r e v ista do p rofessor · de acordo com a proficiência alcançada no teste, o estudante apre -...

S A E P E 2 0 1 8Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco

LÍNGUA PORTUGUESA

R E V I S T A D O P R O F E S S O R

ISSN 1948-560X

E N G E N H O M A S S A N G A N A C A B O D E S A N T O A G O S T I N H O - P E

ISSN 1948-560X

S A E P E 2 0 1 8Sistema de Avaliação Educacional

de Pernambuco

Revista do ProfessorLíngua Portuguesa

DBF_ISSN

DBF_sigla_programa

DBF_nome_programa

DBF_nome_programa

DBF_disciplina_revista

DBF_complemento_nome_publicação

FICHA CATALOGRÁFICA

PERNAMBUCO. Secretaria de Educação de Pernambuco.

SAEPE – 2018 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

V. 1 (2018), Juiz de Fora – Anual

Conteúdo: Revista do Professor – Língua Portuguesa

ISSN 1948-560X

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

DBF_nome_estado_municipio

DBF_nome_secretaria

DBF_sigla_programa


DBF_complemento_nome_publicação

DBF_ISSN

4

6

7

2 4

1 0 3

1 1 7

Apresentação

Resultados da escola

Itinerário de apropriação dos resultados

Avaliação somativa

Padrões de desempenho e itens

Anexos

S U M Á R I O

Objetivos gerais da Revista do Professor

– Orientar a leitura, a apropriação e a

util ização dos resultados da escola nos

testes de Língua Portuguesa aplicados no

âmbito do SAEPE 2018.

– Contribuir para a reflexão sobre o uso

dos resultados de Língua Portuguesa na

avaliação externa.

A p r e s e n t a ç ã o

R e s u l t a d o s d a e s c o l a

A v a l i a ç ã o s o m a t i v a

I t i n e r á r i o d e a p r o p r i a ç ã o d o s r e s u l t a d o s

P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e i t e n s

A n e x o s

4

R E V I S T A D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A

DBF_sigla_programa

Olá professor(a)!

Apresentamos a você a Revista do Professor do Sistema de Avaliação Educacio-

nal de Pernambuco (SAEPE) 2018.

Esta publicação tem como objetivo principal a divulgação dos resultados da

sua escola na avaliação de Língua Portuguesa do SAEPE 2018. Para que esses

resultados adquiram significado em sua atuação profissional, disponibilizamos,

nas seções que compõem esta edição, conteúdos que visam a auxiliá-lo(a) na

compreensão dos indicadores apresentados e nas possibilidades de uso que

oferecem.

Os resultados da escola abrem esta publicação. Você pode conferir participa-

ção, proficiência média, distribuição dos estudantes por padrão de desempenho

e percentuais de acerto por descritor.

Na sequência, apresentamos uma sugestão de itinerário que contribuirá para

a leitura, a apropriação e o uso dos resultados da avaliação. Para tanto, esse

itinerário está organizado em três etapas, de modo a proporcionar um percurso

que vai da leitura e do conhecimento dos indicadores apresentados, passan-

do pela análise desses indicadores, até a apresentação de sugestões de como

utilizá-los na sua prática pedagógica, subsidiando a formulação de estratégias

direcionadas à melhoria do desempenho dos estudantes.

A seção seguinte consiste em um relato de experiência do uso pedagógico dos

resultados da avaliação educacional em larga escala. Especificamente no relato

apresentado, discute-se sobre habilidades desenvolvidas e, em especial, as que

ainda estão por se desenvolver à época da avaliação, considerando sua evolu-

ção durante a trajetória escolar dos estudantes.

Desejamos que esta publicação seja útil ao seu trabalho cotidiano, colaboran-

do para o redirecionamento das ações pedagógicas, com vistas ao pleno de-

senvolvimento dos estudantes. Se esse objetivo for alcançado, teremos cumpri-

do nossa tarefa enquanto educadores: garantir aos nossos estudantes o direito

de aprender.

Bom trabalho!

5

S A E P E - 2 0 1 8

DBF_nome_programa

DBF_nome_programa

DBF_sigla_programa


DBF_sigla_programa






A n e x o s

Nesta seção, você tem acesso aos resultados da

sua escola nos testes de Língua Portuguesa do SAE-

PE 2018, em cada etapa de escolaridade avaliada.

Os primeiros dados disponibilizados são os de par-

ticipação. Observe as informações referentes ao

número previsto e ao número efetivo de estudantes,

verificando, ainda, o percentual total de participa-

ção dos estudantes da escola na avaliação externa.

Na sequência, é possível conferir os resultados de

desempenho, calculados por meio da Teoria de Res-

posta ao Item (TRI) e da Teoria Clássica dos Testes

(TCT). Os resultados de TRI são a proficiência média

alcançada pelos estudantes da escola e a distribui-

ção dos estudantes por padrão de desempenho. Já

os resultados de TCT, divulgados por turma, corres-

pondem aos percentuais de acerto de cada descritor

componente dos testes do SAEPE 2018.

A fim de orientar a leitura, a apropriação e o uso

desses resultados, sugerimos itinerários para que

você percorra os pontos mais relevantes da avalia-

ção externa em larga escala de Pernambuco, apro-

priando-se dos dados obtidos e utilizando-os com

vistas à melhoria da qualidade da educação ofere-

cida em sua escola.

6



DBF_sigla_programa

DBF_sigla_programa

DBF_sigla_programa

DBF_de_do_da_nome_estado_municipio

DBF_nome_estado_municipio


Objetivos específicos desta seção

– Orientar a leitura, a interpretação, a

análise e o uso dos resultados de Língua

Portuguesa do SAEPE 2018.

– Contribuir para a construção de um

plano de intervenção pedagógica com

base nos resultados da avaliação.




A n e x o s


7

S A E P E - 2 0 1 8

DBF_sigla_programa

Leitura e interpretação dos

indicadores

1 ª E T A P A

D i v u l g a ç ã o d o s r e s u l t a d o s

Nesta seção, é proposto um itinerário

que orientará a leitura, a interpretação e

o uso dos resultados alcançados pelos

estudantes da sua escola nos testes de

Língua Portuguesa do SAEPE 2018.

O objetivo desta proposta é a construção

de um plano de intervenção pedagógica,

com vistas ao aprimoramento das

práticas pedagógicas e à garantia dos

direitos de aprendizagem dos estudantes.

Três etapas compõem este itinerário e, em

cada uma delas, há tarefas importantes a

serem realizadas, a fim de que você possa

se apropriar das informações produzidas

pela avaliação em larga escala.

RG RPRS

RG

RS

RP . Revista do Professor

. Revista do Gestor Escolar

. Revista do Sistema

8


DBF_sigla_programa

A c o m p a n h a m e n t o e a v a l i a ç ã o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

I M P O R T A N T E ! Percorra esse itinerário

considerando separadamente

os resultados de cada etapa

de escolaridade avaliada

neste componente curricular.

Análise dos resultados da escola

2 ª E T A P A Possibilidades de uso dos resultados (plano de intervenção pedagógica)

3 ª E T A P A

9

S A E P E - 2 0 1 8

1 ª E T A P A

Leitura e interpretação dos indicadores apresentados

Para dar início ao itinerário de apropriação e uso dos resultados da

avaliação externa, é preciso entender o significado dos indicadores

que constituem esses resultados. Esse é o objetivo da primeira eta-

pa deste percurso: conhecer e compreender os principais indicado-

res dos resultados da sua escola na avaliação.

P a r t i c i p a ç ã o

Percentual de participação%

Número previsto de estudantes

Número efetivo de estudantes

D e s e m p e n h o

XXX,X Proficiência média

Distribuição dos estudantes por

padrão de desempenho

Percentual de acerto por descritor% D01

1 0


Os indicadores de participação e de desempenho da sua escola

devem ser lidos, inicialmente, considerando sua caracterização,

apresentada a seguir.

P a r a d a 1 - P a r t i c i p a ç ã o

Esse indicador é muito importante, uma vez que, por se tratar de

avaliação censitária, quanto maior a participação dos estudantes,

mais fidedignos são os resultados dos testes cognitivos. Isso sig-

nifica dizer que é possível generalizar os resultados para toda a

escola quando a participação efetiva for igual ou superior a 80% do

total de estudantes previstos para realizar a avaliação.

Número de

estudantes

previstos para

realizar a

avaliação

Número de

estudantes

que de fato

realizaram a

avaliação

esultados da escola Língua Portuguesa

:

Município:

:

ParticipaçãoNúmero de estudantes previstos, número de estudantes efetivos e a razão entre eles (percentual), para

representar a participação na avaliação desta disciplina, na sua escola, segundo a etapa de escolaridade.

ano do ensino fundamental

Edição Estudantes previstos Estudantes efetivos Percentual departicipação

59 53 89,8%

100 97 97,0%

SAEP 2018 - INSTITUIÇÃO DE ENSINO ESTADUAL ITEM 03 Boletim:00001 Geral:000001

Confira, nos resultados da sua escola, os dados de participação

dos estudantes na avaliação deste componente curricular.

1 1

S A E P E - 2 0 1 8

P a r a d a 2 – D e s e m p e n h o

Os indicadores de desempenho obtidos por meio da Teoria da Res-

posta ao Item (TRI) e da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são:

I . P r o f i c i ê n c i a m é d i a

A proficiência média da escola corresponde à média aritmética das

proficiências dos estudantes, em cada componente curricular e eta-

pa avaliados.

T R I T C T

P r o f i c i ê n c i a m é d i a

P e r c e n t u a l d e a c e r t o p o r d e s c r i t o r

D i s t r i b u i ç ã o d o s e s t u d a n t e s p o r p a d r ã o d e d e s e m p e n h o

P r o f i c i ê n c i a

Saberes estimados a partir

das tarefas que o estudante

é capaz de realizar na

resolução dos itens do teste.

1 2


191,2 260,6 374,5 427,8

313,5

Este indicador contribui para o monitoramento da qualidade da

educação ofertada pela escola, especialmente quando se observa

sua evolução entre ciclos de avaliação sucessivos.

Teoria de Resposta ao Item - TRI

Média aritmética da proficiência dos estudantes da sua escola nesta disciplina, por etapa de escolaridade.

Corresponde à medida do desenvolvimento cognitivo produzida a partir da modelagem estatística da TRI.

Proficiência média

ano do ensino fundamental

100

200

300

400

500

195,9195,9 207,7207,7


Para entender a relação entre a proficiência e o desempenho dos estu-

dantes, é importante observar essa proficiência na escala.

1 3

S A E P E - 2 0 1 8

Essa escala possibilita relacionar a proficiência (medida) a diagnósticos

qualitativos do desempenho escolar (desenvolvimento de habilidades e

competências).

Você pode conferir as escalas de proficiência no endereço a seguir.

saepe.caedufjf.net/o-sistema/escalas-interativas/

A escala de proficiência do SAEPE, para o 5º e 9º anos do ensino funda-

mental e para o ensino médio, é a mesma utilizada pelo Sistema de Ava-

liação da Educação Básica (Saeb), cuja variação vai de 0 a 500 pontos.

Essa escala é dividida em intervalos de 25 pontos, chamados de níveis de

desempenho. A etapa de alfabetização, por sua vez, utilizam uma escala

própria, que varia de 0 a 1.000 e é dividida em intervalos de 50 pontos.

Com base nas expectativas de aprendizagem para cada etapa de escola-

ridade e nas projeções educacionais estabelecidas pelo SAEPE, os níveis

da escala são agrupados em intervalos maiores, chamados de padrões

de desempenho. Os padrões de desempenho são, portanto, estabeleci-

dos pela Secretaria de Educação de Pernambuco (SEE), e cada um deles

corresponde a um conjunto de tarefas que os estudantes são capazes de

realizar, de acordo com as habilidades que desenvolveram.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas

PADRÕES DE DESEMPENHO '

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

1 4


É importante observar que a média de proficiência da escola a colo-

ca em um determinado padrão de desempenho. Mas isso não signi-

fica que todos os estudantes obtiveram o mesmo desempenho. Por

isso, é fundamental conhecer a distribuição dos estudantes pelos

padrões de desempenho, de acordo com a proficiência alcançada

no teste. É isso o que veremos a seguir.

P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o

Intervalos da escala

de proficiência

correspondentes a

conjuntos de determinadas

habilidades e

competências, nos quais

estão reunidos estudantes

com desempenho similar.

P r o f i c i ê n c i a e d e s e m p e n h o

Para entender a relação

entre a proficiência e

o desempenho dos

estudantes, é importante

observar esse valor na

escala de proficiência.COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas

PADRÕES DE DESEMPENHO '

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

313,5

191,2 260,6 374,5 427,8

N í v e i s d e d e s e m p e n h o

1 5

S A E P E - 2 0 1 8

I I . D i s t r i b u i ç ã o d o s e s t u d a n t e s p o r p a d r ã o d e d e s e m p e n h o e s t u d a n t i l

De acordo com a proficiência alcançada no teste, o estudante apre-

senta um perfil que nos permite alocá-lo em um dos padrões de

desempenho. Em uma mesma turma e escola, podemos ter vários

estudantes distribuídos em cada um dos padrões de desempenho.

Essa distribuição é representada em percentuais. É importante sa-

ber quantos estudantes se encontram em cada padrão e o que eles

são capazes de realizar, tendo em vista o seu desempenho.

O s q u a t r o p a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e s t a b e l e c i d o s p a r a o SA E P E s ã o :

Percentuais de

estudantes em cada

padrão de desempenho

Legenda: Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

Teoria de Resposta ao Item - TRI

Percentual de estudantes da sua escola alocados em cada intervalo da escala de proficiência, segundo o

desenvolvimento cognitivo aferido pelo teste da avaliação externa. Os agrupamentos são definidos segundo

a expectativa de aprendizagem da rede de ensino para cada etapa de escolaridade avaliada nesta disciplina.

Distribuição dos estudantes por padrão de desempenho

31,7% 55,0% 11,7% 1,7%2018

201 31,0% 45,2% 21,4% 2,4%


E l e m e n t a r I E l e m e n t a r I I B á s i c o D e s e j á v e l

Estudantes apresentam

carência de

aprendizagem em

relação às habilidades

previstas para sua

etapa de escolaridade,

evidenciando

necessidade de

recuperação.

Estudantes ainda

não demonstram um

desenvolvimento

adequado das habilidades

esperadas para sua

etapa de escolaridade,

demandando reforço para

uma formação adequada à

etapa de escolaridade.

Estudantes revelam

ter consolidado as

habilidades consideradas

mínimas e essenciais

para sua etapa de

escolaridade, o que

requer empenho

para aprofundar a

aprendizagem.

Estudantes conseguiram

atingir um patamar um

pouco além do que é

considerado essencial

para sua etapa de

escolaridade, exigindo

novos estímulos e

desafios.

1 6


DBF_sigla_programa

Esse indicador é imprescindível ao monitoramento da equidade da

oferta educacional na escola, ao se constatar que os dois últimos

padrões são considerados desejáveis, enquanto os dois primeiros

estão abaixo do desempenho esperado para etapa de escolarida-

de avaliada.

I I I . P e r c e n t u a l d e a c e r t o p o r d e s c r i t o r

Além da proficiência, da distribuição dos estudantes pelos padrões

de desempenho e da participação, nos resultados da avaliação do

SAEPE, você pode conferir quais foram as habilidades avaliadas e

o desempenho dos estudantes em relação a cada uma. Essas ha-

bilidades vêm descritas na matriz de referência por meio dos seus

descritores.

Com base nos percentuais de acerto em cada descritor, é possível

estabelecer as habilidades que necessitam de maior atenção, tan-

to em relação à escola como um todo quanto em relação a cada

turma e a cada estudante individualmente. Para conhecer esses

dados, acesse os resultados de acerto por descritor no endereço

abaixo:

saepe.caedufjf.net/resultados/

M AT R I Z D E R E F E R Ê N C I A - L í n g u a Po r t u g u e s a

Turma D01 D02 D03 D04

A - TARDE 78,45 68,49 62,97 74,52

B - TARDE 68,37 67,54 61,12 54,44

A descrição pedagógica

de cada padrão de

desempenho pode ser

conferida nesta publicação,

na seção Padrões de

desempenho e itens.

As matrizes de referência

podem ser consultadas no

site do programa:

saepe.caedufjf.net/o-sistema/

matrizes-de-referencia/

1 7

S A E P E - 2 0 1 8

DBF_sigla_programa

2 ª E T A P AAnálise dos resultados da escola

O objetivo desta etapa é a análise dos resultados da sua esco-

la. Para auxiliar o desenvolvimento desta fase do itinerário, serão

apresentadas orientações de execução e disponibilizados formu-

lários para registro das informações levantadas e analisadas, que

compõem os Anexos desta publicação.

Para tanto, é fundamental que a escola pare, olhe para os seus

resultados e organize-se para analisá-los e planejar estratégias, de

acordo com o que se pretende alcançar.

É importante ressaltar que, na Revista do Gestor Escolar, há uma

proposição para a equipe gestora realizar o itinerário de análise

dos resultados.

Sugerimos, a seguir, um passo a passo para a realização deste iti-

nerário.

P a r a d a 1 – R e u n i ã o c o m a e q u i p e p e d a g ó g i c a e a e q u i p e g e s t o r a

A primeira parada desta etapa consiste na realização de uma reu-

nião entre a equipe pedagógica, você, professor, e a equipe gesto-

ra da escola, para a análise dos resultados alcançados pela escola

na avaliação.

Nossa sugestão é que coordenação pedagógica e professores or-

ganizem as informações sobre os resultados alcançados pela es-

cola e apresentados nessa reunião pela equipe gestora. A partir da

análise realizada, é possível partir para a elaboração de planos de

intervenção pedagógica adequados às situações detectadas.

P a r a d a 2 – R e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e d o s r e s u l t a d o s

Após a apresentação dos resultados por parte da equipe gesto-

ra, sugerimos que, com o apoio do coordenador pedagógico, seja

realizada a reunião de análise dos resultados. A seguir, listamos

O trabalho de apropriação

e uso dos resultados da

avaliação deve ser feito

coletivamente!

1 8


alguns procedimentos importantes para que o processo de análise

dos resultados da avaliação permita a produção de um diagnóstico

consistente sobre o desempenho dos estudantes.

1. Providenciar cópias impressas das matrizes de referência.

2. Imprimir, no portal do programa, os resultados de todas as

turmas e estudantes para os participantes ou ter à disposi-

ção computadores com acesso à internet para que os pró-

prios professores naveguem pelos resultados. Para isso, a

senha de acesso ao sistema de resultados do SAEPE preci-

sa ser disponibilizada para os professores.

3. Providenciar cópias do Formulário de registro 1 – Análise

dos resultados (Anexo I) para cada grupo de trabalho.

4. Muito importante: convidar e motivar os professores a par-

ticiparem desse momento.

P a r a d a 3 – O r i e n t a ç õ e s p a r a a r e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e d o s r e s u l t a d o s

Para que o momento de análise seja produtivo, é fundamental que

todos os professores tenham orientações claras sobre o que devem

fazer. Para isso, listamos algumas sugestões para esse momento.

Novamente, reforçamos que o coordenador pedagógico deverá

apoiar esse processo. Para tanto, ele deve ajudar os professores a:

1. organizarem-se em grupos, de acordo com as definições esta-

belecidas na reunião realizada pelo gestor escolar. O critério

para a organização dos grupos deve levar em consideração

as áreas de conhecimento com as quais cada professor traba-

lha, bem como as especificidades das ações previstas para a

intervenção pedagógica;

2. com todo o material em mãos, procederem à análise dos

resultados, de acordo com as orientações a seguir:

a. Identificar o padrão de desempenho em que cada estu-

dante se encontra.

O objetivo de organizar

os estudantes em grupos

não é o de enquadrá-los

de forma estrita, mas o

de verificar, ao analisar

o desempenho dos

estudantes na avaliação,

qual foi o desempenho

predominante em

cada turma e buscar

intervenções que

sejam adequadas às

necessidades de cada

grupo de estudantes ou

de cada estudante em

particular.

1 9

S A E P E - 2 0 1 8

DBF_sigla_programa

b. Organizar, em cada turma, grupos de estudantes de acordo

com o padrão e pensar em estratégias de intervenção es-

pecíficas para cada um desses grupos. É fundamental, para

isso, utilizar as orientações sobre os tipos de estratégias,

conforme o padrão de desempenho (recuperação, reforço,

aprofundamento ou desafio).

c. Identificar, com base nos resultados de cada turma, os des-

critores em que os estudantes alcançaram menos de 50%

de acerto nos testes de Língua Portuguesa.

d. Verificar se as habilidades avaliadas estão contempladas

no planejamento curricular da escola e nas atividades de-

senvolvidas na sala de aula, sobretudo aquelas em que os

estudantes apresentaram maiores dificuldades (menos de

50% de acerto). É importante, para isso, buscar responder a

algumas perguntas, tais como:

» Que tipo de descritores os estudantes menos acertaram?

» O que esse tipo de erro indica, com relação ao processo

de ensino-aprendizagem?

» São habilidades que estão contempladas nos conteúdos

previstos no planejamento geral do componente curri-

cular e nas atividades propostas nos planos de aula?

» Os descritores menos acertados estão relacionados a

um mesmo tópico da matriz de referência?

» Esses descritores estão relacionados a habilidades com

grau de complexidade maior que as demais habilidades

apresentadas no teste?

» Refletir se os conteúdos avaliados foram trabalhados em

sala de aula.

e. A partir das respostas a esses questionamentos, definir as

ações de intervenção pedagógica, os conteúdos e as com-

petências que serão desenvolvidos, tomando como referên-

cia as necessidades dos estudantes. Para tanto, deverá ser

elaborado um plano de intervenção pedagógica.

20


P a r a d a 4 – D e f i n i ç ã o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

O quarto momento desta etapa do itinerário consiste na definição

das ações de intervenção pedagógica que serão contempladas no

plano de intervenção pedagógica. Para tanto, busque:

1. conversar sobre o trabalho pedagógico realizado com cada

turma, verificando se esse trabalho tem sido adequado para

o alcance dos objetivos de aprendizagem esperados;

2. identificar e registrar as práticas pedagógicas consideradas

eficazes;

3. definir as ações de intervenção pedagógica que deverão

ser contempladas no plano de intervenção pedagógica.

3 ª E T A P APossibilidades de uso dos resultados

O objetivo desta etapa é a construção de um plano de intervenção

pedagógica. Após a análise dos resultados e a identificação das

habilidades com menores percentuais de acerto nos testes de Lín-

gua Portuguesa, é hora de planejar, executar, acompanhar e avaliar

as ações de intervenção pedagógica, com vistas à melhoria dos

processos de ensino e de aprendizagem.

As ações de intervenção pedagógica serão registradas no Formu-

lário de registro 2 – Plano de intervenção pedagógica (Anexo II).

Realizar o registro de todas

as informações levantadas,

utilizando o Formulário de

registro 1 (Anexo I).

2 1

S A E P E - 2 0 1 8

P a r a d a 1 – D e t a l h a m e n t o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

A finalidade desta parada é o detalhamento das ações de in-

tervenção pedagógica que foram definidas na etapa anterior. É

importante que essa tarefa seja feita pelos grupos de trabalho

definidos anteriormente, de acordo com os critérios: áreas de co-

nhecimento com as quais cada um trabalha e as especificidades

das ações. As orientações abaixo os ajudarão na elaboração, na

execução e no acompanhamento de um bom plano de interven-

ção pedagógica. Para isso, é necessário:

1. denominar as ações de intervenção pedagógica, especifi-

cando os conteúdos, as competências e habilidades que

serão trabalhadas a partir da implementação de cada ação;

2. elaborar a justificativa para a implementação das ações de

intervenção pedagógica. Para isso, utilizar como referência

o diagnóstico realizado na análise dos resultados;

3. definir estratégias para a execução das ações;

4. nomear o responsável pela implementação das ações;

5. estabelecer o período de realização de cada ação;

6. registrar o público-alvo das ações;

7. levantar os recursos materiais e humanos necessários e dis-

poníveis para a execução de cada ação.

P a r a d a 2 – D e f i n i ç ã o d a s t a r e f a s

Esta parada refere-se ao planejamento para a implementação das

ações de intervenção pedagógica, bem como à definição das es-

tratégias de acompanhamento e avaliação das ações.

2 2


Para isso, cada grupo de trabalho deverá realizar as seguintes tarefas:

1. Definir os resultados esperados para cada ação de inter-

venção proposta.

2. Detalhar as tarefas de preparação, informando as condições

para a execução de cada ação, tais como: capacitação dos

profissionais, elaboração de material didático, escolha dos

estudantes que serão alvo da ação, divulgação etc.

3. Detalhar as tarefas de implementação, aquelas centrais

que se referem a cada ação de intervenção.

4. Especificar as tarefas de avaliação, que são aquelas que

objetivam a observação dos resultados da ação.

5. Definir, também, dentre os membros do grupo, o profissional

que será responsável por conduzir os processos de avalia-

ção e acompanhamento de cada ação.

6. Avaliar o tempo necessário para a execução de cada ação.

Outro ponto fundamental!

Esse é um trabalho que deve ser realizado de maneira

colaborativa. Sobretudo, é essencial que professores e

coordenação pedagógica trabalhem juntos, com o apoio

da direção da escola!

Vamos lá?

Não deixe de realizar o

registro das informações

no Formulário de registro

2 – Plano de intervenção

pedagógica (Anexo II). Utilize

também esse formulário para

registrar as informações de

monitoramento e avaliação

das ações.

2 3

S A E P E - 2 0 1 8






A n e x o s


- Apresentar os padrões de desempenho

estabelecidos para o SAEPE 2018.

- Detalhar as habilidades referentes a

cada padrão de desempenho, de acordo

com os níveis da escala de proficiência.

- Relacionar itens exemplares a

seus respectivos padrões/níveis de

desempenho.

2 4


DBF_sigla_programa

Os padrões de desempenho estudantil consistem em uma caracterização do desenvolvimento de habi-

lidades e competências, correspondente ao desempenho esperado dos estudantes que realizaram os

testes cognitivos do SAEPE 2018.

De acordo com sua proficiência, cada estudante é alocado em um determinado padrão. Desse modo,

torna-se possível orientar as ações de intervenção pedagógica para os grupos de estudantes com re-

sultados similares.

Esta seção apresenta a descrição pedagógica dos padrões de desempenho estabelecidos para o

SAEPE 2018.

Confira, nas próximas páginas, a descrição das habilidades referentes a cada padrão e observe os itens

exemplares que ilustram cada padrão/nível de desempenho.

Elementar I Elementar II Básico Desejável

5º Ano EF Até 125 125 a 175 175 a 210 Acima de 210

9º Ano EF Até 200 200 a 235 235 a 270 Acima de 270

3º Ano EM Até 225 225 a 270 270 a 305 Acima de 305

2 5

S A E P E - 2 0 1 8

DBF_sigla_programa

DBF_sigla_programa

DBF_pd01

DBF_pd02

DBF_pd03

DBF_pd04

Elementar I

5º ano do ensino fundamental

ATÉ 125 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

NÍVEL 1 – ATÉ 125 PONTOS

C Ler frases.

C Localizar informações em frases, em bilhetes curtos e em versos.

C Reconhecer gênero e finalidade de receitas.

C Interpretar textos curtos com auxílio de elementos não verbais, como tirinhas e cartuns.

C Identificar o personagem principal em contos.

2 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes interpretarem textos

que articulam elementos verbais e não verbais. Os estudantes que

marcaram a alternativa D, o gabarito, desenvolveram a habilidade

avaliada.

Leia o texto abaixo

Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=18938>. Acesso em: 19 jul. 2012. (P050157E4_SUP)

(P050157E4) De acordo com esse texto, a menina éA) atrapalhada.B) curiosa.C) esquecida.D) gulosa.

2 7

S A E P E - 2 0 1 8

NÍVEL 2 – DE 125 A 150 PONTOS

C Localizar informações em poemas narrativos.

C Realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem verbal e não verbal, como

tirinhas.

C Identificar expressões próprias da oralidade e marcas de informalidade na fala de personagem em

histórias em quadrinhos.

C Reconhecer os gêneros receita e adivinha e a finalidade de textos informativos.

C Identificar o personagem principal em narrativas simples

Elementar II


DE 125 A 175 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

2 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o per-

sonagem principal em um conto. Aqueles que marcaram a alterna-

tiva A, o gabarito, demonstraram que já consolidaram essa habili-

dade.

(P050326H6) Quem é o personagem principal dessa história?A) Cinderela.B) Madrasta.C) Pajem.D) Príncipe.

Leia o texto abaixo.

5

10

15

20

25

Cinderela

Era uma vez um senhor viúvo que tinha uma filha. Ele decidiu casar-se novamente com uma viúva que tinha duas filhas. Anos depois, o [...] homem morreu, deixando sua filha desolada. [...]

As três mulheres invejavam a beleza e a bondade da moça [...] que se chamava Cinderela. Cinderela lavava, limpava, passava e cozinhava. [...]

Um dia, o [...] rei convidou todas as jovens do reino para um baile no palácio, pois o príncipe herdeiro queria escolher uma esposa. As filhas da madrasta acreditavam que uma delas seria a escolhida. [...] Cinderela também queria ir ao baile, mas as suas irmãs a proibiram. [...]

De repente, surgiu vinda do céu uma luz muito forte, que se transformou numa fada. – Cinderela, sou sua fada madrinha, não chores, [...] se anime, pois irás ao baile. E com sua varinha de condão transformou as [...] roupas da jovem num lindo vestido,

e os sapatos viraram sapatinhos de cristal. A fada ainda transformou uma abóbora numa carruagem, dois ratinhos em cavalos, e o cachorro no seu cocheiro. [...]

– Vá depressa! [...] Mas não esqueças que o encanto se romperá à meia-noite [...].Cinderela entrou no palácio e todos ficaram encantados com sua beleza. [...] O príncipe

herdeiro, que até então não havia encontrado nenhuma moça que o tivesse agradado, ficou encantado ao vê-la. Quis dançar somente com ela. [...]

A moça estava tão feliz que não percebeu o tempo passar. Quando olhou para o grande relógio no salão, viu que faltavam poucos minutos para a meia-noite. Antes que terminasse o encanto, foi embora [...] com tanta pressa que perdeu um sapatinho.

O príncipe, apaixonado, saiu correndo atrás da jovem, mas não conseguiu alcançá-la. Encontrou o sapatinho na escada e o guardou. No dia seguinte, [...] mandou que seu pajem procurasse pelo reino a moça cujo pé coubesse naquele sapatinho.

O pajem procurou por todo o reino [...]. Quando chegou à casa de Cinderela, provou o sapatinho nas suas irmãs, mas os pés delas eram grandes demais. [...] Ele estava indo embora quando viu Cinderela [...]. Após muito insistir, conseguiu fazê-la provar o sapatinho, que serviu perfeitamente em seu pequeno pezinho. Então, o pajem a levou para o castelo.

Cinderela casou-se com o príncipe e foram muito felizes.Disponível em: <http://www.qdivertido.com.br/verconto.php?codigo=18>. Acesso em: 24 fev. 2015. Fragmento. (P050326H6_SUP)

2 9

S A E P E - 2 0 1 8


C Localizar informação explícita em contos, em receitas e em textos informativos curtos.

C Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas.

C Reconhecer a finalidade de receitas, manuais, textos informativos e regulamentos.

C Inferir características de personagem em fábulas.

C Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas e inferir o sentido de expressão em tirinhas.

C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários e em lendas.


Elementar II

30


Esse item avalia a habilidade de os estudantes localizarem uma

informação explícita em um texto informativo curto. Aqueles que

marcaram a alternativa B – o gabarito – demonstraram ser capazes

de localizar informações explícitas no contexto avaliado.


5

10

15

Amigo não tem tamanho

Olhando para uma árvore enorme, todo mundo pensa que ela tá lá, fortona, e que não precisa da ajuda de ninguém pra viver. Só que, na natureza, ninguém consegue viver sozinho: essas árvores podem ser bem grandes, mas estão presas ao chão! Por isso, pra espalhar as sementes e ter “filhotas” arvorezinhas, elas precisam de uma grande ajuda... bem pequenininha!

Quem faz o trabalho da “cegonha” no mundo das plantas são animais bem pequenos: borboletas, passarinhos e principalmente as abelhas. Os bichinhos levam o pólen (aquela coisa amarelinha no meio da flor) de uma planta para a outra, e, com essa mistura, as plantas fabricam as sementinhas. Em troca, eles conseguem abrigo e alimento – o néctar muito docinho que tem dentro das flores.

Cada árvore é visitada por um tipo de animal. Um grupo de cientistas brasileiros descobriu que a Anani, uma árvore da Amazônia de 40 metros de altura, é a maior amigona do pica-pau-vermelho, que só tem 25 centímetros. O pássaro adora o néctar que ela produz e, pra retribuir, espalha o pólen da árvore pela floresta. Com uma amizade tão boa dessas, um não consegue viver sem o outro.

Por isso, é muito importante que os cientistas descubram quem é que faz o quê na natureza – preservando um, preserva-se o outro!

Disponível em: <www.canalkids.com.br>. Acesso: 10 out. 2010. (P050516ES_SUP)

(P050517ES) Segundo esse texto, “Anani” é o nome de umaA) abelha.B) árvore.C) borboleta.D) semente.

3 1

S A E P E - 2 0 1 8


C Localizar informação explícita em contos, reportagens e fábulas.

C Localizar informação explícita em propagandas, com ou sem apoio de recursos gráficos, e em ins-

truções de jogo.

C Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.

C Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos, poemas, tirinhas

e histórias em quadrinhos, com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

C Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em contos e pelo travessão em

fábulas.

C Reconhecer o gênero fábula.

C Identificar a finalidade de textos informativos.

Básico


DE 175 A 210 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

3 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes depreenderem o

efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em um conto.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, o gabarito, demons-

traram que já desenvolveram a habilidade em questão.

(P091113H6) Nesse texto, no trecho “‘Como ele é bonito!’” (ℓ. 1-2), o ponto de exclamação foi usado para indicarA) admiração.B) alívio.C) deboche.D) dúvida.


5

10

15

20

O patinho bonito

[...] Milton era o patinho mais bonito da escola. Todos olhavam para ele e diziam: “Como ele é bonito!”. Ele se olhava no espelho e dizia: “Como eu sou bonito!”. E ficava pensando: “Sou tão bonito que talvez eu nem seja um pato de verdade. Tenho até nome diferente. [...] Quem sabe eu sou gente?”.

E Milton começou a ficar meio besta. Diziam: “Milton, vem nadar!”. Ele respondia: “Eu não. [...]”. Todos os outros patos começaram a achar o Milton meio chato. Ele foi ficando sozinho. E dizia: “Não faz mal. Sou mais bonito. Vou terminar na televisão. Vou ser o maior galã”.

Uma noite Milton resolveu fugir de casa. Foi até a cidade para tentar entrar na televisão. Quando chegou na porta da estação de TV, foi logo dizendo: “Eu me chamo Milton. Além de bonito, acho que eu tenho muito talento artístico”. [...] “Ih, não enche”, disse alguém. “Todo dia alguém arranja uma fantasia de bicho e vem aqui procurar lugar na televisão”.

– Mas você não vê que eu não estou fantasiado? Perguntou Milton. [...]– Então como é que você sabe falar?– Mas os patos falam!! disse Milton, quase chorando.– Não vem com essa, [...] disse um guarda que estava ali perto. Para mim você é um

pato mecânico. Deve ser uma espécie de robô com um computador na cabeça! [...]De repente Milton teve um estremeção. Abriu os olhos e viu que estava em casa. Ele

tinha sonhado. Olhou para seus pais, ainda meio assustado, e disse:– Eu sou um pato... eu sou um pato... E seus pais disseram:– Puxa, ainda bem que você se convenceu! [...]E daí por diante não havia pato mais contente, que tivesse mais vontade de nadar na

lagoa, do que o Milton. De vez em quando ele ainda dizia: “Sou um pato! Um pato mesmo!”. E dava um suspiro de alívio.

COELHO, Marcelo. O patinho bonito. In: Banco de Dados Folha. 1989. Disponível em: <http://almanaque.folha.uol.com.br/folhinha_texto_marcelo_patinho.htm>. Acesso em: 8 mar. 2016. Fragmento. (P090846H6_SUP)

3 3

S A E P E - 2 0 1 8


C Identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

C Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de música.

C Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.

C Identificar assunto comum a duas reportagens.

C Identificar o efeito de humor em piadas.

C Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, notícias, con-

tos e poemas.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fá-

bulas, poemas, contos, tirinhas e textos didáticos, além de reconhecer o referente de expressão

adverbial em contos.

C Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas,

fábulas e contos.

C Inferir efeito de humor em tirinhas e em histórias em quadrinhos.

C Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar em textos didáticos

e em contos.

C Reconhecer marcas características da linguagem científica em textos didáticos.


Básico

3 4


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem uma

relação de causa e consequência em um poema. Os respondentes

que marcaram a alternativa D, o gabarito, conseguiram desenvol-

ver a habilidade avaliada.

(P050009F5) De acordo com esse texto, Amelinha tomou o remédio porque queriaA) fazer manha.B) ficar calada.C) ganhar uma boneca.D) ver sua mãe feliz.


5

10

15

20

25

30

O remédio

A Amelinha está doente,Chora, tem febre, delira;Em casa, está toda genteAflita, e geme, e suspira.Chega o médico e a examina.Diz alegre: “Não é nada!Vou lhe dar uma receita.Amanhã, o mais tardar,Já de saúde perfeitaHá de sorrir e brincar.”Vem o remédio. Amelinhagrita, faz manha, esperneia:“Não quero!”O pai se avizinha,Mostrando-lhe a colher cheia: “Toma o remédio, querida!Dar-te-ei como recompensa,uma boneca vestidaDe seda e rendas, imensa...”“Não quero!” [...]Teima Amelinha. Faz manha. [...]Mas nisto, a mamãe aflita,Põe-se a gemer e a chorar.Logo Amelinha, calada,Mansa, a colher segurando,Sem já se queixar de nada,Vai o remédio tomando.“Então? Mau gosto sentiste?”Diz o pai... E ela, apressada:“Para não ver mamãe triste,Não sinto mau gosto em nada!”

BILAC, Olavo. Disponível em: <http://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/LiteraturaInfantil/Poesias%20Infantis/Pi22.htm>. Acesso em: 22 jul. 2013. *Adaptado: Reforma Ortográfica. Fragmento. (P050009F5_SUP)

3 5

S A E P E - 2 0 1 8


C Identificar assunto e informação principal em reportagens e contos.

C Identificar assunto comum a cartas e poemas e a poemas e notícias.

C Identificar informação explícita em letras de música e contos.

C Reconhecer assunto em poemas e tirinhas.

C Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos.

C Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em tirinhas,

contos e reportagens.

C Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

C Inferir a finalidade de fábulas e de resenhas.

C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas.

C Inferir informação em poemas, reportagens, cartas e fábulas.

C Diferenciar opinião de fato em reportagens e em contos.

C Interpretar efeito de humor e inferir sentido de palavra em piadas e tirinhas.

C Inferir sentido de palavra ou expressão em reportagens.

Desejável


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 210 PONTOS

3 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a

finalidade de uma reportagem. Os estudantes que marcaram a al-

ternativa C – o gabarito – demonstraram ter desenvolvido essa ha-

bilidade.

Leia o texto baixo.

Panelas de barro

Em Vitória, o artesanato mais famoso é o das paneleiras de Goiabeiras, que fazem as panelas de barro em que são feitas as moquecas e tortas capixabas.

As panelas são feitas à mão e queimadas no fogo. O barro vem de um lugar chamado Barreiros, em Vitória.

As panelas de barro do Espírito Santo são conhecidas e utilizadas em todo Brasil. Servem até como elemento de decoração. Mas, cá pra nós, é preferível uma panela de barro fazendo moqueca do que enfeitando uma sala.

PACHECO, Renato. Panelas de barro. Penedo vai, Penedo vem...Cartilha Capixaba. p. 11. (P050344G5_SUP)

(P050344G5) Esse texto serve paraA) apresentar um cardápio.B) contar uma história.C) dar uma informação.D) vender um produto.

3 7

S A E P E - 2 0 1 8


C Identificar opinião em reportagens, biografias e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e

reportagens.

C Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos.

C Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges e reportagens.

C Reconhecer relação de causa e consequência em reportagens, relação lógico-discursiva em contos

e relação entre pronomes e seus referentes em poemas, fábulas e contos.

C Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, notícias, re-

portagens e tirinhas.

C Inferir informação em contos e reportagens.

C Inferir moral e efeito de humor em piadas, fábulas e histórias em quadrinhos.


Desejável

3 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem, em

uma reportagem, o trecho que apresenta uma opinião. Os estudan-

tes que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram ter de-

senvolvido a habilidade em questão.


5

10

Velozes, furiosos e brasileirosCientistas encontram, pela primeira vez no país, o fóssil de um megarraptor

Paleontólogos comprovam: os megarraptores, dinossauros carnívoros que se caracterizam por sua agilidade e pela presença de garras imensas, estiveram no Brasil. A constatação foi possível graças à descoberta de um fóssil de dinossauro na Bacia de Bauru, que fica na região de São José do Rio Preto, São Paulo. Até então, esses répteis só haviam sido encontrados na Argentina, na Austrália e no Japão.

A pista encontrada é uma vértebra da cauda do animal. “Como encontramos só um osso, é difícil ter mais informações sobre esse megarraptor”, explica o paleontólogo Fabiano Iori, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. “O legal é saber que eles passaram por aqui e que, em breve, poderemos encontrar novos ossos”, adiciona.

Para saber quem era o dono da vértebra, os cientistas compararam o osso com fósseis de megarraptores encontrados em outros lugares e viram várias características em comum. [...]

Ainda não é possível saber a que espécie de megarraptor o osso pertence, mas Fabiano aposta que ele convivia com outros bichos na Bacia de Bauru. [...]

ROCHA, Mariana. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/velozes-furiosos-e-brasileiros/>. Acesso em: 24 jul. 2012. Fragmento. (P050144E4_SUP)

(P050146E4) O trecho desse texto que apresenta uma opinião é:A) “... esses répteis só haviam sido encontrados na Argentina,...”. (ℓ. 4-5)B) “A pista encontrada é uma vértebra da cauda do animal.”. (ℓ. 6)C) “‘O legal é saber que eles passaram por aqui...’”. (ℓ. 8)D) “... os cientistas compararam o osso com fósseis...”. (ℓ. 10)

3 9

S A E P E - 2 0 1 8


Desejável


C Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música.

C Identificar opinião em poemas, crônicas, cartas pessoais e notícias.

C Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e o assunto comum a duas repor-

tagens.

C Inferir informação comum na comparação entre reportagens e charges.

C Reconhecer elementos da narrativa em fábulas e em contos.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábu-

las, contos, crônicas e em textos didáticos e informativos.

C Inferir informação em fábulas e em contos, efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em

reportagens e em letras de música e o significado de palavra em textos didáticos.

C Interpretar efeito de humor em piadas, tirinhas e contos.

C Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

C Identificar marcas da linguagem formal/padrão em reportagens e as marcas linguísticas que carac-

terizam o público-alvo de textos de orientação.

C Reconhecer a finalidade de textos didáticos.

40


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem uma in-

formação em um conto. Aqueles que marcaram a alternativa A, o

gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.


5

10

15

O anão de jardim em perigo

Por muitos anos, o anão de jardim, feito de barro, ficava no mesmo lugar durante a época de sol e calor, debaixo de uma velha árvore. No inverno, era recolhido ao porão. Quando os primeiros sininhos-de-neve floresciam, voltava a ficar ao ar livre. O anão gostava do seu lugar cativo. Mas, agora, alguma coisa havia mudado. Percebeu isso, mas demorou alguns minutos até descobrir o que não estava em ordem. “É isso!” murmurou ele então, “Agora descobri! Meu lugar fica a exatos dois pés de anão, mais à direita! Estou no lugar errado! Isso certamente trará azar!”.

Em seguida, começou um barulho, um rumorejar, empurrar e pressionar embaixo dos seus pés. Mas conseguia manter-se sobre suas perninhas tortas. “Um monstro de anão, socorro! Um terremoto de anão”, gritava ele.

O barulho aumentou, o anão [...] caiu com o nariz na terra. Mas do chão apareceram as pontas verdes de algumas folhas de lírio-da-páscoa. “Puxa, foi um trabalho difícil”, ouvia-se as raízes por debaixo da terra, “mas, enfim, conseguimos!”.

No mesmo dia, o anão foi colocado de pé e passado para o lugar habitual. Mas, desde então, ficou com uma marca no nariz.

Uma história por dia. São Paulo: Todolivro, s/d. p. 57. Fragmento. (P050069F5_SUP)

(P050070F5) Nesse texto, o que começou a empurrar embaixo dos pés do anão de jardim?A) As folhas de lírio que estavam nascendo. B) As raízes da velha árvore.C) Um monstro que ficava debaixo da terra.D) Um terremoto no jardim.

4 1

S A E P E - 2 0 1 8


Desejável


C Identificar assunto principal e opinião em contos, textos informativos e cartas do leitor.

C Identificar o trecho que apresenta uma opinião em reportagens.

C Reconhecer sentido de locução adverbial e conjunção aditiva em notícias e elementos da narrativa

em fábulas e contos.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fá-

bulas e reportagens.

C Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

C Inferir informações e o sentido de expressão em poemas narrativos, em textos informativos e em

fábulas.

C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas, piadas e tirinhas.

4 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o sentido

de expressão em um texto informativo. Os estudantes que marca-

ram a alternativa A – o gabarito – desenvolveram a habilidade em

questão.

(P050546BH) No trecho “Em pouco tempo, serão peça de museu.”, a expressão destacada indica que as notasA) deixarão de ser usadas pelas pessoas.B) passarão a ser feitas de outro material.C) serão estudadas.D) serão valiosas.


Mais raro do que nota de R$ 1

Você já notou que a nota de R$ 1 é cada vez mais difícil de encontrar? Para quem não gosta de andar com moedinhas, isso pode ser motivo de tristeza. As notas de R$ 1 não estão mais sendo produzidas e, em breve, sairão de circulação.

O motivo é simples. “Fazer dinheiro custa dinheiro e estava ficando mais caro fazer a cédula de R$ 1 do que o valor que ela tinha”, explica Cássia. Como fazer moedas é mais barato – e a população, segundo estudos do Banco Central, tem simpatia pela moeda de R$ 1 porque ela é mais “bonita” –, elas estão gradativamente substituindo essas notas. Assim, pode dar adeus às verdinhas notas de R$ 1. Em pouco tempo, serão peça de museu.

Disponível em: <http://www.terra.com.br/noticias/educacao/infograficos/dinheiro-no-brasil/>. Acesso em: 23 mar. 2012. (P050545BH_SUP)

4 3

S A E P E - 2 0 1 8


Desejável

NÍVEL 10 – ACIMA DE 325 PONTOS

C Identificar o trecho que apresenta uma opinião em fábulas, resenhas e notícias.

C Reconhecer sentido de advérbios em poemas, cartas do leitor e textos didáticos.

C Reconhecer a informação comum em duas reportagens.

C Inferir o efeito de espanto sugerido pelo uso de exclamação na fala de personagem em tirinhas.

C Inferir informação sobre a ação de um personagem em lendas e tirinhas.

C Identificar marcas da linguagem informal em trecho de reportagens e de contos.

C Identificar o fato gerador do enredo em contos.

4 4


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem uma infor-

mação sobre a ação de um personagem em uma tirinha. Os estu-

dantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, demonstraram

que já desenvolveram a habilidade em avaliação

(P040125B1) Nesse texto, o menino queriaA) brigar com o anjo.B) causar um acidente.C) escapar do acidente.D) virar um anjo.


Disponível em: <http://www.monica.com.br/cookpage/cookpage.cgi?!pag=comics/tirinhas/tira251>. Acesso em: 14 Ago. 2010 (P040125B1_SUP)

4 5

S A E P E - 2 0 1 8

Elementar I


ATÉ 200 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


C Localizar informação explícita em contos, fábulas, reportagens e mitos.

C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários, em tirinhas e em

cartuns e realizar inferência em textos não verbais.

C Reconhecer a finalidade de receitas.

4 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes realizarem uma in-

ferência em texto não verbal. Os estudantes que selecionaram a

alternativa D, o gabarito, demonstraram que já desenvolveram a

habilidade avaliada.


Disponível em: <http://www.turmadamonica.com.br/tirinha247>. Acesso em: 9 abr. 2010. (P060066B1_SUP)

(P060066B1) A personagem agarrada ao galho esperava que a amigaA) buscasse uma corda.B) chamasse alguém.C) segurasse sua mão.D) trouxesse comida.

4 7

S A E P E - 2 0 1 8


C Localizar informação explícita em propagandas, com ou sem apoio de recursos gráficos, e em ins-

truções de jogo.

C Identificar o assunto principal em reportagens, cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos.

C Inferir informações e características de personagem e do narrador e a personagem principal em

fábulas e piadas, elementos do cenário em fragmentos de romances e o desfecho em lendas.

C Realizar inferência em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas e charges.

C Reconhecer a finalidade de manuais, regulamentos e textos de orientação.

C Inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em letras de música, cartas, contos, crônicas,

tirinhas e histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários.

C Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.

C Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em conto e em textos de orien-

tação.


Elementar I

4 8


(P090563ES) Com base nesse texto, conclui-se que o gato foiA) cooperativo.B) educado.C) displicente.D) interesseiro.


Cheio de Compras

Disponível em: <http://www.centralfree.com.br/tirinhas/img1384.htm>. Acesso em: 15 nov. 2010. (P090563ES_SUP)

Esse item avalia a habilidade de os estudantes realizarem uma infe-

rência em uma tirinha que conjuga linguagem verbal e não verbal.

Os estudantes que selecionaram a alternativa D, o gabarito, de-

monstraram que já desenvolveram a habilidade avaliada.

4 9

S A E P E - 2 0 1 8

Elementar II


DE 200 A 235 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


C Localizar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

C Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas, contos e letras

de música.

C Inferir ação de personagem em crônicas e em sinopses.

C Inferir informação a respeito do eu lírico em letras de música e de personagem em tirinhas.

C Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos, fábu-

las e poemas.

C Inferir efeito de humor em piadas, tirinhas e histórias em quadrinhos.

C Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas,

fábulas e contos.

C Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.

C Identificar o assunto comum a duas reportagens, o assunto comum a duas notícias, o assunto co-

mum a poemas e crônicas e a semelhança entre cartas do leitor e cartuns.


las, poemas, contos, tirinhas e reportagens.

50


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o senti-

do decorrente do uso do ponto de exclamação em um conto. Os

estudantes que optaram pela alternativa A demonstraram que já

desenvolveram a habilidade em questão.


5

10

15

O dente mágico

Um dia, nas profundezas do oceano, Pirata, o terrível tubarão, perdeu o dente em uma batalha com outros tubarões. Era um dente especial, um dente mágico e, sem ele, perdeu também toda a sua força. Então, Pirata ficou medroso e inofensivo, apenas a sua reputação de predador feroz e cruel permanecia, mas, por quanto tempo? Ele tinha que encontrar seu dente mágico rapidamente, porque, se a notícia se espalhasse, alguns moradores do oceano não hesitariam em desafiá-lo. Mas, como?

Durante a luta, Pirata tinha visto os dentes desaparecerem em um buraco no fundo do mar. Ele hesitou um pouco, mas não havia outra alternativa: aventurou-se pela fenda, que parecia iluminada de dentro para fora. Lá embaixo, a luz era deslumbrante! Chegando ao fundo, ele viu um mundo belo, cheio de animais marinhos desconhecidos. Em um canto, um animal estranho sorriu. A fera tinha o dente mágico do tubarão em suas garras. Pirata foi lá para tentar recuperar o seu bem precioso, mas o estranho animal se recusou a lhe dar. “Esse dente é meu” – disse Thor, em tom não muito amigável – “Mas posso fazer um acordo com você. Eu vou devolver o seu dente, tubarão, mas com uma condição: no futuro, quero que você use a sua força para uma boa causa.” “Mas como vou comer?” – perguntou o tubarão. A fera insistiu: “Prometa-me, e devolvo o seu dente, senão você vai ficar pior do que uma sardinha!”. O tubarão, é claro, aceitou a oferta para recuperar o seu dente. Depois desse susto, o tubarão nunca mais foi cruel. Ele cumpriu a promessa que fez ao estranho ser das profundezas do mar.

MURAT. D’Annie. 365 histórias – uma para cada dia do ano! Martim G. Wollstein (Trad.). Blumenau: Blu editora, 2010. p.105. Fragmento. (P050026F5_SUP)

(P050029F5) No trecho “... a luz era deslumbrante!” (ℓ. 9), o ponto de exclamação indicaA) admiração.B) alívio.C) curiosidade.D) susto.

C Reconhecer expressões características da linguagem (científica, jornalística etc.), termos caracterís-

ticos de contextos informais e a relação entre expressão e seu referente em reportagens, artigos de

opinião e crônicas.

C Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e reportagens.

C Inferir o efeito de sugestão pelo uso da forma verbal imperativa em cartas do leitor e de orientação

em manuais de instruções e o efeito do uso de diminutivo em contos.

5 1

S A E P E - 2 0 1 8


C Identificar assunto e opinião em reportagens e contos.

C Identificar tema e assunto em poemas, tirinhas e charges, relacionando elementos verbais e não

verbais, e textos informativos.

C Identificar assunto comum a cartas e poemas.

C Identificar informação explícita em letras de música, contos, fragmentos de romances, crônicas e

textos didáticos.

C Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos.

C Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pontuação e de conjunções em

poemas, charges e fragmentos de romances.

C Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

C Reconhecer o gênero biografia, mesmo quando apresentado em uma comparação de dois textos.

C Reconhecer o gênero artigo.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em tirinhas,

contos e reportagens.

C Reconhecer relações de causa e consequência e características de personagens em lendas e fábulas.

C Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

C Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas.

C Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.

Básico


DE 235 A 270 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

5 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o as-

sunto em uma reportagem. Os estudantes que marcaram a alterna-

tiva D, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.


5

10

15

Estratégias para a vida noturna

Trocar o dia pela noite pode parecer estranho para nós, mas faz parte do estilo de vida de algumas espécies. À noite, há alguns animais que podem surpreender.

Os animais noturnos têm uma série de características especiais para viver à noite. Por exemplo, o lobo-guará enxerga muito bem, mesmo sem luminosidade. Seu olfato fica melhorado e sua audição é uma poderosa aliada, devido às grandes orelhas que ele tem. Além disso, ele tem as patas acolchoadas para não fazer barulho e, assim, chegar bem pertinho da presa sem assustá-la. Diferentemente de outros lobos, ele também se alimenta de frutas.

A audição é um dos sentidos fundamentais para as corujas, assim como a visão perfeita. Além disso, elas têm penas especiais que permitem voar sem fazer barulho nenhum – uma boa estratégia para pegar a presa de surpresa!

O morcego, por sua vez, não faz questão de ser silencioso. Pelo contrário, para poder se guiar na noite, ele emite um barulho e, pelo eco que o som faz, descobre onde estão os obstáculos e alimentos que procura. Essa estratégia, chamada ecolocalização, é usada por outros animais como o boto – que, apesar de não ser considerado noturno, é um mamífero que vive em um ambiente de águas muito escuras, o rio Negro, na Amazônia.

No leito dos rios amazônicos, também vive o poraquê, peixe de hábitos noturnos que usa descargas elétricas para capturar outros peixes para comer.

Ciência Hoje. Ano 22. n. 206. Out. 2009. p. 5. Fragmento. (P050738ES_SUP)

(P050744ES) Qual é o assunto desse texto?A) A vida na Floresta Amazônica.B) As formas de caçar dos mamíferos.C) O olfato melhorado do lobo-guará.D) Os hábitos noturnos dos animais.

C Diferenciar fato de opinião em reportagens.

C Reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.

C Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas.

C Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.

C Inferir o efeito de sentido provocado pela escolha de expressão em guias de viagem e em romances

e o efeito de sentido provocado pelo uso de recursos ortográficos em fábulas.

5 3

S A E P E - 2 0 1 8


C Localizar informações explícitas em crônicas e fábulas.

C Identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e reportagens.

C Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos.

C Reconhecer a finalidade de receitas culinárias, verbetes, fábulas, charges, reportagens e abaixo-as-

sinados e o gênero sinopse.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em poe-

mas, fábulas e contos.

C Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em

fragmentos de romances, diários, crônicas, reportagens e máximas (provérbios).

C Interpretar sentido de conjunções e de advérbios e relações entre elementos verbais e não verbais

em tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas.

C Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens e

tirinhas.

C Inferir informação em contos e reportagens.

C Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.

C Inferir o sentido de palavra ou expressão em histórias em quadrinhos, poemas e fragmentos de roman-

ces.

C Inferir efeito de humor em piadas e a moral em fábulas.

C Inferir o efeito de sentido do uso de expressão popular em artigos de opinião.

C Identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas.

C Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema.

C Reconhecer o assunto comum entre textos informativos.


Básico

5 4


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem, em

uma reportagem, o trecho que apresenta uma opinião. Aqueles que

marcaram a alternativa D – o gabarito – demonstraram ter desen-

volvido a habilidade em questão.


5

10

15

20

25

Efeito dominóEntenda como o desmatamento pode influenciar a vida nos oceanos

Coloque várias peças de dominó em pé, enfileiradas uma atrás da outra, e dê um peteleco na primeira delas. As peças vão se esbarrando e, uma a uma, caem. Esse movimento, conhecido como “efeito dominó”, pode se aplicar a muitas outras situações em que um determinado fato leva a uma série de consequências.

Na natureza, é comum observar isso. Plantas e bichos dependem sempre do ambiente ao seu redor e, se alguma coisa muda, é provável que muitas outras mudanças aconteçam em decorrência da primeira. Por exemplo: ao desmatarmos uma área, prejudicamos a vida de animais que vivem naquele habitat. Mas o efeito dominó pode ir ainda mais longe – você sabia que as consequências do desmatamento chegam até os oceanos?

Um estudo da Universidade de Macquaire, na Austrália, mostrou que recifes de corais são afetados pelo desmatamento que ocorre a quilômetros de distância. Isso porque a falta de vegetação faz com que uma maior quantidade de sedimentos seja despejada nos rios. O curso natural das águas leva terra e restos orgânicos até os oceanos, onde eles prejudicam a vida dos corais.

“Os sedimentos deixam o mar mais turvo e a redução da transparência da água limita a produtividade de algas e corais”, explica o biólogo Jean-Remy Guimarães, do Instituto de Biofísica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Abrolhos, a região que concentra os maiores recifes de corais do Brasil, já sofre esse efeito.

O resultado é uma espécie de “desertificação marinha”, que acaba diminuindo as populações de peixes. A redução é ruim não só para pescadores, mas também para quem trabalha com ecoturismo. “Quem vai pagar para mergulhar em um cemitério de corais?”, questiona Jean.

A solução para este triste problema você já deve imaginar qual é: evitar o desmatamento. Quanto mais árvores nas florestas, menos sedimentos nas águas dos rios e oceanos, o que significa mais recifes de corais, mais peixes, mais vida marinha… E, quem sabe assim, a gente não transforma o significado da expressão “efeito dominó” em uma coisa boa?

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/efeito-domino/>. Acesso em: 13 ago. 2013. (P090205F5_SUP)

(P090209F5) Nesse texto, o trecho que marca uma opinião é:A) “As peças vão se esbarrando e, uma a uma, caem.”. (ℓ. 2)B) “... recifes de corais são afetados pelo desmatamento...”. (ℓ. 10-11)C) “... leva terra e restos orgânicos até os oceanos,...”. (ℓ. 13)D) “A solução para este triste problema você já deve imaginar...”. (ℓ. 23)

5 5

S A E P E - 2 0 1 8


C Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música.

C Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.

C Identificar opinião em poemas e crônicas e o trecho que apresenta uma opinião em sinopses e em

reportagens.

C Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e assunto comum a duas reportagens.

C Reconhecer elementos da narrativa em fábulas e contos.

C Identificar a finalidade em fábulas e contos.


las, contos, crônicas, fragmentos de romances, artigos de opinião e reportagens.

C Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens e em

letras de música.

C Inferir informações em fragmentos de romances.

C Interpretar efeito de humor em piadas, contos e em crônicas.

C Inferir o efeito de sentido da pontuação, da polissemia como recurso para estabelecer humor e da

ironia em tirinhas, anedotas e contos.

C Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e histórias em quadrinhos.

C Inferir o sentido de expressão em letras de música, tirinhas, poemas, fragmentos de romances e o

sentido de palavra em cartas do leitor e contos.

Desejável


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 270 PONTOS

5 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o sentido de uma palavra em um conto. Os

estudantes que marcaram a alternativa A, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.

(P090257G5) Nesse texto, no trecho “Mas aquilo era um disparate,...” (ℓ. 12-13), a palavra destacada tem sentido deA) absurdo.B) bobagem.C) brincadeira.D) problema.


5

10

15

20

Bancos e cadeiras

Era uma vez um homem que fazia bancos. Aprendeu desde pequeno a arte de fazer bancos e, como era rápido e vendia a mercadoria com facilidade, nunca quis fazer outra coisa.

Ao lado da oficina do homem que fabricava bancos, instalou-se um outro artesão. Mas este só fabricava cadeiras. Os clientes começaram a dividir-se.

Alguns continuavam a comprar bancos, que eram mais baratos, mas outros preferiam comprar cadeiras, um pouco mais caras, mas mais cômodas.

O homem que fazia bancos enervou-se. Para poder vender bem o produto do seu trabalho, baixou para metade o preço dos bancos. Os bancos continuavam do mesmo tamanho, o preço é que era mais baixo.

O concorrente ao lado fez o mesmo. Uma cadeira passou a ser tão barata que até dava vontade de rir.

Aproveitando a baixa de preços, cada vez iam mais clientes às oficinas. Mas aquilo era um disparate, tanto maior quanto, descendo os preços, de dia para dia, chegou uma altura em que os bancos e as cadeiras eram dados.

Os dois artesãos fartavam-se de trabalhar, noite e dia, para responder aos pedidos. Arruinavam-se. Isto mesmo lhes disse Joaquim, um amigo de ambos.

Por que é que vocês não se juntam e formam uma sociedade que venda cadeiras e bancos, ao mesmo tempo e por um preço razoável?

A princípio, eles não queriam. Estavam habituados a trabalhar sozinhos e cada qual tinha as suas razões de queixa do outro. Mas conformaram-se, a ver no que dava. Deu certo. A Sociedade Banco & Cadeira, formada pelos dois antigos rivais, agora amigos, vai de vento em popa.

TORRADO, Antonio. Disponível em: <http://www.anossaescola.com/cr/testes/dulcilene/leituraeinterpretacao.htm>. Acesso em: 4 mar. 2014. (P090257G5_SUP)

C Inferir o sentido de expressão característica da área da informática em textos jornalísticos.

C Reconhecer o uso de variantes linguísticas em letras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de

romances.

C Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crônicas e

artigos.

C Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens, contos e enquetes.

5 7

S A E P E - 2 0 1 8


C Localizar a informação principal em reportagens.

C Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas.

C Identificar assunto principal em notícias e opinião em contos e cartas do leitor.

C Reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em fábulas e contos.

C Reconhecer relação de causa e consequência, entre pronomes e seus referentes e entre advérbio

de lugar e o seu referente em fábulas e reportagens e o sentido de conjunção proporcional em

textos expositivos.

C Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, padrão) em reportagens e crônicas.

C Reconhecer elementos da narrativa em crônicas.

C Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances.

C Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

C Inferir aspecto comum na comparação de cartas do leitor.

C Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.

C Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.

C Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões, de linguagem verbal e não ver-

bal e de pontuação em charges, tirinhas, contos, crônicas, fragmentos de romances e reportagens.

C Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas e piadas.

C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de diminutivo em crônicas.


Desejável

5 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o conflito gerador do enredo de um conto.

Os estudantes que escolheram a alternativa C, o gabarito, demonstraram que desenvolveram a habili-

dade avaliada.

(P090633H6) A história desse texto tem início quandoA) a mãe percebe o dicionário na mão do garoto. B) a mãe procura as palavras estranhas no dicionário. C) o garoto faz brincadeiras com o uso dos sinônimos. D) o garoto lembra do presente do último aniversário.


5

10

15

20

Amplexo

Mãe, me dá um amplexo?A pergunta pega Cinira desprevenida. Antes que possa retrucar, ela nota o dicionário na

mão do filho, que completa o pedido:– E um ósculo também.Ainda surpresa, a mulher procura no livro a definição das duas estranhas palavras. E

encontra. Mateus quer apenas um abraço e um beijo.Conversa vai, conversa vem, Cinira finalmente se dá conta de que o garoto, recém-

apresentado às classes gramaticais nas aulas de Português, brinca com os sinônimos. “O que vai ser de mim quando esse tiquinho de gente cismar com parônimos, homônimos, heterônimos e pseudônimos?”, pensa ela, misturando as estações. [...] E emenda:

– Para com essa bobagem, menino!– Ah, mãe, o que é que tem? Você nunca chamou cachorro de cão? E casa de residência?

E carro de automóvel?– É verdade, mas... Mas a verdade é que Cinira não tem uma boa resposta.– E meu nome é Mateus – continua o rapaz. – Só que você me chama de Matusquela. – Ei, isso não vale. Matusquela é apelido carinhoso. [...]– A professora disse que aprender palavras é como ganhar roupas e guardar numa

gaveta. Quando a gente precisa delas, tira de lá e usa. Cada uma serve para uma ocasião, por mais esquisita que pareça. Igual à querê-querê roxa que você me deu no último aniversário. Lembra?

Como esquecer? Cinira nem se dá ao trabalho de consultar o dicionário. Sabe que a explicação para essa última provocação está no verbete camiseta.

ALENCAR, Marcelo. Disponível em: <http://acervo.novaescola.org.br/fundamental-1/amplexo-634320.shtml>. Acesso em: 19 nov. 2015. Fragmento. (P090629H6_SUP)

5 9

S A E P E - 2 0 1 8


Desejável


C Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crônicas.

C Identificar argumento em reportagens e crônicas.

C Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras, do uso de pontuação, de varian-

tes linguísticas e de figuras de linguagem em reportagens, poemas, contos e fragmentos de romances.

C Reconhecer a relação de causa e consequência em contos.

C Reconhecer diferentes opiniões entre cartas do leitor que abordam o mesmo tema e entre artigos

de opinião.

C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunções em crônicas, contos, cordéis e repor-

tagens.

C Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.

C Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de linguagem e de recursos gráficos

em poemas e fragmentos de romances.

C Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e crônicas.

C Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor.

C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

C Reconhecer a finalidade de textos informativos com linguagem científica.

C Reconhecer a ideia defendida em artigos de opinião.

C Reconhecer o trecho retomado por pronome demonstrativo em textos de orientação e o termo reto-

mado por pronome relativo em reportagens.

C Inferir informação em crônicas.

60


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem, em

uma crônica, a relação de sentido estabelecida por uma conjunção.

Aqueles que marcaram a alternativa D, o gabarito, demonstraram

ter desenvolvido a habilidade em questão.


5

10

A importância do abraço

Com frequência saudamos, damos a mão cordialmente ou nos despedimos com um beijo ritual, porém raramente experimentamos “o abraço”.

A emoção do abraço tem uma qualidade incomensurável1. É a proximidade do outro, em um ato recíproco de dar e receber afeto. [...] Leva-nos à fraternidade, a uma comunicação generosa, a uma consciência de pertencer a uma “Irmandade Universal”. O abraço é um meio supremo de perceber o outro, não só como um próximo, mas como um semelhante. Mediante o abraço é possível alcançar a fusão de duas identidades em uma identidade maior. É fácil abraçar as pessoas estimadas e queridas, mas difícil um estranho.

A afetividade é um estado de afinidades profundas entre os seres, capaz de originar sentimentos de amor, amizade, altruísmo2, maternidade, paternidade, companheirismo [...]. Por isso, nestes “tempos” sugere-se que [...] comecemos a nos abraçar... Primeiro pais, irmãos, amigos, parentes, depois os conhecidos... E assim por diante. [...]

*Vocabulário:1incomensurável: que não se pode medir; imenso.2altruísmo: dedicação ao próximo.

Disponível em: <http://zip.net/bxtvPr>. Acesso em: 23 nov. 2015. Fragmento. (P090766H6_SUP)

(P090975H6) Nesse texto, no trecho “... porém raramente experimentamos ‘o abraço’.” (ℓ. 2), a palavra destacada expressa ideia deA) comparação.B) conclusão. C) explicação. D) oposição.

6 1

S A E P E - 2 0 1 8


Desejável


C Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que causa humor em contos, crônicas

e artigos de opinião.

C Distinguir o trecho que apresenta a informação principal em reportagens.

C Identificar variantes linguísticas em letras de música e marcas da linguagem informal em trecho de

reportagens, contos e crônicas.

C Reconhecer a finalidade, o gênero e a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas,

crônicas, poemas e reportagens.

C Inferir o sentido de palavra em reportagens e inferir informação em poemas.

C Reconhecer a ideia defendida pelo autor em artigos de opinião.

6 2



relação de sentido estabelecida por conjunções em reportagens.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, demons-

traram que já desenvolveram a habilidade em questão.

(P090991H6) Nesse texto, o trecho que traz uma ideia de condição é:A) “Mas, o que muitos deles não sabem...”. (ℓ. 2)B) “Se a distância vai para 60 cm ou mais,...”. (ℓ. 9)C) “Primeiro, os cientistas fizeram testes com adultos,...”. (ℓ. 11)D) “Depois, os mesmos vídeos foram mostrados...”. (ℓ. 13)


5

10

15

Cientistas revelam como os recém-nascidos veem seus pais – e isso é fascinante

É muito comum ver pais conversando com seus recém-nascidos, fazendo gracinhas e caras e bocas. Mas, o que muitos deles não sabem é que seus pequenos não conseguem entender suas emoções na maioria das vezes.

Um estudo feito no Instituto de Psicologia na Universidade de Oslo e na Universidade de Uppsala, envolvendo crianças de dois a três dias de vida, mostrou que a capacidade dos bebês de distinguir emoções varia de acordo com a distância a que eles estão do rosto da outra pessoa.

Esse estudo mostra que a distância máxima para um bebê distinguir se a pessoa está feliz ou triste é de 30 cm. Se a distância vai para 60 cm ou mais, a imagem se torna extremamente turva e ele não consegue distinguir as emoções do rosto.

Primeiro, os cientistas fizeram testes com adultos, usando vídeos de faces que mudavam de expressão constantemente, para mostrar a facilidade que temos de distinguir umas das outras. Depois, os mesmos vídeos foram mostrados para recém-nascidos: suas reações para as expressões mostradas no vídeo indicaram se eles podiam ver as imagens ou não. No geral, os bebês respondiam aos estímulos recebidos a uma distância de 30 cm ou menos.

De acordo com o professor Svein Magnussen, recém-nascidos são capazes de imitar as expressões faciais dos adultos desde os primeiros dias de vida. Mas, isso não significa que eles são capazes de entender o que cada expressão em particular significa.

RAGAZZI, Jéssica. Disponível em: <http://migre.me/sXaKu>. Acesso em: 11 fev. 2016. (P090777H6_SUP)

6 3

S A E P E - 2 0 1 8


Desejável


C Reconhecer a ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.

C Identificar os elementos da narrativa em contos e crônicas.

C Diferenciar fato de opinião e opiniões diferentes em artigos e notícias.

C Inferir o sentido de palavras em poemas e em contos.

C Inferir o efeito de sentido provocado pela repetição de formas verbais em fábulas.

C Reconhecer o tema comum entre textos do gênero poema.

C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunção adversativa em sinopses e o gênero

artigo de opinião.

C Inferir o efeito de sentido causado pelo uso do recurso estilístico da rima e por escolha de expressão

em poemas e crônicas.

C Inferir efeito de ironia em poemas.

6 4


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem efeito de

ironia em um poema. Os estudantes que marcaram a alternativa D,

o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.

(P090222C2) Nesse texto, há presença de ironia no verso:A) “Provisoriamente não cantaremos o amor,”. (v. 1)B) “Cantaremos o medo, que esteriliza os abraços,”. (v. 3)C) “cantaremos o medo da morte e o medo de depois da morte,”. (v. 8)D) “e sobre nossos túmulos nascerão flores amarelas e medrosas.”. (v. 10)


5

10

Congresso internacional do medo

Provisoriamente não cantaremos o amor,que se refugiou mais abaixo dos subterrâneos,Cantaremos o medo, que esteriliza os abraços,não cantaremos o ódio porque esse não existe,existe apenas o medo, nosso pai e nosso companheiro,o medo grande dos sertões, dos mares, dos desertos,o medo dos soldados, o medo das mães, [...]cantaremos o medo da morte e o medo de depois da morte,depois morreremos de medoe sobre nossos túmulos nascerão flores amarelas e medrosas.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Obra Completa. Rio de Janeiro, Aguilar, 1967. Granã Drummond. p. 105. Fragmento. (P090221C2_SUP)

6 5

S A E P E - 2 0 1 8

Elementar I

3º ano do ensino médio

ATÉ 225 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


C Localizar informação explícita a respeito da ação de personagem em crônicas e em fragmentos de

romances.

C Localizar informação explícita a respeito de um local em que acontece uma cena em crônicas.

C Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos, em instru-

ções de jogo e em notícias.

C Inferir efeito do uso da exclamação em textos de orientação.

C Realizar inferência em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal.

C Reconhecer a finalidade de cartazes e de manuais.

6 6



C Reconhecer a causa de ação de personagem em fragmentos de romances.

C Inferir características de personagem em fábulas e em tirinhas e ação de personagem em crônicas.

C Inferir informação a respeito do eu lírico em letras de música.

C Inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em letras de música e em contos.

C Identificar o assunto principal em reportagens.

C Reconhecer expressões características da linguagem (científica, jornalística etc.) e a relação entre

expressão e seu referente em reportagens, em contos e em artigos de opinião.

C Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar em textos didáticos

e em contos e por advérbio de modo em poemas.

C Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e reportagens.

C Inferir o efeito do uso de notação e do uso da exclamação na fala de personagem em tirinhas e em

comentários de filme.

C Inferir o trecho que provoca efeito de humor em piadas e o fato que gera humor em histórias em

quadrinhos.

C Identificar o público-alvo de cartazes.

C Inferir a crítica apresentada em cartuns.

C Localizar informação explícita em biografias.


Elementar I

6 7

S A E P E - 2 0 1 8

Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o efeito do

uso da exclamação em um comentário de filme. Aqueles que mar-

caram a alternativa B, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a

habilidade em questão.

(P100218H6) No Texto 2, o uso do ponto de exclamação em “Muito chato!” reforça a ideia deA) alívio.B) crítica.C) entusiasmo.D) espanto.E) mistério.

Leia os textos abaixo.

Texto 1Estamos vendo a consolidação de um grande diretor. Estamos vendo DiCaprio em sua melhor

atuação na carreira. Isso não é pouco! [...] Elenco inspirado, forte, físico. [...] Vá ao cinema e, enquanto admira o belo trabalho de fotografia, [...] entregue-se por inteiro. [...] “O Regresso” vai te dar a opção de escolher o que é o bem e o que é o mal. [...]

George F.

Texto 2Muito chato! Filme sem emoção, monótono e sem nexo em muitas partes. [...] Não vale a pena

assistir. Um dos piores filmes que já assisti. Me desculpem os experts em cinema, mas não passa sentimento nenhum na trama. A fotografia é linda, mas só isso!

Neide SantosDisponível em: <http://www.adorocinema.com/filmes/filme-182266/>. Acesso em: 25 fev. 2016. Fragmento. *Mantida a ortografia original dos textos.

(P120539H6_SUP)

6 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes localizarem informa-

ção explícita em uma biografia. Aqueles que marcaram a alternati-

va A, o gabarito, demonstraram que já desenvolveram a habilidade

em questão.

(P120173ES) De acordo com esse texto, Clarice Lispector recebeu o Prêmio Graça Aranha após publicarA) Perto do Coração Selvagem.B) Laços de Família.C) A Maçã no Escuro.D) A Paixão Segundo G.H..E) A Hora da Estrela.


5

10

15

Clarice Lispector

Quando surgiu com o livro Perto do Coração Selvagem, Clarice Lispector foi comparada a escritores como James Joyce e Virginia Woolf. Tinha 17 anos e revolucionava a literatura brasileira da época com um estilo narrativo próprio, usando um monólogo interior com metáforas. “Uma vida completa pode acabar numa identificação tão absoluta com o não eu que não haverá mais um eu para morrer”, escreveu. Natural de Tchetchelnik, na Ucrânia, chegou ao Brasil aos 2 meses, fixando-se em Pernambuco. Durante a infância, leu contos infantis que, segundo ela, soltavam-lhe a imaginação. Um de seus livros sagrados era Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato. Foi para o Rio de Janeiro em 1937. Adolescente, impressionou-se ao ler José de Alencar, Eça de Queirós, Graciliano Ramos, Machado de Assis, Jorge de Andrade, Mário de Andrade, Rachel de Queiroz, Julien Green, Herman Hesse, Dostoiévski e Katherine Mansfield. Aluna da Faculdade de Direito, publicou Perto do Coração Selvagem (1943), recebendo o Prêmio Graça Aranha. Casou-se no mesmo ano e, devido à carreira diplomática do marido, morou 16 anos fora do Brasil, na Europa e nos Estados Unidos. Separada, em 1959, voltou ao Rio de Janeiro, onde viveu até morrer. Publicou o livro de contos Laços de Família (1960), A Maçã no Escuro (1961), A Paixão Segundo G.H. (1964), Uma Aprendizagem ou o Livro dos Prazeres (1969), A Hora da Estrela (1977), entre outros.

Disponível em: <http://www.netsaber.com.br/biografias/ver_biografia_c_617.html>. Acesso em: 20 mar. 2010. (P120173ES_SUP)

6 9

S A E P E - 2 0 1 8

Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem ex-

pressões características da linguagem coloquial em um conto. Os

estudantes que marcaram a alternativa D, o gabarito, demonstra-

ram ter desenvolvido essa habilidade.

(P121013H6) A linguagem utilizada nesse texto é comum emA) artigos científicos.B) entrevistas de emprego.C) livros didáticos.D) rodas de conversa.E) textos jornalísticos.


5

10

Domingão

Domingo, eu passei o dia todo de bode. Mas, no começo da noite, melhorei e resolvi bater um fio para o Zeca.

– E aí, cara? Vamos no cinema?– Sei lá, Marcos. Estou meio pra baixo...– Eu também tava, cara. Mas já estou melhor.E lá fomos nós. O ônibus atrasou, e nós pagamos o maior mico, porque, quando

chegamos, o filme já tinha começado. [...]Saímos de lá, comentando:– Que filme massa!– Maneiro mesmo!Mas já era tarde, e nem deu para contar os últimos babados pro Zeca. Afinal, segunda-feira

é dia de trampo e eu detesto queimar o filme com o patrão. Não vejo a hora de chegar o final de semana de novo para eu agitar um pouco mais.

CAVÉQUIA, Márcia Paganini. Disponível em: <http://migre.me/rP9xe>. Acesso em: 16 out. 2015. Fragmento. (P121011H6_SUP)

7 0


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem uma ca-

racterística de um personagem em uma tirinha. Os estudantes que

marcaram a alternativa D – o gabarito – demonstraram ter desen-

volvido essa habilidade.

(P121236ES) De acordo com esse texto, o passarinho que pediu ajuda à cabra éA) melancólico.B) intrometido.C) forte.D) criativo.E) atrapalhado.


LAERTE. Folhinha. Folha de S. Paulo. São Paulo, 17 jul. 2010, p. 13. (P120323ES_SUP)

7 1

S A E P E - 2 0 1 8

Elementar II


DE 225 A 270 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


C Localizar informações explícitas em fragmentos de romances, crônicas, textos didáticos e artigos.

C Identificar tema e assunto em poemas e charges, relacionando elementos verbais e não verbais.

C Identificar elementos da narrativa em histórias em quadrinhos e em contos.

C Reconhecer a finalidade de recurso gráfico em artigos.

C Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pontuação, de conjunções em poe-

mas, charges, fragmentos de romances, anedotas e contos.

C Inferir o sentido de palavra em letras de música, reportagens e artigos.

C Reconhecer relações de causa e consequência em lendas e fábulas.

C Reconhecer relação entre pronome e seu referente em manuais de instruções.

C Inferir características de personagens em lendas, letras de música e fábulas e inferir sentimento

expresso pelo narrador em contos.

C Reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.

C Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.

C Inferir causa da ação de um personagem e interpretar expressão de personagem em tirinhas.

C Reconhecer o objetivo comunicativo de notícias e reportagens.

7 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o con-

flito gerador de um conto. Aqueles que marcaram a alternativa A, o


(P121012H6) Nesse texto, a história tem início quandoA) Marcos convida Zeca para ir ao cinema.B) o filme começa.C) o ônibus atrasa.D) Zeca aceita o convite feito por Marcos.E) Zeca e Marcos chegam ao cinema.


5

10

Domingão






C Reconhecer aspecto comum na comparação de letras de música e poemas e entre textos jornalís-

ticos e charges.

C Identificar a tese defendida pelo autor em artigos.

C Reconhecer a relação entre expressão e seu referente em notícias.

7 3

S A E P E - 2 0 1 8


uma notícia, a relação entre uma expressão e seu referente. Os

estudantes que marcaram a alternativa A – o gabarito – demons-

traram ter desenvolvido a habilidade em questão.

(P120973H6) Nesse texto, no trecho “... para participar desta missão.” (ℓ. 17), a expressão destacada refere-se ao fato deA) colonizar Marte.B) escrever um livro de ficção.C) formar em direito.D) manter uma página sobre aquário.E) ser professora.


5

10

15

A brasileira Sandra Maria Feliciano Silva, 51, moradora de Porto Velho (RO), está entre os cem candidatos pré-selecionados para uma missão que pretende colonizar Marte em 2025, informou a fundação Mars One, que organiza a expedição.

De um total inicial de mais de 202 mil candidatos inscritos em 2013, apenas cem restaram na terceira seletiva da Mars One. Uma segunda fase de seleção já havia reduzido esse número para 1.058 candidatos.

“O grande corte de candidatos é um passo importante para sabermos quem tem as qualidades certas para ir a Marte”, disse em comunicado Bas Lansdorp, cofundador e diretor-executivo da fundação.

No perfil divulgado pela Mars One, Sandra afirma ser formada em administração e direito. Ela também é professora [...] especialista em segurança pública.

A candidata também mantém uma página no Facebook sobre aquários. Ela escreveu um livro de ficção chamado “Os Ancestrais”, publicado em dezembro passado. Entre os temas de interesse dela estão astronomia, física, biologia, administração de crise e ecologia de sistemas fechados.

Em um vídeo divulgado pela fundação, Sandra diz que tem “a coragem e o espírito certos” para participar desta missão.

Disponível em: <http://migre.me/rGbRK>. Acesso em: 1 out. 2015. Fragmento. (P120972H6_SUP)

7 4



Elementar II


C Localizar informações explícitas em crônicas, fábulas, notícias e reportagens.

C Identificar os elementos da narrativa em letras de música, fábulas e contos e o narrador em primeira

pessoa em fragmentos de romances.

C Reconhecer a finalidade de abaixo-assinado e verbetes.

C Identificar o gênero biografia.

C Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em

fragmentos de romances, contos, diários, crônicas, reportagens, máximas (provérbios) e artigos.

C Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.

C Inferir o sentido de palavra ou expressão em reportagens, histórias em quadrinhos, poemas e frag-

mentos de romances.

C Comparar textos de gêneros diferentes para reconhecer a ideia comum entre eles.

C Interpretar o sentido de conjunções, de advérbios e as relações entre elementos verbais e não ver-

bais em tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas.

C Reconhecer relações de sentido estabelecidas por conjunções ou locuções conjuntivas em letras

de música e crônicas.

C Reconhecer o uso de expressões características da linguagem (científica, profissional etc.), marcas

linguísticas que evidenciam o locutor em reportagens e a relação entre pronome e seu referente em

artigos e reportagens.

C Inferir o efeito de sentido da linguagem verbal e não verbal em notícias e charges.

C Reconhecer o trecho que caracteriza uma opinião em entrevistas, fragmentos de romance e em

reportagens.

C Inferir efeito de humor e de ironia em tirinhas e em histórias em quadrinhos.

C Inferir efeito do uso de letras maiúsculas em artigos.

7 5

S A E P E - 2 0 1 8


de palavra em um fragmento de romance. Os estudantes que mar-

caram a alternativa A, o gabarito, demonstraram que já desenvol-

veram essa habilidade.

(P110091E4) No trecho “... e bebia uma a uma as suas palavras,...” (ℓ. 18), a palavra em destaque tem o sentido de A) absorvia.B) estimava.C) gastava.D) repetia.E) registrava.


5

10

15

20

25

30

O guarani

A cúpula da palmeira, em que se achavam Peri e Cecília, parecia uma ilha de verdura banhando-se nas águas da corrente; as palmas que se abriam formavam no centro um berço mimoso, onde os dois amigos, estreitando-se, pediam ao céu para ambos uma só morte, pois uma só era a sua vida. [...]

– [...] Peri vencerá a água, como venceu a todos os teus inimigos. [...]Falou com um tom solene:“Foi longe, bem longe dos tempos de agora. As águas caíram, e começaram a cobrir toda

a terra. Os homens subiram ao alto dos montes; um só ficou na várzea com sua esposa.Era Tamandaré; forte entre os fortes; sabia mais que todos. [...]Tamandaré tomou sua mulher nos braços e subiu com ela ao olho da palmeira; aí esperou

que a água viesse e passasse; a palmeira dava frutos que os alimentavam.A água veio, subiu e cresceu; o sol mergulhou e surgiu uma, duas e três vezes. A terra

desapareceu; a árvore desapareceu; a montanha desapareceu.A água tocou o céu; e o Senhor mandou então que parasse. O sol olhando só viu céu e água,

e entre a água e o céu, a palmeira que boiava levando Tamandaré e sua companheira. [...]Quando veio o dia, Tamandaré viu que a palmeira estava plantada no meio da várzea; e

ouviu a avezinha do céu, o guanumbi, que batia as asas. [...]”Cecília o ouvia sorrindo, e bebia uma a uma as suas palavras, como se fossem as

partículas do ar que respirava; parecia-lhe que a alma de seu amigo, [...] desprendia do seu corpo, [...] e vinha embeber-se no seu coração, que se abria para recebê-la.

A água subindo molhou as pontas das largas folhas da palmeira, e uma gota, resvalando pelo leque, foi embeber-se na alva cambraia das roupas de Cecília. [...]

Peri, alucinado, suspendeu-se aos cipós que se entrelaçavam pelos ramos das árvores já cobertas de água, e com esforço desesperado, cingindo o tronco da palmeira nos seus braços hirtos, abalou-o até as raízes. [...]

Ambos, árvore e homem, embalançaram-se no seio das águas: a haste oscilou; as raízes desprenderam-se da terra já minada profundamente pela torrente.

A cúpula da palmeira, embalançando-se graciosamente, resvalou pela flor da água como um ninho de garças ou alguma ilha flutuante, formada pelas vegetações aquáticas.

Peri estava de novo sentado junto de sua senhora quase inanimada e, tomando-a nos braços, disse-lhe com um acento de ventura suprema:

− Tu viverás!... [...]A palmeira arrastada pela torrente impetuosa fugia...E sumiu-se no horizonte.

ALENCAR, José de. O guarani. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/literatura/obras_completas_literatura_brasileira_e_portuguesa/JOSE_ALENCAR/GUARANI/P4_C11.HTML>. Acesso em: 5 jun. 2012. Fragmento. (P120015C2_SUP)

7 6



relação entre um pronome e seu referente em um fragmento de

romance. Os estudantes que marcaram a alternativa A, o gabarito,

demonstraram que já desenvolveram essa habilidade.

(P120036PE) No trecho “... que afinal pegou.”, o pronome destacado refere-se à palavraA) alcunha.B) livro.C) rapaz.D) trem.E) viagem.


Dom Casmurro

Uma noite dessas, vindo da cidade para o Engenho Novo, encontrei no trem da Central um rapaz aqui do bairro, que eu conhecia de vista e de chapéu. Cumprimentou-me, sentou-se ao pé de mim, falou da lua e dos ministros, e acabou recitando-me versos. A viagem era curta, e os versos pode ser que não fossem inteiramente maus. Sucedeu, porém, que, como eu estava cansado, fechei os olhos três ou quatro vezes; tanto bastou para que ele interrompesse a leitura e metesse os versos no bolso.

[...] No dia seguinte, entrou a dizer de mim nomes feios, e acabou alcunhando-me Dom Casmurro. Os vizinhos, que não gostam dos meus hábitos reclusos e calados, deram curso à alcunha, que afinal pegou.

[...] Não consultes dicionários. Casmurro não está aqui no sentido que eles lhe dão, mas no que lhe pôs o vulgo de homem calado e metido consigo. Dom veio por ironia, para atribuir-me fumos de fidalgo. Tudo por estar cochilando! Também não achei melhor título para a minha narração; se não tiver outro daqui até ao final do livro, vai este mesmo.

ASSIS, Machado de. Dom Casmurro. 26. ed. São Paulo: Ática, 1992. p. 13. Fragmento. (P120035PE_SUP)

7 7

S A E P E - 2 0 1 8


de uma expressão em uma reportagem. Aqueles que marcaram a

alternativa D, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa ha-

bilidade.

(P120070EX) No trecho “... Gilese 581 C, por exemplo, entusiasmou os cientistas logo de cara...” (ℓ. 17-18), a expressão destacada indica que o entusiasmo dos cientistas foiA) apressado.B) completo.C) contido.D) imediato.E) momentâneo.


5

10

15

20

Qual é o preço da Terra? (Sim, o preço da Terra.)

Sim, alguém calculou. Não que haja compradores em potencial para o planeta, é claro. Mesmo assim, o astrofísico americano Greg Laughlin, da Universidade da Califórnia, criou uma fórmula matemática para chegar ao valor da Terra – e aos de outros planetas também.

O nosso, no caso, vale três mil trilhões de libras (é uma cifra tão fora da realidade que parece até besteira converter, mas, em todo caso, fica em torno de oito mil trilhões de reais).

Na fórmula (que o cientista não divulgou qual é, mas ok, porque certamente é bem complexa e a maioria de nós não a entenderia, de qualquer forma), entram a idade, o tamanho, a temperatura, a massa e outras informações pontuais sobre cada planeta.

O fim da conta não surpreende: a Terra é o mais valioso do universo. Já Marte, por exemplo, que vem ganhando o carinho da comunidade científica por ser, além do nosso, o planeta mais imediatamente habitável do Sistema Solar, vale apenas 10 mil libras.

Os cálculos não são perda de tempo (não completa, pelo menos): a ideia do pesquisador ao criar a fórmula não era apenas brincar [...]. Ela vem sendo usada por ele para avaliar as descobertas de novos exoplanetas (planetas localizados fora do nosso Sistema Solar) feitas pela Nasa. “É uma maneira de eu poder quantificar o quão empolgado devo ficar em relação a qualquer planeta em particular”, explica Laughlin.

Descoberto em 2007, o Gilese 581 C, por exemplo, entusiasmou os cientistas logo de cara por parecer o mais similar à Terra – mas a conta final do astrofísico americano deu a ele a etiqueta de apenas 100 libras (olha aí, exoplaneta em promoção!). Já outro, o KOI 326.01, encontrado mais recentemente, foi estimado por ele em cerca de 150 mil libras.

PERIN, Thiago. Disponível em: <http://super.abril.com.br/blogs/cienciamaluca/qual-e-o-preco-da-terra-sim-o-preco-da-terra/>.Acesso em: 2 mar. 2011. Fragmento. (P120069EX_SUP)

7 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem efeito de

humor em uma história em quadrinhos. Os estudantes que marca-

ram a alternativa A, o gabarito, demonstraram que já desenvolve-

ram essa habilidade.


Disponível em: <http://www.turmadamonica.com.br/index.htm>. Acesso em: 17 fev. 2011. (P120646ES_SUP)

(P120646ES) O humor desse texto está centradoA) na ambiguidade da palavra “virou”.B) na expressão da personagem no segundo quadrinho.C) na recusa da personagem em namorar Julius.D) no assunto tratado pelas personagens.E) no entusiasmo de Julius.

7 9

S A E P E - 2 0 1 8

Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o gê-

nero biografia. Aqueles que marcaram a alternativa B – o gabarito

– demonstraram ter desenvolvido a habilidade em questão.

(P120395ES) Por suas características estruturais, esse texto pode ser classificado comoA) artigo.B) biografia.C) relato.D) reportagem.E) resenha.


5

10

15

Clarice Lispector

Quando surgiu com o livro Perto do Coração Selvagem, Clarice Lispector foi comparada a escritores como James Joyce e Virginia Woolf. Tinha 17 anos e revolucionava a literatura brasileira da época com um estilo narrativo próprio, usando um monólogo interior com metáforas. “Uma vida completa pode acabar numa identificação tão absoluta com o não eu que não haverá mais um eu para morrer”, escreveu. Natural de Tchetchelnik, na Ucrânia, chegou ao Brasil aos 2 meses, fixando-se em Pernambuco. Durante a infância, leu contos infantis que, segundo ela, soltavam-lhe a imaginação. Um de seus livros sagrados era Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato. Foi para o Rio de Janeiro em 1937. Adolescente, impressionou-se ao ler José de Alencar, Eça de Queirós, Graciliano Ramos, Machado de Assis, Jorge de Andrade, Mário de Andrade, Rachel de Queiroz, Julien Green, Herman Hesse, Dostoiévski e Katherine Mansfield. Aluna da Faculdade de Direito, publicou Perto do Coração Selvagem (1943), recebendo o Prêmio Graça Aranha. Casou-se no mesmo ano e, devido à carreira diplomática do marido, morou 16 anos fora do Brasil, na Europa e nos Estados Unidos. Separada, em 1959, voltou ao Rio de Janeiro, onde viveu até morrer. Publicou o livro de contos Laços de Família (1960), A Maçã no Escuro (1961), A Paixão Segundo G.H. (1964), Uma Aprendizagem ou o Livro dos Prazeres (1969), A Hora da Estrela (1977), entre outros.

Disponível em: <http://www.netsaber.com.br/biografias/ver_biografia_c_617.html>. Acesso em: 20 mar. 2010. (P120173ES_SUP)

80


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o

trecho que caracteriza uma opinião em um fragmento de romance.

Os estudantes que marcaram a alternativa A, o gabarito, demons-

traram que já desenvolveram essa habilidade.

(P110093E4) Há uma opinião expressa no trecho:A) “... parecia uma ilha de verdura banhando-se nas águas da corrente;...”. (ℓ. 1-2)B) “... estreitando-se, pediam ao céu para ambos uma só morte,...”. (ℓ. 3-4)C) “...Tamandaré viu que a palmeira estava plantada no meio da várzea;...”. (ℓ. 16)D) “... vinha embeber-se no seu coração, que se abria para recebê-la.”. (ℓ. 20)E) “... tomando-a nos braços, disse-lhe com um acento de ventura...”. (ℓ. 30-31)


5

10

15

20

25

30

O guarani
















8 1

S A E P E - 2 0 1 8

Básico


DE 270 A 305 PONTOS


C Localizar informações explícitas em artigos de opinião, crônicas e notícias.

C Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.

C Identificar a finalidade de relatórios científicos, resenhas e reportagens.

C Determinar informação comum entre artigos de opinião e tirinhas.

C Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens, contos e enquetes.

C Reconhecer opiniões divergentes sobre o mesmo tema em diferentes textos.

C Distinguir o trecho que apresenta opinião do narrador em crônicas.

C Reconhecer relações de sentido marcadas por conjunções, a relação de causa e consequência e

entre pronomes e seus referentes em fragmentos de romances, fábulas, crônicas, contos, artigos de

opinião, reportagens e entrevistas.

C Reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em letras de música, tirinhas, poemas

e fragmentos de romances.

C Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crônicas, arti-

gos, resenhas e entrevistas.

C Reconhecer o tema de crônicas e assunto em reportagens.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

8 2


C Identificar o tema de notícias.

C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e histórias em quadrinhos.

C Inferir informações em fragmentos de romances e em poemas e ação de personagem em histórias

em quadrinhos e em tirinhas.

C Inferir o efeito de sentido da pontuação e da polissemia como recurso para estabelecer humor ou

ironia em tirinhas, anedotas e contos e o trecho que apresenta ironia em crônicas.

C Reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos morfossintáticos em contos, artigos,

crônicas e romances.

C Inferir informação e o efeito de sentido produzido por expressão em reportagens e tirinhas.

C Reconhecer variantes linguísticas em artigos.

C Inferir o efeito de sentido decorrente da escolha de expressão em curiosidades.

8 3

S A E P E - 2 0 1 8

Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem opi-

niões divergentes sobre o mesmo tema em diferentes textos. Os es-

tudantes que marcaram a alternativa A, o gabarito, demonstraram

que já desenvolveram essa habilidade.


Texto 1Estamos vendo a consolidação de um grande diretor. Estamos vendo DiCaprio em sua melhor

atuação na carreira. Isso não é pouco! [...] Elenco inspirado, forte, físico. [...] Vá ao cinema e, enquanto admira o belo trabalho de fotografia, [...] entregue-se por inteiro. [...] “O Regresso” vai te dar a opção de escolher o que é o bem e o que é o mal. [...]

George F.

Texto 2Muito chato! Filme sem emoção, monótono e sem nexo em muitas partes. [...] Não vale a pena

assistir. Um dos piores filmes que já assisti. Me desculpem os experts em cinema, mas não passa sentimento nenhum na trama. A fotografia é linda, mas só isso!

Neide SantosDisponível em: <http://www.adorocinema.com/filmes/filme-182266/>. Acesso em: 25 fev. 2016. Fragmento. *Mantida a ortografia original dos textos.

(P120539H6_SUP)

(P120539H6) Em relação ao filme “O Regresso”, os autores desses textosA) apresentam posições divergentes.B) defendem ideias complementares.C) expõem argumentos confusos.D) manifestam o mesmo ponto de vista.E) possuem ideias irrelevantes.

8 4


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o efeito de

sentido decorrente da escolha de uma expressão em uma curiosi-

dade. Os estudantes que marcaram a alternativa C – o gabarito –

demonstraram ter desenvolvido a habilidade em questão.

(P120858H6) Nesse texto, a expressão “carequinhas da silva” foi utilizada para A) apresentar o nome de um novo corte de cabelo.B) divulgar uma campanha. C) enfatizar o fato de as pessoas rasparem todo o seu cabelo.D) ironizar um sobrenome.E) mostrar uma ação que entrou para o livro dos recordes.


Em maio de 2015, uma associação de apoio a pessoas com câncer do Canadá entrou para o livro dos recordes ao promover um corte de cabelos coletivo. 267 pessoas, sendo 30 mulheres, ficaram carequinhas da silva, por uma boa causa.

Disponível em: <http://migre.me/rT7T2>. Acesso em: 22 out. 2015. (P120752H6_SUP)

8 5

S A E P E - 2 0 1 8

Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o tema

em uma notícia. Os estudantes que marcaram a alternativa A, o ga-

barito, demonstraram que já desenvolveram essa habilidade.

(P120975H6) O tema desse texto éA) a pré-seleção de uma brasileira para ir a Marte.B) a vida profissional de Sandra Maria Feliciano Silva.C) o comunicado feito pelo diretor Bas Lansdorp.D) o número de selecionados para habitar Marte.E) o trabalho desempenhado pela fundação Mars One.


5

10

15

A brasileira Sandra Maria Feliciano Silva, 51, moradora de Porto Velho (RO), está entre os cem candidatos pré-selecionados para uma missão que pretende colonizar Marte em 2025, informou a fundação Mars One, que organiza a expedição.

De um total inicial de mais de 202 mil candidatos inscritos em 2013, apenas cem restaram na terceira seletiva da Mars One. Uma segunda fase de seleção já havia reduzido esse número para 1.058 candidatos.

“O grande corte de candidatos é um passo importante para sabermos quem tem as qualidades certas para ir a Marte”, disse em comunicado Bas Lansdorp, cofundador e diretor-executivo da fundação.

No perfil divulgado pela Mars One, Sandra afirma ser formada em administração e direito. Ela também é professora [...] especialista em segurança pública.

A candidata também mantém uma página no Facebook sobre aquários. Ela escreveu um livro de ficção chamado “Os Ancestrais”, publicado em dezembro passado. Entre os temas de interesse dela estão astronomia, física, biologia, administração de crise e ecologia de sistemas fechados.

Em um vídeo divulgado pela fundação, Sandra diz que tem “a coragem e o espírito certos” para participar desta missão.

Disponível em: <http://migre.me/rGbRK>. Acesso em: 1 out. 2015. Fragmento. (P120972H6_SUP)

8 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem a ideia

principal em uma reportagem. Aqueles que marcaram a alternativa

A, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.

(P120071EX) O trecho que contém a informação principal desse texto é:A) “... criou uma fórmula matemática para chegar ao valor da Terra...”. (ℓ. 2-3)B) “Na fórmula [...] entram a idade, o tamanho, a temperatura, a massa...”. (ℓ. 6-8)C) “Já Marte [...] planeta mais imediatamente habitável do Sistema Solar,...”. (ℓ. 9-11)D) “... usada por ele para avaliar as descobertas de novos exoplanetas...”. (ℓ. 13-14)E) “Descoberto em 2007, o Gilese 581 C, por exemplo, entusiasmou os cientistas...”. (ℓ. 17)


5

10

15

20

Qual é o preço da Terra? (Sim, o preço da Terra.)

Sim, alguém calculou. Não que haja compradores em potencial para o planeta, é claro. Mesmo assim, o astrofísico americano Greg Laughlin, da Universidade da Califórnia, criou uma fórmula matemática para chegar ao valor da Terra – e aos de outros planetas também.

O nosso, no caso, vale três mil trilhões de libras (é uma cifra tão fora da realidade que parece até besteira converter, mas, em todo caso, fica em torno de oito mil trilhões de reais).

Na fórmula (que o cientista não divulgou qual é, mas ok, porque certamente é bem complexa e a maioria de nós não a entenderia, de qualquer forma), entram a idade, o tamanho, a temperatura, a massa e outras informações pontuais sobre cada planeta.

O fim da conta não surpreende: a Terra é o mais valioso do universo. Já Marte, por exemplo, que vem ganhando o carinho da comunidade científica por ser, além do nosso, o planeta mais imediatamente habitável do Sistema Solar, vale apenas 10 mil libras.

Os cálculos não são perda de tempo (não completa, pelo menos): a ideia do pesquisador ao criar a fórmula não era apenas brincar [...]. Ela vem sendo usada por ele para avaliar as descobertas de novos exoplanetas (planetas localizados fora do nosso Sistema Solar) feitas pela Nasa. “É uma maneira de eu poder quantificar o quão empolgado devo ficar em relação a qualquer planeta em particular”, explica Laughlin.

Descoberto em 2007, o Gilese 581 C, por exemplo, entusiasmou os cientistas logo de cara por parecer o mais similar à Terra – mas a conta final do astrofísico americano deu a ele a etiqueta de apenas 100 libras (olha aí, exoplaneta em promoção!). Já outro, o KOI 326.01, encontrado mais recentemente, foi estimado por ele em cerca de 150 mil libras.

PERIN, Thiago. Disponível em: <http://super.abril.com.br/blogs/cienciamaluca/qual-e-o-preco-da-terra-sim-o-preco-da-terra/>.Acesso em: 2 mar. 2011. Fragmento. (P120069EX_SUP)

8 7

S A E P E - 2 0 1 8

Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem uma infor-

mação em um poema. Os estudantes que marcaram alternativa E,

o gabarito, demonstraram que já desenvolveram essa habilidade.

(P120948ES) Pode-se inferir desse poema que o eu lírico passa por uma fase deA) euforia.B) fantasia.C) ilusão. D) impaciência. E) indecisão.


5

10

15

20

Supertreco

Dos medos todos que eu tenho,o maior é o de ter medo.

Às vezes eu fico pensandocomo é que vou fazerse na hora do aperto,de um perigo de verdade [...]a coragem me faltar...

É tão pequena a distânciaentre correr e ficar,entre fugir e enfrentar, [...]

Como sofre quem não sabeo que será quando preciso:se herói ou covarde, [...]

Nessas horas de dilema,melhor é mudar de assuntoe trocar de pensamento.Besteira sofrer por contado que está pra acontecer.

Quem sabe até eu não sejaum supertreco qualquer?

TELLES, Carlos Queiroz. Sementes de Sol. 4. ed. São Paulo: Moderna, 1992. (P120947ES_SUP)

8 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a fina-

lidade de uma resenha. Aqueles que marcaram a alternativa D, o



O coração roubado

“O Coração Roubado e outras crônicas” é uma obra capaz de tornar a leitura parte da vida do leitor, pois está repleta de textos curtos, fáceis de serem compreendidos, associando diversão e reflexão. Assim, o leitor se prende ao que está escrito e ainda é levado a questionar sobre as ocorrências do cotidiano nas quais ele está inserido. O leitor é levado a refletir sobre suas próprias ações. Em alguma das histórias ele vai se encaixar.

Escritas de maneira inteligente e instigante, as 26 crônicas de Marcos Rey apresentam uma série de tipos inesquecíveis, vivendo situações as mais diversas. Nas páginas de Coração Roubado, você encontrará cenas hilariantes, absurdas, constrangedoras, delicadas... presentes no cotidiano de qualquer pessoa, em qualquer lugar. [...]

Disponível em: <http://professormarconildoviegas.blogspot.com.br/2014/06/coracao-roubado-contos.html>. Acesso em: 4 ago. 2014. Fragmento. (P120653H6_SUP)

(P120653H6) Qual é a finalidade desse texto?A) Contar uma história.B) Divertir o leitor.C) Divulgar um filme.D) Expor uma análise crítica.E) Relatar um acontecimento.

8 9

S A E P E - 2 0 1 8

Desejável


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 305 PONTOS


C Localizar informações explícitas em infográficos, reportagens, crônicas e artigos.

C Localizar a informação principal em reportagens.

C Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas.

C Identificar a finalidade e a informação principal em notícias.

C Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, coloquial) em reportagens, marcas

da oralidade em entrevistas e da linguagem coloquial em contos.

C Reconhecer variantes linguísticas em contos, fragmentos de romance, notícias, reportagens e crô-

nicas.

C Reconhecer elementos da narrativa em crônicas e em resenhas.

C Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances.

C Identificar o argumento em contos.

C Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.

C Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.

C Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões, de linguagem verbal e não

verbal e de pontuação em charges, tirinhas, contos, crônicas, fragmentos de romances e artigos de

90


opinião.

C Inferir informação, sentido de expressão e o efeito de sentido decorrente da escolha de expressão

e do uso de recursos morfossintáticos em crônicas.

C Inferir o sentido decorrente do uso de recursos gráficos em poemas.

C Inferir o efeito de sentido da linguagem verbal e não verbal e o efeito de humor em tirinhas.

C Inferir informação a respeito de personagem em tirinhas e em manuais de instruções com apoio de

recursos visuais.

C Reconhecer a relação entre os pronomes e seus referentes em contos e o referente de pronome

relativo em artigos de opinião.

C Reconhecer elementos da narrativa em contos.

C Reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos morfossintáticos e pelo uso dos

recursos estilísticos em poemas e em fragmentos de romance.

C Reconhecer ideia comum e opiniões divergentes sobre o mesmo tema na comparação entre dife-

rentes textos.

C Reconhecer ironia e efeito de humor em crônicas, entrevistas e tirinhas.

C Reconhecer a relação de causa e consequência em piadas, crônicas e fragmentos de romances.

C Comparar poemas que abordem o mesmo tema.

C Diferenciar fato de opinião em contos, artigos, reportagens e crônicas.

C Diferenciar tese de argumentos em artigos, entrevistas e crônicas e reconhecer um argumento utili-

zado para defender uma ideia em entrevistas.

C Reconhecer o emprego do recurso estilístico da comparação entre elementos em um trecho de

contos de longa extensão.

C Reconhecer o efeito do uso dos travessões em relatos.

C Reconhecer a tese defendida pelo autor em cartas.

9 1

S A E P E - 2 0 1 8


uma carta, a tese defendida pelo autor. Os estudantes que marca-

ram a alternativa E – o gabarito – demonstraram que já desenvol-

veram essa habilidade.

(P100322ES) A tese defendida pela autora desse texto é queA) as televisões eram tão tentadoras quanto os quintais.B) as televisões eram incomuns em sua infância.C) as telas das televisões são tentadoras.D) as tecnologias concorrem com a leitura.E) as pessoas que gostam de ler sabem dosar seu tempo.


5

10

15

Viciados na telinha

Caro professor,Entre as perguntas repetidas que costumam me fazer, uma das mais frequentes é sobre

a concorrência que as novas tecnologias fazem à leitura. Todo mundo parece se preocupar muito com o efeito que as telas da televisão ou do computador podem ter para desviar leitores das páginas dos livros. Realmente, são tentadoras. Mas não são o fim do mundo.

Às vezes respondo com lembranças de meu tempo de menina, quando televisão não existia com a força de hoje. Mas existia quintal – algo que, atualmente, em grande parte se acabou. E poucas coisas podiam ser tão tentadoras quanto quintal. Tinha árvore, terra, minhoca, espaço para correr, brincar de pique, jogar bola, fazer comidinha, pular amarelinha... Um monte de atividades muito atraentes que também competiam com a leitura. A gente brincava muito. E também lia muito.

Com esta lembrança, quero reafirmar que o problema não está na existência de outras solicitações tentadoras. Qualquer pessoa que gosta de ler sabe dosar seu tempo entre elas.

Um abraço,Ana Maria Machado.

MACHADO, Ana Maria. Carta fundamental. Out. 2010. (P100321ES_SUP)

9 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o

efeito de sentido produzido pelo uso de um recurso estilístico em

um fragmento de romance. Os estudantes que marcaram a alterna-

tiva E, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.

(P110089E4) Nesse texto, o emprego do trecho “... o sol mergulhou e surgiu uma, duas e três vezes.” (ℓ. 12) sugereA) ampliação de atitudes.B) chegada da noite.C) exagero da narrativa.D) gradação de ações.E) passagem do tempo.


5

10

15

20

25

30

O guarani
















9 3

S A E P E - 2 0 1 8


relação de causa e consequência em uma crônica. Aqueles que

marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram que já desen-

volveram essa habilidade.

(P120718ES) Para o carteiro, o envio de correspondências para endereços errados deve-se àA) alteração dos endereços.B) construção de prédios.C) desorientação das pessoas.D) falta de comunicação. E) mudança das pessoas.


5

10

15

O pessoal

Chega o velho carteiro e me deixa uma carta. Quando se vai afastando eu o chamo: a carta não é para mim. Aqui não mora ninguém com este nome, explico-lhe. Ele guarda o envelope e coça a cabeça um instante, pensativo:

– O senhor pode me dizer uma coisa? Por que é que agora há tanta carta com endereço errado? Antigamente isso acontecia uma vez ou outra. Agora, não sei o que houve...

E abana a cabeça, em um gesto de censura para a humanidade que não se encontra mais, que envia mensagens inúteis para endereços errados.

Sugiro-lhe que a cidade cresce muito depressa, que há edifícios onde havia casinhas, as pessoas se mudam mais que antigamente. Ele passa o lenço pela testa suada:

– É, isso é verdade... Mas reparando bem o senhor vê que o pessoal anda muito desorientado. O pessoal anda muito desorientado...

E se foi com um maço de cartas, abanando a cabeça. Fiquei na janela, olhando a rua à toa numa tr isteza indefinível. Um amigo me telefona, pergunta como vão as coisas. E não consigo resistir:

– Vão bem, mas o pessoal anda muito desorientado.(O que, aliás, é verdade).

BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. Rio de Janeiro: Record. 1993. (P120659ES_SUP)

9 4



Desejável


C Localizar informação explícita em resenhas.

C Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crônicas.

C Identificar a informação principal em artigos e reportagens.

C Identificar argumento em reportagens e crônicas e o trecho que comprova a tese defendida em

artigos de opinião.

C Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras, do uso de pontuação, de

variantes linguísticas e de figuras de linguagem em poemas, contos, crônicas, fragmentos de roman-

ces e artigos.

C Reconhecer variantes linguísticas e o efeito de sentido de recursos gráficos em crônicas, artigos,

letras de música e fábulas.

C Inferir o efeito do uso das aspas em crônicas.

C Reconhecer a relação de causa e consequência e as relações de sentido marcadas por conjunções

em reportagens, artigos, ensaios, crônicas, contos, cordéis e poemas.

C Reconhecer diferentes opiniões entre cartas de leitor que abordam o mesmo tema.

C Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.

C Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de linguagem e de recursos gráficos

em poemas e fragmentos de romances.

C Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e resenhas.

C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal e o efeito da escolha de palavra em

tirinhas.

C Identificar elementos da narrativa e a relação entre argumento e ideia central em crônicas e em

fragmentos de romances.

C Reconhecer o gênero reportagem e a finalidade de propagandas e de entrevistas.

C Reconhecer o tema em poemas e em reportagens.

C Inferir o sentido de palavras e expressões em piadas e letras de música.

9 5

S A E P E - 2 0 1 8

Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o sentido de

uma pontuação em uma crônica. Os estudantes que marcaram a alter-

nativa A, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.

(P120720ES) No trecho “(O que, aliás, é verdade)” (ℓ. 16), os parênteses introduzemA) um comentário.B) um esclarecimento.C) uma crítica.D) uma exemplificação.E) uma retificação.


5

10

15

O pessoal

Chega o velho carteiro e me deixa uma carta. Quando se vai afastando eu o chamo: a carta não é para mim. Aqui não mora ninguém com este nome, explico-lhe. Ele guarda o envelope e coça a cabeça um instante, pensativo:

– O senhor pode me dizer uma coisa? Por que é que agora há tanta carta com endereço errado? Antigamente isso acontecia uma vez ou outra. Agora, não sei o que houve...

E abana a cabeça, em um gesto de censura para a humanidade que não se encontra mais, que envia mensagens inúteis para endereços errados.

Sugiro-lhe que a cidade cresce muito depressa, que há edifícios onde havia casinhas, as pessoas se mudam mais que antigamente. Ele passa o lenço pela testa suada:

– É, isso é verdade... Mas reparando bem o senhor vê que o pessoal anda muito desorientado. O pessoal anda muito desorientado...

E se foi com um maço de cartas, abanando a cabeça. Fiquei na janela, olhando a rua à toa numa tr isteza indefinível. Um amigo me telefona, pergunta como vão as coisas. E não consigo resistir:

– Vão bem, mas o pessoal anda muito desorientado.(O que, aliás, é verdade).

BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. Rio de Janeiro: Record. 1993. (P120659ES_SUP)

C Inferir informação em artigos.

C Inferir o sentido de expressão em fragmentos de romances.

C Recuperar o referente do pronome demonstrativo “lá” em reportagens, o trecho retomado por pro-

nome demonstrativo em crônicas e por pronome relativo em artigos.

C Inferir o trecho que apresenta ironia em histórias em quadrinhos.

C Reconhecer o efeito do uso dos parênteses em notícias, que apresentam temática e linguagem

técnicas.

C Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma expressão em contos de longa extensão.

9 6



variante linguística em um fragmento de romance. Aqueles que

marcaram alternativa C, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido

essa habilidade.

(P120037PE) A linguagem usada nesse texto é exemplo de um registroA) científico.B) coloquial.C) formal.D) popular.E) regional.


Dom Casmurro

Uma noite dessas, vindo da cidade para o Engenho Novo, encontrei no trem da Central um rapaz aqui do bairro, que eu conhecia de vista e de chapéu. Cumprimentou-me, sentou-se ao pé de mim, falou da lua e dos ministros, e acabou recitando-me versos. A viagem era curta, e os versos pode ser que não fossem inteiramente maus. Sucedeu, porém, que, como eu estava cansado, fechei os olhos três ou quatro vezes; tanto bastou para que ele interrompesse a leitura e metesse os versos no bolso.

[...] No dia seguinte, entrou a dizer de mim nomes feios, e acabou alcunhando-me Dom Casmurro. Os vizinhos, que não gostam dos meus hábitos reclusos e calados, deram curso à alcunha, que afinal pegou.

[...] Não consultes dicionários. Casmurro não está aqui no sentido que eles lhe dão, mas no que lhe pôs o vulgo de homem calado e metido consigo. Dom veio por ironia, para atribuir-me fumos de fidalgo. Tudo por estar cochilando! Também não achei melhor título para a minha narração; se não tiver outro daqui até ao final do livro, vai este mesmo.

ASSIS, Machado de. Dom Casmurro. 26. ed. São Paulo: Ática, 1992. p. 13. Fragmento. (P120035PE_SUP)

9 7

S A E P E - 2 0 1 8


relação de sentido marcada por uma conjunção em um conto. Os

estudantes que marcaram a alternativas D – o gabarito – demons-

traram ter desenvolvido essa habilidade.

(P121014H6) Nesse texto, no trecho “Mas, no começo da noite, melhorei...” (ℓ. 1), a palavra destacada apresenta ideia deA) comparação. B) consequência.C) explicação.D) oposição.E) tempo.


5

10

Domingão






9 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem uma informação comum entre textos de

gêneros distintos. Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram ter desenvol-

vido essa habilidade.

(P110046H6) Sobre o consumismo infantil, uma informação presente nesses dois textos é aA) atração da criança por embalagens coloridas.B) emoção de presenciar a interação da criança com o presente.C) influência das propagandas no comportamento infantil.D) postura dos pais diante dos pedidos dos filhos.E) prevalência da opinião das crianças na escolha dos produtos.


Texto 1

5

10

15

20

“Pol favol”

Minha filha de 5 anos [...] já sabe muito bem as palavras mágicas para conquistar a mãe: “Pol favol.” [...] Mas como fazer um equilíbrio entre os muitos pedidos e o atendimento dessas solicitações?

As massivas propagandas nos meios de comunicação colaboram ainda mais para a lista dos desejos consumistas das crianças – que nem sempre podem ser atendidos, e nem devem. Não podemos confundir dar carinho com dar presentes. Os filhos têm que aprender a conviver com as frustrações e com os “nãos” que a vida vai lhes dar. E o bom senso parece o mais adequado: dar o que se pode e, mesmo assim, algumas vezes, em ocasiões especiais [...].

É difícil para muitos pais, no que me incluo, dizer o tal “não”, mas se ganha em crescimento para a criança que, aos poucos, vai aprendendo também sobre economia doméstica. Quando coloca o “pol favol” na frente dos pedidos, um “não” fica ainda mais difícil e deve ser acompanhado de uma explicação para que o filho entenda o real valor do material e, ainda assim, que um carinho vale muito mais que isso.

Ver um filho abrir o presente é muito emocionante, assim como presenciar [...] a interação que ele vai fazer com esses brinquedos em seu mundo de criança. O “sim” faz parte e também é necessário: proporciona a certeza de que haverá em toda a vidinha deles momentos de alegria.

A verdadeira felicidade não tem preço e está ali, muito perto da gente, no convívio de um lar que sabe o valor do “sim”, do “não” e do “por favor”.

Disponível em: <http://www.mundotexto.com.br/redacao_dissertativa/redacao_dissertativa_846.html>. Acesso em: 26 out. 2015. Fragmento.

Texto 2

Disponível em: <http://portaleliomar.opovo.com.br/wp-content/uploads/2012/06/consumismo-infantil-e1339081530349.jpeg>. Acesso em: 26 out. 2015.

(P110046H6_SUP)

9 9

S A E P E - 2 0 1 8


Desejável


C Localizar informações explícitas, ideia principal e trecho que causa humor em contos, crônicas, arti-

gos de opinião e reportagens.

C Identificar variantes linguísticas em letras de música e em reportagens.

C Reconhecer efeitos estilísticos em poemas.

C Reconhecer ironia e efeitos de sentido decorrentes da repetição de palavras em sinopses e em poemas.

C Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo tema, na comparação entre diferentes textos.

C Reconhecer o gênero carta de leitor a partir da comparação entre dois textos.

C Reconhecer a finalidade e a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas e crônicas.

C Reconhecer finalidade e traços de humor em reportagens.

C Reconhecer o efeito de sentido do humor em tirinhas.

C Reconhecer o tema em contos e fragmentos de romances.

C Reconhecer relação de sentido marcada por conjunção em crônicas e circunstância de lugar marca-

da por adjunto adverbial de lugar em resenhas.

C Inferir informação e tema em reportagens, poemas, histórias em quadrinhos e tirinhas.

C Inferir o sentido e o efeito de sentido de palavras ou de expressão em poemas, crônicas, fragmentos

de romances e reportagens.

C Reconhecer a ideia defendida pelo autor em artigos de opinião.

C Inferir característica do eu lírico em letras de música.

C Inferir o efeito do uso das aspas em resenhas.

100



Desejável


C Diferenciar fatos de opiniões e opiniões diferentes em artigos e notícias.

C Inferir o sentido de palavras em poemas.

C Localizar ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.

C Identificar a ideia central e o argumento em apresentações de livros, reportagens, editoriais, crôni-

cas e artigos de opinião.

C Inferir o assunto tratado em artigos de opinião.

C Identificar elementos da narrativa em crônicas, contos e fragmentos de romances.

C identificar ironia e tema em poemas e artigos.

C Inferir efeito de humor e ironia em tirinhas e charges.

C Reconhecer relações de sentido marcadas por conjunção em artigos, reportagens e fragmentos de

romances.

C Reconhecer a relação de causa e consequência em entrevistas, reportagens e fragmentos de ro-

mances.

C Reconhecer o efeito de sentido de recursos gráficos em artigos e do uso de expressão metafórica

caracterizadora de personagem em fragmentos de romances.

C Inferir recurso estilístico utilizado em crônicas.

C Reconhecer variantes linguísticas em letras de música e piadas.

C Reconhecer o gênero resenha e a finalidade de reportagens, resenhas e artigos.

C Reconhecer a tese defendida pelo autor em artigos de opinião em forma de paráfrase.

101

S A E P E - 2 0 1 8


Desejável


C Reconhecer o efeito de sentido resultante do uso de recursos morfossintáticos e ortográficos em

artigos e letras de música.

C Inferir efeito de ironia na fala do narrador em fragmentos de romances.

C Inferir informação sobre o entrevistado em entrevistas.

C Inferir o sentido de uma expressão popular em resenhas e o sentido de expressão em crônicas.

C Reconhecer o conflito gerador do enredo em fábulas.

C Reconhecer a finalidade de cartas de leitor.

C Reconhecer os gêneros crônica e editorial.

C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunção adversativa em artigos e a relação

entre pronomes e seus referentes em biografias.

C Reconhecer a relação de causa e consequência em reportagens.

102



- Apresentar um relato de boas

práticas vinculadas aos resultados da

avaliação externa em larga escala.

- Refletir sobre a relação entre

currículo e avaliação.

- Refletir sobre o desenvolvimento

de habilidades, considerando sua

evolução entre as diferentes etapas de

escolaridade.

- Propor práticas que mobilizem as

diferentes áreas do conhecimento para

o desenvolvimento de determinadas

habilidades.






A n e x o s

O q u e o p r o f e s s o r p o d e f a z e r

c o m o s r e s u l t a d o s

103

S A E P E - 2 0 1 8

As avaliações externas em larga escala, ou avaliações somativas,

são muito importantes para a escola, pois oferecem diversas pos-

sibilidades para o trabalho dos gestores e professores. Avaliações

de caráter formativo, que ocorrem durante o ano letivo, permitem ao

professor obter resultados mais imediatos e, portanto, intervenções

mais rápidas. Entretanto, é possível extrair informações relevantes

das avaliações somativas – que ocorrem ao final do ano letivo – e

utilizá-las para rever as práticas pedagógicas.

A avaliação somativa está preocupada com os resultados das

aprendizagens. Sua principal característica é a capacidade de in-

formar, situar e classificar o avaliado. Desse modo, a avaliação so-

mativa é essencialmente objetiva, tendo em vista sua capacidade

de sintetizar o que o estudante aprendeu ou não, o que é ou não

capaz de fazer, ao final de cada ciclo de aprendizagem. Além disso,

quando há parâmetros sólidos de análise, com base nos indicado-

res de desempenho, essa avaliação fornece informações substan-

ciais que auxiliam na verificação da qualidade da educação ofer-

tada.

Com a ajuda dos indicadores de desempenho, a avaliação soma-

tiva permite situar e informar as escolas se houve avanço efetivo,

pois possibilita a comparabilidade dos dados ao longo do tempo,

em série histórica. Pela diversidade de informações divulgadas,

serve também como devolutiva para professores e gestores, a fim

de ajudá-los a superar as dificuldades de ensino e aprendizagem,

fornecendo subsídios para (re)planejamento de práticas pedagógi-

cas e de gestão.

104


R e l a t o d e e x p e r i ê n c i a

Apresentamos, nesta seção, um relato de experiência que ilustra si-

tuações vivenciadas por grande parte das escolas, no que se refere

ao percurso realizado pela comunidade escolar para se apropriar

dos resultados das avaliações externas em larga escala e utilizá-

-los para aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.

A fim de destacar aspectos importantes dos resultados da escola,

a experiência relatada mostra, a partir de um contexto ficcional, as

etapas referentes aos processos de leitura, apropriação e uso dos

resultados.

É sempre bom conhecer projetos de sucesso, não exatamente

com a intenção de copiá-los, desconsiderando a diversidade

existente entre as escolas, mas com o intuito de aperfeiçoar as

práticas pedagógicas com base em experiências bem-sucedidas

e em exemplos de estratégias encontradas por profissionais

que proporcionaram, de alguma forma, avanços relacionados à

aprendizagem dos estudantes. Esses relatos de sucesso podem

ser utilizados como motivadores e como ideias a serem adaptadas

para cada realidade.

Os profissionais de cada escola são as pessoas mais indicadas

para avaliar as possibilidades de melhoria da aprendizagem; são

eles que conhecem os seus estudantes, a comunidade, a equipe

e os recursos disponíveis. No entanto, compartilhar ideias torna-

se importante para a compreensão de que, apesar dos diversos

desafios encontrados, há muitos profissionais e escolas fazendo a

diferença, e pequenas ações podem gerar resultados significativos.

Ainda nesta seção, sugerimos práticas pedagógicas que visam ao

desenvolvimento de determinadas habilidades, relacionando-as a

outras áreas do conhecimento, bem como à Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), ao currículo da rede e às matrizes de referência

da avaliação externa.

105

S A E P E - 2 0 1 8

P r o p o s t a t e m á t i c a i n t e r d i s c i p l i n a r

Para a escola em que este relato se baseia, apresentar e discutir os

resultados da avaliação externa em larga escala são ações conso-

lidadas, fazendo parte da programação de atividades das equipes

gestora e pedagógica. Durante uma reunião da coordenação pe-

dagógica com todo o corpo docente, percebeu-se, com base nos

resultados das avaliações aplicadas pelos professores, em sala de

aula, e na análise dos resultados das avaliações externas daque-

le ano, que muitos estudantes não conseguiam acompanhar de-

terminados conteúdos do ensino médio. A situação, de início, foi

sinalizada pelos professores de Língua Portuguesa e de Matemá-

tica. Os docentes apontaram que grande parte das dificuldades

apresentadas pelos estudantes estavam relacionadas a habilida-

des abordadas desde o ensino fundamental, e muitos estudantes

chegavam ao ensino médio sem ter consolidado essas habilidades.

Ainda nessa reunião, professores de outras áreas ponderaram que

o não desenvolvimento de algumas habilidades de Língua Portu-

guesa interferia, também, no desempenho dos estudantes em seus

componentes curriculares.

Após uma manhã de discussões, uma professora propôs um traba-

lho que englobasse toda escola, e não apenas os professores de

Língua Portuguesa, um projeto interdisciplinar baseado em temas.

Objetivando que o corpo docente compreendesse os benefícios da

realização do trabalho para o desenvolvimento dos estudantes, a

professora proponente, juntamente com outros professores que se

dispuseram, assumiu a responsabilidade de elaborar uma proposta,

listando suas contribuições, para apresentar na próxima reunião a

toda a equipe.

O projeto elaborado propunha orientar os planejamentos dos con-

teúdos bimestrais, a partir do 5º ano do ensino fundamental, por te-

mas. Assim, cada professor deveria abordar o tema escolhido em

correspondência com seu componente curricular, e os professores

de Língua Portuguesa poderiam aproveitar os diferentes textos uti-

lizados pelos demais professores, sobre o mesmo assunto, traba-

lhando com os estudantes as habilidades em que eles apresenta-

vam mais dificuldades.

O projeto elaborado

propunha orientar

os planejamentos

dos conteúdos

bimestrais, a partir

do 5º ano do

ensino fundamental,

por temas

106


Além disso, aproveitariam o que seria trabalhado pelas diferentes

áreas para propor produções de texto sobre o tema abordado. Ao

final do ano letivo, cada turma, com a ajuda dos professores, esco-

lheria as produções de destaque para compor um livro, que ficaria

na biblioteca à disposição de toda escola.

O objetivo do projeto era trabalhar, de forma mais direcionada, o

desenvolvimento das habilidades em que os estudantes apresen-

tavam menos domínio desde o início da segunda etapa do ensino

fundamental, a fim de que chegassem ao ensino médio sem gran-

des dificuldades, estando preparados para aprofundá-las. Por outro

lado, a proposta também buscava recuperar, com os estudantes do

ensino médio, as habilidades que ainda não haviam sido consoli-

dadas, conforme se verificou na análise dos resultados das avalia-

ções internas e externas.

C o n h e c i m e n t o e n r i q u e c i d o

Ao trabalhar com textos diversificados, os estudantes teriam con-

tato com diferentes gêneros e, consequentemente, com a leitura,

não só nas aulas de Língua Portuguesa. Além disso, ao intensificar

o contato dos estudantes com textos diversificados sobre o mes-

mo tema, os professores estariam apresentando formas distintas

de tratar um mesmo assunto, enriquecendo o conhecimento dos

estudantes sobre o tema em questão e desenvolvendo habilidades

referentes à interpretação, à inferência, entre outras.

O projeto apresentado solicitava que os materiais utilizados em cada

componente curricular fossem compartilhados entre os professores.

Isso possibilitaria a exploração da intertextualidade e, também, que

os professores de Língua Portuguesa reutilizassem os textos, a fim

de abordar outras habilidades. Os temas para cada bimestre foram

escolhidos, em conjunto, por todos os professores, na reunião de

apresentação da proposta. Nessa reunião, ficou definido que as

discussões sobre o andamento e impacto do projeto seriam feitas

nos dias dos conselhos de classe, assim todos os professores esta-

riam presentes e poderiam participar. A coordenação pedagógica

e a gestão escolar ficaram responsáveis por monitorar o compro-

metimento dos professores com o projeto e a receptividade pelos

estudantes.

O objetivo do

projeto era

trabalhar, de forma

mais direcionada,

o desenvolvimento

de habilidades em

que os estudantes

apresentavam

menos domínio

107

S A E P E - 2 0 1 8

R e s u l t a d o s d o p r o j e t o

Boa parte da escola se empenhou em trabalhar da forma proposta.

O projeto, criado ao final do 1º bimestre, foi desenvolvido ao longo

dos três bimestres seguintes. No conselho de classe do 2º bimestre,

os professores de Língua Portuguesa mencionaram que já haviam

notado diferenças no desempenho dos estudantes, apontaram que

sentiram os estudantes mais motivados por perceberem a relação

estabelecida entre os componentes curriculares e por terem apro-

fundado o conhecimento sobre o tema proposto. Destacaram, ain-

da, os avanços nas produções de texto, que foram enriquecidas

pela quantidade de informações sobre o assunto. Os estudantes

estavam percebendo a importância da leitura, estabelecendo rela-

ção entre leitura e produção de texto. As habilidades trabalhadas

no bimestre foram listadas e os avanços, discutidos.

As percepções sobre o projeto e suas contribuições foram mais

significativas no 3º bimestre. Os professores dos outros componen-

tes curriculares também começaram a sentir os impactos e, assim,

seguiram se empenhando, o que foi importante para a continuida-

de da proposta. Novamente, os professores de Língua Portuguesa

apontaram as habilidades trabalhadas durante o bimestre.

No conselho de classe do 4º bimestre, os professores de Língua

Portuguesa listaram todos os gêneros textuais que foram trabalha-

dos durante os três bimestres, considerando os textos utilizados

em todos os componentes curriculares. Além disso, apontaram as

habilidades em que os estudantes demonstraram mais avanço e

aquelas em que eles ainda apresentavam dificuldades. Os profes-

sores de todos os componentes curriculares puderam apontar suas

percepções, o desempenho dos estudantes nas avaliações inter-

nas foi discutido, e chegou-se à conclusão de que o projeto tinha

contribuído significativamente para o desenvolvimento dos estu-

dantes. Segundo os docentes, os estudantes demonstravam mais

facilidade na interpretação de textos, de diferentes complexidades,

e suas produções se revelavam mais enriquecidas. Nessa reunião,

os professores apresentaram as produções de texto dos estudan-

tes escolhidas por cada turma para compor o livro.

Ao final do 4º bimestre, os resultados das avaliações externas ain-

da não tinham sido divulgados, mas a expectativa dos profissionais

Os estudantes

demonstravam

mais facilidade na

interpretação de

textos, de diferentes

complexidades,

e suas produções

se revelavam mais

enriquecidas

108


era sentir o impacto do projeto também nessas avaliações. Anali-

sando a trajetória dos bimestres de realização do projeto, pôde-se

perceber que os avanços eram gradativos; diante disso, a escola

decidiu manter o projeto no ano seguinte, iniciando o trabalho com

os temas já no 1º bimestre. Os profissionais da escola acreditavam

que aquele era um caminho permanente a ser seguido e que a

cada ano os resultados poderiam ser melhores. Para essa escola,

ficaram evidentes as contribuições que uma ideia simples, coloca-

da em prática, pode gerar.

Considerando a interdisciplinaridade como um projeto que

pode ser adotado por muitas escolas – e que esse tipo de

atividade garante a construção integral do conhecimento e

transpassa os limites entre os componentes curriculares –,

apresentamos, a seguir, uma sugestão de articulação entre as

áreas, primeiramente para o ensino fundamental e, em seguida,

para o ensino médio, objetivando estimular o desenvolvimento

de determinadas habilidades de Língua Portuguesa.

Tra b a l h o co m h a b i l i d a d e s

Com objetivo de garantir o desenvolvimento das habilidades essen-

ciais a serem adquiridas ao longo da educação básica, em todos

os componentes curriculares, foi criada, com a participação da co-

munidade e de especialistas, a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC). A base consiste em um documento que engloba os obje-

tivos de aprendizagem de cada uma das etapas da educação bá-

sica, tornando-se uma importante referência para a (re)formulação

dos currículos das redes. O documento final pode ser consultado

em http://basenacionalcomum.mec.gov.br.

A BNCC é organizada de modo a apresentar os conhecimentos es-

senciais que os estudantes, de todo território nacional, precisam

desenvolver em determinada etapa, buscando garantir um ensino

mais equânime para todas as regiões, sem desconsiderar, no en-

tanto, as especificidades locais. Cada rede e escola devem utilizar

a base para reorientar a construção ou adaptação de seus currí-

109

S A E P E - 2 0 1 8

culos, compreendendo as aprendizagens necessárias, para cada

etapa, dispostas no documento, e acrescendo a elas as que são

específicas de cada região.

Dessa forma, para garantir o desenvolvimento das competências e

habilidades necessárias aos estudantes, as escolas são orientadas

a construir um trabalho pautado no currículo, que deve ser alinhado

ao proposto na base. Por isso, é muito importante que os professo-

res dos diferentes componentes curriculares conheçam a BNCC e

participem da elaboração ou reformulação dos currículos de suas

escolas.

A BNCC para os anos finais do ensino fundamental, organizada

por componente curricular de acordo com a etapa, apresenta os

possíveis campos de atuação social para cada componente: cam-

po artístico-literário; campo da vida cotidiana; campo das práticas

de estudo e pesquisa; campo de atuação na vida pública; e cam-

po jornalístico-midiático. As habilidades relacionadas a cada ano/

faixa, a depender do componente curricular, estão organizadas

por unidades temáticas ou práticas de linguagem (no caso de Lín-

gua Portuguesa, por exemplo), que, por sua vez, estão relaciona-

das a diferentes objetos do conhecimento: conteúdos, conceitos

ou processos.

Os campos com material suplementar para o redator de currículo –

que deve ser norteado pela BNCC –, com comentários sobre cada

habilidade e as possibilidades para o currículo, permitem que o pro-

fessor, ao consultar esse material, tenha subsídios para trabalhar as

habilidades com os estudantes de forma apropriada.

Correlacionando a BNCC com as matrizes de referência de Língua

Portuguesa do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb),

que apresentam as habilidades que os estudantes precisam de-

senvolver em determinada etapa de escolaridade e passíveis de

aferição em um teste de múltipla escolha, é possível selecionar al-

gumas habilidades essenciais para que os estudantes se tornem

leitores proficientes, capazes de interpretar, efetivamente, textos

de gêneros diversos. Algumas dessas habilidades começam a ser

abordadas nos anos iniciais do ensino fundamental, em gêneros

mais simples, e permanecem em desenvolvimento constante por

todas as séries da educação básica, até que os estudantes sejam

capazes de mostrar que as consolidaram, quando em contato com

gêneros mais complexos.

É muito importante

que os professores

de diferentes

componentes

curriculares conheçam

a BNCC e participem

da elaboração ou

reformulação dos

currículos de suas

escolas

110


Algumas habilidades abordadas em diferentes etapas

» Inferir uma informação implícita em um texto.

» Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

» Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação

na comparação de textos que tratam do mesmo tema,

em função das condições em que ele foi produzido e

daquelas em que será recebido.

» Identificar a tese de um texto.

» Estabelecer relação entre a tese e os argumentos ofere-

cidos para sustentá-la.

S u g e s t õ e s d e a t i v i d a d e s

Compreendendo a relevância de um trabalho que proporcione o

desenvolvimento das habilidades descritas e, ainda, que o não de-

senvolvimento dessas habilidades ao longo do ensino fundamental

pode comprometer o desempenho dos estudantes no ensino médio,

nos diferentes componentes curriculares, discutiremos, a seguir, al-

gumas atividades que visam a solucionar as possíveis lacunas apre-

sentadas pelos estudantes nos diferentes anos/faixas de escolari-

dade. As dificuldades nas habilidades mencionadas são percebidas

não só em Língua Portuguesa, mas também em outros componentes

curriculares, uma vez que interpretar enunciados e textos de dife-

rentes gêneros é uma capacidade exigida dos estudantes a todo

momento. Considerando isso, torna-se interessante pensar em um

trabalho que articule o desenvolvimento dessas habilidades às dife-

rentes áreas do currículo.

Portanto, a fim de atingir o objetivo de enriquecer o desenvolvimen-

to dessas habilidades pelos estudantes do ensino fundamental e

médio, propomos um trabalho interdisciplinar indicando um assunto

atual e relevante, que pode ser explorado por diversos componen-

tes curriculares: o desmatamento.

1 1 1

S A E P E - 2 0 1 8

E N S I N O F U N D A M E N T A L

Pensando em uma atividade articulada com as propostas da BNCC,

que sugere, nos “Campos de atuação”, que o campo artístico-lite-

rário e o campo jornalístico/midiático devem ser trabalhados do 5º

ao 9º ano do ensino fundamental, sugerimos uma atividade de ar-

ticulação entre uma música de Luiz Gonzaga, intitulada “Xote eco-

lógico”, e uma peça publicitária contra o desmatamento, da organi-

zação não governamental internacional World Wildlife Fund (WWF).

X o t e e c o l ó g i c o ( L u i z G o n z a g a )

Não posso respirar, não posso mais nadar

A terra está morrendo, não dá mais pra plantar

E se plantar não nasce, se nascer não dá

Até pinga da boa é difícil de encontrar

Não posso respirar, não posso mais nadar

A terra está morrendo, não dá mais pra plantar

E se plantar não nasce, se nascer não dá

Até pinga da boa é difícil de encontrar

Cadê a flor que estava aqui?

Poluição comeu

E o peixe que é do mar?

Poluição comeu

E o verde onde é que está?

Poluição comeu

Nem o Chico Mendes sobreviveu

(Disponível em: https://www.letras.mus.br/luiz-gonzaga/295406/.

Acesso em: 18/10/2018.)

112


A música do cantor e compositor pernambucano Luiz Gonzaga, que

contém versos como “Não posso respirar, não posso mais nadar”, e

a vegetação exibida na peça publicitária da WWF, com a forma de

um pulmão machucado (acompanhada pela frase em inglês “Be-

fore it’s too late”), explicitam como o desmatamento pode tornar a

vida humana inviável no planeta.

A habilidade de reconhecer diferentes formas de tratar uma infor-

mação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em

função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que

será recebido, serve como ponto de partida para as diversas dis-

cussões possibilitadas pela associação desses dois textos no tra-

balho do componente curricular Língua Portuguesa.

Além disso, esses dois textos podem ser perfeitamente explorados

em Ciências e Geografia, por se tratar de um tema trabalhado nes-

ses componentes curriculares. Tomando como exemplo a BNCC

para os componentes curriculares Ciências e Geografia para os

anos finais do ensino fundamental, citamos duas habilidades rela-

cionadas a esses componentes curriculares, respectivamente:

(Disponível em: http://adnews.com.br/publicidade/a-propaganda- contra-o-desmatamento.html. Acesso em: 18/10/2018.)

113

S A E P E - 2 0 1 8

(Disponível em: http://pjpontes.blogspot.com/2013/11/desmatamen-to-na-amazonia-sobe-apos-4.html. Acesso em 17/10/2018.)

CIÊNCIAS

1 - (EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.

GEOGRAFIA

2 - (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.

O professor de Ciências e o professor de Geografia, usando os tex-

tos indicados para o trabalho dessas habilidades, poderiam, por

exemplo, apresentar a música de Luiz Gonzaga e a peça publici-

tária da WWF, analisando como a condição de vida da população

e todo o ecossistema estão ameaçados pelo desmatamento. Isso

demonstra como o trabalho de articulação entre os componentes

curriculares pode ser rico e produtivo para os estudantes.

E N S I N O M É D I O

Consolidando de forma apropriada essas habilidades no ensino

fundamental, elas podem ser aprofundadas no ensino médio. Ob-

serve a charge e a reportagem a seguir.

114


Desmatamento na Amazônia está para atingir limite irreversível

O desmatamento da Amazônia está prestes a atingir determinado limite a partir do qual regiões da floresta tropical podem passar por mudanças irreversíveis.

O desmatamento da Amazônia está prestes a atin-gir um determinado limite a partir do qual regiões da floresta tropical podem passar por mudanças irreversíveis, em que suas paisagens podem se tor-nar semelhantes às de cerrado, mas degradadas, com vegetação rala e esparsa e baixa biodiversi-dade. O alerta foi feito em um editorial publicado nesta quarta-feira (21/02) na revista Science Ad-vances. O artigo é assinado por Thomas Lovejoy, professor da George Mason University, nos Esta-dos Unidos, e Carlos Nobre, coordenador do Ins-tituto Nacional de Ciência e Tecnologia para Mu-danças Climáticas – um dos INCTs apoiados pela FAPESP no Estado de São Paulo em parceria com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientí-fico e Tecnológico (CNPq) – e pesquisador aposen-tado do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). “O sistema amazônico está prestes a atin-gir um ponto de inflexão”, disse Lovejoy à Agên-cia FAPESP. De acordo com os autores, desde a década de 1970, quando estudos realizados pelo professor Eneas Salati demonstraram que a Ama-zônia gera aproximadamente metade de suas pró-prias chuvas, levantou-se a questão de qual seria o nível de desmatamento a partir do qual o ciclo hidrológico amazônico se degradaria ao ponto de não poder apoiar mais a existência dos ecossiste-mas da floresta tropical. Os primeiros modelos ela-borados para responder a essa questão mostraram que esse ponto de inflexão seria atingido se o des-matamento da floresta amazônica atingisse 40%.

Nesse cenário, as regiões Central, Sul e Leste da Amazônia passariam a registrar menos chuvas e ter estação seca mais longa. Além disso, a vege-tação das regiões Sul e Leste poderiam se tornar semelhantes à de savanas. Nas últimas décadas, outros fatores além do desmatamento começaram a impactar o ciclo hidrológico amazônico, como as mudanças climáticas e o uso indiscriminado do fogo por agropecuaristas durante períodos secos – com o objetivo de eliminar árvores derrubadas e limpar áreas para transformá-las em lavouras ou pastagens. A combinação desses três fatores indica que o novo ponto de inflexão a partir do qual ecos-sistemas na Amazônia oriental, Sul e Central po-dem deixar de ser floresta seria atingido se o des-matamento alcançar entre 20% e 25% da floresta original, ressaltam os pesquisadores. O cálculo é derivado de um estudo realizado por Nobre e ou-tros pesquisadores do Inpe, do Centro Nacional de Monitoramento e Alertas de Desastres Naturais (Cemaden) e da Universidade de Brasília (UnB), publicado em 2016 na revista Proceedings of the National Academy of Sciences. “Apesar de não sa-bermos o ponto de inflexão exato, estimamos que a Amazônia está muito próxima de atingir esse li-mite irreversível. A Amazônia já tem 20% de área desmatada, equivalente a 1 milhão de quilômetros quadrados, ainda que 15% dessa área [150 mil km2] esteja em recuperação”, ressaltou Nobre.

(Disponível em: https://exame.abril.com.br/ciencia/desma-tamento-na-amazonia-esta-para-atingir-limite-irreversivel/. Acesso em 16/10/2018.)

115

S A E P E - 2 0 1 8

A reportagem exibida foi veiculada na revista Exame e, por apre-

sentar um ponto de vista que é defendido por meio de argumentos,

pode ser utilizada para trabalhar, em Língua Portuguesa, habilida-

des como: reconhecer diferentes formas de tratar uma informação

na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função

das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será

recebido; distinguir um fato da opinião relativa a esse fato; identi-

ficar a tese de um texto; e estabelecer relação entre a tese e os

argumentos oferecidos para sustentá-la, por exemplo.

A charge de Jean Galvão, além de estar criticamente relacionada

ao tema proposto, representa muito bem a habilidade de inferir uma

informação implícita em um texto. A fala do garoto (“99, 100. Lá vou

eu!”) remete a uma brincadeira infantil muito popular, o esconde-es-

conde, em um contexto no mínimo inusitado. A imagem do menino

sobre um tronco de árvore sendo levado por um caminhão parece

sugerir que, em função do desmatamento, há uma grande perda de

recursos naturais, metaforicamente indicada na perda de lugares

para as crianças se esconderem, na citada brincadeira.

Nesse sentido, a articulação com os outros componentes curricu-

lares se dá de forma ainda mais rica, possibilitando o envolvimen-

to, além de aspectos relacionados a linguagens, das habilidades

relacionadas às Ciências Humanas, às Ciências da Natureza etc.,

já que, ao apresentar os dois textos, os professores dessas áreas

podem despertar nos estudantes, a partir de uma visão global, um

interesse maior pelo tema trabalhado.

Professor, um ambiente de aprendizagem interdisciplinar,

como o que foi relatado nesta seção, pode ser reproduzido

na sua escola também.

Considere que, além de proporcionar aos seus estudantes

uma prática diferente da habitual, você pode aprender, jun-

tamente com os outros professores, o quanto pode ser rico

esse trabalho de articulação com os outros componentes

curriculares. Reflita com a equipe pedagógica e pense nes-

sas possibilidades.

116







A n e x o s

117

S A E P E - 2 0 1 8

A seguir, você encontra os formulários e seus respectivos quadros para

registro das informações levantadas e analisadas durante o percurso

proposto no Itinerário de Apropriação dos Resultados.

São eles:

Anexo I – Formulário de Registro 1 – Análise dos Resultados da Escola

Anexo II – Formulário de Registro 2 – Plano de Intervenção Pedagógica

118


AN

EX

O I

FO

RM

UL

ÁR

IO D

E R

EG

IST

RO

1A

NÁ

LIS

E D

OS

RE

SU

LT

AD

OS

DA

ES

CO

LA

Qu

ad

ro 1

– L

eva

nta

men

to d

e d

ad

os

Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

A)

No

s ca

mp

os

1 e

2, i

ndiq

ue a

eta

pa

e a

turm

a a

valia

da

s.

B)

No

ca

mp

o 3

, re

gis

tre

o n

om

e d

os

est

uda

nte

s.

C)

No

ca

mp

o 4

, inf

orm

e o

pa

drã

o d

e d

ese

mp

enh

o e

m q

ue c

ad

a e

stud

ant

e s

e e

nco

ntra

.

D)

De

po

is, o

rga

nize

no

qua

dro

se

gui

nte

(1.2

) o to

tal d

e e

stud

ant

es

po

r p

ad

rão

de

de

sem

pe

nho

.

1.1.

Lev

an

tam

ento

do

s p

ad

rões

de

des

emp

enh

o e

m q

ue

se e

nco

ntr

am

os

estu

da

nte

s

1. E

tap

a2

. Tu

rma

3. E

stu

da

nte

s4

. Pa

drã

o d

e d

ese

mp

en

ho

119

S A E P E - 2 0 1 8

Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

A)

Pre

enc

ha o

qua

dro

a s

eg

uir,

reg

istr

and

o o

núm

ero

de

est

uda

nte

s d

e c

ad

a tu

rma

em

ca

da

pa

drã

o d

e d

ese

mp

enh

o.

B)

Ind

ique

o ti

po

de

inte

rve

nçã

o n

ece

ssá

ria, d

e a

cord

o c

om

o p

ad

rão

de

de

sem

pe

nho

(Re

cup

era

ção

, Re

forç

o, A

pro

fund

am

ent

o o

u D

esa

fio).

1.2

. Nú

mer

o d

e es

tud

an

tes

po

r p

ad

rão

de

des

emp

enh

o e

inte

rven

ções

nec

essá

ria

s

Turm

aP

ad

rão

de

de

sem

pe

nh

oT

ipo

de

inte

rve

nçã

o n

ece

ssá

ria

Nú

me

ro d

e e

stu

da

nte

s

Ele

me

nta

r I

Ele

me

nta

r II

Bá

sico

De

sejá

vel

Turm

aP

ad

rão

de

de

sem

pe

nh

oT

ipo

de

inte

rve

nçã

o n

ece

ssá

ria

Nú

me

ro d

e e

stu

da

nte

s

Ele

me

nta

r I

Ele

me

nta

r II

Bá

sico

De

sejá

vel

Turm

aP

ad

rão

de

de

sem

pe

nh

oT

ipo

de

inte

rve

nçã

o n

ece

ssá

ria

Nú

me

ro d

e e

stu

da

nte

s

Ele

me

nta

r I

Ele

me

nta

r II

Bá

sico

De

sejá

vel

120


DBF_pd01

DBF_pd02

DBF_pd03

DBF_pd04

DBF_pd01

DBF_pd02

DBF_pd03

DBF_pd04

DBF_pd01

DBF_pd02

DBF_pd03

DBF_pd04

Qu

ad

ro 2

– L

eva

nta

men

to d

e d

ad

os

Orie

nta

çõe

s p

ara

pre

enc

him

ent

o:

A)

No

s ca

mp

os

1 e

2, i

ndiq

ue a

eta

pa

e a

turm

a a

valia

da

s.

B)

No

s ca

mp

os

3 e

4, r

eg

istr

e a

re

ferê

ncia

do

de

scrit

or

e a

sua

de

scriç

ão

, so

me

nte

as

hab

ilid

ad

es

em

que

a tu

rma

ob

teve

me

nos

de

50

% d

e a

cert

o.

C)

No

ca

mp

o 5

, inf

orm

e o

pe

rce

ntua

l de

ace

rto

.

1. E

tap

a2

. Tu

rma

3. D

esc

rito

r4

. De

scri

ção

da

ha

bili

da

de

5

. % d

e a

cert

o

121

S A E P E - 2 0 1 8

Qu

ad

ro 3

– A

ná

lise

do

s d

ad

os

Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

A)

No

ca

mp

o 1

, re

gis

tre

as

hab

ilid

ad

es

com

me

nos

de

50

% d

e a

cert

o, s

om

ent

e a

que

las

reg

istr

ad

as

no q

uad

ro a

nte

rior.

B)

No

ca

mp

o 2

, inf

orm

e s

e e

ssa

s ha

bili

da

de

s fo

ram

co

nte

mp

lad

as

nos

cont

eúd

os

pre

vist

os

nos

pla

nos

de

aul

a.

C)

No

ca

mp

o 3

, re

gis

tre

as

prá

tica

s ut

iliza

da

s p

ara

o tr

ab

alh

o c

om

os

cont

eúd

os

pre

vist

os

nos

pla

nos

de

aul

a.

D)

No

ca

mp

o 4

, inf

orm

e s

e a

prá

tica

pe

da

gó

gic

a p

ara

o d

ese

nvo

lvim

ent

o d

e c

ad

a c

ont

eúd

o é

co

nsid

era

da

ad

eq

uad

a p

ara

favo

rece

r o d

ese

nvo

lvim

ent

o d

ess

as

hab

ilid

ad

es.

1. H

ab

ilid

ad

es

com

me

no

s d

e 5

0%

de

ace

rto

s n

os

test

es

2. E

sta

ha

bili

da

de

e

stá

co

nte

mp

lad

a n

os

pla

no

s d

e a

ula

?3

. Prá

tica

s p

ed

ag

óg

ica

s u

tiliz

ad

as

pa

ra o

tra

ba

lho

co

m o

s co

nte

úd

os

pre

vist

os

no

s p

lan

os

de

au

la

4. A

prá

tica

p

ed

ag

óg

ica

fo

i a

de

qu

ad

a?

SIM

NÃ

OS

IMN

ÃO

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

122


Qu

ad

ro 4

– D

efin

içã

o d

as

açõ

es q

ue

serã

o c

on

tem

pla

da

s n

o p

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gó

gic

a

Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

• R

eg

istr

e, n

o q

uad

ro a

ba

ixo

, as

açõ

es

de

inte

rve

nçã

o d

efin

ida

s p

ara

a c

om

po

siçã

o d

o p

lano

de

inte

rve

nçã

o p

ed

ag

óg

ica

.

1. A

çõe

s d

e in

terv

en

ção

pe

da

gó

gic

a a

se

rem

co

nte

mp

lad

as

no

pla

no

de

inte

rve

nçã

o p

ed

ag

óg

ica

A)

B)

C)

D)

E)

F)

G)

H)

123

S A E P E - 2 0 1 8

AN

EX

O I

IF

OR

MU

LÁ

RIO

DE

RE

GIS

TR

O 2

PL

AN

O D

E I

NT

ER

VE

NÇ

ÃO

PE

DA

GÓ

GIC

A

Qu

ad

ro 1

– P

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gó

gic

a –

In

form

açõ

es g

era

is d

as

açõ

esO

rient

açõ

es

pa

ra o

pre

enc

him

ent

o:

A)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 1

, a d

efin

içã

o d

a a

ção

a s

er

rea

liza

da

e a

s ha

bili

da

de

s q

ue s

erã

o tr

ab

alh

ad

as.

B)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 2

, a ju

stifi

cativ

a, c

ont

end

o o

s cr

itério

s q

ue p

aut

ara

m a

de

finiç

ão

da

açã

o.

C)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 3

, as

est

raté

gia

s e

os

me

ios

nece

ssá

rios

pa

ra a

exe

cuçã

o d

a a

ção

.

D)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 4

, o n

om

e d

o p

rofis

sio

nal q

ue s

erá

re

spo

nsá

vel p

elo

pla

neja

me

nto

e a

com

pa

nha

me

nto

de

ca

da

açã

o.

E)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 5

, o p

erío

do

de

exe

cuçã

o d

e c

ad

a a

ção

.

1. O

qu

e s

erá

fe

ito?

2. P

or

qu

e s

erá

fe

ito?

3. C

om

o s

erá

fe

ito?

4. P

or

qu

em

se

rá f

eit

o?5

. Qu

an

do

se

rá f

eit

o?

124


Qu

ad

ro 2

– P

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gó

gic

a –

Det

alh

am

ento

da

s a

ções

de

imp

lem

enta

ção

Orie

nta

çõe

s p

ara

o d

eta

lha

me

nto

da

s a

çõe

s:

A)

Açõ

es

a s

ere

m d

ese

nvo

lvid

as:

re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o, o

que

se

rá fe

ito, e

spe

cific

and

o o

s co

nte

údo

s a

se

rem

tra

ba

lha

do

s e

as

hab

ilid

ad

es

a s

ere

m d

ese

nvo

lvid

as.

B)

Púb

lico

-alv

o: n

est

e c

am

po

, de

verá

se

r in

serid

o o

púb

lico

a q

ue s

e d

est

ina

a a

ção

.

C)

Re

curs

os

hum

ano

s: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

os

recu

rso

s hu

ma

nos

com

que

a e

sco

la p

od

erá

co

nta

r p

ara

a e

xecu

ção

da

açã

o.

D)

Re

curs

os

ma

teria

is: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

os

ma

teria

is n

ece

ssá

rios

pa

ra a

exe

cuçã

o d

a a

ção

.

E)

Pe

ríod

o d

e e

xecu

ção

: ne

ste

ca

mp

o, i

nfo

rme

o p

erío

do

de

dur

açã

o d

a a

ção

.

F)

Est

raté

gia

s d

e a

com

pa

nha

me

nto

e a

valia

ção

: re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o, a

s ta

refa

s q

ue o

bje

tiva

m a

ob

serv

açã

o d

os

resu

ltad

os

da

açã

o.

G)

Re

spo

nsá

veis

: re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o, o

no

me

do

s p

rofis

sio

nais

que

se

rão

re

spo

nsá

veis

pe

la e

xecu

ção

da

s ta

refa

s.

H)

Pe

ríod

o d

e e

xecu

ção

: re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o, o

pe

ríod

o d

e e

xecu

ção

da

s ta

refa

s d

e a

com

pa

nha

me

nto

e a

valia

ção

de

ca

da

açã

o.

1. A

çõe

s a

se

rem

d

ese

nvo

lvid

as

2. P

úb

lico

-alv

oR

ecu

rso

s5

. Pe

río

do

de

e

xecu

ção

Aco

mp

an

ha

me

nto

e a

valia

ção

3. H

um

an

os

4. M

ate

ria

is6

. Est

raté

gia

s d

e a

com

pa

nh

am

en

to e

a

valia

ção

7.

Re

spo

nsá

veis

8

. Pe

río

do

de

e

xecu

ção

125

S A E P E - 2 0 1 8

Qu

ad

ro 3

– P

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gógi

ca –

Det

alh

am

ento

da

s a

ções

de

aco

mp

an

ha

men

to e

ava

liaçã

o

Orie

nta

çõe

s p

ara

o d

eta

lha

me

nto

da

s a

çõe

s d

e a

com

pa

nha

me

nto

e a

valia

ção

:

A)

Açõ

es

a s

ere

m d

ese

nvo

lvid

as:

re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o, a

de

nom

ina

ção

da

açã

o q

ue s

erá

exe

cuta

da

.

B)

Re

sulta

do

s e

spe

rad

os:

ne

ste

ca

mp

o d

eve

rão

se

r in

serid

os

os

resu

ltad

os

esp

era

do

s p

ara

ca

da

um

a d

as

açõ

es.

C)

Tare

fas

de

pre

pa

raçã

o: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

as

tare

fas

de

pre

pa

raçã

o p

ara

a e

xecu

ção

de

ca

da

açã

o, t

ais

co

mo

: ca

pa

cita

ção

do

s p

rofis

sio

nais

, ela

bo

raçã

o d

e

ma

teria

l did

átic

o, i

de

ntifi

caçã

o d

os

est

uda

nte

s q

ue s

erã

o a

lvo

da

açã

o, d

ivul

ga

ção

etc

.

D)

Tare

fas

de

imp

lem

ent

açã

o: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

as

tare

fas

cent

rais

de

exe

cuçã

o d

a a

ção

.

E)

Tare

fas

de

ava

liaçã

o: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

as

tare

fas

que

ob

jetiv

am

a o

bse

rva

ção

do

s re

sulta

do

s d

a a

ção

.

1. A

çõe

s a

se

rem

de

sen

volv

ida

s2

. Re

sult

ad

os

esp

era

do

sTa

refa

s

3. P

rep

ara

ção

4.Im

ple

me

nta

ção

5. A

valia

ção

126


Qu

ad

ro 4

– P

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gó

gic

a –

Reg

istr

o d

a a

vali

açã

o d

o p

lan

o d

e in

terv

ençã

o

Orie

nta

çõe

s p

ara

o r

eg

istr

o d

a a

valia

ção

do

pla

no d

e in

terv

enç

ão

:

A)

No

ca

mp

o A

çõe

s e

co

mp

etê

ncia

s p

revi

sta

s, r

eg

istr

e o

que

se

rá fe

ito, e

spe

cific

and

o o

s co

nte

údo

s, a

s ha

bili

da

de

s e

as

com

pe

tênc

ias

a s

ere

m d

ese

nvo

lvid

as.

B)

No

ca

mp

o R

esu

ltad

os

esp

era

do

s, d

eve

rá s

er

inse

rido

o r

esu

ltad

o e

spe

rad

o p

ara

ca

da

açã

o.

C)

No

ca

mp

o R

esu

ltad

os

alc

anç

ad

os,

re

gis

tra

r a

s e

vid

ênc

ias

de

imp

act

os

da

açã

o p

ed

ag

óg

ica

.

1. A

çõe

s e

co

mp

etê

nci

as

pre

vist

as

2. R

esu

lta

do

s e

spe

rad

os

3. R

esu

lta

do

s a

lca

nça

do

s -

Evi

dê

nci

as

127

S A E P E - 2 0 1 8

Governador de Pernambuco

Paulo Câmara

Vice-Governadora de Pernambuco

Luciana Santos

Secretário de Educação

Frederico Amancio

Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação

Ana Selva

Secretária Executiva de Educação Integral e Profi ssional

Maria Medeiros

Secretário Executivo de Gestão de Rede

João Charamba

Secretário Executivo de Planejamento e Coordenação

Severino Andrade

Secretário Executivo de Administração e Finanças

Ednaldo Moura

Secretário Executivo de Esportes

Diego Porto

Gerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas Educacionais

Dionísio Júnior

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Marcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Eleuza Maria Rodrigues Barboza

Coordenação da Pesquisa de Avaliação 2016-2019

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Design e Tecnologias da Comunicação

Edna Rezende Silveira de Alcântara

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Desenvolvimento de Instrumentos de Avaliação

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello

Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública

Eliane Medeiros Borges

Supervisão de Construção de Instrumentos e Produção de Dados

Rafael de Oliveira

Supervisão de Entregas de Resultados e Desenvolvimento Profi ssional

Wagner Silveira Rezende

r e v ista do p rofessor · de acordo com a proficiência alcançada no teste, o estudante apre -...

Documents