é entendida por Zeneida Alves de Assumpção
como:
um sistema de comunicação educativa por circuito interno, deverá ocorrer dentro da escola, envolvendo professores e alunos. A escola, como instituição social do saber, deverá contribuir para a execução, operacionalização, a fim de que o aluno produza e execute a programação. (ASSUMPÇÃO,1999, p. 22).
Para a autora esta é uma maneira de desenvolver habilidades como: a
fluência na leitura de textos, interpretação, produção textual, espírito de equipe e
parceria, responsabilidade, síntese, pesquisa por temáticas, iniciativa, análise crítica
do veículo rádio, oratória e outros.
Assumpção (1999) parte deste conceito de Rádio Escolar se referindo às
transmissões radiofônicas que acontecem no interior das escolas através de circuito
fechado ou semi-aberto, em que a programação possui um viés pedagógico e são
58
produções dos alunos, com a orientação dos professores. Esse meio de
comunicação se consolida na escola através de alto-falantes ou por um sistema de
linhas telefônicas privativas.
Em perspectiva teórica semelhante, Baltar (2012) traz uma definição do que
seria Rádio Escolar enquanto instrumento que potencializa a aprendizagem dos
estudantes, conforme podemos observar:
[...] caracterizam-se por serem instrumentos de interação sociodiscursiva entre os membros da comunidade escolar. Fruto de projetos de letramento, elas podem funcionar como recurso de ensinagem de conteúdos: conceituais, procedimentais e atitudinais, que visam ao desenvolvimento e à aprendizagem dos estudantes, articulando as atividades didático-pedagógicas da escola. (BALTAR, 2012, p. 39-40).
A Rádio Escolar possibilita a inserção de um meio de comunicação nas
escolas, de maneira simples e barata. Assumpção (1999) analisa que, através deste
veículo de comunicação, os estudantes poderão realizar a produção e veiculação de
diversos programas radiofônicos. E pode ser uma parceira na educação,
contribuindo na formação dos estudantes, desde que, para isso o professor saiba
utilizá-la de maneira eficiente no processo de ensino aprendizagem.
Assumpção (1999) traz relatos de experiências de Rádio Escolar nos estados
do Paraná, São Paulo e Rio de Janeiro, através de entrevistas com dois
responsáveis por cada uma das seis Rádios Escolas, que são: Radioteca Jovem
(RJ), Rádio Visão (RJ), Rádio Vanguarda Educativa (RJ), Rádio RM 2002 (SP),
Rádio Interna Vila Verde (PR) e Rádio-Recreio (PR). E a partir destas entrevistas, a
autora concluiu que a disseminação das experiências radiofônicas atreladas aos
últimos anos da década de 80 e 90, possibilitou a participação dos alunos nas
programações da Rádio das instituições escolares.
Além disso, estas experiências pesquisadas com Rádio Escolar tinham por
objetivo a formação crítica do aluno, além de desenvolver as habilidades de escrita
com relação aos textos e o uso do microfone, através de um trabalho coletivo entre a
comunidade e a escola. Neste contexto, o aluno exerce papel importante na
produção e veiculação de mensagens, participa ativamente como repórter e ou
entrevistados. No entanto, em duas experiências de Rádio Escolar foi verificado que
as programações não eram realizadas pelos alunos, e sim por apenas uma equipe
fixa e a outra transmitia informações da imprensa, com música e eventos da escola.
59
A partir dessas constatações fica evidente que a Rádio Escolar precisa
funcionar com a participação efetiva dos alunos, na programação, com a realização
dos programas, em que todos os alunos sejam envolvidos nos atividades
radiofônicas, através da organização da escola com uma grade de programação em
que inclua toda a comunidade escolar, por meio da periodicidade de uma
programação semanal. Além disso, o trabalho do professor é fundamental para que
este projeto se efetive e se torne de fato útil no contexto de ensino/aprendizagem
das escolas.
Essas experiências comprovam que a Rádio Escolar é eficiente no contexto
pedagógico como uma ferramenta de ensino. Porém
É preciso atentar para o contexto pedagógico que envolverá a Radioescola como um todo, não a vendo como um projeto isolado para o aluno passar o seu tempo ou brincar de radialista sem nenhum comprometimento com o ensino/aprendizagem. No momento em que ela for aliada da educação, professores, alunos e dirigentes saberão conviver com ela da mesma forma que aprenderam a conviver com o livro didático. (ASSUMPÇÃO, 1999, p. 84).
É importante pensar o quanto este meio de comunicação social, pode
efetivamente colaborar na escola, enquanto formação, como o livro didático, que
impera neste contexto. Colocar este veículo a serviço da educação, através de um
trabalho pedagógico profissional que exige comprometimento e apoio institucional
para se concretizar. A rádio pode ser explorada para possibilitar ouvir a escola, criar
metodologias que levem ao diálogo e a interação de professores e alunos no
processo de ensinar e aprender.
Para a autora, a Rádio Escolar é uma ferramenta que propicia a integração
das disciplinas do currículo, relacionando com a realidade, o coletivo e a atualidade.
Possibilita a efetiva participação dos estudantes na produção, edição, veiculação e
análise juntamente com os educadores de temas abordados na sala de aula,
pesquisados na sociedade e transmitidos. Dessa forma, esse instrumento pode se
tornar “um meio gerador dos conhecimentos sistematizados e vivenciados pelo
aluno no seu contexto socioeducacional, possibilitando que compartilhe, com outros
colegas, o saber elaborado e novos conhecimentos” (ASSUMPÇÃO, 1999, p. 87).
A construção de uma Rádio Escolar perpassa por um processo de instalação,
que Assumpção (1999) compreende em quatro fases, que são: Planejamento
(alunos e professores organização a pauta e a programação); Execução (os alunos
60
realizam as entrevistas e abordam questões culturais e educativas, entram em
contato direto com as temáticas propostas); Elaboração (produção e edição dos
programas, de acordo com a linguagem e características do rádio) e a Avaliação
(tanto dos executores, como os receptores, visando a qualidade e a formação crítica
e participativa dos sujeitos).
Considerando que a escola tem um importante papel de produção e
assimilação de conteúdo, a Rádio Escolar pode ser utilizada para trabalhar
conteúdos das disciplinas, questões da atualidade e estabelecer relações críticas
que incluem a leitura e a interpretação de textos, inclusive os literários. Sendo bem
explorada esta ferramenta propicia a formação do senso crítico dos estudantes,
desperta a curiosidade, a organização e trabalho em equipe, a pesquisa, observação
e busca por novos conhecimentos, além de fornecer condições para o aluno “tornar-
se um agente ativo e participante em sua comunidade, fazendo-o interagir no
processo comunicativo-educacional, instrumentalizando-o para o exercício da
cidadania.” (ASSUMPÇÃO, 1999, p. 89).
Para evitar a descontinuidade do projeto de Rádio Escolar, Assumpção (1999)
alerta que é necessária a capacitação de professores e radialistas para pensar esta
relação educação/comunicação. Deve-se levar em conta a sensibilidade para
entender que se trata de um veículo diferente, que propõe não apenas a recepção,
mas principalmente a produção e emissão de seus produtos midiáticos; a
disponibilidade de professores e alunos; a vontade política dos gestores
educacionais e o constante acompanhamento, controle e avaliação do projeto pela
instituição de ensino.
Para Assumpção (2008) a utilização da Rádio Escolar torna-se uma
ferramenta de ensino interdisciplinar, traz inúmeros benefícios, como: trabalho em
equipe, criatividade, espontaneidade, autoconfiança, criticidade e um domínio
argumentativo, através de narração/relato de informações, pesquisas, entrevistas,
debates, peças radiofônicas, contos e histórias de maneira dramatizada,
declamação de poemas e poesias, de acordo com os conteúdos da grade curricular.
Com relação a debates e entrevistas, há uma diversidade de temas que
podem ser transmitidos, o que exige do aluno:
61
competências e habilidades para a escolha, reflexão, pesquisa do tema, conhecimento do perfil dos debatedores/entrevistados, espírito de equipe, construção da estrutura da entrevista (perguntas com sequência lógica) que podem ser realizadas durante os debates. (ASSUMPÇÃO, 2008, p. 73).
Além de clareza e uma maneira especial para seduzir a atenção dos ouvintes.
Desta maneira, Assumpção (2008) defende que esta ferramenta de ensino
possibilita ao estudante participar de maneira democrática do processo de ensino-
aprendizagem e exercer a cidadania, agindo com iniciativa própria na construção e
mediação do conhecimento, através das:
rotinas de produção radiofônica, buscando informações nas mídias e na comunidade (através de pesquisa e entrevista), quando está incumbido da produção de diversos formatos radiofônicos sob sua responsabilidade. Advém daí, a relevância da escola saber orientá-lo para que utilize, adequadamente, as novas tecnologias da comunicação e da informação, especialmente o uso da rádio na escola, como ferramenta de ensino interdisciplinar e pesquisa para a construção de textos escritos e orais. Deste modo o gosto pela leitura é despertado, assim como o desenvolvimento da escrita, oralidade e da compreensão do conteúdo.
(ASSUMPÇÃO, 2008, p. 91)
Ainda acrescentamos que o uso da rádio poderá estar colaborando para a
formação dos alunos em determinadas habilidades, como a fluência na leitura, a
produção de textos e a interpretação. No entanto, é preciso ter clareza de que, antes
da utilização do recurso, é necessário definir quais objetivos se pretende alcançar.
Tal perspectiva é salientada por Baltar et al. (2008a), que descrevem sobre a
implementação da Rádio Escolar em uma Escola Municipal de Caxias do Sul,
salientando que, antes dessa implementação, a professora definiu os objetivos e as
habilidades de comunicação, desinibição e leitura a serem desenvolvidas no
decorrer das atividades com uso da rádio escolar. Tais objetivos nortearam todo
processo e contribuíram para o êxito do projeto.
Para Baltar a implantação da Rádio Escolar funciona como: “contraponto ao
discurso escolar tradicional, alicerçado em transmissão de conteúdos assépticos e
em relações assimétricas de poder, em que predominam, na maior parte do tempo
destinado à ensinagem, a voz do professor e da escola” (2008b, p. 568).
O autor propõe ainda que a mídia seja trabalhada através de atividades
significativas nas quais os estudantes, professores, pais e funcionários possam “agir
como atores capazes e responsáveis, decidindo como e, sobretudo, o que querem
comunicar: a pauta (os temas), os tipos de programas, os quadros, gêneros de texto,
62
a linguagem” (2008b, p. 570). Essa perspectiva inclui uma participação democrática
de todos os sujeitos da escola, sendo que “A concepção e a execução dos
programas da RE (que visa estimular o protagonismo) comumente são de
responsabilidade dos estudantes e dos professores” (2008b, p. 572).
As vantagens de se trabalhar com esta ferramenta são muitas, conforme
relatam Cruz, Toledo e Rosa (2011). A Rádio Escolar não possui interesses
financeiros, como a rádio comercial, e potencializa a participação dos alunos de
maneira que eles possam construir o conhecimento em qualquer área. Há outras
vantagens, como:
aprender a ouvir a própria voz; produzir conteúdo e responsabilizar-se pelo o que anuncia e comenta; vivenciar, de forma criativa, as etapas de produção, circulação e recepção de mensagens educacionais. Além disso, instrumentaliza-os para comparar criticamente o modo próprio de produzir conteúdos sonoros com o das emissoras comerciais. (CRUZ; TOLEDO; ROSA, 2011, p. 2).
Neste estudo trabalha-se com a ideia da rádio enquanto recurso disponível na
escola. Através do Programa Mais Educação, que disponibiliza as escolas das redes
públicas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal escolher, de acordo
com o projeto político pedagógico, atividades entre os dez macrocampos
disponibilizados, e um deles é Comunicação, Uso de Mídias e Cultura Digital e
Tecnológica. Neste macrocampo a escola pode desenvolver atividades com as
mídias, através de diferentes dispositivos, como a Rádio Escolar.
Salientamos que, para uso efetivo da rádio, há necessidade de o professor
saber como utilizá-la para enriquecer suas aulas e colaborar para a formação de um
leitor ativo que possa escolher seus objetos de leitura. Defendemos que uma
programação radiofônica que engloba toda comunidade escolar, especialmente os
alunos, pode ser uma forma de promoção da leitura por duas razões centrais. A
primeira relaciona-se à interação do aluno com os textos literários, pois a rádio pode
ampliar a motivação para leitura à medida que “fugir” de tradicionais perspectivas,
como a de apenas responder questionários sobre a obra ou conhecer apenas uma
pequena parte dela. A outra motivação refere-se ao protagonismo dos alunos na
produção de programa radiofônico, na medida em que a pesquisa e a leitura mais
atenta também serão fortalecidas.
63
Quando bem utilizada, a Rádio Escolar favorece o ensino aprendizado, mas,
no que tange a formação do leitor, como ela pode contribuir? Conforme abordado
anteriormente, a atual situação do ensino brasileiro de literatura requer novas
propostas para incentivar a formação do leitor de literatura. Considerando a Rádio
Escolar como um suporte possível às escolas e ainda as potencialidades de
construção do conhecimento pelo aluno, trazemos apontamentos sobre a utilização
desta ferramenta como uma possibilidade de formar leitores literários.
A Rádio Escolar pode ser utilizada na escola como ferramenta que colabora
na formação do pensamento crítico e reflexivo do aluno, incentivando-o inicialmente
a ler textos literários e depois a compreendê-lo, analisá-lo e interpretá-lo.
Assumpção (2008, p. 92) percebe que a rádio deve colaborar para a consciência
crítica dos estudantes. Mas é preciso observar que,
Para que a rádio na escola desempenhe papel educativo, cultural, crítico e exercite a cidadania, é preciso que educador e educando conheçam e dominem a linguagem e as rotinas de produção radiofônica, comprando-a e analisando-a com outras mídias no espaço escolar. Assim, o aluno poderá compreender de forma mais crítica, a função das mídias e sua atuação na sociedade contemporânea. (ASSUMPÇÃO, 2008, p. 92)
Para auxiliar o professor, sugerimos trabalhar com a rádio por ser um
instrumento que, de acordo com Araújo (2003), desde muito tempo tem a
possibilidade de educar, aproximar as pessoas, além propiciar entretenimento e
informação, trazer sugestões, mobilizar, libertar e animar a todos.
Ao explorarmos a rádio escolar como ferramenta, estamos buscando chamar
a atenção do aluno para a leitura e desviando de metodologias tradicionais de
ensino, pois, conforme aponta Mcluhan,
A escola não pode desconsiderar ou negar a presença das mídias no cotidiano dos alunos. As novas tecnologias fazem parte do mundo da escola, do educando e do educador. Todos vivem e convivem numa sociedade movida pela informação. O rádio, como as outras mídias eletrônicas, é mais dinâmico, atraente, sedutor e rápido do que a dinâmica escolar. Os meios de comunicação são a extensão do homem (MCLUHAN, 1971, p. 36).
Nestas características apontadas por Mcluhan, podemos perceber o quanto a
rádio escolar pode colaborar para esta proposta de formação de leitores que
apresentaremos no terceiro capítulo desta dissertação. A exploração da rádio na
64
escola, ao mesmo tempo possibilita ao aluno conhecer como funciona o processo de
produção midiática, instiga-o a compreender que vivemos um período em que os
meios de comunicação de massa fazem parte das nossas vidas e que precisamos
explorá-los em nossa formação.
Como começar esse processo de inserção da Rádio Escolar? Inicialmente a
escola precisa oferecer ao aluno a história dos meios de comunicação, a rádio, por
exemplo. Devemos mostrar que essas ferramentas de comunicação são também
ferramentas de poder conforme aponta Ynaray Joana da Silva: “Já percebemos que
os meios de comunicação estão presentes em nosso cotidiano. Da mesma forma,
observamos que eles se concentram nas mãos de grandes grupos econômicos,
ideologicamente ligados ao poder” (2004, p. 149).
Esta tomada que consciência se faz necessária para que os alunos entendam
como funciona este meio de comunicação, o que está por traz de uma concessão de
rádio e quais são os processos de produção para que uma informação chegue de
uma determinada maneira e não de outra, ou porque informam algo e muitas vezes
ocultam outros fatos.
A Rádio Escolar enquanto ferramenta de ensino pode contribuir
significativamente na escola, sendo inovadora e possibilitando a construção do
conhecimento pelo aluno. Mas ressaltamos que é necessário primeiramente
conhecer a história deste meio de comunicação, o seu funcionamento e quais são os
principais tipos de programas radiofônicos, identificando suas características e
peculiaridades. Esta aproximação inicial favorece os estudantes para decidirem com
qual (is) programas de rádio poderá trabalhar no decorrer das atividades.
Sabe-se que um programa pode ser gravado ou ao vivo, e pode seguir a linha
de Informativo ou de Entretenimento; Noticiário: síntese noticiosa, radiojornal, edição
extra, toque informativo, informativo especializado; Programa de entrevista;
Programa de opinião; Mesa redonda: painel, debate; Documentário; Radiorrevista ou
programa de variedades; Programa humorístico; Dramatização: unitária, seriada,
novelada; Programa de auditório; Programa musical.
Como vimos anteriormente, a leitura transforma sujeitos, e é fundamental na
sua formação, assim como os temas devem partir dos interesses dos estudantes.
Então a escolha do tema a ser abordado no programa em uma Rádio Escolar deve
seguir os anseios dos alunos que compõem a equipe de produção. Além do mais, é
relevante procurar a interação entre alunos e professores no programa, bem como a
65
leitura e a pesquisa dos temas, textos e autores que fazem parte do universo
literário.
2.4 Rádio Escolar: por que utilizá-la no ensino de literatura
A presença das mídias na sociedade alterou as relações sociais assim como
as formas de aprender e ensinar. A escola, enquanto espaço importante de
formação, também está sujeita a estas transformações, precisando se adaptar a
esse processo. Diante dessas constatações, Sampaio e Leite (1999) observam que
o professor precisa estar preparado para realizar um trabalho com competência,
considerando que “vivemos em num mundo onde diversos meios podem levar ao
raciocínio e ao conhecimento e de que a aprendizagem pode acontecer de várias
maneiras, além da tradicional aula expositiva.” (SAMPAIO; LEITE, 1999, p. 10).
Pensando nessa realidade, nas inúmeras potencialidades da Rádio Escolar e
na necessidade de formar leitores de literatura, iremos expor alguns elementos que
colaboram para uma formação de qualidade, quando se utiliza da Rádio Escolar no
ensino de literatura.
Destacamos incialmente que a Rádio Escolar favorece a realização de um
trabalho interdisciplinar, com as diversas áreas do conhecimento, possibilitando uma
maior interação entre professores e alunos na construção do conhecimento.
Conforme Magalhães destaca: “a Rádio se apresenta como um instrumento
pedagógico abrangente e inovador no sentido em que apresenta possibilidades para
alunos e educadores aumentarem seus saberes e habilidades.” (MAGALHÃES,
2013, p. 7).
Neste processo de construção do conhecimento, a Rádio Escolar se
apresenta como uma ferramenta inovadora frente às tradicionais formas de incentivo
à leitura. E estas, conforme foi possível observar através dos apontamentos teóricos
e críticos no capítulo anterior, não têm promovido de maneira eficiente as
habilidades de leitura e o gosto pela leitura literária, para além dos bancos
escolares.
De maneira efetiva, a Rádio Escolar pode contribuir para incentivar os alunos
para a prática da leitura de textos literários, pois as atividades de compreensão com
relação à obra literária estarão relacionadas à produção de um programa
radiofônico. Isso pressupõe a leitura do texto, a pesquisa sobre a temática, a
66
apreensão do conhecimento para transmitir aos ouvintes e não apenas a realização
de fichas de leitura e lista de exercícios.
Esta produção radiofônica deve incentivar diretamente os estudantes
envolvidos para ler sobre as temáticas e obras que posteriormente serão abordadas
nos programas. E os demais alunos da escola também serão abrangidos pela
leitura, pois irão conhecer um determinado romance da literatura, através de uma
radionovela, por exemplo, e assim, podem se sentir motivados para ler e conhecer
melhor a obra, ou um autor, que foi abordado na RE.
O incentivo para os alunos realizarem a leitura completa de obras literárias,
através das atividades com a Rádio Escolar, deve estar pautado inicialmente na
ideia de que as obras trabalhadas precisam tratar de temáticas familiares dos
alunos. E essas obras podem ser exploradas não apenas no espaço restrito de uma
sala de aula, pois a Rádio Escolar possui características específicas, como, por
exemplo, a de que o seu alcance abrange apenas o espaço geográfico da escola
como um todo. Conforme explica Baltar et al:
Embora os programas da RE sejam transmitidos dentro do espaço geográfico circunscrito à escola, os temas ali tratados devem extrapolar essa realidade, buscando contribuir para que os ouvintes e produtores possam acessar o discurso de outras esferas da sociedade. (BALTAR et al, 2008, p. 198)
Por conseguinte as atividades desenvolvidas com a Rádio Escolar podem
propiciar a interação do aluno com a leitura. Essas atividades podem exigir do
leitor/produtor não apenas responder questões de um determinado texto (o título, o
autor, a estrutura, os personagens). A interação do aluno com a leitura é maior
porque ele precisa compreender a mensagem transmitida, estabelecer conexões
com outras leituras, para melhor transmitir informação e conhecimento ao público
ouvinte da rádio.
Kaufman e Rodríguez (1995) afirmam que, através da exploração do texto, da
construção de novos textos a partir de uma leitura prévia, a produção radiofônica
pode se tornar interessante, uma vez que possibilita “criar situações de contato,
exploração, reflexão sobre a produção de textos que permitam aos alunos otimizar
seu aprendizado, aproveitando, desse modo, ao máximo suas possibilidades.”
(1995, p. 4).
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A construção de novos textos acontece porque as obras lidas terão que ser
trabalhadas em um novo texto, de acordo com as características do programa da
Rádio Escolar a ser desenvolvido. Além disso, a reflexão e a exploração do
romance, por exemplo, acontecem na medida em que os alunos deverão transpor
aquela leitura para o programa radiofônico escolhido, e cada um dos gêneros exige
uma produção diferente, com abordagens diversas. Assim, os alunos terão que
pensar qual a melhor maneira de abordar a obra, através de qual gênero radiofônico
e os desdobramentos que cada um exige.
A proposta da Rádio Escolar contribui ainda porque os alunos constroem os
textos/as laudas a partir da realização da leitura de textos literários e que
posteriormente serão transmitidas através de um programa. A ação de reflexão
sobre a leitura e os textos produzidos pode ocorrer em dois momentos, antes e após
a veiculação, para gradativamente serem mostradas as observações do professor e
do grupo, propondo encaminhamentos para melhorias.
O trabalho com a Rádio Escolar envolve também a utilização de um recurso
midiático, que pode ser utilizado a favor do ensino. Atualmente está em voga o uso
de tecnologias no ensino, e é crescente a utilização durante as aulas de recursos
midiáticos como revistas, jornais e produtos vindos da internet, um fenômeno de
endeusamento das tecnologias no meio educacional.
É o que menciona Blikstein e Zuffo (2011) ao observar que muitas profissões
nos últimos anos foram seduzidas pelas tecnologias, primeiro os profissionais da
informática, depois o comércio, o jornalismo e finalmente um público grande e
insaciável por novidades, que são os professores. Os autores apontam ainda que:
Nunca se ouviu falar tanto de novas tecnologias para a educação, e essa prenunciada revolução tecnológica tem unido setores da sociedade que nem sempre caminharam juntos: educadores, universidades públicas e privadas, empresas e governo. Novamente, vemos um discurso semelhante: tudo que está aí será transformado, nada sobrará do mundo antigo, quem não se adaptar morrerá. (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2011, p. 26).
No entanto os autores entendem que a utilização desses recursos deve
priorizar maiores possibilidades de criação e expressão individuais, descentralizar o
conhecimento e maximizar a produção coletiva de projetos reais. Um desses
projetos coletivos e que primam pela expressão pessoal de criação refere-se à
68
Rádio Escolar, com a qual os alunos terão a oportunidade de produzir novos
conhecimentos.
E neste projeto, no qual Baltar et al. (2008) expõe a necessidade de um
letramento midiático, com o qual é possível o debate e análise da mídia
convencional. E assim acontece o rompimento com o modelo tradicional de
letramento escolar, que se apresenta “mecânico, individualizado, centrado no
domínio da escrita como tecnologia desvinculada da vida social.” (2008, p. 193).
A proposta dos autores trata-se de um projeto que colabora na formação de
sujeitos críticos para compreender os discursos, alertando que se deve:
considerar o fato de que alguns professores levam para escola textos de jornais e revistas, ou mesmo filmes, já entronizados pela mídia convencional, que funcionam mais no sentido de acentuar o pensamento de senso comum por ela difundido do que no sentido de provocar reflexão crítica sobre os temas ali abordados. Agindo assim a escola deixa de abrir espaço para a discussão acerca de temas de possível interesse da comunidade escolar e, no lugar de funcionar como instância questionadora, até mesmo debatedora do discurso hegemônico dos veículos de comunicação de massa, atua ingenuamente como mantenedora do status quo vigente, chancelando um modelo social pouco democrático em que o ter vale mais do que o ser. (BALTAR et al., 2008, p. 193-194)
A Rádio Escolar pode funcionar também como um espaço de reflexão crítica
das produções midiáticas em geral, questionar e temas e a maneira como são
trabalhados. Pode proporcionar aos alunos abordar temas que são de interesse de
sua comunidade, e que a grande mídia geralmente não traz. Pode ser ainda uma
maneira de ler e conhecer os problemas e as qualidades da sociedade na qual está
inserido, e após poderão fazer comparações com realidades diferentes, que podem
ter sido objeto de estudo em uma obra literária. E dessa maneira também está
sendo potencializado um trabalho interdisciplinar.
Outra possibilidade de trabalhar com a Rádio Escolar no sentido de formação
de leitores de literatura é a criação dos programas pelos alunos com foco na
compreensão de texto em forma integral e não apenas de partes. Considerando
primeiramente os gostos dos alunos, seja por temas, períodos ou mesmo autores, é
feita a organização de leituras que eles realizaram. Num primeiro momento, é
importante considerar os gostos dos alunos, depois gradativamente se sugerem
outras leituras, que podem enriquecer ainda mais sua formação.
É importante desenvolver atividades de compreensão do texto, não apenas
identificar questões gramaticais. Por isso a Rádio Escolar e os programas
69
desenvolvidos a partir da leitura completa de obras de literatura podem favorecer a
reflexão, o debate, a ampliação dos conhecimentos.
O amplo rol de leituras evita a proposição de textos listados pelos exames
vestibulares, ou seja, o cânone literário. É imprescindível disponibilizar aos alunos
textos variados, de literaturas marginais ou periféricas, para que eles próprios
construam seu gosto literário, e que não seja imposta uma única possibilidade de
leitura e entendimento da obra.
Dessa maneira estaremos colaborando para a construção de um sujeito que
tenha desenvolvido sua capacidade critica através de múltiplas leituras, com
possibilidade de expressar suas ideias (por meio da RE) e constrói seu
conhecimento. E assim podemos evitar o que Jaime Ginzburg (2012) chamou de
“ensino fantasmagórico”, no qual é constante um modelo pedagógico com a função
instrumental; o modelo de professor que não interpreta os textos, não debate; as
pastas de xerox que desmotivam o contato com os livros; o ensino de acordo com os
vestibulares; os estudantes que copiam os trabalhos da internet e os alunos que
pagam para terceiros realizarem seus trabalhos.
O professor deve conhecer a realidade dos alunos, suas experiências para a
partir disso, tornar o processo de ensino aprendizagem mais dinâmico. Além de
propor atividades que desafiem os alunos à construção do conhecimento e os
estimulem à reflexão, à compreensão e à criticidade a textos literários.
Para isso o professor precisa ser um leitor e também possuir senso crítico,
para então motivar o aluno na realização da leitura como algo prazeroso, não
apenas como obrigação devido às avaliações e rompendo com os esquemas de
fichas de leitura ou os tradicionais exercícios de fixação após a leitura do texto.
Estas são práticas recorrentes nas escolas, e como se tem notado, não colaboram
para a formação do leitor, que possua o hábito e o gosto de ler.
Quanto aos gêneros radiofônicos, são inúmeras as possibilidades de formar
leitores através deles, partindo da identificação das diferenças entre programas
informativos e de entretenimento, sobre horário, duração e público-alvo de cada um.
Assim, para cada obra lida que será abordada de maneira diferente na programação
da Rádio Escolar, os alunos deverão considerar essas características deste meio de
comunicação, saber como deve ser a produção de cada programa.
Após conhecer os gêneros radiofônicos e suas características, os alunos
podem produzir uma notícia – enquanto gênero textual – de algo que interessa ao
70
grupo ou comunidade escolar. Essa notícia também pode ser referente a uma obra
de literatura ou mesmo a um fato que foi mencionado durante o romance, por
exemplo. Podem também pesquisar informações atuais sobre alguns escritos e
obras e transformar em uma notícia radiofônica.
Os alunos também poderão construir roteiro de um programa a partir da linha
selecionada (informativa ou de entretenimento, por exemplo). O conteúdo desse
roteiro informativo, por exemplo, pode abordar os conteúdos, os temas que os
alunos estão estudando, sendo assim um trabalho interdisciplinar também.
Nesse sentido Assumpção (2008) também sugere que a Rádio Escolar,
utilizada como ferramenta interdisciplinar de ensino favorece a organização dos
alunos em grupos, amplia aspectos como: criatividade, espontaneidade,
autoconfiança, espirito critico e a argumentação dos envolvidos através de:
“narrativas sobre relatos orais (informativos, envolvendo pesquisas, entrevistas,
debates), peças radiofônicas; contos e histórias infantis (dramatizados), declamação
de poesias e poemas (extraídos dos conteúdos programáticos).” (2008, p. 73).
Outra sugestão de explorar a Rádio Escolar refere-se à realização de um
debate sobre tema ou sobre leitura de um texto através do formato radiofônico da
linha de opinião. A partir da leitura de uma obra literária, e considerando as
características do gênero debate, os alunos poderão se organizar para a realização
deste programa. Esta atividade estimula a leitura e a pesquisa do aluno sobre a obra
ou o tema que está sendo debatido, porque os alunos terão que ter amplos e
profundos conhecimentos para defender o seu ponto de vista, além de ter
informações que lhe possibilitem questionar o seu oponente.
Também sugerimos que os alunos, juntamente com os professores, podem
criar uma linha nova para exploração da literatura na Rádio Escolar. Essa
ferramenta possibilita a realização de inúmeras atividades, basta que o professor e
os alunos se envolvam na construção dos programas, com abordagens para as
disciplinas. É importante o cuidado para que essa ferramenta não se transforme em
uma transmissão de conteúdos, mas sim permita a construção do conhecimento e
os alunos sintam-se motivados a desenvolver as atividades.
Além disso, os alunos poderão elaborar resenhas de obras do seu interesse e
estas poderão ser lidas na Rádio Escolar. Dessa maneira estaremos oportunizando
aos alunos construir seu gosto literário, e não apenas impor a leitura de algumas
obras, ou listas de vestibulares e ou livros indicados pelas provas de avaliação.
71
Ainda podemos criar programa de leitura literária através da Rádio Escolar,
com dramatização dos textos, por exemplo. O que possibilita a ampliação da
possibilidade de leitura oral e o desenvolvimento das habilidades de comunicação,
expressão, desinibição, atenção. A leitura oral também incentiva os alunos que
estão ouvindo a Rádio Escolar, a querer buscar ler o texto que está sendo
explorado.
A dramatização das obras literárias pode ocorrer também através de
radionovelas, que, além da interpretação dos personagens da história, possibilita
recontar o cenário através do áudio, para melhor representar a história. Isso exige
criatividade, atenção e pesquisa por parte do aluno, para que compreenda a obra e
consiga transmiti-la de acordo com as peculiaridades do recurso pedagógico que é a
Rádio Escolar e em especifico o gênero no qual está trabalhando.
Além das propostas que abordamos, existem inúmeras outras possibilidades
de programas que incitem a interação entre alunos e textos literários através de
perguntas específicas, como, por exemplo, tarefas-surpresa, campanhas de
incentivo à leitura, concursos, etc. Essas ações estão atreladas a uma
particularidade: a de que a rádio deve buscar a atenção do ouvinte.
Caso isso não ocorra, a potencialidades da Rádio Escolar tendem a ser
minimizadas e corre o risco de acontecer como com outras ferramentas, que, após o
período inicial de encantamento, passam a ser utilizadas com os mesmos métodos
tradicionais de ensino.
A utilização da Rádio Escolar, enquanto ferramenta profícua para a formação
de leitores de literatura exige novas metodologias e professor comprometido com o
ensino. Para lançar essa nova maneira de fomentar o gosto e o hábito de ler, é
importante pensar também proposições didáticas que evidenciam na prática como
pode ocorrer a junção de Rádio Escolar e a formação de leitor de literatura.
72
3 PROPOSIÇÕES DIDÁTICAS COM O USO DA RÁDIO ESCOLAR
3.1 A construção de proposições didáticas
Conforme expomos no decorrer deste estudo através de apontamentos
teóricos críticos, o ensino de literatura pode colaborar na formação de sujeitos
reflexivos e desenvolver as habilidades leitoras e também a fruição e o prazer
durante a leitura de textos literários. Para ampliar essas potencialidades a Rádio
Escolar é uma ferramenta facilitadora no processo de formação dos alunos do
Ensino Médio, colaborando para a construção do conhecimento e o contato com a
literatura.
Para contemplar estas duas temáticas, ensino de literatura e a ferramenta
Rádio Escolar, apresentamos duas proposições didáticas que são apresentadas
através de um roteiro que se pauta no apresentado por Ott (2015, p. 90-91). Ele é
composto pelos seguintes itens: Temática, Pressupostos, Objetivos, Habilidades e
competências, Público-alvo, Metodologia, Roteiro de prática mediadora de leitura e
Avaliação.
A primeira tarefa de um professor de literatura, ao preparar sua aula, trata-se
da escolha dos textos que serão lidos e posteriormente explorados com os alunos
com o intuito de discutir determinado tema de interesse do grupo ou de relevância
para a sua formação. Neste estudo, no qual trazemos proposições didáticas com o
objetivo de formar leitores utilizando como ferramenta a Rádio Escolar, chamamos
esta parte inicial da proposta de Temática.
Conforme já exposto anteriormente pelas autoras Kaufman e Rodrígues
(1995), a atividade de seleção dos textos para leitura dos alunos corresponde à
atividade mais difícil na prática pedagógica deste profissional. Isto porque, para as
autoras, ao selecionar, ele está também realizando uma avaliação, de acordo com
determinados critérios, quais textos podem fazer parte daquele determinado
momento da formação do estudante.
O segundo item do roteiro são os pressupostos, que se referem aos
conhecimentos que o professor deve possuir para a realização destas proposições
didáticas. Entre eles destacamos primeiramente a necessidade de o professor
conhecer algumas informações sobre Rádio Escolar, no que tange a linguagem,
características e gêneros deste meio de comunicação. Além de a escola ter
73
profissionais com domínio de técnicas de manuseio das ferramentas que compõem
a RE, como, por exemplo, mesa de som, gravadores e programas de edição de
áudio.
A Rádio Escolar funciona no circuito interno do espaço geográfico da escola,
geralmente através de caixas de som, que são conectadas a uma mesa de som, em
uma sala específica para o desenvolvimento das atividades, neste local também
pode haver gravadores e outros equipamentos. Assim, para que sejam
desenvolvidas as proposições, o professor necessita conhecer como é o
funcionamento desses equipamentos, para que consiga realizar as gravações e
posterior transmissão do conteúdo.
Outros pressupostos que entendemos ser necessários para o
desenvolvimento destas proposições didáticas tratam-se do destaque para a
literatura em prosa brasileira contemporânea, que aborda principalmente sobre
questões do espaço urbano, da violência e situações do cotidiano da vida social.
Há também a ruptura com o que tradicionalmente o ensino de literatura no
país vem trabalhando, que são a periodização literária, com o foco apenas para os
cânones literários, constatações estas que são apontadas por Cereja (2005), e que
não são compreendidas de maneira positivas pelo autor.
Estas metodologias tradicionais tendem para o afastamento da leitura e em
especial de literatura, visto que não desenvolvem o gosto por esta prática, não
cativam os alunos para continuar a ler mesmo depois de afastados dos bancos
escolares. Isto porque a leitura é vista como uma obrigação, para cumprir tarefas
escolares, e mesmos estas não são interessantes, resumem-se em fichas de leitura,
responder questionários ou fazer breves resumos.
As proposições que trazemos aqui fogem desta lógica, e principalmente trata-
se de uma possibilidade distinta da apresentada em livros didáticos, ferramenta esta
ainda tão utilizada pelos professores atualmente. Estas metodologias não estão
coerentes com este novo perfil de estudantes, que consomem muitos produtos
midiáticos e tem por característica própria a facilidade de manusear ferramentas
tecnológicas e a necessidade de participar do processo de construção, buscar novas
maneiras de se expressar e não apenas ouvir e assimilar os ensinamentos, que no
caso são as aulas expositivas, as quais têm como principal recurso o livro didático, e
este não possibilita a manipulação mais crítica e construtiva como a Rádio Escolar.
74
Outro pressuposto necessário para a eficácia deste planejamento é que o
professor seja um leitor, que tenha uma vasta gama de leitura e possa assim propor
diálogos e comparações com outros textos e objetos artísticos. É através de
bagagem de conhecimento que o professor pode favorecer a mediação da
construção do conhecimento, possibilitando novos olhares ao que está sendo
apresentado e ampliando a criticidade do aluno.
A escola não pode se eximir de possibilitar esse contato com o texto literário e
todas as potencialidades que ele desenvolve principalmente as destacadas por
Antonio Candido (1972), em que o texto literário tem a função psicológica, a
formativa da personalidade, e de conhecimento com relação ao mundo e o ser
humano. Pois o autor destaca, e é o que buscamos nestas proposições, é o caráter
humanizador da literatura, para além de suas questões estruturais, não apenas o
conteúdo ou a forma, e sim os dois juntos, pois a literatura torna o homem mais
humano.
Com relação aos objetivos que pretendemos com as proposições didáticas, o
primeiro é desenvolver nos alunos o gosto e o hábito pela leitura literária, pois
consideramos muitos aspectos positivos que estão atrelados a esta prática. Assim
como proporcionar aos alunos o contato com textos literários, a promoção de
debates e a reflexão sobre a leitura realizada para em seguida promover a produção
dos gêneros radiofônicos, com base nas leituras realizadas.
Desta maneira o texto literário torna-se objeto de exploração não apenas para
o desenvolvimento de fichas de leitura, responder questionários ou para trabalhar
questões gramaticais, conforme se tem notado em grande parte das atuais práticas
de ensino de literatura. As proposições didáticas aqui desenvolvidas pretendem
levar o aluno a refletir, desenvolver a habilidade de interpretação e a criatividade
para produzir novos textos, para isto salientamos que a Rádio Escolar é uma
ferramenta facilitadora neste processo.
Além disso, a literatura, conforme apontamos anteriormente proporciona a
sensibilização, transformação e humanização do sujeito que lê este tipo de material.
E estas proposições didáticas pretendem humanizar os estudantes com relação às
temáticas a que se propõe, pois de acordo com Candido (1995) esta humanização
acontece através da reflexão, da obtenção do conhecimento, de se colocar no lugar
do outro, tratar de questões emocionais, adentrar sobre questões da vida, ter o
75
senso da beleza, compreender a complexidade dos seres e do mundo como um
todo, além de cultivar o humor.
As principais habilidades e competências elencadas nas propostas são
baseadas na Matriz de Referência do ENEM, pois ela parte dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Além disso, esta avaliação tornou-se
um grande vestibular no país, sendo uma possibilidade de entrada na universidade,
com isso torna-se cada vez mais visado pelos estudantes e por professores, que
realizam suas práticas voltadas para as exigências da prova com intuito de melhor
preparar seus alunos.
A Matriz de Referência do ENEM, em específico área do conhecimento de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias descreve sobre competência e habilidades
que deverão ser desenvolvidas. Inicialmente há o enfoque para a aplicação das
Tecnologias de Informação e Comunicação na escola, no trabalho e em outros
contextos, dessa maneira nossas proposições também se voltam para esta função,
pois exploram a Rádio Escolar com vistas a conhecer a linguagem deste meio e
explorar os recursos disponíveis para construir conhecimento e debater temáticas
sociais.
As competências e habilidades descritas no documento referente a área de
Linguagem, Códigos e suas Tecnologias ainda descrevem diversos aspectos como:
relacionar o texto literário e sua produção, como se dá a construção de um texto
literário, observar nestes a presença de valores humanos e sociais, interpretar,
identificar os tipos e gêneros textuais, confrontar opiniões e observar as variedades
linguísticas. Estas são as principais competências que objetivamos desenvolver com
as proposições didáticas.
Com relação ao público-alvo destas proposições didáticas, trata-se
principalmente dos alunos do 3º ano do Ensino Médio, etapa final da Educação
Básica, por isso tão importante que sejam discutidas estratégias para desenvolver o
hábito e o gosto pela leitura literária. Caso isso não ocorra, os estudantes podem
afastar-se em definitivo de qualquer tipo de leitura literária. Além disso, é uma
pequena parcela destes que ingressa no Ensino Superior, grande parte da
sociedade reproduz as práticas de leitura vivenciadas ou não na escola.
Porém entendemos que os professores são também alvos destas proposições
didáticas, pois as reflexões aqui elencadas podem servir a estes profissionais, para
que revejam suas práticas e seja despertado o desejo de realizar alterações nas
76
metodologias e recursos do ensino de literatura, tão importantes e urgentes. E
principalmente lançar um debate da importância do ensino desta disciplina, assim
como a inserção de ferramentas que proporcionem ao estudante fazer parte da
construção do conhecimento.
A metodologia utilizada para o desenvolvimento das proposições didáticas
ocorre principalmente através do método interativo, possibilitando a construção do
conhecimento, através da leitura de maneira integral dos textos literários e a
produção de novos textos, que serão veiculados na Rádio Escolar.
Para isso serão necessários os seguintes recursos e materiais: equipamentos
da Rádio Escolar, conforme descrito anteriormente, a cópia integral dos textos
literários e a mediação do professor. Além disso, o tempo previsto para a aplicação
das proposições didáticas é em torno de cinco a seis aulas de literatura para cada
proposição.
A metodologia empregada favorece a utilização de recursos diversos e
distintos aos tão utilizados livros didáticos, pois entendemos que através destas
ferramentas, o contato com o texto literário torna-se mais interessante e cativa os
alunos para a realização da leitura. Dessa maneira, a oferta de mecanismos de
produção do conhecimento diferentes das fichas de leitura ou os questionários, pode
despertar o gosto pela leitura de novas obras literárias.
O roteiro da prática mediadora de leitura é composto por três momentos:
inicialmente realizar um questionamento oral sobre os conhecimentos prévios dos
alunos com relação à temática e motivar a buscar conhecer mais sobre o assunto.
Segundo momento, é a leitura silenciosa e em voz alta do texto literário, e análise do
mesmo. E o terceiro, é a construção do produto radiofônico, considerando o gênero
entrevista e debate.
A avaliação das atividades com os alunos refere-se a observação anotações
do desenvolvimento do aluno durante a realização da proposta. Considerando o seu
desempenho nos debates, compreensão do texto e na construção do produto
radiofônico.
3.2 Proposições didáticas: roteiro de atividades utilizando a Rádio Escolar
A seguir descrevemos as duas proposições didáticas baseadas no roteiro
descrito anteriormente. A primeira proposta aborda a leitura do conto que trata da
77
homoafetividade; já a segunda explora o letramento político. Nas duas proposições
didáticas, há utilização da ferramenta Rádio Escolar como recurso profícuo para a
construção do conhecimento e desenvolvimento do gosto pela leitura literária.
3.2.1 Primeira proposta: a temática da homoafetividade
Pressupostos:
Para o desenvolvimento desta proposição didática é imprescindível a leitura
do conto “Uma branca sombra pálida”, de Lygia Fagundes Telles, que faz parte da
coletânea A noite escura e mais eu, de 1995. Neste texto literário A mãe de Gina
conta a sua relação com a filha, entre flashes, enquanto estava no cemitério,
deixando rosas brancas no túmulo da garota. A narração se desenvolve em torno da
rivalidade entre a mãe e a amiga de Gina, Oriana, que sempre vai ao cemitério
depositar rosas vermelhas, em um jarro vizinho ao das rosas brancas. Nessa relação
de ódio e cumplicidade, a mãe de Gina conta suas impressões sobre a vida e o
suicídio da filha.
O motivo que levou Gina ao suicídio e ao sentimento de ódio da mãe pela
amiga Oriana se pauta nas impressões desta mãe de que as garotas possuem uma
relação de homoafetividade. Esta então é a temática que fará parte da proposição
didática, e tratar deste assunto é importante para ampliar o debate no meio escolar
de temas mais polêmicos que rompem com conceitos patriarcais, como o conceito
tradicional de família e de relações heterossexuais.
Para desenvolvimento dessa proposta de mediação de leitura literária,
também é importante reconhecer que, a partir do século XX, ocorreram
transformações que impulsionaram a discussão e a defesa dos direitos das
mulheres, dos negros, dos pobres, dos gays, das lésbicas, ou seja, de grupos
minoritários. A partir de um trabalho responsável da escola, pode-se contribuir na
formação do olhar sensível do aluno sobre estes sujeitos historicamente excluídos
da sociedade; em outros termos, contribuir com a formação de leitores.
Outro pressuposto está alicerçado no conceito de homoafetividade. A
terminologia homoafetividade, conforme Magnolia Stingelin (2016) refere-se à
relação afetiva entre duas pessoas do mesmo sexo, que buscam o reconhecimento
do direito de formar uma parceria, ou seja, de se casar e ter todos os direitos como
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os existentes entre marido e mulher. Assim, a homoafetividade é entendida como a
presença do amor, entre dois homens ou duas mulheres que se unem e pretendem
conviver juntos, com direitos e deveres e sendo reconhecida como uma família.
Sobre esta questão de família, é importante destacar que o conceito está se
transformando. O tradicional conceito de família, composto por pai, mãe unidos pelo
matrimônio e os filhos gerados a partir desta relação, está aos poucos sofrendo
transformações culturais e sociais, já que surgem diferentes estruturas familiares,
como, por exemplo: a família monoparental, composta apenas pelo pai ou a mãe; a
família comunitária, em que todos os membros adultos são responsáveis pela
criança; a família arco-íris, que é constituída por um casal homossexual; a família
contemporânea, que se caracteriza pela inversão de papéis tradicionais de homem e
mulher nesta estrutura.
Além disso, podemos constatar, através de estudos como o apresentado por
Souza (2014), que a temática da homoafetividade, tanto masculina como feminina,
tem sido abordada com bastante frequência pelos meios de comunicação de massa,
em especial as telenovelas do horário nobre, exibidas pela Rede Globo de
Televisão. O autor ainda constata que as novelas têm a capacidade de trazer à
discussão pública alguns assuntos pouco explorados ou explorados apenas por
segmentos específicos da sociedade, de maneira a contestar a rigidez das tradições.
Não podemos, contudo, apenas enaltecer esses produtos midiáticos, sabemos que
neste tipo de produção, muitas vezes, reforçam-se alguns estereótipos com relação
à homoafetividade.
Diante deste cenário de transformações sociais e de produção de conteúdo
voltado para a temática da homoafetividade, como a escola têm trabalhado estas
novas conceituações? Podemos afirmar que na maioria das vezes a escola tem se
negado a falar sobre o assunto, e ao analisar o principal material didático utilizado
pelo professor, o livro didático, não há nenhuma referencia sobre o assunto. Talvez
por se tratar de um tema polêmico e que rompe com certos conceitos patriarcais,
ainda sofre muita resistência por parte dos professores e da sociedade no geral. Por
isso da importância de abordar esta temática e principalmente possibilitar esta
abertura para um tema polêmico.
Além disso, através do conto “Uma branca sombra pálida”, de Lygia
Fagundes Telles, estaremos tratando com um novo olhar sobre o ensino de literatura
e rompendo com a abordagem apenas de textos canônicos ou clássicos, que são
79
mediados por livros didáticos e que seguem uma ordem historiográfica para
trabalhar literatura. Conforme apontamentos anteriores, esta metodologia não tem
favorecido a formação de leitores, nem leitores críticos, nem o desenvolvimento do
hábito da leitura, o que preocupa e ao mesmo tempo justifica a validade deste
estudo.
Cabe ressaltar também que para o desenvolvimento desta proposição
didática o professor precisa ser aberto para o ensino com uso dos recursos
tecnológicos, porque as atividades sugeridas estimulam a utilização destas
ferramentas. E considerando isso, o professor deve estar consciente das vantagens
e desafios que este tipo de trabalho possui, desde a maior flexibilidade e atenção do
professor com relação aos alunos, pois as ferramentas midiáticas podem ser ótimas
aliadas na construção do conhecimento, mas também a mediação é fundamental
para que o aluno não fique atento a outras questões que não fazem parte da aula.
Neste mesmo sentido o professor precisa estar disponível para trabalhar com
Rádio Escolar, porque esta é a principal ferramenta que os alunos irão utilizar para
construir o conhecimento. Além disso, o professor precisa compreender alguns
aspectos básicos de funcionamento de RE, e dos produtos radiofônicos, neste caso
mais especialmente o gênero entrevista.
E é sobre esta perspectiva que trazemos o último pressuposto para a
realização desta atividade: que o professor tenha trabalhado anteriormente com os
alunos o funcionamento da RE, os equipamentos, a produção, edição e veiculação
de produtos radiofônicos e principalmente ter abordado o gênero entrevista
radiofônica (como deve ser uma entrevista radiofônica, tempo, tema, pesquisa,
perguntas, entrevistas, edição e veiculação), pois esses são requisitos básicos para
que a proposta possa ser implementada.
Objetivos
Objetivo geral:
Despertar o gosto pela leitura literária e contribuir na formação de leitores
críticos, usando a ferramenta Rádio Escolar para produzir novos conhecimentos e
refletir sobre a temática da homoafetividade.
80
Objetivos específicos:
Estimular o gosto pela leitura de textos literários, através de temática de
interesse dos alunos, com reflexões e questionamentos que proporcione a
compreensão da utilidade e importância da literatura.
Proporcionar a formação de leitor crítico, que tenha capacidade de elaborar
suas próprias considerações, compreender o sentido do texto, fazer conexões com
outras leituras e analisar aspectos da sociedade na qual vivemos.
Relacionar a leitura do texto literário com outros objetos artísticos, como a
cena de uma novela, para que através deste cotejo o aluno para refletir sobre a
temática e ter um olhar mais sensível para o assunto.
Trabalhar com o gênero entrevista, para que o aluno através da produção
deste gênero radiofônico possa pesquisar/aprender sobre o assunto e ter
desenvolvido a capacidade de através de perguntas direcionadas ao entrevistado,
que seja especialista no assunto, possa informar de maneira clara e objetiva sobre a
respectiva temática.
Apresentar uma metodologia diferente de explorar o texto literário com os
alunos do Ensino Médio, em perspectiva distinta das tradicionais fichas de leitura,
periodização literária e valorização do cânone literário.
Habilidades a serem desenvolvidas, segundo a Matriz de Referência do ENEM:
H3 - Relacionar informações geradas nos sistemas de comunicação e informação,
considerando a função social desses sistemas;
H15 - Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção,
situando aspectos do contexto histórico, social e político;
H17 - Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e
permanentes no patrimônio literário nacional;
H18 - Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a
organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos;
H22 - Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos
linguísticos;
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H30 - Relacionar as tecnologias de comunicação e informação ao desenvolvimento
das sociedades e ao conhecimento que elas produzem.
Público-alvo:
A proposição didática destina-se a alunos do terceiro ano do Ensino Médio de
escola pública ou privada. Não possui restrição se o corpo discente for morador da
capital ou do interior, o mais importante é possuir um bom nível de leituras anteriores
e estar aberto para debates sobre questões polêmicas e pouco discutidas em
contextos notadamente patriarcais e conservadores.
Metodologia:
A metodologia empregada para o desenvolvimento desta proposição didática
parte da leitura integral do texto literário, neste caso, o conto “Uma branca sombra
pálida”, de Lygia Fagundes Telles, o qual será cotejado com outros de natureza não
literária (novela, artigo e reportagem).
Para isso serão necessários os seguintes recursos, conforme já frisado
anteriormente: professores mediadores, que orientam a construção do
conhecimento, com uma bagagem significativa de leitura e conhecimento sobre a
utilização de ferramentas midiáticas no ensino. Os materiais são os textos impressos
e on line, enquanto que os recursos tecnológicos necessários são: equipamentos da
Rádio Escolar, televisão ou projetor para exposição das cenas da novela.
Os materiais necessários para leitura prévia e desenvolvimento da proposta
são os seguintes:
Conto “Uma branca sombra pálida”, de Lygia Fagundes Telles, que faz parte da
coletânea A noite escura e mais eu, de 1995, o qual também está disponível no
site:
http://www.academia.edu/16175370/Uma_branca_sombra_p%C3%A1lida_Lygia
_Fagundes_Telles_in_A_noite_escura_e_mais_eu.
A cena da telenovela Mulheres apaixonadas, exibida pela Rede Globo em
2003, em que a personagem Clara enfrenta a mãe, que não aceita seu
relacionamento com Rafaela. Essa cena pode ser acessada no link
https://www.youtube.com/watch?v=dr67M0MLGyY.
82
Artigo que trata da homoafetividade nas telenovelas, de Cinthia Ferreira de
Souza, o qual está disponível em:
http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2014/resumos/R9-0808-1.pdf
Para melhor preparação do docente para a mediação, propomos ainda as
seguintes leituras prévias:
Uma análise sobre o novo conceito de família, disponibilizada em
http://www.direitonet.com.br/artigos/exibir/8426/Uma-breve-analise-quanto-ao-
novo-conceito-de-familia-um-avanco-ou-retrocesso-social
“O conceito de família”, texto disponível em:
http://www.significados.com.br/familia/
Dissertação de mestrado de Leticia Sangaletti, que trata das narrativas das
minorias sexuais na literatura. O texto pode ser lido com acesso ao site
http://www.fw.uri.br/NewArquivos/pos/dissertacao/13.pdf.
Roteiro da prática mediadora de leitura (proposição didática)
Atividade 1:
A atividade inicial pretende introduzir a temática da homoafetividade e instigar
os alunos para a leitura do conto. Para isso, a proposta inicia com um roteiro de
perguntas que serão feitas e respondidas de maneira oral, para motivar o debate e a
reflexão.
Roteiro oral:
1) Já ouviu falar de homoafetividade? Do que se trata esse termo?
2) Qual a diferença entre homoafetividade e homossexualidade?
3) Você já leu algum texto ou assistiu um conteúdo que tratava desta temática?
Que tipo de material era? Como foi a abordagem?
4) E em textos literários ou livros didáticos que você conhece já foi proposto este
debate? Em caso afirmativo, como ocorreu?
5) Como você observa que a sociedade, na sua maioria, trata da questão da
homoafetividade?
6) Conhece algum caso de homoafetividade? Em caso positivo, como a família
reagiu?
83
7) Como você imagina que poderia ser a sociedade com o trato da questão da
homoafetividade? Como as famílias poderiam tratar?
Atividade 2:
Assistir ao vídeo https://www.youtube.com/watch?v=dr67M0MLGyY, que
mostra a cena da telenovela Mulheres apaixonadas, na qual a personagem Clara
enfrenta a mãe que não aceita seu relacionamento com Rafaela. Apresenta-se
assim a temática da homoafetividade em uma telenovela, buscando estimular uma
aproximação entre o conto e a produção novelística, a qual será focalizada
posteriormente. Esta é uma maneira de introduzir e motivar o debate sobre o
assunto e especialmente ampliar a leitura do conto.
Após assistir ao vídeo discutir oralmente com os alunos algumas questões:
1) Como é a relação de mãe e filha? Remete a uma família patriarcal?
2) O que a mãe de Clara pretendia dizer ao mencionar que a filha deveria levar
“uma vida normal”?
3) Porque a homoafetividade é vista como uma anormalidade?
4) Fora o motivo de a filha gostar de Rafaela, a mãe de Clara teria outros
motivos para reclamar dela? Clara apresenta-se como um jovem problema?
Atividade 3:
Em seguida será realizada a leitura silenciosa do conto “Uma branca sombra
pálida” de Lygia Fagundes Telles. Após da leitura oral, realizada pela turma de
maneira aleatória, em que cada aluno possa ler uma parte, segue a mediação com a
leitura do conto feita pelo professor, que deve comentar sobre o conto, falar um
pouco da autora da obra e conduzir um pequeno questionamento oral sobre o texto
literário, com relação ao enredo e à temática do conto. Na sequência são sugeridas
as seguintes questões para nortear essa discussão:
1. Qual a relação do título do conto com seu enredo?
2. Em que tempo a história é narrada?
3. E em que espaço acontece?
4. Qual é a temática abordada no conto?
5. Quem é o narrador? De que forma acontece essa narração? O narrador
também é um dos personagens?
6. Qual a relação entre o conto e o trecho da novela?
84
Em seguida os alunos serão orientados a responder por escrito as seguintes
de questões, com o objetivo de desenvolver ainda mais a interpretação do conto,
comparar o texto literário e a telenovela e desenvolver a habilidade de escrita.
Roteiro escrito:
1. Quais os personagens do conto? E quais as características psicológicas dos
mesmos?
2. A respeito da relação entre mãe filha:
I. A mãe sempre concordou com as decisões da filha Gina. Em nenhum
momento a colocou em situação de coragem, ou de escolha, sempre
procurava conversar e orientar a filha.
II. Gina e a mãe conversavam sobre a morte, e entendiam que esta se trata de
um sopro de vida.
III. O desejo da mãe de Gina era que a filha cursasse Direito e fosse bailarina.
IV. Gina tinha poucos amigos. Oriana era quem mais frequentava sua casa, onde
passam as tardes estudando e ouvindo música.
IV. Gina e a mãe gostavam de rosas vermelhas.
V. A mãe de Gina não correspondeu aos carinhos da filha momento antes dela
cometer suicídio.
As asserções falsas são:
a) III, IV, V
b) V
c) I, IV, V
d) I, II, IV
e) IV, II
5. Qual aspecto em comum na narrativa literária e na telenovela?
6. Ao final do conto, qual é o maior medo da mãe de Gina? Com essa atitude ela
demonstra aprovação com relação ao sentimento das duas?
7. A partir da afirmação: “E se eu mesma me envolvi nessa espécie de polêmica
com Oriana é porque estranhamente esses jogos florais me excitam.” O que
podemos concluir?
8. Há um momento no conto que os devaneios da mãe de Gina são tão forte que
ela parece estar conversando com a filha naquele momento. Cite esta
passagem.
85
9. Tanto na telenovela, como no conto, as relações homoafetivas não recebem a
aprovação por parte das famílias. Em sua opinião, o que impede esta
aceitação? E porque esta resistência se faz tão fortemente?
10. A narrativa apresenta inúmeras dualidades. Descreva duas.
Atividade 4:
A última atividade prevista nesta proposição didática pretende envolver
diretamente os alunos com a Rádio Escolar e o gênero radiofônico entrevista, com o
objetivo de formar um leitor de literatura com capacidade de análise critica. Partindo
do pressuposto, já mencionado anteriormente, de que as características da RE e
deste gênero em destaque já tenham sido apresentados aos alunos, segue o roteiro
da atividade:
Primeiramente o professor deve comentar com os alunos que esta atividade
refere-se ao desenvolvimento de um programa de entrevista que deverá ser
veiculado na Rádio Escolar. E em consonância com o que é desenvolvido em uma
emissora de rádio, o programa de entrevista deve iniciar com uma reunião de pauta.
Então os alunos terão neste momento o que chamamos de reunião de pauta,
onde serão apresentadas informações sobre a matéria que será o tema da
entrevista, a sugestão do enfoque que deve ser seguido, qual o objetivo desta
entrevista e as possíveis fontes a serem entrevistadas. Lembrando que a temática é
sobre as relações homoafetivas, com base no conto “Uma branca sombra pálida”, de
Lygia Fagundes Telles.
Além disso, este tipo de entrevista que será desenvolvido baseia-se nas
diferenciações que McLeish (2001) faz, e define três tipos de entrevista: a
informativa, interpretativa e emocional. Nesta proposta iremos utilizar da entrevista
de tipo interpretativa, na qual o entrevistador fornece todos os dados e informações
a respeito do assunto e solicita para o entrevistado comentar ou explicar.
Entendemos que, anterior ao desenvolvimento da pauta, os alunos tenham
pesquisado sobre o tema, pois é sabido que anterior a entrevista, o repórter (no caso
os alunos) devem possuir maior quantidade possível de informações sobre o
assunto a ser abordado e sobre a pessoa a ser entrevistada.
Para melhor organização das pautas o professor deve dividir a turma em
cinco grupos, e cada um terá uma pauta, com um objetivo e com o tempo máximo
de 15 minutos de entrevista, conforme quadro abaixo:
86
Quadro 1 – Grupos para as entrevistas
GRUPO OBJETIVO FONTE INFORMAÇÕES DA PAUTA
Grupo 1 Analisar o
conto.
Alunos
da
turma
Considerando que os alunos da turma
desenvolveram as atividades propostas,
especialmente a 3, o grupo 1 deverá
entrevistar alguns alunos da turma para
informar os ouvintes sobre o conto, a autora
da obra e analise do conto, através de
perguntas sobre o enredo, a temática, o
narrador, os personagens, o tempo, o
espaço, o clímax e o conflito do conto. Além
disso, para melhor apresentação para os
ouvintes, e estes entenderem de que obra se
trata, os apresentadores podem ler
pequenos fragmentos do conto e discutir
com os entrevistados.
Grupo 2 Identificar
a opinião
masculina
com
relação ao
conto.
Um pai Este grupo deverá inicialmente fornecer ao
entrevistado o contato com o conto, através
da leitura do mesmo. Após o repórter deve
solicitar, ao entrevistado, através de
perguntas sua opinião sobre o conto. Estes
questionamentos devem levar os ouvintes a
conhecer a opinião de um pai, com relação a
esta temática e ao conto.
Grupo 3 Conhecer
a opinião
que uma
mãe pode
ter em
relação ao
conto e a
temática.
Uma
mãe
Em perspectiva semelhante ao grupo
anterior, este deverá possibilitar ao
entrevistado o contato com o conto, através
da leitura deste. E posteriormente interrogar
sobre sua opinião com relação ao tema
abordado, e verificando qual sua atitude em
caso de estar em situação semelhante à
vivida pela mãe de Gina. A entrevista deve
87
possibilitar aos ouvintes conhecer qual a
opinião de uma mãe numa situação
semelhante, o entrevistador pode trazer
trechos do conto e solicitar o comentário da
entrevistada.
Grupo 4 Conhecer
a opinião
de alguém
que está a
margem
da
sociedade,
uma
minoria.
Alguém
que
possui
uma
relação
homoaf
etiva
Os repórteres deverão questionar sobre
como foi ou não a aceitação pela família e a
sociedade sua decisão, quais são seus
maiores desafios, como ele se vê, como a
sociedade o trata, se já sofreu algum tipo de
violência e quais perspectivas ele possui
com relação a sua vida. Após o entrevistador
pode fazer uma referencia ao conto, e trazer
um pequeno resumo sobre o mesmo, ou ler
pequenos trechos do conto, solicitar a
opinião do entrevistado e em seguida
questionar o entrevistado sobre em situação
semelhante qual seria sua reação, quais
outros caminhos Gina poderia buscar.
Grupo 5 Apresentar
a opinião
dos alunos
com
relação ao
conto e a
temática
da
homoafetiv
idade após
a
realização
das
entrevistas
Alunos
da
turma
A última entrevista será novamente com os
alunos da turma, neste caso já devem ter
ocorridas as demais entrevistas, e então os
entrevistadores devem propor questões que
possibilitem analisar e comparar o conto com
as opiniões dos entrevistados nas entrevistas
anteriores, se elas são semelhantes ou não e
em que aspectos. E finalmente apresentar
quais são os comentários dos alunos
transcorridos estas atividades, quais são
suas opiniões sobre o tema, qual seu olhar
sobre o conto e as pessoas que possuem
uma relação homoafetiva.
88
Os alunos devem se dividir nestes cinco grupos, e o professor precisa explicar
cada item do quadro, explicitando os enfoques contemplados na entrevista e os itens
que serão avaliados, conforme o quadro detalhado posteriormente para avaliação da
aprendizagem.
Ainda em sala de aula os alunos terão o tempo restante da aula para a
formulação das perguntas que serão feitas aos entrevistados e em seguida o
parecer do professor sobre estas questões, se estão de acordo com o proposto para
cada grupo.
A partir desse momento os alunos saem a campo para marcar e em seguida
realizar as entrevistas, que deverão ser feitas em horário extra-classe.
Avaliação:
A avaliação das atividades com os alunos refere-se a produção da entrevista,
de acordo com os seguintes critérios:
Quadro 2 – Avaliação da entrevista
Critério de avaliação Pontuação
Formulação adequada das questões da entrevista 1
A entrevista atendeu o objetivo proposto 2
Se a pauta foi desenvolvida de maneira satisfatória 1
A linguagem adequada, com clareza e objetividade 1
Possibilitou ao ouvinte a compreensão da mensagem que se
pretendia ser transmitida
2
A dicção adequada para o veículo radiofônico 3
3.2.2 Segunda proposta: letramento político
Pressupostos:
A leitura do conto “O Brasil não é ruim”, de André Sant’Anna é a principal
condição para a realização desta proposição didática. A narrativa faz parte da obra
O Brasil é bom, do mesmo autor e foi lançada em 2014. O conto é o segundo da
coletânea e tem aproximadamente quatro páginas. É escrito com frases negativas, e
89
a última frase possui um caráter de desfecho que remete ao título da obra, “Por isso
que o Brasil é bom”.
O tom irônico com que o autor constrói a narrativa e a crítica social que
permeia o conto referem-se em sua maioria as questões políticas no Brasil, por
exemplo, os desvios de verbas públicas, os acordos de políticos, o financiamento
das campanhas eleitorais e outros. Já no início do conto, o narrador coloca: “Os
deputados brasileiros não são vagabundos, não ganham quase vinte e cinco mil
reais por mês mais uma série de ajudas de custo como passagens aéreas, casa,
comida, roupa lavada etc.” (SANT’ANNA, 2014, p. 10).
Este é apenas a primeira crítica trazida pelo narrador no conto, no decorrer do
texto há inúmeras outras, referentes à realidade brasileira. Analisando ainda o
enredo deste texto literário, podemos observar que é todo escrito em forma de
negação, o que reforça o tom irônico, mas também reflete sobre fatos sérios que
acabam sendo banalizados na política brasileira. Outras questões sociais são
abordadas, como a violência, o descuido com a natureza, o abandono infantil.
Outra característica do conto, com relação à forma, é o uso de frases curtas e
da linguagem oral. Porém não apresenta uma sequência narrativa, apenas faz
referência a situações que envolvem principalmente questões políticas. Através de
um discurso irônico, sem nomear os personagens, permite ao leitor aceitar que há
uma generalização da corrupção e de atos ilícitos no país e posteriormente uma
natural aceitação dessas condições.
Para trabalhar com letramento político, é importante o professor anteriormente
buscar leituras sobre o que se concebe como letramento político. Um autor que
propõe esta reflexão é Rildo Cosson. Em entrevista à Revista Práticas de
Linguagem, afirma que trabalhar com o letramento político é importante porque
[...] precisamos promover e fortalecer nossas instituições políticas e as práticas democráticas em uma sociedade que tem uma história de autoritarismo, práticas patrimonialistas, clientelismo e tudo o mais que leva a maioria dos cidadãos a ver a política como algo apartado de suas vidas e a democracia como um mero ritual a ser cumprido a cada par de anos. (COSSON, 2014, p. 133)
O autor ainda afirma que o letramento político trata-se de uma aprendizagem
cultural de política que todos os cidadãos precisam ter para serem cidadãos. Sendo
assim, conhecer como funciona a política é um dever de todos, no entanto é a
90
instituição escolar que tem o papel fundamental de ensinar de maneira sistemática a
democracia, e sua forma de organização. Porém Cosson (2014) alerta que este
ensino não pode ser livresco, baseado em conceitos e abstrato, precisa ser uma
prática refletida, ou seja, a realização de práticas efetivas, não apenas teorizar sobre
o tema, mas pensar alternativas de melhoramento da situação, desde a comunidade
onde o aluno está inserido.
A partir dessa conceituação de letramento político trazido por Cosson (2014),
esta proposição didática é uma possibilidade para o professor desenvolver uma
consciência cidadã, que mobilize os alunos a pensar a sociedade e propor ações e
iniciativas de transformação. Do mesmo modo, possibilita envolver os jovens na
questão política e despertar a capacidade de se serem sujeitos históricos, capazes
de fazer diferente das práticas atuais que são apontadas no conto.
Trabalhar com esta temática pressupõe também o anseio de tentar superar o
analfabetismo político de grande parte de nossa sociedade. Esta falta de
consciência política suscita cada vez mais um desinteresse geral por este tema, o
que é reforçado pelas atuais denúncias e investigações de fraudes e corrupções,
envolvendo políticos. No entanto, quando o letramento político, proposto por Cosson
(2014), for trabalhado de maneira eficiente a tal ponto de instigar a uma reflexão e
um repensar sobre as nossas práticas desde a comunidade na qual estamos
inseridos, é possível lançar propostas alternativas para a atual realidade.
Entendemos também que, para o desenvolvimento dessa proposição didática,
o professor necessita estar informado e atualizado dos principais acontecimentos
que são veiculados na mídia, com relação à política brasileira, além de conhecer
como funciona cada esfera do poder democrático. Isso também é relevante para
realizar a leitura de textos literários, para ser capaz de fazer cotejos entre diferentes
textos, indicar boas leituras e saber explicar para os alunos as características dos
textos literários através de exemplos.
Apresentar a obra, o autor e realizar atividades que possibilitam a construção
do conhecimento podem promover uma maior abertura do aluno para a realização
desta prática como algo prazeroso. E isto depende muito da maneira como o
professor lança a temática e a atividade do debate, o que pode estimular a
participação dos alunos.
Essa abordagem, que se distingue das comumente apresentadas no ensino
de literatura tradicional, não se refere apenas à escolha da obra literária
91
contemporânea, mas também à metodologia que será utilizada na proposta.
Propomos o uso do recurso Rádio Escolar e o gênero debate, o que também se
diferencia muito das atuais questões dos livros didáticos ou mesmo das fichas de
leitura usados como suporte de leitura literária. Esse tipo de metodologia, conforme
já estudamos no capítulo anterior, não favorecem a formação de leitores e nem
estimulam a prática da leitura.
Para tanto outro pressuposto é o professor conhecer sobre o gênero debate
radiofônico. O docente precisa saber respostas para questionamentos como: Quais
são as definições e características desse gênero; os preparativos para um debate
radiofônico, que são a temática, os objetivos e o público-alvo; o conhecimento que o
mediador deve possuir para conduzir um debate; a escolha dos debatedores; quais
perguntas; como deve ser a condução um debate, que são a introdução, o
desenrolar e a finalização. Estes conhecimentos sobre como funciona uma Rádio
Escolar e sobre o gênero debate radiofônico também devem ser trabalhados
anteriormente com os alunos para que esta proposta de mediação de leitura literária
seja realizada com êxito.
Objetivos
Objetivo geral:
Formar leitores críticos com habilidade para comparar textos literários e não
literário (conto e reportagem, respectivamente), bem como a produção de novos
conhecimentos através da ferramenta Rádio Escolar, que permeiam também a
reflexão sobre letramento político.
Objetivos específicos:
Promover a leitura de textos literários, e através da análise de um conto
contemporâneo e de atividades diversificadas de apreciação literária, incentivar ao
hábito da leitura e fortalecer a formação crítica do leitor;
Compreender o valor da literatura e suas qualidades na formação humana e
cidadã, para que assim essa prática se torne constante para além dos bancos
escolares;
92
Despertar o senso crítico dos alunos através da leitura, comparação e
questionamento dos textos literários e não literários;
Possibilitar a leitura de textos diversos sobre uma mesma temática, para que
possam construir suas próprias opiniões e ter conhecimento para falar sobre o
assunto;
Trabalhar o gênero debate radiofônico para desenvolver nos estudantes a
busca de informações sobre a temática, o respeito pela opinião contrária a sua, mas
ao mesmo tempo em que saiba defender seu ponto de vista, e lançar propostas para
as situações problemas envolvidas no assunto em pendência;
Contribuir para a reflexão sobre letramento político a partir da leitura literária,
reconhecendo a função humanizadora do texto literário, e relacionando ficção com
realidade.
Habilidades a serem desenvolvidas, segundo a Matriz de Referência do ENEM:
H4 - Reconhecer posições críticas aos usos sociais que são feitos das linguagens e
dos sistemas de comunicação e informação.
H12 - Reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos artistas
em seus meios culturais.
H15 - Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção,
situando aspectos do contexto histórico, social e político.
H17 - Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e
permanentes no patrimônio literário nacional.
H19 - Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações
específicas de interlocução.
H22 - Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos
linguísticos.
H26 - Relacionar as variedades linguísticas a situações específicas de uso social.
H30 - Relacionar as tecnologias de comunicação e informação ao desenvolvimento
das /sociedades e ao conhecimento que elas produzem.
Público-alvo:
A atividade proposta destina-se aos alunos do 3º ano do Ensino Médio,
inseridos em contextos sociais distintos como no interior ou na capital, de escola
pública ou privada. No entanto, os discentes devem possuir um bom nível de leituras
93
anteriores e estarem atualizados quanto às informações políticas e sociais, que
estão sendo divulgados pela imprensa.
Metodologia:
A metodologia empregada para o desenvolvimento desta proposição didática
parte da leitura integral do texto literário, neste caso, o conto “O Brasil não é ruim”,
de André Sant’Anna, o qual será cotejado com outro texto de natureza não literária,
que é uma reportagem.
Para isso serão necessários os seguintes recursos, conforme já frisado na
proposta anterior: professores mediadores, que conduzem o desenvolvimento da
atividade, promovendo a construção do conhecimento, e que possuam leituras sobre
a utilização de ferramentas midiáticas no ensino e letramento político. Os materiais
são os textos impressos e on line, enquanto que os recursos tecnológicos
necessários são: equipamentos da Rádio Escolar.
Os materiais necessários para leitura prévia e desenvolvimento da proposta
são os seguintes:
O conto “O Brasil não é ruim”, de André Sant’Anna, que faz parte da obra O
Brasil é bom, do mesmo autor e foi lançada em 2014. Este conto e um trecho
da obra também estão disponíveis no site:
http://www.companhiadasletras.com.br/trechos/13656.pdf
Para conhecer melhor sobre a obra e o autor indicamos para o professor
algumas sugestões de leituras, primeiro no site Companhia das Letras
(Disponível em: www.companhiadasletras.com.br/autor.php?codigo=02255), e
sobre a obra também neste site e em entrevista disponível no site
www4.pucsp.br/revistafronteiraz/numeros_anteriores/n1/.../Texto_entevista2.p
df.
Reportagem da Carta Capital, com o título “A ciência da corrupção”, por Riad
Younes, disponível no site: http://www.cartacapital.com.br/revista/852/a-
ciencia-da-corrupcao-8970.html
Textos sobre letramento político, de Rildo Cosson, disponíveis nos sites:
http://e-legis.camara.leg.br/cefor/index.php/e-legis/article/view/90
94
Informações sobre debate, disponíveis no site: http://renarc.adbissau.org/wp-
content/uploads/2011/03/AD_Pub_CadernosRadio_010.pdf
Roteiro da prática mediadora de leitura (proposição didática):
Atividade 1:
A atividade inicial visa a preparar os alunos para trabalhar com o conto “O
Brasil não é ruim”, de André Sant’Anna. Para isso o professor realiza um
questionamento oral, identificando os conhecimentos prévios dos alunos com
relação ao assunto.
Sugestão das perguntas:
1. Como você analisa a atual situação do Brasil, com relação aos aspectos
políticos e sociais?
2. Você sabe qual o valor do salário dos políticos brasileiros? E com relação aos
seus benefícios como a aposentadoria? Qual valor estimado para cada um?
3. Ao acompanhar os Meios de Comunicação de Massa é frequente a
veiculação de matérias sobre a corrupção na política? Comente os últimos
fatos que foram divulgados na mídia com este enfoque.
4. Na sua comunidade já ouve situações semelhantes às divulgadas na
imprensa nacional sobre corrupção?
5. Comente qual seu entendimento sobre o termo corrupção.
6. E frente a estes escândalos políticos, qual é o nosso papel enquanto
cidadão?
Atividade 2:
Nesta segunda atividade o professor deve trazer algumas informações que
instigue o aluno a querer ler o texto literário. Para isso poderá trazer o livro O Brasil
é bom, de André Santa’Anna, e questionar sobre a capa, qual o significado tem a
imagem de banana em decomposição, com um garfo espetado. Teria alguma
ligação com a situação do país? Pois se refere à foto de Campo de batalha 5, de
Antonio Henrique Amaral, de 1974, óleo sobre tela, 182 x 233 cm. Após fazer a
95
leitura da contracapa e comentar o sumário, quais os contos traz o livro e
expectativas iniciais podem ser citadas quanto às narrativas.
Na sequência, deve disponibilizar uma cópia para cada aluno do conto “O
Brasil não é ruim”, de André Sant’Anna. Em seguida solicitar aos alunos a realização
da leitura silenciosa do conto e após a leitura oral, realizada pela turma de maneira
aleatória.
Posteriormente o professor questiona os alunos em caso de ter ocorrido
alguma dificuldade durante a leitura do conto, e após apresentadas às discussões o
professor pode comentar e dar continuidade das atividades para a efetiva
compreensão do texto pelo aluno. Para isso o professor deve conduzir um pequeno
questionamento oral do conto, questões sobre o enredo, a temática, conforme
roteiro abaixo:
Roteiro Oral:
1. Qual a relação do título do conto com seu enredo? E com o título da obra?
2. Em que tempo em que ocorre a narrativa?
3. E que espaço é esse da narrativa?
4. Quem é o narrador? De que forma acontece essa narração?
5. Qual seria o objetivo do narrador ao escolher narrar o conto com frases
negativas?
6. Após ler o conto, qual a relação que podemos fazer deste texto com a capa
do livro?
Atividade 3:
Será disponibilizado para cada aluno uma cópia da reportagem da Carta
Capital, com o título “A ciência da corrupção”, por Riad Younes, disponível no site:
http://www.cartacapital.com.br/revista/852/a-ciencia-da-corrupcao-8970.html), na
qual aborda a temática corrupção, e apresenta dados de uma pesquisa, na qual a
corrupção é apresentada como uma prática que não é exclusiva de políticos, e a
maioria das pessoas comete este tipo de ação, e quando há menores chances de
serem punidas, a probabilidade de cometer atos desonestos aumenta.
Posteriormente, deve-se realizar a leitura com os alunos. Comentar com eles
as principais notícias divulgadas nos Meios de Comunicação naquela semana, que
tratam da temática da corrupção e que possuem alguma relação com os aspectos
96
apontados no conto, por exemplo, a corrupção na política brasileira, algum desvio de
verba pública, as propostas de mudanças na Legislação e outras.
Em seguida realizar um pequeno questionamento oral sobre a matéria:
1. De qual revista e período é a matéria?
2. Qual temática é abordada? E que você achou sobre o resultado da pesquisa?
3. Qual é a relação entre o conto e a reportagem?
Depois de comentar com os alunos algumas dificuldades que tiveram na
realização da leitura da reportagem e cotejar o texto literário e a reportagem,
disponibilizar aos alunos para responder as seguintes questões:
Roteiro escrito:
1. O tom irônico com que é construída a narrativa do conto tem qual objetivo?
2. A partir dos apontamentos do conto, primeiro: “todo mundo não sabe como
não são financiadas as campanhas eleitorais no Brasil...”. E o segundo: “O
povo brasileiro não tem orgulho da própria ignorância,”. O que o narrador
sugere?
3. No decorrer do conto “O Brasil não é ruim”, de André Sant’Anna, há inúmeros
apontamentos de corrupção que foram divulgados pela mídia. Escolha uma
dessas ocorrências e crie uma notícia que informe sobre os fatos. Lembre-se
de colocar título, transcrever um texto que responda as principais perguntas
de uma matéria, o que, onde, quando, por que e como.
4. Na comparação entre o conto e a reportagem da Carta Capital, ambos tratam
da temática da corrupção, mas com enredo, linguagem e objetivos distintos. A
partir disso, qual texto mais comoveu com o trato da temática? Por quê?
5. Ao final do conto o narrador apresenta a única frase do texto escrita de
maneira positiva, e esta possui uma referencia ao título da obra. Descreva a
citação e uma argumentação que justifique esta colocação.
6. O gênero literário conto é caracterizado por ser uma narrativa curta e também
por se tratar de um texto ficcional. Além disso, geralmente aborda temas que
se aproximam da realidade. Aponte os aspectos que este conto se aproxima
da realidade brasileira.
7. Observa-se que o conto não faz referência a nomes dos personagens. Qual
seria o objetivo do narrador ao utilizar esta estratégia?
97
8. A presença da ironia é uma marca deste texto. Cite uma passagem
marcadamente irônica no conto e explique qual o efeito de sentido dessa
construção linguística.
Atividade 4:
Esta atividade refere-se à culminância desta proposição didática e pretende
explorar a Rádio Escolar, em específico o gênero debate radiofônico para abordar o
texto literário “O Brasil não é ruim”, de André Sant’Anna, com o objetivo de envolver
os alunos na construção do conhecimento e realizar uma atividade diferenciada das
práticas tradicionais no ensino de literatura.
Reforçamos o pressuposto apontado acima, que anterior a esta atividade o
professor já tenha trabalhado com os alunos como deve ser produzido um debate
radiofônico, quais as principais características desse programa e quais os passos de
produção. Dessa maneira segue a sequência da atividade:
O professor deve lançar a proposta da realização do debate radiofônico para
os alunos com base o conto “O Brasil não é ruim”, de André Sant’Anna. Em que os
alunos deverão se dividir em quatro grupos, de acordo com as temáticas que aponta
o conto, como por exemplo: Grupo 1: Aposentadoria dos políticos. Grupo 2: Salários
e benefícios dos políticos. Grupo 3: Financiamento de campanhas políticas. Grupo 4:
A corrupção na política.
É importante observar que dependendo do número de alunos da turma é que
os grupos podem se dividir, e caso haja grande número de alunos poderão organizar
outras temáticas, sempre com base no conto.
Abaixo segue um esquema de como deve ser a organização do debate,
informações estas de acordo com o Cadernos da Rádio Local, de 2003, traduzido
por Isabel Ribeiro.
Quadro 3 – Esquema de organização do debate
Atividade Descrição Períodos
de 50
minutos
Reunião de Definição do tema, o que se pretende com o 1
98
pauta debate e objetivos. Definição das funções (cada
aluno deve ficar responsável por uma função,
mediador, técnico, debatedores e redator).
Documentação Pesquisa e estudo sobre a temática 1
Construção do
plano
Construir coletivamente como irá acontecer o
debate, definir as perguntas, as inserções de
sonoras.
1
Produção Realização do debate 2
Reunião final Para avaliar a produção, os pontos positivos e
os que poderiam ser melhorados num próximo
debate
1
E a partir desse quadro vamos explicar cada item. Primeiramente será feita
uma reunião de pauta, simulando o que ocorre em uma emissora; então os alunos
devem primeiramente se reunir para algumas definições. Definindo com os alunos o
tema do debate, conforme sugerido anteriormente. Em seguida determinar o que se
pretende com a emissão do debate na Rádio Escolar, que se trata de promover e
incentivar a leitura literária para ampliar o letramento político. Além de definir o
objetivo geral do debate, que se refere à construção do conhecimento e reflexão de
um texto literário através de um debate ampliar as habilidades críticas do leitor.
Em seguida deve vir a parte de documentação, ou seja, estudar e conhecer
sobre o tema. Apenas o professor deve frisar que o texto literário é o principal
enfoque deste debate e a pesquisa sobre o mesmo já foi realizada, conforme as
questões apontadas anteriormente.
Posteriormente em grupo os alunos devem se dividir nas seguintes funções:
um mediador (conduz o debate), técnica (aluno responsável para a gravação e
edição), o número de debatedores pode variar conforme o número de alunos.
Lembramos que um debate tem no máximo uma hora e uma quantidade grande
debatedores não favorece a discussão, o mais indicado são seis, ou seja, três para
cada ponto de vista. Um aluno será o responsável pela redação das questões que
nortearão o debate.
Ainda com a turma, o professor deverá definir os seguintes aspectos e a
ordem com que eles devem ser abordados; o tempo para cada rodada de perguntas;
o nome do ou dos intervenientes com os quais será abordado determinado aspecto;
99
as perguntas escritas; as pontuações musicais e eventuais elementos sonoros.
Lembrando que as perguntas devem ser bem preparadas e corretamente colocadas,
ou seja, uma ideia por pergunta; uma formulação clara (a uma pergunta clara, uma
resposta clara); procurar aprofundar as respostas (por quê? como?).
A introdução do debate deve ser bem trabalhada, considerando os principais
elementos: a apresentação do tema e do interesse do mesmo (atual); a
apresentação dos convidados e em que qualidade eles estão presentes: quem são e
por que estão lá? O mediador começa a apresentá-los por ordem alfabética; a
primeira pergunta deve ser forte e deve ser dirigida ao debatedor previamente
identificado como sendo o mais capaz de provocar a discussão.
Durante o desenvolvimento do debate, o mediador deve manter o controle
durante o desenrolar da emissão; estipular um tempo para cada resposta (um
minuto); citar sempre o nome do debatedor antes de este tomar a palavra, de modo
a que o ouvinte o identifique e possa acompanhar a evolução da emissão; deve ser
cortês, mas firme; deve velar para que a palavra não seja monopolizada por
qualquer dos participantes, ou grupos, no caso de um debate; no decorrer da
emissão, deverá repetir a identificação da Rádio Escolar, o tema do debate; estará
atento à utilização linguagem mais simples e direta; estará atento ao tempo para não
ultrapassar o previsto.
Ao finalizar o debate, o mediador deve pedir a um dos convidados que tire
uma conclusão ou ele mesmo fazer a síntese. E antes de terminar deve voltar a
repetir o tema tratado, as conclusões a que chegaram os participantes, os seus
nomes e funções e agradecer-lhes pela participação.
Sugerimos a seguinte sequência que cada um dos debates deve ter:
Quadro 4 – Sequência dos debates
Parte do debate Descrição
Introdução Pelo mediador, apresentar a temática e realizar a leitura
do conto. E seguida apresentar a proposta do debate e os
debatedores.
100
Primeira rodada
de perguntas
O mediador inicia a primeira rodada de perguntas
questionando sobre qual seu posicionamento, referente a
temática.
Segunda rodada
de perguntas
O mediador realiza o sorteio dos debatedores que deverão
fazer perguntas entre si;
Terceira rodada
de perguntas
O mediador questiona os debatedores quais as
justificativas para esta realidade.
Quarta rodada
de perguntas
O mediador realiza a mesma pergunta aos debatedores,
se estes aspectos políticos poderiam ser diferentes e
como poderia ser.
Quinta rodada de
perguntas
O mediador questiona os debatedores sobre como
podemos melhorar.
Sexta e última
rodada de
perguntas
O mediador questiona pede aos debatedores que realizem
suas conclusões. E posteriormente finaliza o debate.
Ficha técnica A ficha técnica do debate.
Avaliação:
A avaliação das atividades com os alunos refere-se à produção do debate
radiofônico, de acordo com os seguintes critérios:
Quadro 05 – Avaliação do debate
Critério de avaliação Pontuação
Formulação adequada das questões 1
O debate atendeu o seu objetivo 2
Foram compridas todas as etapas do debate 1
A linguagem adequada, com clareza e objetividade 1
Possibilitou ao ouvinte a compreensão da mensagem que se
pretendia ser transmitida
2
A dicção adequada para o veículo radiofônico 3
101
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo, inserido na área de Literatura Comparada, linha de pesquisa
“Leitura, Linguagens e Ensino” teve como propósito principal discutir a leitura e o
ensino de literatura no Ensino Médio, tendo a Rádio Escolar como uma ferramenta
facilitadora no processo de formação do leitor. Para isso inicialmente procuramos
investigar apontamentos teóricos e críticos referentes à leitura, trazendo alguns
conceitos sobre leitura, formação do leitor, ensino de literatura e relação entre
ensino e tecnologias, além de proposições acerca da Rádio Escolar e suas
potencialidades.
Nessas reflexões, amparadas tanto em textos teórico-crítico quanto em
leituras de documentos que orientam os processos educacionais, destacamos que a
escola e os professores são fundamentais no processo de formação de leitores.
Além disso, apontamos outros fatores que também são importantes neste processo
como a formação de professores, biblioteca escolar, PNBE, recursos didáticos,
práticas de leitura adequada, incentivo à leitura, política publicadas voltadas à
leitura.
Neste processo de formação de leitor de literatura é importante destacar que
o professor deve possuir o papel de mediador. Além disso, esse profissional precisa
de outros atributos, destacamos alguns, os quais consideramos aspectos relevantes
para o trabalho deste profissional, como a importância de ser um leitor assíduo,
realizar a seleção correta de textos, priorizar a leitura integral dos textos, buscar a
formação qualificada e a atualização constante e explorar diversos recursos
didáticos, não apenas os livros didáticos.
Trabalhar com o texto literário na escola é importante e necessária haja vista
suas potencialidades, conforme destacam autores como Candido (1995, 1972),
Zilberman (1991) e outros. No entanto, no ensino de literatura, conforme alertam
Lajolo (1993), Cereja (2005), Fischer et al (2012), Ginzburg (2012) não é indicado a
utilização o texto literário como pretexto para trabalhar questões linguísticas, deve
ser evitado o ensino baseado apenas na periodização literária, com o privilégio
apenas do cânone literário, esquecendo-se da literatura contemporânea, e baseado
unicamente nas provas de avaliação ou para elaboração de fichas de leitura.
Outra questão discutida neste estudo se refere à presença das ferramentas
midiáticas no contexto brasileiro contemporâneo de ensino. Em que a legislação,
102
através dos documentos oficiais de regulamentam o ensino, incentivam a utilização
de recursos tecnológicos. Além disso, autores como Kenski (2012), descrevem as
potencialidades destas ferramentas e alertam para a necessidade de mudança nas
metodologias e nas práticas escolares.
Entre as ferramentas disponíveis, destacamos as potencialidades da Rádio
Escolar, baseados em autores como Assumpção (1999) e Baltar (2008), embora as
proposições destes ajudassem a compreender a ferramenta, mas não como ela
poderia ser associada à formação do leitor de literatura. Esses autores apontam que
a Rádio Escolar pode contribuir na formação escolar, especialmente nos aspectos,
como fluência na leitura de textos, a capacidade de interpretação, a produção de
novos textos, o trabalho em equipe, a pesquisa por temas, a exploração de diversos
gêneros radiofônicos, a criatividade, a habilidade crítica e argumentativa, entre
outros.
Dentre estes potenciais observamos aspectos relevantes para se trabalhar
com Rádio Escolar no ensino de literatura, especialmente no que tange à formação
do leitor de literatura. Como exemplos disso, citamos a possibilidade diferente das
tradicionais para incentivo à leitura, possibilidade de maior interação do aluno/leitor
com o texto literário, trabalho com uma ferramenta tecnológica que colabora na
promoção do ensino, o aluno como sujeito ativo da leitura, que constrói críticas,
interpreta e propõe novas leituras. Mas para isso ser possível ratificamos que o
professor precisa ser um mediador, saber explorar os gêneros radiofônicos com o
objetivo de formar leitores de literatura, não privilegiar apenas o cânone literário e
favorecer a construção do conhecimento sobre literatura de maneira prazerosa.
Na tentativa de propor um novo olhar para o ensino de literatura, buscando
lançar alternativas para os problemas no ensino de literatura, apresentamos duas
proposições didáticas com o uso da Rádio Escolar, para as aulas de literatura.
Através de um roteiro de atividades detalhado, procuramos mostrar como trabalhar
com o texto literário e a ferramenta Rádio Escolar, atentos no processo de formação
de leitores de literatura competentes.
Neste estudo voltamos nosso olhar para a formação do leitor de literatura,
concentrando-nos em narrativas apenas e na perspectiva do comparatismo entre
contos e outros objetos de leitura não literária. Dessa forma, sugerimos duas
proposições didáticas, que preveem o desenvolvimento das habilidades leitoras e a
utilização da ferramenta Rádio Escolar. Mas destacamos a necessidade de se
103
pensar em outras práticas mediadoras de leitura literária, com o uso de outros
recursos tecnológicos, porque não há materiais pedagógicos que sugerem a
utilização de ferramentas midiáticas no processo de formação do leitor de literatura,
e principalmente que sejam atrativas e bem exploradas.
Nas propostas descritas no terceiro capítulo focamos nos gêneros
radiofônicos entrevista e debate. No entanto é importante frisar que existem
inúmeros gêneros, como por exemplo, radionovela, radiodocumentário, radiojornal,
autobiografia, policial e outros que podem ser utilizados para trabalhar um texto
literário, basta conhecer o gênero e o objeto literário que pretende trabalhar e
escolher o qual melhor se adapta para os objetivos da referida aula.
Mas ao realizar este estudo de propor atividades de mediação de leitura de
literatura com a utilização da ferramenta Rádio Escolar, tivemos um primeiro
obstáculo de não encontrar referencias que tratassem dessa abordagem que
promove a rádio escolar como ferramenta propícia para a formação do leitor literário.
Os textos teóricos e críticos encontrados sobre Rádio Escolar focam nas
potencialidades deste recurso referente a outras habilidades e não as de formar
leitor literário, o que, se por um lado, dificultou a pesquisa, por outro, assinalou a sua
relevância e originalidade. Esse contexto estimulou um olhar atento e investigativo
para encontrar na Rádio Escolar, novas possibilidade de sua exploração como
ferramenta que pudesse ser utilizada nas aulas de literatura e especialmente
favorecem o trabalho com o texto literário.
Observamos outra limitação deste estudo, com relação ao pouco tempo da
pesquisa, o que impossibilitou a aplicação destas propostas. Entendemos que ela
possui suas características específicas e méritos por ser inovadora e pensar um
cotejo entre formação do leitor de literatura e Rádio Escolar, que até não havia sido
apontado, mas o desenvolvimento prático do estudo poderia lançar apontamentos
maiores e talvez mais produtivos.
Neste sentido, uma continuação desta pesquisa poderia ser voltada à
aplicação das duas propostas de mediação de leitura e análise dos resultados
obtidos, procurando observar em que medida os alunos se sentem mais motivados e
envolvidos no processo de construção do conhecimento, em quanto o trabalho com
a Rádio Escolar aumentou a aspiração dos alunos pelas leituras de textos literários e
se a capacidade de crítica e interpretação foi ampliada quando da realização de
novas atividades ou mesmo da primeira para a segunda proposta.
104
Outra perspectiva que foi acenada durante a qualificação desta investigação
refere-se ao trabalho com poesia através da Rádio Escolar, com o objetivo de formar
leitores de literatura. Este pode ser um possível desdobramento da presente
pesquisa, com vistas a explorar com os alunos este gênero literário. Acreditamos
que a poesia instiga a participação dos alunos para estudarem esse gênero literário
e apresentá-lo através, por exemplo, do gênero spot radiofônico. Este é como uma
peça publicitária produzida para a Rádio, através da locução de uma ou mais vozes,
com a utilização de efeitos sonoros e música para trazer uma informação curta. Esta
seria uma maneira de reproduzir e trabalhar a poesia com os alunos, despertar o
gosto por poesia do grupo escolar que acompanha a RE e principalmente motivar os
estudantes para produzir seus poemas também.
Apesar das limitações, é importante frisar que a pesquisa traz méritos, como o
enfoque em textos contemporâneos de autores pouco estudados no contexto atual
de ensino literário. Os contos abordados nas proposições didáticas dos autores
Lygia Fagundes Telles e André Sant’Anna são textos que possuem pouco ou
nenhum artigo científico que traga uma análise ou que realize comparações com
outros textos, o que reafirma a pertinência de pensar em como podem ser objetos de
reflexão no espaço escolar.
Outro ponto importante da pesquisa é a associação do ensino de literatura e
recursos tecnológicos. Diante do atual cenário de baixos níveis de leitores,
constados através da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2012) e a utilização
crescente de recursos tecnológicos pelos jovens, como também destacado neste
estudo, é importante pensar maneiras de utilizar essas ferramentas para promover a
formação do leitor de literatura e, assim, procurar incentivar os estudantes para que
a leitura não se restrinja apenas a dos bancos escolares.
Dentre as inúmeras possibilidades de utilização de recursos tecnológicos
escolhemos a Rádio Escolar e apresentamos durante as proposições didáticas uma
nova maneira de utilização desta ferramenta, diferente do que outros autores haviam
proposto quando pensam na rádio enquanto instrumento pedagógico. Mostramos
através das propostas que a Rádio Escolar pode colaborar para a formação do leitor
de literatura, ou seja, apontamos outras formas de a rádio ser um importante recurso
nas instituições escolares.
Também esta proposta de formação do leitor de literatura se apresenta
diferente das tradicionais, como as fichas de leitura, os manuais didáticos ou as
105
listas de exercícios. Buscamos apresentar uma proposta que motive os estudantes
para querer ler a obra literária, apresentamos comparações do texto literário com
outros objetos literários e não literários, incentivamos a construção do conhecimento,
procuramos apresentar questões para desenvolver seu senso crítico e de analise.
Dessa forma, acreditamos que nossas proposições também atendem ao que os
documentos oficiais sobre leitura e ensino de literatura, assim como pesquisadores
acerca dessas questões, pontuam ser necessário para formação qualificada de
leitores.
Destacamos ainda que a leitura literária comparatista também é um destaque
da pesquisa. Ao possibilitar o cotejo do texto literário com uma reportagem, por
exemplo, estamos despertando no aluno o senso crítico, de análise comparatista, de
compreensão das diferenças e das semelhanças de um texto e outro e do
tratamento diferenciado que os textos recebem. Assim, entendemos que o trabalho,
além de estar plenamente adequado aos propósitos investigativos do Mestrado em
Letras – área de Literatura Comparada, surge com alternativas viáveis e adequadas
para uma inserção da literatura no ambiente escolar.
106
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