UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA – LICENCIATURA

Laís Maria Pellegrini da Silva

PRÁTICAS DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

ENTRE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E ESCOLHAS DAS CRIANÇAS

Porto Alegre 2. Semestre

2010

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Laís Maria Pellegrini da Silva

PRÁTICAS DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

ENTRE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E ESCOLHAS DAS CRIANÇAS

Trabalho de Conclusão apresentado à Comissão de Graduação do Curso de Pedagogia – Licenciatura da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial e obrigatório para obtenção do título Licenciatura em Pedagogia. Orientadora: Profa. Dra. Luciana Piccoli

Porto Alegre 2. Semestre

2010

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AGRADECIMENTOS

Agradeço à minha família pelo apoio e estrutura que me proporcionou ao

longo desta caminhada, em especial a minha mãe Sinara Valesca Pellegrini, pelo

exemplo que tem sido em minha vida, pelas palavras motivadoras e compreensivas,

e por ser uma figura a qual eu admiro, amo e me orgulho.

À querida Professora Luciana Piccoli, pela atenção e dedicação com que

orientou este trabalho de conclusão de curso, pela simplicidade, paciência e

compreensão que me dedicou nos momentos em que me encontrei insegura e,

finalmente, pela confiança que depositou em mim e em minha produção durante

esse período.

Às colegas que fizeram parte destes quatro anos de curso, algumas mais

presentes e outras nem tanto, contribuindo para tornar minhas manhãs na FACED

mais alegres e agradáveis. Dentre elas, agradeço, com carinho enorme e especial, à

Patrícia Vieira, que, mais do que colega, foi minha amiga, companheira e

incentivadora, aquela a qual eu admiro como pessoa, como amiga, como estudante

e como professora, assim como eu, recém formada. Obrigada pela amizade sincera,

pela paciência, pelas risadas.

Aos sujeitos protagonistas deste estudo: à escola que, generosamente,

aceitou participar da minha pesquisa; à professora e às crianças, por,

atenciosamente, me acolherem em sua sala de aula.

Enfim, agradeço a todas as pessoas que colaboraram de alguma maneira,

com minhas aprendizagens e que acrescentaram em mim algo de bom, algo de

novo, algo de bonito, foram essas pessoas que contribuíram para que eu seja quem

hoje sou.

4

[...] É preciso força pra sonhar e perceber

Que a estrada vai além do que se vê.

(Marcelo Camelo)

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RESUMO

A partir do campo dos Estudos Culturais e dos Estudos do Letramento, este trabalho busca investigar as práticas de leitura e, a partir disto, a formação do leitor na Educação Infantil. A pesquisa objetiva identificar quais obras literárias estão presentes nas práticas de leitura de crianças de cinco e seis anos e problematizar quais os lugares e usos dessas nos espaços institucionalizados, tais como a sala de aula e a biblioteca escolar. Para isso, foi realizada uma pesquisa qualitativa de inspiração etnográfica em uma turma de Jardim I de uma escola privada de Educação Infantil localizada na Grande Porto Alegre. O corpus empírico, diante das observações registradas em diário de campo, se constitui de registros fotográficos dos livros que circularam durante os momentos dedicados às práticas de leitura e da transcrição de entrevistas com as crianças, com a professora e com a diretora da escola acerca do acervo e da proposta de trabalho da instituição. Frente a tais observações, percebe-se que a educadora investe na escolha por obras literárias com função formadora, de caráter pedagogizante. Essa lógica é rompida, de certa forma, quando se determina um dia para que os alunos levem para a sala de aula livros de suas preferências. O trabalho, porém, retorna à égide da professora quando ela indica a obra para a leitura coletiva, sobressaindo, assim, a ideia da função utilitária da leitura, sendo tal proposta aceita pelas crianças. Palavras-chave: Estudos Culturais. Literatura Infantil. Práticas de leitura.

SILVA, Laís Maria Pellegrini da. Práticas de Leitura na Educação Infantil: entre propostas pedagógicas e escolhas das crianças. Porto Alegre: UFRGS, 2010. 50 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia). Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Capa do livro “Tecendo o Amor”...............................................................29

Figura 2 – Capa do livro “A arca de Noé”...................................................................30

Figura 3 – Capa do livro “Livro dos medos”...............................................................30

Figura 4 – Capa do guia “ARTE SESC. Cultura por toda parte”................................35

Figura 5 – Imagem destacada pelo aluno no guia “ARTE SESC”.............................36

Figura 6 – Capa do livro “Um dia „daqueles‟. Uma lição de vida para levantar seu

astral”..........................................................................................................................37

Figura 7 – Capa do livro “Primeiro 100 animais”........................................................38

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SUMÁRIO

1 ESCOLHA DO TEMA DE PESQUISA .................................................................... 8

2 CAMINHOS METODOLÓGICOS .......................................................................... 14

2.1 A PESQUISA ...................................................................................................... 14

2.2 A INSTITUIÇÃO, OS SUJEITOS E OS PERCURSOS ...................................... 17

2.3 OS EVENTOS E AS PRÁTICAS ........................................................................ 20

3 AS PRÁTICAS DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: apresentando as

análises .................................................................................................................. 22

3.1 PRÁTICAS DE LEITURA: AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS .......................... 24

3.2 PRÁTICAS DE LEITURA: AS ESCOLHAS DAS CRIANÇAS ............................ 33

4 “... E FIM DE HISTÓRIA!”: algumas considerações acerca do estudo .......... 45

REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 47

APÊNDICE ............................................................................................................... 50

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1 A ESCOLHA DO TEMA DE PESQUISA

[...] a pesquisa nasce sempre de uma preocupação com alguma questão, ela provém, quase sempre, de uma insatisfação com respostas que já temos, com explicações das quais passamos a duvidar, com desconfortos mais ou menos profundos em relação a crenças que, em algum momento, julgamos inabaláveis. Ela se constitui na inquietação. (BUJES, 2002, p. 14)

Inicialmente, nesta seção, me proponho a apresentar minhas experiências,

tanto acadêmicas quanto docentes e, a partir disso, trazer à tona inquietações e

algumas questões que prendem/prenderam minha atenção ao longo desta

caminhada. Tal trajetória contribuiu para a definição da temática desta pesquisa

elaborada para este trabalho de conclusão de curso, qual seja, a formação do leitor1

literário na Educação Infantil.

Desde meu ingresso no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, as disciplinas relacionadas à área da linguagem sempre me

interessaram e geraram reflexões acerca dos usos da literatura durante a fase inicial

da escolarização.

Pude aplicar minhas aprendizagens e gosto pela linguagem, em especial a

relação com a literatura, durante meu período de estágio não curricular, quando me

tornei professora responsável por uma turma de Berçário, com crianças de três

anos, em média, de uma Escola Municipal de Educação Infantil do município de

Gravataí – Região Metropolitana de Porto Alegre. Há algum tempo, antes de me

inserir de fato no cenário escolar, sentia a necessidade de experienciar essas

questões práticas, essa vivência do dia-a-dia na instituição escolar, nas relações de

ensino-aprendizagem e na interação com as crianças. Durante esse período, no

entanto, houve momentos difíceis. Muitas vezes, assumindo a posição docente, me

vi pouco preparada frente a determinados fatos implicados nesse âmbito

educacional. No entanto, assumi o compromisso da docência e tentei me adequar às

situações. Ao longo do tempo fui buscando espaço, indo atrás de materiais, de

ideias, de atividades, de orientação, e, no fim de tudo isso, posso dizer que foi uma

experiência extremamente rica, que contribuiu em grande escala na minha

formação.

1 Esclareço que, neste estudo, não desconheço a questão do gênero, mas optei por não utilizar

marcações para destacar a presença de sujeitos masculinos e femininos. Portanto, utilizo tal opção linguística tentando, assim, tornar o texto mais fluente.

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A explicitação destas vivências que trago para compor esta introdução faz-se

necessária para justificar meu interesse maior pela Educação Infantil e para

entender meu gosto, prazer e crença nesta etapa escolar. Durante minha vivência

com as crianças e enquanto fui responsável pela turma de Berçário, tive como

preocupação proporcionar às crianças o contato com portadores de textos,

especialmente com obras literárias. Muitas das minhas propostas de trabalho

tiveram como apoio a literatura, sendo assim, meus planejamentos, geralmente,

partiam de uma contação/leitura de histórias. Elaborei, ainda, para a nossa sala de

aula, uma Caixa da Leitura2, contendo livros de fábulas, gibis, contos, etc. Logo

comecei, com o auxílio de outras professoras da instituição, a estabelecer um

momento durante a semana para contar histórias para as demais turmas da escola,

usando diferentes recursos: fantoches, lâminas (histórias projetadas), CDs (histórias

narradas). Observava que esses momentos eram agradáveis e interessantes para

as crianças.

Depois dessa experiência e devido a questões de formação acadêmica, optei

por realizar meu estágio curricular em uma turma de 4ª série do Ensino Fundamental

de uma escola da rede estadual de ensino, na cidade de Porto Alegre. A literatura

continuava presente em minha prática: o que eu sentia, e este sentimento era

compartilhado por muitas das minhas colegas de estágio, era que um trabalho

interdisciplinar, que abarcasse as diferentes áreas do conhecimento e diferentes

conteúdos escolares, tinha sua realização facilitada quando apoiado na literatura.

Por outro lado, percebia, nos meus alunos, o interesse por um tipo de literatura que

a escola não valorizava/reconhecia. Ao perceber isso e na tentativa de fazer uma

prática diferenciada de leitura, planejei um período no qual levaria a turma para a

biblioteca e eles poderiam, naquele momento, eleger obras de suas preferências

dentre o acervo disponível na escola. Foi uma experiência muito interessante, na

qual os alunos puderam exercer a liberdade de escolher dentro deste espaço. As

preferências foram variadas, de gibis até o Guinness World Records - o Livro dos

Recordes, opções que rompiam com as escolhas das práticas escolares e que

incitaram em mim algumas reflexões.

Explicito essas experiências a fim de ilustrar meu contato e minha relação

com a literatura até aqui, como ela esteve presente e foi fundamental em minha

2 A Caixa da Leitura ficava ao alcance das crianças e era aberta quase que diariamente, nesse

momento cada aluno escolhia um livro que preferisse.

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caminhada. Porém, devo retomar o meu maior interesse e identificação com a

Educação Infantil, que é o foco deste trabalho. Acredito que muito do que acontece e

se aprende durante a Educação Infantil reflete-se nos anos posteriores da

escolarização. É nesta perspectiva, tendo em vista a breve apresentação da minha

trajetória e de minhas propostas creditando importância no uso da literatura, que

penso que a formação do leitor tem início na Educação Infantil. E, para ratificar essa

assertiva, argumento que é constituída por um discurso que circula tanto no

ambiente da universidade, quanto em outros meios.

No espaço acadêmico, os períodos de práticas e estágio docente, as

propostas desenvolvidas, as disciplinas no campo da linguagem e, principalmente, a

disciplina Literatura e Educação3 tornam recorrente, no cenário da formação de

professores, o pensamento que fortalece o uso e a importância da literatura para as

crianças nas primeiras etapas escolares, ressaltando a formação de leitores.

O apelo do mercado editorial para crianças pequenas também contribui para

confirmar a idéia que destaco aqui: o leitor forma-se desde pequeno, visto que cada

vez investe-se mais na edição de obras literárias infantis, adaptações de obras de

literatura não infantil para as crianças – como “Marley, o cãozinho trapalhão”, que é

uma adaptação do livro “Marley & eu” de Jonh Grogan e livros de Arte destinados

aos pequenos, por exemplo – e até mesmo dos livros-brinquedos, ou de livros de

materiais diferenciados e pensados para bebês, adequados e atendendo às

necessidades dos pequenos, como os livros de pano e livros que podem ir para o

banho, por exemplo.

Na esfera das políticas públicas, existe, desde 2008, o Programa Nacional da

Biblioteca na Escola (PNBE)4, um programa do Ministério da Educação direcionado

especificamente para a Educação Infantil que seleciona obras de literatura infantil

para enviar às escolas, já que, até a data referida, o foco do programa partia dos

anos iniciais do Ensino Fundamental. É importante destacar, aqui, que o PNBE

aplica-se à rede pública de ensino, mas, pensando que os discursos sobre leitura e

letramento circulam por todas as esferas da educação e não só na pública e que

todo este sistema (municipal, estadual e federal) partilha das propostas de leitura do

3 A súmula da disciplina encontra-se disponível para estudantes do curso de Pedagogia da UFRGS

na página do Portal do Aluno, acessando o site <www.ufrgs.br>: “Literatura e escola. A formação do leitor. Narrativa. Poesia. Humor. Imagens. Contação de histórias. Literatura para crianças, jovens e adultos. Marcadores identitários na literatura infantil: raça, etnia, gênero, classe, religiosidade, nacionalidade” [grifo meu]. 4 Até esse ano, o foco do programa partia dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

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PNBE, este documento consolida a idéia de que a preocupação com a formação de

leitores está se antecipando.

Além disso, o Ministério da Educação disponibiliza para as escolas e

professores de Educação Infantil um catálogo (BRASIL, 2008, p. 3) com as obras

selecionadas pela Secretaria da Educação Básica. Este material de consulta, de

acordo com sua apresentação, é

[...] importante para os que desejam proporcionar a seus alunos o acesso a obras literárias de qualidade, voltadas especificamente para aqueles que estão ingressando no mundo da escrita e da leitura. Sabemos que o contato sistemático com textos escritos desde os primeiros anos de escolaridade e o acesso a diferentes tipos de textos são condições necessárias para a formação dos leitores.

Percebe-se, então, em consonância com o excerto acima, uma crescente

mobilização por parte de órgãos federais, do mercado editorial, das escolas, dos

educadores em inserir as crianças no mundo da leitura cada vez mais cedo.

Pensando nas questões salientadas, tenho interesse em investigar quais os lugares

da literatura infantil nos espaços escolares, tais como a sala de aula e a biblioteca.

Tenho como objetivo problematizar o uso dessa literatura nesses espaços,

visibilizando a formação de leitores na Educação Infantil.

Para esta pesquisa, então, optei por realizar minhas investigações em uma

escola da rede privada, já que fiquei sabendo que na instituição havia o Dia do Livro,

no qual as crianças escolhiam livros de casa para levarem para a escola. Sendo

assim, pensei que esse ambiente me proporcionaria eventos interessantes sobre o

tema que propus estudar. Apesar disso, é importante deixar claro que não parto da

premissa de que a leitura acontece somente (ou é de melhor qualidade) em escolas

particulares.

Anunciada a temática de investigação, esclareço que este trabalho configura-

se como uma pesquisa qualitativa, de cunho etnográfico. Para isto, realizei

observações na referida escola, especialmente nos momentos de interação dos

alunos com materiais escritos, e entrevistas/conversas com a diretora da escola,

com a professora titular da turma observada e com as crianças. É importante

destacar, aqui, que meu objeto de pesquisa foi se “formando” ao longo das

observações e do meu contato com o ambiente investigativo em que me inseri para

realizar o estudo.

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Os estudos e análises realizados para este trabalho apóiam-se na teoria dos

Estudos Culturais, a qual, como explicam Costa, Silveira e Sommer (2003), busca

tensionar práticas culturais considerando os contextos em que estão inseridas e

nunca como fenômenos isolados. Os Estudos Culturais não pretendem afirmar ou

ratificar verdades, mas sim, problematizar e refletir acerca de processos culturais. No

âmbito da educação, os autores nos trazem a noção de “Pedagogia Cultural”, o que

nos possibilita pensar a educação em espaços diversos, não a limitando aos

ambientes escolares, institucionalizados. Nesta perspectiva, podemos considerar

instrumentos como a televisão, os brinquedos e – nesse caso em especial – os

livros, como produtores de sentidos, como ferramentas que contribuem na formação

de identidades e subjetivações. Tais análises são centrais para os Estudos Culturais.

De acordo com os autores (2003, p. 54) já referidos, “as lentes dos Estudos

Culturais parece que vêm possibilitando entender de forma diferente, mais ampla,

mais complexa e plurifacetada a própria educação, os sujeitos que ela envolve, as

fronteiras”.

Esta pesquisa sustenta-se, também, nos Estudos do Letramento, subsidiada

principalmente pelas contribuições de Brian Street (2009), que concebe o letramento

como uma prática social, que envolve os usos da leitura e da escrita na vida

cotidiana, assim como as interpretações e os significados atribuídos a elas. Estas

práticas variam, como nos aponta o autor, de um contexto para outro, não se

limitando apenas a habilidades técnicas: ler e escrever. Piccoli (2009, p. 84) explicita

que, para Street, as práticas de letramento “relacionam-se a uma concepção cultural

mais ampla de determinadas formas de pensar, ler e escrever em contextos

culturais”.

Diante da exposição das motivações que me levaram a pesquisar a literatura

infantil, seus usos e funções na etapa pré-escolar, faz-se necessário apresentar

brevemente a organização das seções contidas neste trabalho de conclusão de

curso. O segundo capítulo narra os caminhos metodológicos percorridos e como se

constituiu o corpus empírico do presente estudo.

A terceira seção situa o leitor a respeito de conceitos como texto e leitura e

apresenta as análises dos dados gerados na pesquisa. Esse capítulo divide-se em

dois eixos: as propostas pedagógicas da professora e da instituição observadas, e

as escolhas dos livros feitas pelas crianças durante as práticas de leitura.

13

A quarta seção, por fim, retoma os principais aspectos abordados na

pesquisa, considerando questões significativas das categorias analisadas.

14

2 CAMINHOS METODOLÓGICOS

Pesquisa é uma atividade que exige

reflexão, rigor, método e ousadia.

(COSTA, 2007, p. 150)

Neste capítulo descrevo como se configurou os percursos deste estudo,

destacando as questões metodológicas e os instrumentos e recursos utilizados na

construção deste trabalho.

2.1 A PESQUISA

Do ponto de vista metodológico faz-se necessário destacar que este trabalho

trata de uma pesquisa em educação do tipo qualitativa, visto que, de acordo com

André (1995), pretende estudar e interpretar um determinado fenômeno – as

práticas de leitura infantis – buscando compreendê-las, levando em conta o contexto

onde ocorrem. Não existem, nesta abordagem, hipóteses pré-concebidas; as

hipóteses são construídas após a observação. Neste sentido, quem observa ou

interpreta (o pesquisador) influencia e é influenciado pelo fenômeno pesquisado, não

havendo neutralidade na pesquisa.

Dentre os diferentes tipos de pesquisas qualitativas, esta se constitui de

inspiração etnográfica, por utilizar-se de observações e entrevistas/conversas.

Segundo a autora (1995), este tipo de pesquisa envolve trabalho de campo, no qual

o pesquisador aproxima-se das situações e eventos estudados nas condições em

que ocorrem. Para o registro destas situações e eventos observados, fiz uso de

diário de campo, no qual relatei os dados levantados durante o período de pesquisa,

estes dados foram por mim selecionados nas ocasiões em que acompanhei a turma

em suas atividades diárias, sendo constituído, portanto, ao longo da caminhada

investigativa. Dessa forma, as anotações do diário de campo “buscam, então,

recuperar, (re)constituir o lá vivido” (Santos, 2005, p. 12), visto que, a partir dos

escritos, pude voltar ao cenário e às situações observadas, (re)analisando-as.

Ressalto que a minha narrativa foi construída a partir da minha vivência, da minha

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visão, que estava direcionada, buscando determinados acontecimentos que eu

avaliasse como contribuintes para meu trabalho. Sendo assim, valho-me das

palavras de Santos (2005, p.14) ao dizer que o diário de campo “é a história que

contei a partir daquilo que, com meus olhos de aprendiz-pesquisador, passei a olhar

como importante e que constituí como relevante para o trabalho – embora muitas

vezes me perguntasse se aquilo que estava (d)escrevendo era o que, „de fato‟

acontecia”. Também realizei registros fotográficos dos livros pertencentes ao acervo

literário da escola, das obras que os alunos levavam de casa para a sala de aula e

dos momentos destinados à leitura, tanto individuais quanto coletivos, essa ação

rendeu em torno de 175 fotografias.

As observações e seus registros seriam, a princípio, minhas únicas

estratégias metodológicas, no entanto, posteriormente, achei que seria interessante

realizar entrevistas com os sujeitos da pesquisa – alunos, professora, diretora.

Essas entrevistas não tinham o intuito de apontar verdades/certezas, mas sim,

buscar esclarecimentos e sanar curiosidades geradas a partir das observações e

que somente o olhar não responderia.

Neste trabalho, é importante salientar que me refiro às entrevistas como

conversas informais, um exercício de conversação que é produzido “não só pela

dupla entrevistador/entrevistado, mas também pelas imagens, representações,

expectativas que circulam”, conforme as palavras de Silveira, 2007, p. 118. Portanto,

além de manter minha escuta atenta às falas que circulavam nos ambientes

observados e às respostas aos meus questionamentos, meu olhar estava

direcionado às manifestações e aos movimentos dos sujeitos e foi esta parceria de

sentidos que me possibilitou a construção dos meus objetos de análises. Tais

conversas foram realizadas nos dois últimos dias de observação – nos momentos

em que as crianças estavam em contato direto com os livros que elas e seus

colegas haviam trazido de casa para a sala de aula – e iniciadas a partir de questões

disparadoras, envolvendo problemáticas acerca da escolha desses livros, tais como:

1. Que livro é este que você trouxe?

2. Sobre o que é?

3. Por que trouxe ele hoje?

4. Quem comprou? Foi você quem escolheu o livro?

5. Você gosta de ler este livro em casa?

6. Alguém lê para você ou você lê sozinho?

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7. O que mais você gosta de ler?

8. Lembra de algum livro que você gostou de ler? Qual?

Mesmo tendo um objetivo e um caminho a ser percorrido na entrevista a partir

destas perguntas estruturadas previamente, me esforcei para não fazer desse

momento um “interrogatório” (Silveira, 2007, p. 127). Busquei proporcionar uma

interação, um diálogo com os alunos e deste diálogo foram surgindo novas questões

a serem discutidas. Ainda me valendo dos apontamentos da autora, lembro que,

neste cenário de pesquisa, nem tudo é previsível, por isso é importante contar com o

inesperado e, neste caso, ressalto que as perguntas apresentadas foram

respondidas ora com outras perguntas, ora com o silêncio.

Foram ainda realizadas entrevistas com a diretora da instituição e com a

professora responsável pela turma observada. Com a primeira, as questões

surgiram de uma conversa informal enquanto eu conhecia melhor a biblioteca, não

havia perguntas elaboradas previamente. Tendo ela permitido que eu registrasse o

que estava me contando, fiz as anotações das suas falas sobre o acervo de livros da

escola e os objetivos das escolhas de tais livros, registrando também

fotograficamente as capas e algumas páginas (conteúdo) das obras da biblioteca. Já

para a entrevista com a professora, elaborei um pequeno roteiro de questões:

1. O que você pensa sobre a leitura e a literatura na Educação Infantil?

2. Quem escolhe os livros que são oferecidos para as crianças na

escola?

3. Você realiza trabalhos pedagógicos a partir dos livros lidos para a

turma? Como isso ocorre?

4. As crianças costumam pedir que você leia algum livro? Que tipo de

livro?

Além desse momento de entrevista, a professora e eu conversamos em

outras situações ao longo da pesquisa, nas quais também surgiram relatos

interessantes que foram registrados. E, assim como nas observações, em que meu

olhar já estava em busca de determinados acontecimentos, nas entrevistas estava

receosa de que minha escuta me direcionasse apenas para um registro que eu

gostaria. Desta forma, busquei fazer minhas anotações sobre suas falas (tanto da

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professora quanto da diretora) e deixar que elas avaliassem, expondo oralmente

meu registro, se o que eu havia escrito era o que elas queriam dizer.

É necessário, ainda, registrar que, de acordo com princípios éticos, os

sujeitos que participaram deste trabalho de investigação tiveram acesso ao termo de

consentimento livre e esclarecido, o qual continha a apresentação, contextualização

e objetivos da pesquisa, além disso, informava o contato da pesquisadora e

professora orientadora para eventuais dúvidas ou esclarecimentos. Desta forma,

saliento que os dados obtidos nesta pesquisa estão sob sigilo ético, mantendo a

privacidade dos participantes. O termo (Apêndice) foi assinado por um responsável

das crianças participantes deste trabalho.

2.2 A INSTITUIÇÃO, OS SUJEITOS E OS PERCURSOS

A escola onde realizei minha pesquisa é da rede privada e localiza-se em um

bairro de classe alta na cidade de Gravataí – Região Metropolitana de Porto Alegre –

perto do centro da cidade, sendo os alunos que a frequentam oriundos do mesmo

bairro. A instituição conta com um espaço bastante amplo considerando o número

de salas, refeitório, biblioteca, pátio, gramado, etc. Os alunos têm aulas de

Educação Física, Informática e Musicalização, além disso, a escola ainda oferece

Inglês, Futebol, Teatro e Coral, com professores especializados. Ainda sobre a

escola, é importante assinalar, de acordo com os relatos da professora e da diretora,

que envolve questões cristãs com orientação adventista, prezando assim, pela

formação religiosa e bíblica.

Desde o início, percebi a organização e o rigor da escola em relação a minha

presença. Meu primeiro contato foi com a diretora (e também pedagoga) da

instituição que, após minha solicitação para realizar meu trabalho com uma turma da

escola, aceitou e disse achar interessante colaborar com pesquisas na área da

educação e da leitura. Foi ela quem determinou os horários em que eu poderia fazer

as observações, considerando a rotina e organização da escola e, para entregar os

termos de consentimento para que os pais assinassem, elaborou um bilhete

informando que a escola estava aceitando participar de uma pesquisa e determinou

uma data para que tais termos voltassem assinados. O acertado foi que eu iria

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visitar a turma de Jardim I da escola durante três tardes, em um período de tempo

de aproximadamente duas horas. Entre as tardes escolhidas para as observações,

uma era destinada para a ida das crianças da turma para a biblioteca e outra era

chamada de Dia do Livro, quando todas as crianças levavam um livro de casa para a

escola para compartilharem em um momento de leitura. No Dia do Livro, quando

cheguei na escola, me informaram que a professora da turma na qual eu estava

realizando a pesquisa ficara doente e, por isso, não estava presente. Sendo assim,

precisei organizar-me para ir na semana seguinte. Além disso, considerando que no

terceiro dia de observação algumas das crianças autorizadas a participarem da

pesquisa estavam ausentes, precisei retornar novamente na semana seguinte, ainda

no Dia do Livro, a fim de observar as situações de contato e de leitura dos livros e

para entrevistar todo o grupo autorizado.

Referindo-me à professora responsável pela turma, destaco que esta se

mostrou muito receptiva e atenciosa comigo e com meu trabalho durante os dias de

investigação. Ao longo do período em que estive presente na sua turma, abriu

espaço para que eu fizesse as perguntas e intervenções necessárias, me falou

sobre sua rotina com as crianças, modo de trabalho, adequou o tempo de algumas

atividades para que eu pudesse concluir minha investigação com cada aluno e

chamou atenção para questões interessantes referentes à família e a produções de

algumas das crianças, o que auxiliou para a compreensão de determinadas

situações observadas. Sendo assim, visitei a escola e a turma em quatro tardes

diferentes.

A turma, que foi escolhida por ser o último nível da Educação Infantil em que,

geralmente, o trabalho com a leitura é mais intensificado, era composta por 11

alunos, sendo seis meninas e cinco meninos, dos quais oito foram autorizados pelos

responsáveis a participarem do trabalho, esse grupo foi composto, então, por cinco

meninos e três meninas. Os alunos desta turma tinham em média cinco anos de

idade.

Percebi, desde o início, que a turma era bastante entrosada e havia uma boa

relação aluno-professor, professor-aluno e aluno-aluno. O ambiente era tranquilo e

harmonioso, o espaço e a vez de cada um falar era respeitado. Observei, também,

que as crianças mantinham um grande respeito e admiração pela professora e esta,

por sua vez, dedicava, a cada um, uma atenção especial. A turma era organizada

em grupos compostos por quatro alunos, os lugares eram identificados com os

19

nomes nas cadeiras. Na sala de aula, não havia um local destinado aos livros, estes

estavam agrupados na biblioteca.

Já no primeiro dia de observação, acompanhei a turma na sua ida semanal à

biblioteca. Para isto, os alunos formaram uma fila e dirigiram-se até o destino, no

caminho passaram por outro espaço da escola onde cada um pegou uma pequena

almofada para levarem até a biblioteca para que pudessem se instalar com mais

conforto. Chegando lá, organizaram-se em uma roda para o momento de leitura. A

professora também se acomodou e interagiu com as crianças. O primeiro momento

foi dedicado para a leitura individual e, após, a professora realizou a leitura de um

dos livros que circulou pelas crianças.

O espaço destinado à biblioteca não é amplo, é um ambiente ao lado da sala

da recepção, bem iluminado devido a uma grande janela. Há duas estantes nas

quais são distribuídas/enfileiradas as obras, não há outros móveis além destes, o

espaço central da biblioteca é destinado para a acomodação das crianças.

No segundo, no terceiro e no quarto5 dia de observação, as propostas foram

desenvolvidas em sala de aula, sendo que somente no último dia houve mais

momentos destinados às práticas de leitura: o Dia do Livro. Nestes dias pude

interagir mais diretamente com as crianças, visto que, ao menos um pouco, já

estavam habituadas a minha presença. Falando nisto, destaco que, em geral, elas

não deram muita atenção para o fato de eu as estar acompanhando, no sentido de

que continuaram seguindo sua rotina, alheios, muitas vezes a minha “estada” ali.

Apesar disso, algumas crianças, eventualmente, se dirigiam até mim para contar ou

perguntar algo e foram bastante receptivas aos meus questionamentos e dispostas a

participarem das entrevistas. Realizei, conforme o breve exposto, observações

circulando pelos espaços e pelas crianças, acompanhando o desenvolvimento dos

trabalhos propostos pela professora e, ao me dirigir aos materiais dos alunos, pedia

a permissão deles para poder fazer os registros fotográficos. No quarto dia,

especialmente, fui com o intuito de fazer a entrevista com as crianças que não

estavam presentes no Dia do Livro da semana anterior e acabei, por achar

interessante, refazendo algumas questões para os alunos que já haviam respondido,

a fim de acrescentar mais dados às respostas.

5 Lembro que o terceiro e o quarto dia de observação não foram realizados na mesma semana que os

dois primeiros.

20

Cabe ressaltar aqui que, durante esses períodos de pesquisa, alguns alunos

entravam e saiam da sala, visto que frequentavam aulas especializadas de que a

escola dispunha. Desta forma, se faziam ausentes em alguns momentos, não

participando das minhas observações. Esta situação aconteceu, em maior

proporção, no dia em que fui observar o Dia do Livro, dia este em que realizei as

entrevistas com os alunos autorizados. Portanto, além dos alunos que faltaram,

houve os que não estavam na sala, que chegaram apenas no momento final da

atividade, não interagindo, assim, com os materiais que levaram. Saliento, então,

que o critério de escolha dos sujeitos que participaram deste estudo foi a

autorização do responsável e a presença em aula.

Finalmente, meu olhar ao realizar esta pesquisa de inspiração etnográfica

permaneceu atento para as relações das crianças com os materiais de leitura

especificamente nos espaços institucionalizados destinados a estas práticas, como a

biblioteca e a sala de aula.

2.3 OS EVENTOS E AS PRÁTICAS

Ainda sobre as observações realizadas e já anteriormente explicitadas, cabe

destacar aqui que essas somente puderam ser feitas através da visualização de

eventos de letramento e, a partir disso, foi possível compreender as práticas de

letramento no contexto pesquisado. Para que esta questão se torne mais clara,

apresento a seguir brevemente os conceitos de práticas e de eventos de letramento

a partir do campo teórico dos Estudos do Letramento, o qual considera serem

elementos constitutivos desse fenômeno a leitura, a escrita e a oralidade. Lembro,

ainda, que o estudo realizado neste trabalho se trata, especialmente, das práticas de

leitura, por se dar destaque aos momentos de interação com livros e materiais de

leitura.

Os eventos de letramento, segundo Street (2009), são fatos observáveis e

ocorrem em qualquer ocasião em que algo escrito esteja presente nas interações

entre os participantes. As práticas de letramento, por sua vez, podem ser

consideradas como a recorrência dos eventos, quando estes se tornam frequentes.

De acordo com o mesmo autor (2003) parafraseado por Piccoli (2009, p. 84), as

21

práticas de letramento tratam-se de uma ampliação do conceito de evento de

letramento, estando presentes os “contextos sociais, culturais, políticos e históricos

em que os eventos estão inscritos [...]” e são essas concepções culturais que dão

sentido aos usos da leitura e da escrita, determinando assim, as formas e as

utilidades desses em determinado locais: são, portanto, essas práticas de leitura na

sala de aula que busco compreender aqui.

Tendo eu me inserido no ambiente de sala de aula como pesquisadora e ao

afirmar que apenas as observações dos eventos de letramento podem ser

realizadas, valho-me das considerações de Street e Lefstein (2007) apresentadas

por Piccoli (2009, p. 86) para explicitar como, exatamente, visualizamos as

especificidades dos eventos de letramento. Para isso, os autores nos trazem os

componentes-chave destes eventos que devem ganhar visibilidade nas observações

e, posteriormente, nas descrições e análises para a compreensão das práticas, são

estes: “cenário, participantes, texto(s) e outros objetos, ações e sequências, regras,

interpretações e contextos”. Tais fatos permeiam os eventos de letramento e são

passíveis de observação. É a partir desses dados gerados que podemos analisar as

práticas de letramento, pois essas exigem um nível mais elevado de compreensão e

investigação, visto que estão imersas em práticas culturais.

Portanto, conforme as análises de Piccoli (2009), é preciso conhecer os

eventos do cotidiano da turma na qual se concretiza este estudo para compreender

as práticas desses sujeitos, neste determinado espaço, e os significados que

atribuem a tais práticas.

22

3 AS PRÁTICAS DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: apresentando as

análises

Inicio este capítulo retomando o objetivo do estudo realizado aqui que é

problematizar os usos da literatura na Educação Infantil nos espaços

institucionalizados, tais como a sala de aula e a biblioteca escolar, visibilizando as

práticas de leitura e a formação do leitor nesta etapa da educação.

Para falar de leitor e de leitura e para analisar os dados gerados na pesquisa,

faz-se necessário me posicionar teoricamente, já que, para entender as práticas de

leitura na Educação Infantil, temos que conceituar leitura. Não me refiro, neste

trabalho de conclusão de curso, à leitura como uma habilidade técnica de

decodificação de símbolos, mas penso que ler é atribuir significado para algo,

podendo ser um texto verbal ou uma imagem. Assinalo, no entanto, que não

considero a imagem como texto, apesar de entender que os dois são passíveis de

leitura, cada um com suas especificidades. Sendo assim, refiro-me a texto conforme

a perspectiva de Tomaz Tadeu da Silva (2000, p. 106), quando este o analisa em

termos gerais e o compreende como “qualquer conjunto de signos dotado de algum

sentido”.

Roger Chartier, em suas obras, trata da leitura de textos, diferenciando estes

de imagens. Para o autor, imagem não é um instrumento de leitura e sim, uma

ilustração, um acréscimo ao texto. Por este motivo é importante esclarecer que, ao

fazer uso das análises de Chartier, tenho como propósito utilizar seu conceito de

leitura entendido como apropriação do texto, o que torna o ato de ler singular e

criativo. Consciente de que o autor não estende essa apropriação às imagens,

busco, neste trabalho, estabelecer esta relação, entre o conceito do autor e a minha

escolha por entender que as imagens podem ser lidas, apesar de não igualá-las a

texto.

Chartier (1992), como já citado anteriormente, entende que o ato de ler é

singular. Para ele, a leitura é entendida como uma apropriação do texto, podendo o

mesmo suporte escrito ter uma gama de significados diferentes dependendo de

quem o lê. Portanto, as opiniões sobre um livro, por exemplo, dependem do modo

como os leitores os leem e os usos que fazem deste material. Nesse caso, as

palavras e o sentido que o autor deseja passar através de sua produção não se

23

inscrevem de maneira direta no leitor. Além disso, esta apropriação de que trata

Chartier relaciona-se diretamente com o tempo e com o espaço, ou seja, com o

contexto onde ocorrem as práticas de leitura. Márcia Abreu (2003, p. 11) também

contribui com suas considerações no capítulo introdutório do livro “Formas e

sentidos. Cultura escrita: entre distinção e apropriação” de Roger Chartier, quando

nos fala que “a significação de um texto varia conforme as competências, as

convenções, os usos e os protocolos de leitura próprios a diferentes „comunidades

interpretativas‟”. Portanto, existem maneiras distintas de ler, e a leitura é

compreendida diferentemente por cada pessoa. A autora (2003, p. 14) ainda nos diz

que “recebido em lugares distintos, por diferentes públicos e por meio de variadas

formas de comunicação, o „mesmo‟ texto não é mais o mesmo”. Nesse sentido, um

mesmo livro não tem, necessariamente, um mesmo sentido/significado para todos

que os lêem.

Se aproximando deste viés, Larrosa (2002, p. 141) – que, diferentemente de

Chartier, compreende imagem como texto – afirma que ler é uma experiência que,

não se limitando a decifrar o código escrito, é a “construção de sentido” pelo leitor.

Conforme o autor, a experiência é “um saber particular, subjetivo, relativo, pessoal”,

sendo assim, ele considera que duas pessoas que passam pela mesma situação,

não vivenciam a mesma experiência, e esta associação pode ser feita também com

a leitura, já que duas pessoas que leem o mesmo texto não atribuem o mesmo

sentido a ele. Para que soframos a experiência da leitura, é preciso deixar-nos

envolver pela obra, por isso, “o importante não é o texto senão a relação com o

texto” (Larrosa, 2002, p. 137). Ainda neste sentido, a experiência, diferentemente do

experimento, não pode ser planejada de modo técnico; neste caso, em uma prática

de leitura onde todos leem, nem todos, necessariamente, estão se envolvendo, se

apropriando da leitura.

Outra prática de leitura considerada por Chartier (1992) são as narrativas

orais. O autor nos traz a ideia de “sociabilidade da leitura”, uma prática contrária à

privação do ato de ler. A leitura, nesse caso, quando feita em voz alta pela

professora, por exemplo, é um momento de sociabilidade, sendo transmitida, no

entanto, do jeito particular de quem lê. Assim, tanto na leitura individual quanto na

leitura coletiva (ouvir ler), os alunos estão lendo. Estes momentos de leitura

realizados pela professora são, ainda, na visão de Larrosa (2002, p. 137),

considerados textos, visto que, segundo ele “tudo o que nos passa pode ser

24

considerado um texto, algo que compromete nossa capacidade de escuta, algo que

nós temos que prestar atenção”. Sendo assim, da mesma forma que Chartier,

Larrosa afirma que, quando a criança está ouvindo a leitura de uma história, ainda

assim ela está lendo.

Após a explicitação dos conceitos utilizados para as análises dos dados que

serão exploradas neste capítulo, apresento as subseções em que foram

organizadas. Na primeira, descrevo as práticas de leitura propostas pela professora,

ocorridas durante o período de observação na turma, levantando questões acerca

da leitura pedagógica e da relação dos alunos com estas propostas. A seguir,

apresento o relato das práticas de leitura realizadas pelas crianças, suas escolhas,

seus gostos e suas formas de ler.

3.1 PRÁTICAS DE LEITURA: AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS

Os livros têm o poder de transportar o leitor no tempo e no espaço, de levá-lo a penetrar em outros modos de vida, mostrar-lhe realidades desconhecidas e proporcionar-lhe o eterno prazer de quem se senta ao lado do viajante que regressa. (COLOMER, 2007, p. 61)

Esta primeira seção analítica trata das propostas pedagógicas, tanto da

escola quanto da professora, e de como elas refletem nas escolhas dos livros que a

instituição adquire para formar o acervo da biblioteca escolar, assim como das obras

selecionadas para desenvolver os trabalhos pedagógicos em sala de aula.

Pretendo, neste momento, iniciar as análises tendo como ponto de partida os

livros disponibilizados pela escola e o entendimento da responsável pela instituição

acerca de literatura. Quando solicitei à diretora para registrar fotograficamente a

biblioteca e alguns dos livros pertencentes à escola ela foi um tanto resistente,

alegando que o espaço destinado à biblioteca não estava organizado, sendo assim,

acordamos que eu iria fotografar apenas as obras, o que não denunciaria a

desorganização, segundo ela.

Ao entrar em contato com o acervo da biblioteca, logo percebi uma grande

quantidade de livros nos quais predominava um caráter formador e pedagogizante.

Saltou-me aos olhos a literatura bíblica e livros que tratavam de assuntos

25

(in)formativos, livros estes “adequados”, principalmente, à faixa etária com a qual eu

estava interagindo. Logo a diretora se fez presente e explicitou, em uma conversa

que não foi gravada, sua posição frente aos livros que compunham o acervo da

biblioteca escolar. Segundo ela, a escola, enquanto responsável por selecionar os

livros que vão ser ofertados para as crianças, apenas investe em obras que

“transmitam significados” para os alunos, não utilizando materiais que fujam a esta

lógica, como fábulas, histórias de fantasia e contos de fadas, por exemplo. A diretora

expõe que, ao falar desses significados, se refere a valores, regras, natureza,

questões de religiosidade e possíveis angústias vividas pelas crianças. Ela acredita,

de acordo com seu relato, que, desta forma, proporciona aos alunos um ambiente

estimulador.

Nessa etapa de conhecer a coletânea de obras literárias da instituição,

reservei um momento da minha visita à escola, dedicando meu tempo e atenção à

procura de títulos contidos nas prateleiras da biblioteca, na tentativa de melhor

conhecer o acervo e afim de “garimpar” materiais relevantes para minha pesquisa.

Apresento, a seguir, alguns dos livros encontrados e que me pareceram mais

significativos para ilustração neste trabalho, esclarecendo, de antemão, que se

tratam de escolhas minhas, particulares, pois, dentre os diversos livros encontrados

e registrados nesse espaço, sobre diferentes temáticas e gêneros, selecionei

apenas alguns para apresentar, estes foram: livros da coleção “Ciranda da

Diversidade” da autora Márcia Honora (2009), que tratavam, em suas páginas, de

valores tais como carinho, respeito, amizade, segurança afetiva e amor; “Histórias

bíblias em rimas” da Sociedade Bíblica do Brasil (Toulmin, 2006); “O bebê vem com

a cegonha?!?” de Patrícia Engel Secco (2003); “Meus lápis de cor são só meus” de

Ruth Rocha (2006) e “A história do livro” da mesma autora (2002). Considero, então,

que, nesta busca por conhecer os títulos disponíveis na escola, me pareceu evidente

que a maioria das obras encontradas neste local pretende, de alguma maneira,

transmitir um determinado conhecimento aos alunos, alguns, porém, mais formativos

e outros mais informativos, como por exemplo: “Histórias bíblias em rimas” e “O

bebê vem com a cegonha?!?”, respectivamente.

Nesse sentido, Teresa Colomer (2007, p.127) contribui afirmando que no

processo de seleção de livros, os professores, ou quem exerce essa função de

indicar as obras para compor o acervo que se destinará aos alunos – nesse caso, a

diretora juntamente com a equipe diretiva da instituição – “interrogam-se, antes de

26

tudo, sobre a ideia „o que deveriam ler as crianças‟” e ainda nos aponta que esta

pergunta tem sido formulada desde a criação do primeiro livro dedicado à infância,

visto que esta prática é normalmente coordenada pelos adultos. Nesta pesquisa, a

resposta a este questionamento de que trata Colomer é esclarecido de antemão

pela diretora quando esta destaca como se dá a aquisição dos materiais literários.

Para a autora, esta seleção está diretamente ligada à função que se pretende

cumprir, partindo da literatura.

Colomer (2007, p. 135) ainda completa que as escolas estão repletas de “[...]

livros simplistas que descrevem modelos de conduta como se fossem uma lição de

auto-ajuda” e constata que, se há produção desse tipo de obra, é porque há

aceitação e uso social e acredito, por visualizar em minha pesquisa, que muitos dos

responsáveis pela seleção dos livros que vão ser disponibilizados para crianças

continuam dando prioridade a estes aspectos de que trata a autora. Saliento, neste

momento, que não tenho a intenção de julgar as escolhas literárias, ou de reforçar a

ideia de boa ou má literatura, esta questão será evidenciada mais adiante, quando

descrevo o apreço das crianças nos momentos de leitura dessas obras. Porém,

penso que as escolas tendem a confundir a função dos livros didáticos com as obras

literárias e, para justificar essa assertiva, valho-me das palavras de Colomer (2007,

p. 134) que considera que isto acontece porque “a sociedade costuma estar mais

preocupada com a educação moral do que com a educação literária das crianças e

essa é a função que „realmente‟ a maioria ainda hoje atribui à literatura infantil”.

Dito isso, acho importante retomar a questão da apropriação, já mencionada.

Para Chartier (1992, p. 233), “os textos ou as palavras destinadas a configurar

pensamentos e ações nunca são inteiramente eficazes”; desta forma, mesmo que a

instituição se esmere para formar um determinado tipo de sujeito e opte por usar a

literatura como suporte para isso, não significa que este resultado será alcançado,

pelo menos não inteiramente, visto que a leitura é um ato singular e criativo, como

assinala o autor, o que significa que cada indivíduo fará usos diferentes do mesmo

texto.

Após, então, esta breve análise do espaço e das funções atribuídas à leitura e

à literatura na instituição escolar, trago dados gerados, a partir das práticas de

leitura dos sujeitos da pesquisa, no ambiente da sala de aula. Para isso, parto de

uma fala da professora da turma observada quando questionada sobre a

importância da leitura e da literatura na Educação Infantil:

27

P6: Eu penso que o momento de leitura é um momento especial pra eles. Acho que o contato com os livros desperta o interesse pela escrita e pela leitura, em alguns, né?! Porque, às vezes, alguns trazem os livros só para brincar. Mas acho que é importante respeitar o momento de cada um.

Além dessa importância que a professora atribui à leitura na Educação Infantil

e ao respeito aos interesses de cada aluno, destaco, também, que essas situações

dedicadas à leitura, tanto em sala de aula quanto na biblioteca, são organizadas em

dois momentos: no primeiro, pratica-se a leitura individual e silenciosa e, no

segundo, a professora faz a leitura oral de uma obra. Partindo desses aspectos

apontados, Teresa Colomer (2007) contribui para minhas análises afirmando que é

necessário, na rotina escolar, um tempo para praticar, sozinhos, a leitura, creditando

importância aos momentos autônomos de leitura. Tais momentos foram bastante

percebidos durante as propostas de práticas de leitura, visto que o tempo no qual os

alunos podiam fazer essas leituras individuais era bastante considerável, tendo,

ainda, um ambiente propício, silencioso e organizado, o que auxiliava na

possibilidade de concentração das crianças. Para a autora (2007, p. 125), “a leitura

autônoma, continuada, silenciosa, de gratificação imediata e livre escolha, é

imprescindível para o desenvolvimento das competências leitoras”, mas pondera

que:

[...] devemos lembrar que a leitura na escola nunca é „livre‟ por completo. Há um tempo limitado, um lugar determinado, condições de leitura e um sistema de regras acertadas (tempo máximo para escolher um livro antes de sentar-se para ler, possibilidades de empréstimo, formas de solicitação de apoio ao docente para prosseguir a leitura, etc.), que fazem com que se trate apenas de uma leitura ”parecida” com a que se realiza socialmente por prazer. (COLOMER, 2007, p.125)

Nesse ponto ainda acrescento que a leitura, no que tange às escolhas dos

alunos, depende dos livros que a escola disponibiliza para serem lidos. Já vimos

anteriormente algumas das obras que compõe a biblioteca dessa instituição, sendo,

portanto, as opções disponíveis para as leituras ditas “livres”. Essa situação muda

um pouco quando se trata dos dias em que os alunos podem levar seus livros de

casa para essas práticas de leitura. As leituras, então, por mais que se digam livres,

6 Nas convenções utilizadas para as transcrições das entrevistas P se refere à fala da professora e,

por uma questão ética, firmada com os sujeitos que participaram da pesquisa, os nomes das crianças apresentados no trabalho são fictícios. Foi adotada tal formatação ao apresentar transcrições de entrevistas para diferenciá-las de citações.

28

nas escolas, sempre dependem de alguma condição, como a organização, a ordem

e, nesse caso principalmente, dos livros que a escola oferece.

Dando continuidade ao diálogo estabelecido com a professora, questionei se

ela costumava propor trabalhos pedagógicos a partir dos livros que lia para a turma,

ela então respondeu que:

P: Dependendo do dia e do projeto que estamos trabalhando, eu peço que eles tragam um tipo de livro de casa. Eu coloco um bilhete na agenda, geralmente um dia antes, que fica mais fácil dos pais olharem e lembrarem. Mas hoje, por exemplo, não vamos fazer nenhum trabalhinho.

Esta última fala da docente se refere à atividade do Dia do Livro, que tive a

oportunidade de presenciar duas vezes. Na primeira vez, a proposta era livre para

que os alunos levassem livros de suas casas para a sala de aula; nesse dia, não foi

realizado nenhum tipo de trabalho pedagógico em decorrência da leitura. No

segundo e último Dia do Livro que observei, a turma estava desenvolvendo um

projeto sobre animais (os domésticos e os selvagens), por isso eles deveriam levar

obras que tratassem desta temática, e aí sim foi proposto um trabalho após a leitura

coletiva para que as crianças desenhassem a parte da história de que mais

gostaram.

Sobre o Dia do Livro, reitero que já tratamos da questão de um mediador

agindo para selecionar obras que merecem ser lidas pelas crianças e isso fica

evidente nas práticas de leitura analisadas nesses dias, visto que, em todos os

eventos observados, por mais que os alunos fossem livres para escolher e levar

livros de suas preferências para a sala de aula, foi a professora quem selecionou o

livro que iria ser lido para a turma. Na primeira ocasião, quando a prática de leitura

ocorreu na biblioteca, estavam circulando as obras da coleção “Ciranda da

Diversidade”. Inicialmente, a professora distribuiu os livros entre os alunos, que,

organizados em um círculo, os leram e trocaram com alguns colegas. Após este

momento, a docente recolheu todos os livros, retomou oralmente o enredo de alguns

deles com as crianças, e escolheu um que ela iria ler em voz alta para os alunos:

“Tecendo o amor” de Márcia Honora (2009). O livro narra a história de uma aranha

que trabalhava como tecelã e teve 654 filhotes, um dia ela precisou colocar seus

filhos na escola “Teia da alegria” e, quando isso aconteceu, eles ficaram inseguros e

29

choraram por achar que sua mãe não retornaria para buscá-los, entretanto,

chegando o fim do dia, a mãe aranha retornou à escola, buscando seus 654 filhotes.

Ao ler a história, a professora permitia que as crianças interagissem com

perguntas e colocações e tentava, durante a contação, relacionar os fatos que

aconteciam na trama com a vida dos alunos, chamando atenção, ao final, que não

há necessidade do sentimento de insegurança, visto que alguém, a mãe ou algum

familiar/responsável sempre voltará para buscá-los.

Figura 1 – Capa do livro “Tecendo o amor”

de Márcia Honora (2009)

No primeiro Dia do Livro observado, a organização do trabalho se manteve a

mesma: os alunos levaram livros de assuntos e gêneros diferenciados para a sala

de aula, tendo em vista que a proposta temática era livre. Fizeram, no primeiro

momento, a leitura individual dos seus livros e dos livros dos colegas, considerando

que podiam fazer trocas de acordo com suas preferências e, ao final, igualmente, a

professora recolheu os livros e definiu um para narrar para a turma: “A arca de Noé”

de Ilka Brunhilde Laurito (2003). O livro trata do relato da história bíblica de Noé, um

homem bom e justo, que construiu uma arca, a mando de Deus, para salvar do

dilúvio sua família e um casal de cada espécie de animal do mundo.

Ficou visível, na leitura da história, que as crianças já conheciam o enredo do

livro, pois, durante a narração, elas destacavam e relembravam alguns fatos da

história, o que contribuiu para um clima de muita atenção e participação.

30

Figura 2 – Capa do Livro “A arca de Noé”

de Ilka Brunhilde Laurito e ilustrado por Eliana Delarissa (2003)

No segundo Dia do Livro que observei, a rotina se deu da mesma forma, com

a única diferença que, dessa vez, os livros trazidos pelas crianças deveriam seguir a

temática desenvolvida em aula: animais domésticos e animais selvagens, e o livro

escolhido para ser socializado neste dia foi: “Livro dos medos” de Donaldo

Buchweitz (2010), o qual narra uma série de acontecimentos devidos ao fato de o

rato ter medo do gato, e o gato ter medo do cachorro, que tem medo do leão, e

assim por diante.

Figura 3 – Capa do livro “Livro dos medos”

de Donaldo Buchweitz e ilustrado por Lie A. Kobayashi (2010)

Diante destes apontamentos, o que percebi (e em um dos dias a professora

explicitou para as crianças a forma como fazia a escolha dos livros que iria ler) foi

31

que, enquanto os alunos faziam a leitura livre dos materiais que haviam levado de

casa, a professora passava nas mesas e, ao mesmo tempo em que interagia com as

crianças, aproveitava para conhecer os livros que circulavam e analisar qual seria o

mais interessante para ler na prática de leitura coletiva. Isso me leva a afirmar que a

proposta de leitura era sempre coordenada pela professora, sendo que tais

atividades permaneciam sob a égide da docente. No entanto, penso que esta

questão apresentada pode ser analisada por dois diferentes sentidos. O primeiro é

que era a professora, de alguma maneira, quem fazia as escolhas, quem definia a

“melhor” literatura dentre as quais os alunos levavam de casa, aquelas que

mereciam ser lidas em conjunto. Nesse ponto, Colomer (2007, p. 43) nos esclarece

que “utilizar „o que agrada aos alunos‟ como critério de seleção escolar parece por

demais problemático” e que os professores tendem a achar seus gostos melhores

do que os dos estudantes, sendo assim, parece mais “seguro” ou “confortável” que o

professor defina o que vai ser lido na sua sala de aula, já que, por mais que as

crianças participem dessas práticas de leitura individuais, elas ainda não lêem

convencionalmente. Isso fica claro quando a professora, durante o momento de

leitura na biblioteca, ao escolher um livro que iria ler, diz que “ver é uma coisa,

contar é outra”, como se a mensagem que o livro deveria informar fosse, de fato,

transmitida a partir da leitura convencional.

Por outro lado, este tipo de trabalho não garante tamanha “segurança” para o

professor e penso que é uma proposta bastante interessante, ao passo que, mesmo

sendo a professora a determinar permanentemente o que vai ser lido ou não, suas

escolhas são dependentes da seleção dos alunos, visto que são estes que “criam” o

acervo de livros7 dos quais a professora selecionará um ou mais para narrar

oralmente. Portanto, a professora só poderá escolher um livro dentre os que os

alunos levarem, não sendo, essa atividade, nem um pouco previsível. De alguma

maneira, os alunos se fazem personagens principais e essenciais nessas aulas.

Ressalto novamente que não tenho a pretensão de criticar o tipo de literatura

ou a opção da escola por tais obras, já que estive, por pouco tempo, participando

dos momentos em que a turma de Jardim I teve contato com esses livros e percebi

claramente, nessas ocasiões, o entusiasmo com que os alunos participavam dessas

atividades de leitura, talvez porque a intenção de formação dessas obras não

7 Esta consideração se refere especificamente à proposta do Dia do Livro.

32

estivesse explícita, ou talvez, e apenas, porque eles gostavam das histórias

contadas (essa última suposição me parece a que mais corresponde à realidade da

turma). Em nenhum momento houve manifestações de desagrado por parte das

crianças, pelo contrário, elas participavam das leituras, contribuíam com

comentários, questionamentos e se mantinham concentradas e encantadas pelas

leituras que seguiam a proposta pedagógica da escola.

No entanto, por mais que me agradem as constatações recém feitas, não

posso deixar de fazer referência às fábulas e contos de fadas, que não são

contemplados no acervo da escola pesquisada, mas que são um meio de ampliar a

imaginação das crianças e explorar o mundo como ele poderia ser, conforme aponta

Colomer (2007), sendo sua circulação importante no espaço escolar. Nesse mesmo

sentido, Kaercher (2001, p. 85) destaca que:

[...] os contos de fada possibilitam ao educador a discussão de suas ilustrações (será que a princesa não poderia ser negra? Será que o príncipe não poderia usar óculos?) ou seu conteúdo ([...] Será que a gente pode ser feliz pra sempre?). Estes são apenas alguns exemplos do quanto o trabalho com contos de fadas no dia-a-dia da Escola Infantil pode ser desencadeador de outras temáticas e discussões. (KAERCHER, 2001, p. 85).

Contudo, a mesma autora (2001, p. 86) nos esclarece que “isto não quer

dizer, todavia, que a literatura tenha que „servir para alguma coisa‟ [...] Não!”. Ainda

sobre esta questão, trago um excerto de um e-mail trocado com a professora Maria

Isabel H. Dalla Zen (2010), durante meu período de estágio curricular, quando

solicitei que ela me auxiliasse, ou sugerisse algumas obras interessantes com as

quais eu pudesse desenvolver uma temática pensada para a turma de 4ª série do

Ensino Fundamental, frente a isto, ela me respondeu: “[...] as crianças gostam de

histórias interessantes. A „boa literatura‟ não é aquela que ensina faça isso, seja

aquilo, respeite8; ou seja, o tom pedagógico em excesso não destaca a

literariedade9”. Por isso, encerro esta seção ressaltando, acerca dos usos da

literatura nos espaços institucionalizados da escola, o que apresenta Lajolo (1988, p.

52), quando esta diz que, por mais que a literatura deva cumprir determinadas

funções na escola “o texto não é pretexto para nada. Ou melhor, não deve ser”.

8 Grifo da autora.

9 Definido pela autora como: ação instigante, jogo de palavras, sonoridade, enfim, elementos que

aguçam a criatividade/imaginação.

33

3.2 PRÁTICAS DE LEITURA: AS ESCOLHAS DAS CRIANÇAS

Quando falamos em leitura, imaginamos livros e papéis. Porém, muito antes de conhecer o alfabeto, as crianças lêem o mundo à sua volta, descobrindo coisas que não entendem, interagindo com elas. Mas o importante é dês-cobrirem-se

10. (YUNES, 2009, p. 12).

Já tratamos na seção anterior sobre a perspectiva da escola e a oferta da

literatura infantil nesse espaço. Neste momento, irei direcionar as reflexões em outra

direção: as práticas de leitura das crianças, o que elas levam para ler na escola e o

porquê de suas escolhas, suas preferências e como interagem com o material

escrito, no espaço escolar, assim como alguns apontamentos e reflexões acerca de

tais práticas no ambiente familiar.

Sendo assim, inicio esta análise narrando brevemente alguns

comportamentos das crianças observados durante suas práticas de leitura na

tentativa de retratar cenas dos momentos dedicados à leitura na biblioteca escolar e

em sala de aula. A primeira situação que trago ocorreu no dia em que a turma de

Jardim I foi levada à biblioteca, entrando em contato com as obras literárias

oferecidas pela professora.

Nesta ocasião, muitas das crianças compartilharam da leitura de alguns dos

colegas, organizando-se, informalmente, em duplas para realizar tais leituras,

conversando e fazendo comentários sobre os livros que estavam explorando no

momento. Reparei, então, que uma aluna, sentou-se confortavelmente, segurou o

livro com as duas mãos na altura de seus olhos e fez uma leitura em voz alta,

modificando, inclusive, o tom da voz conforme a parte da história que estava lendo.

Este acontecimento se repetiu em outros dias. Além disso, observei, também, que

as palavras que outra aluna utilizava para ler, também em voz alta, eram

visivelmente literárias, ou seja, seguindo o modelo que encontramos em narrativas

literárias, como as que a professora costumava contar nos momentos de leitura

compartilhada com a turma. Nessa ocasião a aluna dizia, ao ler: “... sentou-se em

uma cadeira...”; “... e fim de história!”. Lembro que esta relação que estabeleço aqui

já foi outrora apresentada por Ana Teberosky e Teresa Colomer (2003) quando

dizem que as práticas de interação, como a leitura em voz alta, por exemplo, são

10

Grifo da autora.

34

importantes experiências de contato com o texto e que é dessa forma que as

crianças começam a conhecer e entender as funções e a estrutura da linguagem

escrita, além de trazer outros benefícios como a ampliação do vocabulário, por

exemplo. Ferreiro e Teberosky (1985, p. 73), nesse mesmo aspecto, ainda

comentam que, nessas práticas de leitura realizadas pelas crianças, elas “inferem o

conteúdo através do desenho”, o que possibilita que as crianças pequenas, que

ainda não leem convencionalmente, pratiquem tais leituras em voz alta, o que

representa, para as autoras, uma imitação do ato de ler adulto.

Acredito, portanto, que é através desse processo de interação que os

pequenos são capazes de se apropriar da estrutura do texto e da sua linguagem

característica (nesse caso, a literária) para vivenciarem episódios como os

observados por mim e apontados aqui. Para isso, as leituras realizadas em voz alta

pela professora contribuem nesse aprendizado, mas não agem sozinhas, pois as

narrativas orais que estas crianças escutam em suas casas também são um

importante instrumento deste processo, tendo em vista que muitos dos alunos

entrevistados relataram vivenciar tais situações no ambiente familiar. Apenas dois

dos oito alunos consultados expuseram que leem sozinhos quando estão em casa, o

restante deles mencionou que seus familiares costumam realizar as leituras,

podendo ser a mãe, o pai, a avó ou a madrinha. É importante, aqui, lembrar as

considerações de Larrosa (2002) acerca da leitura, ele considera que, para passar

pela experiência da leitura, é preciso se envolver e estabelecer uma relação com o

texto. Nos casos narrados acima, acredito que essa relação é construída, mesmo

que a leitura seja feita por outra pessoa, afinal, essa prática caracteriza-se como um

momento de sociabilidade, no qual a criança que está ouvindo a história também

está lendo, conforme as considerações de Chartier (1992).

Explicito essas situações com as entrevistas abaixo:

Pesquisadora: [...] E alguém lê pra ti em casa?

Mariana: Minha mãe e minha avó também.

Pesquisadora: É? E quem é que lê pra ti quando tu estás em casa? Bruno: A minha mãe, meu pai, minha dinda [...] e a minha avó.

Pesquisadora: Tu já leste esse livro [“Livro dos medos”]? Matheus: Minha mãe contou pra mim. Pesquisadora: Ah, tua mãe que contou...Tua mãe que lê pra ti em casa, ou tu lês

35

sozinho? Matheus: Minha mãe. Pesquisadora: Tua mãe que lê, tu não lê sozinho? Matheus: Não.

Outro ponto que trago diz respeito aos materiais que os alunos levaram de

suas casas para a sala de aula. Apenas dois dos livros levados pelas crianças

seguiram a “lógica” da instituição, são eles: “A arca de Noé” de Ilka Brunhilde Laurito

(2003) e “Histórias bíblicas – A vida de Moisés”. Porém, o que mais me chamou

atenção nos dias em que observei a turma foi um material que Mariana levou no

primeiro Dia do Livro, cuja temática era livre, ou seja, as crianças poderiam escolher

livros com “conteúdos” diversos. O material escolhido por Mariana foi o catálogo

ARTE SESC com a programação cultural do teatro do SESC11 dos meses de março

e abril do ano de 2008. Esse catálogo circulou bastante entre os alunos. Todos, nos

momentos de troca de materiais com os colegas, queriam pegá-lo para explorar.

Figura 4 – Capa do guia ARTE SESC.

Cultura por toda parte (2008)

Enquanto este material circulava pela sala, me chamava atenção o interesse

que era direcionado a ele e, por esse motivo, busquei compreender o porquê de os

alunos dispensarem tanta atenção ao catálogo de programação cultural, para isso

questionei um aluno:

11

Serviço Social do Comércio - SESC é uma instituição de caráter privado, mantida e administrada pelos empresários do Comércio. Tem como missão promover a qualidade de vida da sociedade com ações de saúde, educação, cultura, esporte e lazer. (Estas informações encontram-se disponíveis no site <http://www.sesc-rs.com.br/home/sobre/index.htm>, acessado em 29 de novembro de 2010.)

36

Pesquisadora: E o que tu mais gosta de ler? Bruno: Eu gosto de ler esse [levanta e pega o guia ARTE SESC]. Pesquisadora: Por quê? Bruno: Ah, por causa das fotos [abre o guia e me mostra a imagem de que mais gosta].

Figura 5 – Imagem destacada pelo aluno

no guia ARTE SESC (2008)

O motivo do interesse das crianças por este material foi, portanto, uma das

interrogações que me mobilizou nesse dia. Para melhor entender essas questões,

busquei Chartier (2002, p. 61-62) que diz que “os textos não existem fora dos

suportes materiais” e que “as formas que permitem sua leitura [...] participam

profundamente da construção de seus significados”. Em outras palavras, mudando o

suporte do texto, mudam também os sentidos que são atribuídos a ele e a forma de

lê-lo, sendo assim, penso que esse guia ARTE SESC (2008), tão interessante para

os alunos, representa uma novidade em termos de suportes textuais, por isso,

talvez, foi visível a busca por descobri-lo. Defino o material como novidade visto que

pude observar na escola uma significativa oferta de livros literários para as crianças

e, também, a partir da minha inserção no espaço da sala de aula e do meu contato

com os alunos (registrando os livros que levavam de casa), posso inferir que grande

parte deles possui essa mesma oferta nos seus ambientes familiares, no entanto,

desconheço se eles têm maiores contatos com suportes textuais de características

semelhantes ao guia cultural que circulava, com sucesso, por toda a sala.

Seguindo ainda essa configuração de livros que as crianças levavam de casa,

destaco, também, um material levado por Bruno no mesmo Dia do Livro narrado

acima e sendo observado após o evento citado anteriormente. O livro que ele

37

escolheu para levar à escola era um daqueles livros com atividades para as crianças

completarem, colorirem, etc., Bruno escolhera esse material e mais um livro que se

intitulava “A eleição dos animais” de Luiz Coronel (2010). Quando me aproximei para

conversar com ele, achei interessante suas escolhas (em especial a do livro com as

atividades) e questionei por que ele havia levado aquele, ele então me respondeu

que gostava do livro justamente pelas atividades que continham nele e, nesse

momento, a professora explicou a ele que não poderia levar aquele tipo de livro,

visto que não continha uma história para contar. No entanto, outros alunos, como

destaquei no caso do guia ARTE SESC (2008), também estavam invadindo a sala

de aula com “livros sem histórias”. Mariana, a mesma aluna que levou o tal guia no

primeiro Dia do Livro que observei, levou, no segundo dia, considerando a temática

“animais”, conforme o projeto que a turma estava desenvolvendo, a obra “Um dia

„daqueles‟. Uma lição de vida para levantar seu astral” de Bradler Trevor Greive

(2001), cujo conteúdo era, basicamente, uma sequência de mensagens motivadoras

ilustradas com figuras de animais:

Imagem 6 – Capa do livro “Um dia „daqueles‟.

Uma lição de vida para levantar seu astral” de Bradler Trevor Greive (2001)

Outro caso, nesse mesmo dia, foi o de Marcos que levou a obra “Os 100

primeiros animais” da Ciranda Cultural (2007), um livro nos mesmos moldes do

citado anteriormente, composto por cem imagens de animais (insetos, mamíferos,

aves, etc.) diferentes e com a escrita do nome de cada animal abaixo da figura.

Quando perguntei por que ele havia escolhido aquele livro ele respondeu:

38

Marcos: Porque eu acho ele bonitinho. Pesquisadora: Achas ele bonitinho? Marcos: É, e legal.

Imagem 7 – Capa do livro “Primeiros 100 animais”

da Ciranda Cultural (2007)

Nesse sentido, fica claro que as crianças estavam levando para a sala de

aula, quando essa oportunidade as era concedida, materiais escritos das mais

diversas formas e com as mais diferentes funções e gêneros. Alguns desses

materiais, por exemplo, como é o caso do ARTE SESC (2008) e do livro “Um dia

„daqueles‟. Uma lição de vida para levantar seu astral” de Bradler Trevor Greive

(2001), não são direcionados pelas editoras para o público infantil, provavelmente,

são objetos que circulam no ambiente familiar e que essas crianças os veem nas

mãos dos pais ou de algum responsável, ou seja, são materiais escritos que os

cercam cotidianamente, mas que fazem parte de suas práticas de leitura. Ferreiro

(1986, p. 37-38) nos afirma que “a língua escrita é um objeto cultural de uso social,

com uma existência social (e não apenas escolar)” e que as crianças que vivem em

ambientes urbanos encontram escrita por todos os lados e “ninguém pode impedir a

criança de vê-las e se ocupar delas”. Dessa forma, penso que, mesmo quando as

propostas de leitura são “controladas” e direcionadas pela professora, os alunos

levam para o espaço da sala de aula materiais que correspondem às suas práticas

de leitura cotidianas, fugindo da representação de leitura/literatura da escola,

conforme apresentado na seção anterior que trata desses aspectos. Teberosky e

Colomer (2003, p. 85) apontam, ainda, que “a iniciativa de deixar entrar os escritos

39

não (tradicionalmente) escolares facilita não apenas a contextualização da

aprendizagem, mas favorece um movimento inverso: a participação infantil, fora da

escola, no mundo da escrita”. Por isso, esse momento de contato e exploração com

os materiais que circularam na sala de aula observada, materiais estes que foram

levados pelos próprios alunos para compor o acervo de livros da ocasião, é

importante para o conhecimento da linguagem escrita, fazendo parte do processo de

compreensão da leitura e da escrita e, contemplando, de certa maneira, o mundo

letrado circundante dos alunos.

Seguindo nessa questão, um fato que ocorreu envolvendo as práticas de

leitura e que considero marcante em minha pesquisa foi a resposta de Matheus ao

ser questionado por mim sobre o que mais gostava de ler. No instante que

antecedeu a essa pergunta, Mariana, que estava na mesma mesa onde eu

conversava com Matheus, se manifestou dizendo que ele já sabia ler, o seguimento

do diálogo encontra-se no excerto da entrevista, abaixo:

Pesquisadora: Tu sabes ler? Matheus: Algumas coisas. Pesquisadora: Hum...e o que tu mais gosta de ler? Matheus: O que eu mais gosto de ler? Livros assim e placa. Pesquisadora: Placa? Que legal! E onde que tu lê essas placas? Matheus: Ué, na rua, quando eu tô no carro. Pesquisadora: E tu ficas lendo daí? Matheus: Sim.

Isso deixa claro, de acordo com Teberosky e Colomer (2003), que a escrita

ocupa um lugar central no nosso mundo e chama atenção das crianças, que acabam

por se interessar por essa linguagem. As autoras ainda se referem a essas práticas

de leitura como “situações de interação cotidiana”. Essas situações ocorrem, de

acordo com as autoras, em qualquer momento em que as crianças entram em

contato com o texto escrito, textos que exigem outras formas de interação, quando,

por exemplo, se anda nas ruas das cidades, onde a escrita toma conta do cenário

urbano, ficando à vista e à disposição de quem quiser ler, como as placas, que é o

exemplo que trago para contribuir com esta análise.

Ainda de acordo com Teberosky e Colomer (2003, p. 84), as autoras nos

trazem uma concepção pedagógica dos diferentes suportes de textos que estão

sendo apresentados:

40

[...] o material da escola infantil não deveria limitar-se aos escritos escolares, mas deveria explorar os espaços escritos nas ruas e nos bairros, os espaços domésticos e familiares, que permitam uma primeira iniciação às diversas funções da escrita. (TEBEROSKY; COLOMER, 2003, p. 84).

É possível retomar, de acordo com as colocações apresentadas, a

importância desses materiais do cenário urbano para os Estudos do Letramento

(Street, 2009), pois ressaltam o caráter social das práticas de leitura, buscando

compreender os usos destas na vida cotidiana. Dentro dessa perspectiva, se

entende que as práticas variam de um contexto para o outro. Chartier (1992), que

também considera o contexto onde elas são empreendidas, concebe a leitura como

prática cultural.

Desta forma, ficou evidente que as crianças, como todos nós, estão imersas

em um mundo letrado, e que, sendo assim, já chegam ao ambiente escolar repletas

de conhecimento acerca desta cultura escrita. Essa questão é defendida nos

Estudos Culturais, por compreenderem que a educação não se restringe aos

espaços escolares, mas se expande para além desse ambiente institucionalizado,

pensando que podem ser vários os instrumentos que contribuem no processo de

produção de sentidos nos sujeitos. No entanto, me questiono, nesse momento,

como a escola se posiciona frente a isto; com um movimento de se aproximar destas

práticas extraescolares? De propor atividades que contemplem estas leituras, estas

preferências?

Para pensarmos essas interrogações, trago a contribuição de Silveira (1998,

p. 105) que parte da premissa de que “nem toda a leitura recebe as marcas do

processo escolar”, ou seja, nem toda leitura precisa ser pedagogizada. Penso, a

priori, que não se pode desconsiderar tais leituras, tendo em vista que se constituem

como uma bagagem de conhecimento dos alunos, mas que, talvez, não seja

necessária ou proveitosa uma proposta pedagógica direcionada para estes

materiais, pois, dessa forma, se estaria escolarizando artefatos que não se

enquadram para atividades com estes fins - pedagógicos.

Esses tipos de livros, portanto, que são levados para o espaço da sala de

aula, livros que não são direcionados ao público infantil, ou livros “sem histórias”,

acabam sendo desconsiderados pela professora, de acordo com as minhas

percepções ao longo da pesquisa, visto que não são uma opção para a exploração

coletiva com a turma. Nesse ponto me questiono novamente se, mesmo com esses

41

“impasses” levantados, essas práticas visualizadas durante o período de observação

não são válidas. Acredito, pois, que são, já que defendo, no presente estudo, que

nem todo material escrito deve ser escolarizado/pedagogizado, e que este espaço

que a escola e a professora proporcionam aos alunos já é bastante rico, por permitir

que tais materiais, com todas suas singularidades e especificidades, circulem.

Sobre esta questão da pedagogização nas escolas, Silveira (1998) registra

que, nas últimas décadas, se estabeleceu no cenário da educação uma lógica de

que o incentivo ao gosto pela leitura é função da escola, que deve possuir boas

estratégias de ensino para o sucesso na sua tarefa de produção de leitores. Cabe

destacar que essa lógica ganha força em documentos, como é o caso do PNBE e

pelas editoras, que fazem altos investimentos financeiros na literatura infantil,

conforme foi referido no capítulo em que apresento a temática pesquisada.

A autora (1998, p. 112) ainda nos faz pensar, a partir dessa lógica, na

equação “prazer – interesse – leitura – hábito – gosto”, aspectos que deveriam ser

contemplados na escola, tendo o leitor como centro de interesse, a leitura como

fruição e a literatura “emancipatória” (no sentido contrário à pedagogização).

Inserida nesta problemática que envolve as práticas de leitura das crianças,

ressalto mais um ponto que considero interessante para ser tratado aqui: a relação

que as crianças estabelecem entre a imagem e o texto escrito. Como já esclareci

anteriormente, não igualo texto e imagem, no entanto, considero que tanto um

quanto outro podem ser lidos, já que entendo que ler é atribuir significado para algo.

Ferreiro e Teberosky (1985, p. 72) quando questionam, em Psicogênese da Língua

escrita, sobre as diferentes maneiras de ler na etapa inicial da escolarização,

afirmam que muitas crianças leem imagens e ainda consideram que “texto e imagem

formam um todo complementar” e que possuem “vínculos muito estreitos, que juntos

expressam um sentido”; por isso, de acordo com as autoras, pode-se interpretar um

texto buscando na imagem os elementos e indicadores necessários, podendo assim,

interpretar textos tanto quanto imagens.

Para ilustrar as considerações levantadas acerca da correspondência entre

texto e imagem, trago excertos de entrevistas com os alunos, já que, quando

perguntei para eles quais os títulos dos livros que eles haviam levado para suas

práticas de leitura nos Dias do Livro observados, apenas Matheus me respondeu

“corretamente”, ou seja, de acordo com o título original da obra. As outras crianças

42

entrevistadas forneceram respostas que relacionavam o nome do livro que haviam

levado com as imagens das capas destes livros:

Pesquisadora: Que livro é esse que tu trouxeste hoje? Mariana: É dos animais. Pesquisadora: E como é o nome desse livro, tu sabes? Mariana: Os animais [“Um dia daqueles”]

Pesquisadora: Que livro é esse que tu trouxeste hoje? Tamires: [Mostra o livro] Pesquisadora: Qual o nome dele? Tu sabes? Tamires: A arca de Noé [“Os animais entraram de dois em dois”]

Pesquisadora: Que livro é esse que tu trouxeste? Me mostra? Marcos: É dos animais. Pesquisadora: E como é o nome dele? Tu sabes? Marcos: Animais selvagens [“Primeiros 100 animais”]

A partir destas demonstrações de como os alunos nomeavam seus livros e na

tentativa de esclarecer o fato, faço uso, novamente, das palavras de Ferreiro e

Teberosky (1985, p. 66), as quais demonstram, através de suas pesquisas, que as

crianças “esperam encontrar no texto o nome do objeto desenhado”, e que, nesse

caso, o “texto é considerado como uma etiqueta do desenho”, ou seja, o texto é

entendido como elemento que descreve a imagem. Essas conclusões das autoras

ficam evidentes ao analisarmos os excertos das entrevistas com os três alunos,

transcritas acima, já que estes, ao serem questionados sobre o que estava escrito

no título da obra, buscam na imagem os subsídios necessários para afirmar o que

expressam como sendo o nome do livro. Nesses casos, as crianças consideram que

a imagem da capa é uma antecipação do texto que segue, ou seja, do enredo da

história ou do conteúdo do livro. Para explicar essa questão, as autoras

complementam dizendo que esta etapa de entendimento das crianças sobre a

relação entre imagem e texto escrito é importante para o desenvolvimento da

conceitualização da linguagem escrita.

E, finalmente, para concluir esta seção que se refere às escolhas das

crianças, faço alguns apontamentos e questionamentos sobre como se dão tais

escolhas. Primeiramente, destaco que foi visto, em diferentes ocasiões, que essas

seleções não são livres, ou seja, há, frequentemente, um agente mediador por trás

dessas escolhas. Em outras palavras, a proposta é que no Dia do Livro as crianças

43

possam levar para a escola livros que as agradem, obras de suas preferências para

a leitura em sala de aula, no entanto, em muitas situações, esses materiais são

definidos por familiares e, dependendo da proposta, pela professora, como já foi

comentado anteriormente e como fica claro nas falas que seguem transcritas.

Esses sujeitos, os quais chamo de mediadores, interferem muitas vezes nas

escolhas das crianças, mas, ao mesmo tempo, não se pode negar a importância das

suas interferências, pois é a partir dessa iniciativa que as crianças tem acesso a

muitos materiais de leitura. Demonstro tais questões trazendo excertos das

entrevistas com alguns alunos:

Pesquisadora: Me mostra o livro que tu trouxeste? Paula: [Mostra Escola Ativa – Programa de pesquisa e atividade escolar. Ensino Fundamental] Pesquisadora: Bah, mas que livrão! E por que tu trouxeste ele hoje? Paula: [Silêncio.] Pesquisadora: Foste tu que escolheste pra trazer? Paula: Foi a minha mãe.

Pesquisadora: Hum, e por que tu trouxeste esse livro hoje [Livro dos medos]? Matheus: Porque a prô disse que era pra trazer livros de animais hoje, de animais domésticos e animais selvagens.

Pesquisadora: E por que tu trouxeste esse livro hoje [Um dia “daqueles”. Uma lição de vida para levantar seu astral]? Mariana: Porque a prô pediu pra trazer, porque a gente está falando dos animais. Pesquisadora: Ah! Mas tu tens outros livros de animais em casa? Mariana: Eu tenho. Pesquisadora: E por que tu escolheste esse pra trazer? Mariana: Foi a minha avó que escolheu, mas eu gosto dele.

Portanto, fica claro que as práticas de leitura das crianças estão sujeitas, em

algum momento, a interferências de terceiros, podendo ser tanto da professora

quanto de algum familiar. Em ambos os casos, porém, há o apreço, o interesse e o

envolvimento das crianças nas atividades com esses livros e com essas leituras,

conforme destaquei na seção anterior, quando trato das opções de leitura dos

alunos que são, também, restritas pelo acervo que a escola disponibiliza, não sendo,

no entanto, em nenhum momento, observadas reações de descontentamento para

com as condições e os materiais presentes nas práticas de leitura.

44

4 “... E FIM DE HISTÓRIA!”: algumas considerações acerca do estudo

A fala que apresento como título deste capítulo final foi registrada no primeiro

dia de observação da turma de Jardim I, quando os alunos estavam em um

momento de leitura, na biblioteca da instituição. Uma aluna, ao encerrar a leitura de

um livro, em voz alta e para ela mesma, o fez com a seguinte frase: “... e fim de

história!”. É com esta colocação, então, que encerro as análises e os apontamentos

deste trabalho de pesquisa, retomando, nesta seção, aspectos significativos tratados

ao longo do presente estudo.

Ao iniciar esse trabalho de conclusão de curso, tive como objetivo conhecer e

problematizar a literatura na Educação Infantil, assim como investigar quais seus

usos e funções nessa etapa inicial da educação, tendo como foco de interesse a

investigação em espaços institucionalizados, tais como a biblioteca e sala de aula de

uma escola de Educação Infantil da rede privada de ensino, na cidade de Gravataí.

Estive apoiada, teoricamente, durante a elaboração do presente trabalho, nos

Estudos Culturais, que buscam tensionar, problematizar, questionar práticas

culturais, nunca com a pretensão de apresentar ou descobrir verdades sobre os

fenômenos estudados.

Com essa visão foi possível refletir, portanto, a partir da problemática

proposta, acerca do caráter (in)formador, seja para formar valores ou para informar

conhecimentos, que a escola atribui aos livros infantis. Vimos, ao longo do trabalho,

que os materiais utilizados pela escola e pela professora da turma observada eram

escolhidos com o intuito de trabalhar/explorar determinado tema (como a

religiosidade e o projeto sobre animais, por exemplo) e que estes momentos

dedicados à leitura tinham data e hora previamente marcada, seguindo uma rotina.

Porém, não me cabe fazer críticas e julgamentos ao trabalho proposto pela

educadora que, mostrando muita disponibilidade, participou desta pesquisa,

principalmente porque percebi, durante os dias de observação, que os alunos

apreciavam essas escolhas, mostrando muita atenção e interesse pelas leituras

realizadas.

O que é fato, e não podemos negar, é que a escola é uma instituição que tem,

por excelência, uma função formadora, dessa forma, é muito comum que a leitura

escolar tenha caráter semelhante. Quando falo de leitura escolar, me refiro às obras,

45

de qualquer origem e gênero, que são utilizadas no interior do ambiente da escola.

Por isso, não me cabe criticar o uso que é feito da literatura neste local, ainda mais

quando esse trabalho alia-se ao interesse e prazer dos alunos.

Além disso, ressalto que, apesar do papel da literatura infantil ter sido

pedagogizante, como vimos nos eixos analisados, houve também, no período

observado, espaço para a circulação de materiais escritos de gêneros diferentes,

materiais estes que se referem às práticas de leitura cotidiana das crianças. Foram

levados para a sala de aula objetos escritos que as circundam no espaço extra-

escolar, e que, apesar de não terem sido tratados pela professora como material de

leitura, estiveram presentes nesse espaço institucionalizado que é a escola,

proporcionando um momento rico de contato das crianças com esses suportes

textuais e mostrando, assim, que nem todo material escrito que entra na sala de aula

precisa, necessariamente, ser pedagogizado, ou seja, tratado com o objetivo

explícito de ensinar algo. Perrotti (apud Silveira, 1998, p. 118) vai ao encontro dessa

afirmação, quando problematiza o discurso utilitário da literatura:

Ultrapassar o utilitarismo não significa deixar de reconhecer que a obra literária educa, ensina, transmite valores, desanuvia tensões etc. Significa dizer que, se a obra realiza todas essas funções, ela o faz de um modo específico, que determina sua própria natureza.

Para finalizar, tendo em vista a problemática da literatura na Educação

Infantil, creio ser importante me posicionar, demonstrando minha crença sobre a

importância de proporcionar aos alunos um repertório vasto de obras, para que

estes possam fazer suas escolhas, tendo a oportunidade de contato com os

materiais por quais se interessam, e de rejeitar os que não os agradam, visto que “a

função da escola é mostrar as portas de acesso. A decisão de atravessá-las e em

que medida depende de cada indivíduo” (Colomer, 2007, p. 68).

46

REFERÊNCIAS

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49

YUNES, Eliana. Tecendo um leitor: uma rede de fios cruzados. Curitiba: Aymará, 2009.

50

APÊNDICE – Termo de consentimento livre e esclarecido

Pesquisa para Trabalho de Conclusão de Curso:

A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

A presente pesquisa está vinculada ao Curso de Pedagogia da Faculdade de

Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, é produzida para fins de Trabalho

de Conclusão de Curso e tem o objetivo de compreender a relação das crianças em nível

pré-escolar com a literatura infantil.

Para isso, será realizado, no ambiente escolar, um levantamento de dados através

de observações da interação dos alunos com obras literárias infantis, bem como de

entrevistas com as crianças cujas famílias se dispuserem a participar deste estudo. Também

serão realizados registros fotográficos dos materiais com os quais os alunos irão interagir.

Seu filho ou filha está convidado(a) a participar deste estudo. Assim, sua autorização

é solicitada para que a pesquisadora responsável pela investigação Laís Maria Pellegrini da

Silva, aluna do Curso de Pedagogia, possa realizar este trabalho. Os dados e resultados

desta pesquisa estarão sempre sob sigilo ético, não sendo mencionado o nome do(a)

participante em apresentação oral ou trabalho escrito que venha a ser publicado, sendo,

assim, garantida a privacidade e a confidencialidade das informações.

Eu, _________________________________________________ responsável por

__________________________________, fui informado sobre os objetivos da pesquisa

acima descrita e concordo que meu filho/a participe da mesma.

Caso tiver novas perguntas sobre este estudo, posso entrar em contato com a

pesquisadora Laís Maria Pellegrini da Silva através do telefone 92972547 ou com sua

orientadora Profª. Drª. Luciana Piccoli, na Faculdade de Educação, pelo telefone 3308-3267.

___________________________________________________________

Assinatura do Responsável

___________________________________________________________

Assinatura da Pesquisadora Laís Maria Pellegrini da Silva

___________________________________________________________

Assinatura da Professora Orientadora Luciana Piccoli

Porto Alegre, ____/____/______