prova floripa 2015 · d09 identificar as regras básicas dos principais esportes coletivos. d10...

ISSN 2448-1645

PROVAFLORIPA2015REVISTA PEDAGÓGICAEDUCAÇÃO FÍSICA6º, 7°, 8° E 9° AnOS DO EnSInO FUnDAMEnTAL

PREFEITOCesar Souza Júnio r

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃORodolfo Joaquim Pinto da Luz

DIRETORA GERALMaria José Brandão

PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS

André Justino dos Santos CostaAnne Marie Tribess OnestiBianca Nascimento de SouzaCristina Souza FerreiraDaniel Godinho BergerDaniela Guse Weber Eliane Maria SilveiraEmiliana Aparecida CorrêaEneida Celia EspindolaHeliete Schutz MillackIvarne MendelJussara BrigoMaria Letícia Naime MuzaMarilda Terezinha Rios MartinsMarlene Rocha BackesRita de Cássia PerezTamelusa Ceccato do AmaralWalesca Regina Becker Coelho de Franceschi

COORDENAÇÃO GERAL

Claudia Cristina ZanelaAna Regina Ferreira de Barcelos

Apresentação

Prezados Profi ssionais da Educação,

Avaliar para qualifi car a Rede, ou melhor, para continuar avançando e qualifi cando, esse é um dos grandes objetivos da

Prova Floripa - Edição 2015. É por meio desse trabalho que a Secretaria Municipal de Educação do Município de Florianó-

polis consegue melhorar o processo de ensino e de aprendizagem e, a partir das informações coletadas, rever ou construir

políticas públicas.

Levando em conta essas premissas, a Prova Floripa desempenha um papel muito importante sobre os rumos do sistema

de ensino. Através dela, é possível coletar dados fi dedignos e, então, garantir a refl exão sobre os resultados alcançados

pela Rede, auxiliando o planejamento de ações em diferentes níveis e momentos, que objetivam a qualidade e a equidade

nas escolas públicas municipais.

A Prova Floripa - Edição 2015 é composta por dois instrumentos que são complementares e integrados: o primeiro é a

avaliação externa, que se efetiva por meio dos testes de profi ciência aplicados para todos os estudantes da Rede Municipal.

Nos Anos Iniciais, são aplicados nos componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática e, nos Anos Finais, em

todos os componentes curriculares. O segundo instrumento compreende a avaliação do sistema de ensino, construído com

base na aplicação do Questionário dos Fatores Associados.

O trabalho da Prova Floripa é realizado com o apoio do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Uni-

versidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), que assegura metodologias adequadas para a construção de melhores

instrumentos. Para chegar aos dados socializados, foi necessário determinar a população a ser avaliada, elaborar a Matriz de

Referência, construir itens, montar os cadernos de testes, validar os cadernos, além de aplicar os testes e os questionários

contextuais. Isso tudo, com a colaboração de nossos profi ssionais.

Após as etapas básicas, inicia-se a análise dos dados, utilizando a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e a Teoria de Res-

posta ao Item (TRI), para produzir os resultados que serão interpretados por meio das Escalas de Profi ciência e, assim, divul-

gados para todos os profi ssionais da Rede Municipal.

Ressaltamos que todo esse processo foi coordenado pela Secretaria Municipal de Educação – Diretoria de Ensino Fun-

damental (DEF), em parceria com os assessores pedagógicos, gerentes e chefes de departamento da DEF, contando com

a inestimável participação de profi ssionais das Unidades Educativas.

Nosso convite é para que você continue colaborando para qualifi car a educação da Rede Municipal de Ensino de Flo-

rianópolis.

Rodolfo Joaquim Pinto da Luz

Secretário Municipal de Educação de Florianópolis

SUMÁRIO

31 4. COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DA PROVA FLORIPA?

15 2. O QUE É AVALIADO NA PROVA FLORIPA?

13 1. POR QUE AVALIAR

A EDUCAÇÃO EM FLORIANÓPOLIS?

33 5. COMO A UNIDADE

EDUCATIVA PODE SE APROPRIAR DOS

RESULTADOS DA PROVA FLORIPA?

21 3. COMO É A

AVALIAÇÃO NA PROVA FLORIPA?

Prezado(a) Professor(a) e Equipe Pedagógica

Apresentamos a Revista Pedagógica da PROVA FLORIPA 2015.

Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada

no final do ano de 2015.

Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes ques-

tionamentos.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM FLORIANÓPOLIS?

O QUE É AVALIADO NA PROVA FLORIPA?

COMO É A AVALIAÇÃO NA PROVA FLORIPA?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DA PROVA FLORIPA?

Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação

externa, é: por que avaliar um sistema de ensino, se já existem

as avaliações internas, nas unidades educativas?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM FLORIANÓPOLIS?

1

Para responder a essa pergunta, é

preciso, em primeiro lugar, diferenciar

avaliação externa de avaliação interna.

Avaliação interna é aquela que

ocorre no âmbito da unidade educati-

va. O educador que elabora, aplica e

corrige diferentes instrumentos avalia-

tivos para, em seguida, analisar seus

resultados faz parte da unidade educa-

tiva em que o processo educacional é

levado a efeito.

A avaliação externa (Provinha Bra-

sil, Prova ANA, Prova Brasil e Prova Flo-

ripa), por sua vez, constitui um procedi-

mento avaliativo baseado na aplicação

de testes e questionários padroniza-

dos, para um grande número de estu-

dantes. Esses testes são elaborados

com tecnologias e metodologias bem

definidas e específicas. A avaliação ex-

terna possibilita verificar a qualidade e

a efetividade do ensino ofertado a uma

determinada população (estado ou mu-

nicípio, por exemplo).

Mas como os dados obtidos por

esse tipo de avaliação podem con-

tribuir para melhorar os processos

educativos, no interior das unidades

educativas, e, consequentemente, os

resultados das redes de ensino? Esse

é um questionamento muito observado

entre as equipes gestoras e pedagó-

gicas das unidades educativas que

recebem os resultados da avaliação

externa.

Tendo como referência a Prova

Floripa, destacamos que é necessá-

rio ter em mente que esta avaliação

tem como objetivo oferecer, por meio

de seus resultados, um importante

subsídio para a tomada de decisões,

inicialmente na esfera das redes de

ensino. Os dados oriundos dos testes

respondidos pelos estudantes formam

um painel que ilustra o que está sendo

ensinado e o que os estudantes estão

aprendendo, em cada componente

curricular e ano avaliado. De posse

dessas informações, os gestores de

rede podem envidar esforços no senti-

do de estabelecer políticas que contri-

buam para a melhoria do desempenho

dos estudantes de toda a rede, e tam-

bém têm a possibilidade de atuar em

casos pontuais.

Além da dimensão da rede de

ensino, as unidades educativas, indivi-

dualmente, podem e devem utilizar os

resultados da avaliação para verificar

o desenvolvimento, pelos estudantes,

das habilidades esperadas para o ano

escolar em que estão inseridos. É re-

levante lembrar que esses resultados

precisam ser pensados à luz dos con-

teúdos curriculares trabalhados pela

unidade educativa: as Matrizes de Re-

ferência da Prova Floripa, base para

a elaboração dos testes, devem estar

relacionadas a esses conteúdos, sem,

no entanto, substituí-los. Pois assim, as

unidades educativas têm a possibilida-

de de observar se o currículo adotado

contempla as habilidades considera-

das mínimas para que os estudantes

consigam caminhar, a cada ano, rumo

à aquisição dos conhecimentos ne-

cessários para se tornarem cidadãos

críticos e conscientes de seu papel na

sociedade.

Verificada a correlação Currículo e

Matriz de Referência (sendo a segunda

uma parte da primeira), gestores, pro-

fessores e equipe pedagógica podem

atuar de diversas maneiras. Algumas

estão indicadas nesta publicação, nas

seção 5 - Como a unidade educativa

pode se apropriar dos resultados da

Prova Floripa? O importante é des-

cobrir as estratégias mais adequadas

para que todos os membros da comu-

nidade escolar se apropriem dos resul-

tados da avaliação, compreendendo

sua importância e seu significado para

a vida dos estudantes, e concentrem

seus esforços em levá-los a vencer os

obstáculos apontados por esses resul-

tados.

Essas estratégias passam por um

estudo acurado dos materiais disponi-

bilizados para as unidades educativas:

os conteúdos do site da Prova Floripa,

as revistas de divulgação de resulta-

dos, e os encartes contendo os resul-

tados da unidade educativa, em cada

componente curricular e ano avaliado,

formam um conjunto robusto de infor-

mações que merece atenção e análise.

Esse conjunto foi pensado com

a intenção de fornecer, aos gestores,

professores e equipe pedagógica, o

máximo de elementos para que pos-

sam avaliar como está o desempenho

de seus estudantes e quais são os

pontos que demandam uma atenção

maior, no trabalho desenvolvido no in-

terior da unidade educativa.

Desse modo, fica patente que as

informações obtidas a partir dos testes

da Prova Floripa, isoladamente, não so-

lucionam os problemas da educação, e

nem têm essa pretensão. A trilha que

poderá levar a essa solução é a forma

como os dados serão utilizados. E, nes-

se aspecto, somente os educadores

envolvidos com o processo educacio-

nal poderão estabelecer o melhor ca-

minho a seguir.

As próximas seções têm o objeti-

vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-

recendo informações relevantes para

que a apropriação e a análise dos re-

sultados da Prova Floripa sejam pro-

dutivas para sua unidade educativa e

para sua prática profissional.

Antes de iniciar a elaboração da PROVA FLORIPA, é imprescindí-

vel determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.

O QUE É AVALIADO NA PROVA FLORIPA?

14

PROVA FLORIPA 2015 Revista Pedagógica

2

Matriz de Referência

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência indicam as habilidades que

se deseja avaliar nos testes da Prova Floripa. Importa regis-

trar que as Matrizes de Referência são uma parte do Currí-

culo, ou Proposta Curricular: as avaliações externas não pre-

tendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos os

conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habilidades

consideradas fundamentais para que os estudantes progri-

dam em sua trajetória escolar.

As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-

tos e as habilidades para cada ano escolar avaliado, ou seja,

elas detalham o que será avaliado, tendo em vista as ope-

rações mentais desenvolvidas pelos estudantes em relação

aos conteúdos escolares que podem ser aferidos pelos tes-

tes de proficiência.

No que diz respeito à Prova Floripa, o que será avaliado

está indicado nas Matrizes de Referência.

O Tema agrupa um conjunto de habi-

lidades, indicadas pelos descritores,

que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as habili-

dades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação externa.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO FÍSICA — PROVA FLORIPA6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

T1 - JOGOS

D01 Construir regras para jogos e brincadeiras, nas formas individual e coletiva.

D02 Demonstrar consciência acerca de cidadania e ética através dos jogos.

T2 - INICIAÇÃO À PRÁTICA ESPORTIVA

D05 Identificar diferentes tipos de esportes existentes na nossa sociedade.

D06 Identificar os aspectos técnicos dos esportes.

D08 Identificar as regras básicas dos principais esportes individuais.

D09 Identificar as regras básicas dos principais esportes coletivos.

T3 - ASPECTOS SOCIAIS DO ESPORTE

D22 Demonstrar conscientização ética com relação às diferenças, no âmbito das manifestações da cultura corporal de movimento.

T4 - ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE

D26 Conhecer os conceitos de atividade física e saúde.

16 17

PROVA FLORIPA 2015 Revista Pedagógica Educação Física - 6º, 7°, 8° e 9° anos do Ensino Fundamental PROVA FLORIPA 2015



D06 Identificar os aspectos técnicos dos esportes.

D07 Reconhecer o repertório de gestos técnicos característicos dos esportes coletivos e individuais.


D10 Identificar a movimentação tática dos principais jogos coletivos.

D12 Reconhecer as atitudes e escolhas mais adequadas durante os jogos.

D15 Conhecer o movimento esportivo dentro de seu contexto histórico.


D19 Relacionar o fenômeno esportivo com a sociedade e sua corporeidade.


D27 Relacionar os conceitos básicos de atividade física e saúde.



D07 Reconhecer o repertório de gestos técnicos característicos dos esportes coletivos e individuais.

D10 Identificar a movimentação tática dos principais jogos coletivos.

D11 Analisar a movimentação tática dos jogos coletivos.

D14 Identificar modalidades esportivas praticadas fora do contexto escolar.



D20 Estabelecer relações entre modalidades esportivas praticadas fora do contexto escolar e o contexto social.


D27 Relacionar os conceitos básicos de atividade física e saúde.

18 19





D11 Analisar a movimentação tática dos jogos coletivos.

D13 Reconhecer as possibilidades e utilizar as estratégias necessárias para tomada de decisão em diferentes situações de jogos.

D14 Identificar modalidades esportivas praticadas fora do contexto escolar.



D21 Analisar criticamente os elementos da cultura corporal do movimento.


D28 Interpretar dados, associando-os ao crescimento e aos hábitos dos indivíduos.

Para elaborar a PROVA FLORIPA, é necessário estabelecer

como se dará esse processo, a partir das habilidades elencadas

nas Matrizes de Referência, e como será o processamento dos

resultados.

COMO É A AVALIAÇÃO NA PROVA FLORIPA?

20


3

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos testes das

avaliações externas.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma única habili-

dade, indicada por um descritor da Matriz de Referência

do teste. O item, portanto, é unidimensional.

Um item é composto pelas seguintes partes:

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize

recursos cognitivos, visando solucionar o problema apre-

sentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-

vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-

mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-

bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a

tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os

distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES. 2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

45 itens compõem 1 caderno, distribuídos em:

20 itens de Ciências, 5 itens de História, 5 itens de Geografia,

5 itens de Educação Física, 5 itens de Artes e 5 itens de Língua Inglesa.

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Cadernos de TesteComo é organizado um caderno de teste?

Um caderno de teste é formado por um conjunto de itens elaborados a

partir dos diferentes descritores da Matriz de Referência. Há a preocupação,

ao selecionar esses itens, em cada caderno de teste, que eles apresentem

diferentes graus de dificuldade, permitindo, dessa forma, resultados mais pre-

cisos sobre o desempenho de cada estudante.

22 23


3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desem-

penho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga

escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta

ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são

calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo

professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de

acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o

percentual de acerto para cada descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma

medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consi-

deração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/

peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de profi-

ciência e, com isso, estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em vista

os itens respondidos corretamente.

Comparar resultados de di-

ferentes avaliações, como o

Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

estudantes em amplas

áreas de conhecimento

sem submetê-los a longos

testes.

Ao desempenho do estudante nos testes

padronizados é atribuída uma proficiên-

cia, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento ou

a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos

usados pela TRI permitem estimar esses traços não

observáveis.

A TRI nos permite:

Comparar os resultados en-

tre diferentes anos, como o

início e fim do Ensino Fun-

damental.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes,

de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.

Parâmetro A

DiscriminaçãoCapacidade de um item de discri-

minar os estudantes que desen-

volveram as habilidades avaliadas

e aqueles que não as desenvol-

veram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos

itens: fáceis, médios ou difíceis.

Os itens são distribuídos de forma

equânime entre os diferentes ca-

dernos de testes, o que possibilita a

criação de diversos cadernos com

o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do estudan-

te para verificar o acerto ao acaso

nas respostas.

Ex.: O estudante errou muitos itens

de baixo grau de dificuldade e acer-

tou outros de grau elevado (situa-

ção estatisticamente improvável).

O modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões e

reestima a proficiência para um ní-

vel mais baixo.

Que parâmetros são esses?

A proficiência relaciona o conhecimento do es-

tudante com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de difi-

culdade próprio e parâmetros di-

ferenciados, atribuídos através do

processo de calibração dos itens.

24 25


Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://migre.me/rt8mG>. Acesso em: 25 ago. 2015. (EF06005G5_SUP)

(EF06005G5) De acordo com esse texto, a atividade físicaA) deve ser praticada até transpirar.B) faz parte de uma vida saudável.C) necessita de muita resistência.D) provoca o cansaço do corpo.

6EF

CONHECER OS CONCEITOS DE ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE.

O gabarito deste item é a alternativa B. Para responder corretamente, o estu-

dante deveria vincular a prática de atividades físicas com o conceito de uma vida

saudável. Tal ideia é passada pela parte final do texto do cartaz, que afirma que o

corpo em movimento é o corpo com saúde. A alternativa A se baseia na primeira

parte do texto: de fato, a atividade física faz transpirar, mas não é esse o objetivo

pretendido pelo texto. O mesmo pode ser dito em relação às alternativas B e C:

independentemente de seu valor de verdade, tais alternativas não representam

o intuito do texto.

Resultados de TCT (Teoria Clássica dos Testes)

Para o cálculo do desempenho dos estudantes na PROVA FLORIPA 2015,

foram utilizadas tanto a Teoria da Resposta ao Item (TRI), quanto a Teoria Clássica

dos Testes (TCT).

No caso específico do componente curricular Educação Física, seus resulta-

dos foram calculados somente a partir da TCT. Desse modo, são apresentados

os percentuais totais de acerto de cada descritor avaliado, nos seguintes níveis:

» Município

» Unidade Educativa

» Turmas

» Estudantes

Esses resultados estão divulgados no site da PROVA FLORIPA; o Encarte que

acompanha esta revista apresenta os resultados do Município e da Unidade Educativa.

A seguir, serão disponibilizados exemplos de itens da avaliação de Educa-

ção Física da PROVA FLORIPA 2015, acompanhados pela indicação da habilidade

avaliada e pela resolução comentada.

26 27


Observe a imagem abaixo.

Disponível em: <http://migre.me/rkE7B>. Acesso em: 24 jan. 2015. (EF07001G5_SUP)

(EF07001G5) Essa imagem representa o esquema tático de qual esporte?A) Basquete.B) Futsal.C) Handebol.D) Vôlei.

7EF

IDENTIFICAR A MOVIMENTAÇÃO TÁTICA DOS PRINCIPAIS JOGOS COLETIVOS.

Para responder corretamente, o estudante deveria conhecer os principais jo-

gos coletivos, como os apresentados pelas alternativas, e a forma através da qual

são praticados. A imagem representa uma quadra de vôlei, informação que pode

ser obtida através da observação do número de jogadores (seis) em quadra e

pela presença da rede, dividindo a quadra em duas partes. Assim, o gabarito é a

letra D. Nenhuma das outras alternativas apresenta jogos coletivos caracterizados

por essa disposição da quadra e pelo referido número de jogadores.

(EF08005G5) A imagem que mostra um exemplo de como ter uma vida saudável é:

A)

Disponível em: <http://migre.me/rujxH>. Acesso em: 27 fev. 2015.

B)

Disponível em: <http://www.psicotran.com.br/medo-de-dirigir/>. Acesso em: 27 fev. 2015.

C)

Disponível em: <http://www.semprebelezinha.com.br/2013_09_01_archive.html>. Acesso em: 27 fev. 2015.

D)

Disponível em: <http://hypescience.com/felicidade-tv/>. Acesso em: 27 fev. 2015.

8EF

RELACIONAR OS CONCEITOS BÁSICOS DE ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE.

O gabarito deste item é a alternativa A. Trata-se da única imagem que mostra

um corpo em movimento com base em suas próprias forças. Para responder cor-

retamente, o estudante deveria associar a imagem de um corpo em movimento

(o vestuário da personagem indica que trata-se da prática de um exercício físico)

com a ideia de uma vida saudável. Em todas as outras alternativas, são apresenta-

das imagens que representam hábitos sem vínculos com alguma atividade física:

o uso de automóveis para deslocamentos, a ingestão de alimentos considerados

nocivos à saúde e o costume de assistir à televisão.

28 29


4(EF09004G5) Uma atividade física que pode ser praticada dentro e fora da escola é:

A)

Disponível em: <http://migre.me/rwSnz/>. Acesso em: 28 mar. 2015.

B)

Disponível em: <http://migre.me/rwxsG>. Acesso em: 28 mar. 2015.

C)

Disponível em: <http://migre.me/rwxuo>. Acesso em: 28 mar. 2015.

D)

Disponível em: <http://migre.me/rwxoP>. Acesso em: 28 mar. 2015.

9EF

IDENTIFICAR MODALIDADES ESPORTIVAS PRATICADAS FORA DO CONTEXTO ESCOLAR.

A alternativa A é o gabarito deste item. O estudante deveria, para responder

corretamente, reconhecer o tipo de atividade física representado em cada alter-

nativa e conhecer a estrutura física necessária para sua prática, de modo que

pudesse compará-la com a estrutura física oferecida pelas escolas. Nos casos

previstos pelas alternativas B, C e D, as escolas não possuem a estrutura física

necessária para a prática de tais atividades. O alongamento, atividade trazida

pela alternativa A, pode ser praticado nos mais variados espaços, incluindo os

espaços escolares. O motociclismo, o alpinismo e o hipismo exigem espaços e

instrumentos não oferecidos pelas escolas.

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DA PROVA

FLORIPA?

Realizado o processamento das avaliações, ocorre a divulgação

dos resultados obtidos pelos estudantes.

30


5O processo de avaliação da Prova Floripa não acaba quan-

do os resultados chegam à unidade educativa. Ao contrário, a

partir desse momento, toda a unidade deve analisar as infor-

mações recebidas, para compreender o diagnóstico produzi-

do sobre a aprendizagem dos estudantes. Em continuidade, é

preciso elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria

da qualidade da educação ofertada pela unidade educativa,

expressa na aprendizagem de todos os estudantes.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, equi-

pe pedagógica, professores, famílias – devem se apropriar dos

resultados produzidos pela Prova Floripa, incorporando-os à dis-

cussão sobre as práticas desenvolvidas pela unidade educativa.

O encarte de divulgação dos resultados da unidade educa-

tiva traz uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados

obtidos pelas avaliações da Prova Floripa. Esse roteiro pode

ser usado para interpretar os resultados divulgados no Portal

da Avaliação http://www.provafloripa.caedufjf.net/ e no encarte

Escola à vista!

Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação

dos resultados de avaliação externa. Este estudo representa

uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados,

de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.

COMO A UNIDADE EDUCATIVA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

PROVA FLORIPA?

32


“ Na prática, era

preciso saber ensinar, saber alfabetizar, mas era preciso,

também, saber lidar com as diferenças

encontradas em sua sala de aula.

Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa

Juliana era professora dos anos

iniciais do Ensino Fundamental na

unidade educativa Silmara Rosa.

Quando se formou em Pedagogia,

Juliana estava ciente do seu papel

de alfabetizadora e sabia que have-

ria muitos desafios a serem enfren-

tados para garantir a aprendizagem

de seus estudantes. No entanto, a

professora, recém-formada, não

imaginava que diversos fatores iriam

influenciar em seu trabalho.

Ao ser efetivada em sua atual

unidade educativa, a primeira ação

de Juliana foi conhecer o Projeto

Político Pedagógico, o PPP, como

se referiam seus professores forma-

dores. Além disso, buscou com os

novos colegas orientações sobre o

planejamento e a proposta curricu-

lar da rede. Entretanto, ao chegar à

unidade educativa e solicitar o PPP,

o acesso ao documento não foi sim-

ples e fácil, pois estava desatualiza-

do. Ao consultar os colegas, poucos

conseguiram orientá-la sobre como

proceder em relação ao planeja-

mento. Nesse primeiro contato, a

professora começou a perceber

que pertencia a um universo bem

diferente daquele que imaginava

encontrar.

Suas preocupações, enquanto

graduanda em Pedagogia, sempre

foram voltadas para o saber ensinar

e para o saber alfabetizar. Durante

os momentos de formação, sua tur-

ma esteve em contato constante

com aspectos relacionados à impor-

tância da utilização das orientações

curriculares e da construção de pla-

nos de aula, com foco no uso de

diferentes metodologias e práticas

pedagógicas.

Além disso, alguns componen-

tes curriculares faziam referência

constante ao PPP e Juliana sabia

que ele deveria ser consultado e

atualizado periodicamente pelos

gestores e pela equipe pedagógi-

ca. Esse documento deveria apre-

sentar detalhes da unidade educati-

va, com os objetivos educacionais e

os meios que seriam utilizados para

um rendimento adequado pelos

estudantes. Assim, ao longo de sua

formação, considerando tantos ele-

mentos do contexto escolar, Juliana

sempre buscou aproveitar todas as

oportunidades que surgiam para se

aperfeiçoar, fazendo com dedica-

ção vários cursos e estágios que

julgava interessantes para auxiliá-la

nessas tarefas.

A unidade educativa em que

Juliana foi lotada possuía 29 tur-

mas. Na sala dos professores, ela

sempre escutava que a maior parte

dos estudantes não possuía incen-

tivo familiar e que os responsáveis

quase não apareciam na unidade

educativa para saber da vida esco-

lar de seus filhos. Na verdade, por

conta da pouca adesão, a direção já

não realizava mais reuniões de pais.

Sem diálogo com a família, a res-

ponsabilidade pela educação dos

estudantes ficava exclusivamente

com a escola e, principalmente, com

os professores. Isso era uma queixa

recorrente entre seus colegas de

trabalho, que alegavam não conse-

guir grandes avanços na aprendiza-

gem dos seus estudantes por conta

dos fatores extraescolares e pela

falta de apoio familiar.

Apesar de se sentir preparada

para enfrentar a vida docente, Ju-

liana descobriu que, na prática, era

preciso saber ensinar, saber alfabe-

tizar, saber planejar aulas, mas era

preciso, também, saber lidar com as

diferenças encontradas em sua sala

de aula, com as histórias que os es-

tudantes traziam e com a realidade

que envolvia a comunidade em que

a unidade educativa estava inserida.

E isso, inicialmente, foi um choque

para a professora cheia de planos e

idealizações.

Juliana sabia que não apenas

a sua turma enfrentava essas difi-

culdades, sendo essa uma situa-

ção vivenciada por toda a unidade

educativa. Por isso, seu primeiro

passo foi conversar com os outros

professores mais experientes e

com mais tempo na unidade educa-

tiva, para saber como lidavam com

esses fatores, sem que eles os de-

“ [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os

assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...]

sanimassem e atrapalhassem seus

trabalhos. Nesse percurso, ela ouviu

diferentes histórias e opiniões de

seus colegas de trabalho, algumas

um pouco desanimadoras, mas ou-

tras bem estimulantes.

Juliana era professora da turma

do 3º ano do Ensino Fundamental

e, apesar de todas as dificuldades

encontradas, julgou que o seu tra-

balho estava sendo desenvolvido

com êxito, uma vez que estava cum-

prindo o seu papel, independente-

mente das barreiras no caminho.

Mas ela tinha consciência de que,

mesmo com toda a sua dedicação

e empenho, seus estudantes ainda

apresentavam muitas dificuldades, e

estavam muito aquém daquilo que

era esperado deles no 3º ano do

Ensino Fundamental.

No mês de abril do seu primeiro

ano na unidade educativa, Juliana

foi convidada para participar de uma

reunião sobre o programa de avalia-

ção municipal que já existia há três

anos na rede. Ela conhecia pouco

sobre avaliação externa, sabia de

algumas avaliações nacionais, como

a Avaliação Nacional da Alfabetiza-

ção (ANA) e a Prova Brasil, mas não

conhecia qual era o objetivo dessas

avaliações, nem a metodologia uti-

lizada. Sua reação, a princípio, foi

questionar o porquê de mais uma

prova, sendo que já existiam outras.

Como essa avaliação poderia aju-

dar, sendo que ela já sabia a situa-

ção de seus estudantes? Será que

a intenção era avaliar o desempe-

nho dos professores? Além de seus

próprios questionamentos, Juliana

começou a ouvir o questionamen-

to de seus colegas que já estavam

na rede desde o surgimento do

programa de avaliação municipal, e

a cada fala ficava mais apreensiva

com o objetivo daquela avaliação.

A preocupação de Juliana justifica-

va-se pelo fato de ela mesma saber

que seus estudantes apresentavam

dificuldades e, portanto, não teriam,

dependendo da avaliação, um ren-

dimento satisfatório. Ela seria punida

por isso? Seria vista pelos seus cole-

gas como uma má profissional?

Desde o início da faculdade,

Juliana sempre se preocupou em

informar-se sobre os assuntos rela-

cionados à educação, mas o tema

avaliação externa não havia sido dis-

cutido durante o curso, e ela pouco

tinha ouvido falar sobre esse assun-

to. Por isso, apesar de não acreditar

que a reunião seria produtiva, pois,

na maior parte das vezes, as reu-

niões viravam grandes discussões,

Juliana resolveu participar, com a in-

tenção de esclarecer suas dúvidas

iniciais e, também, para conhecer

melhor o programa de avaliação.

Na reunião, conduzida pela su-

pervisora escolar Rita, foi possível

perceber que grande parte dos

professores, apesar de estar na uni-

dade educativa há bastante tempo,

não estava envolvida com o progra-

ma. E foi abordando essa situação

que Rita iniciou sua fala, demons-

trando preocupação com o pouco

engajamento de sua equipe com a

avaliação e, também, com a mudan-

ça negativa nos resultados de um

ano para o outro.

A supervisora escolar sabia de

todas as dificuldades enfrentadas

pela unidade educativa e pelos

seus professores, principalmente as

relacionadas ao pouco envolvimen-

to familiar e às condições socioe-

conômicas da comunidade. Além

disso, existiam algumas dificuldades

em relação ao planejamento esco-

lar. O PPP, importante documento de

gestão dos resultados de aprendi-

zagem, por meio da projeção, da or-

ganização, e do acompanhamento

de todo o universo escolar, encon-

trava-se desatualizado. Os professo-

res não tinham o costume de con-

sultar a proposta curricular da rede.

Rita sabia que um trabalho grande

ainda haveria de ser feito.

A supervisora escolar conhecia

detalhadamente os resultados de

sua unidade educativa, que, nos dois

últimos anos, mostravam uma defi-

34


“ [...] a avaliação

externa poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível

acompanhar em quais habilidades

os estudantes apresentavam

dificuldade, em cada ano escolar [...]

ciência enorme na aprendizagem: os

resultados do primeiro ano da avalia-

ção foram ruins, muito abaixo do que

ela e a equipe pedagógica espera-

vam, e os do segundo ano foram ain-

da piores. Ela precisava reverter essa

situação, mas não conseguia pensar

sozinha em estratégias e projetos:

seria necessário ter o apoio dos pro-

fessores e dividir com eles as angús-

tias e as responsabilidades.

A primeira estratégia seria, en-

tão, dado o relato de Juliana ao ini-

ciar o trabalho na unidade educativa,

atualizar o PPP. Como estavam tra-

balhando, naquele momento, com

as informações sobre o rendimento

dos estudantes nas avaliações ex-

ternas, foi esse o primeiro esforço

de atualização do documento.

Rita e sua equipe estavam en-

volvidas com o Programa de Avalia-

ção desde o início, mas ainda não

tinham conseguido uma forma de

quebrar os tabus referentes à avalia-

ção, e nem de fazer com que todos

da unidade educativa a enxergas-

sem como um instrumento a favor do

trabalho docente. Então, como se-

gunda estratégia, pensaram que se-

ria importante organizar uma reunião

com os professores, mas seguindo

uma proposta diferenciada: antes

de falar da importância da aplicação

da avaliação, que seria em outubro,

e comentar o resultado do ano an-

terior, Rita começou a apresentar

alguns exemplos de ações em di-

ferentes contextos escolares, mes-

mo que de outras redes de ensino,

que tinham conseguido aumentar a

participação dos estudantes na reali-

zação das avaliações e melhorar os

resultados obtidos a partir do traba-

lho feito com base nos resultados

da avaliação e na consulta aos do-

cumentos oficiais da rede, como as

propostas curriculares e o PPP. Para

poder apresentar tais exemplos, Rita

fez várias pesquisas e pediu apoio

a sua assessora Pedagógica. Aquela

reunião já estava sendo preparada

por Rita e sua equipe havia muito

tempo.

Após a apresentação, Rita per-

cebeu que os professores come-

çaram a conversar entre si e a fazer

perguntas sobre cada unidade edu-

cativa citada como exemplo. Foi a

primeira reunião em que a supervi-

sora escolar enxergava algum inte-

resse por parte de seus professores.

Depois de responder aos questiona-

mentos, Rita apresentou novamente,

pois já o tinha feito em outra data, os

resultados de participação e profi-

ciência dos anos anteriores, e mar-

cou uma reunião para a semana se-

guinte. Nessa reunião, a supervisora

capacitaria os professores, para que

eles pudessem analisar os resulta-

dos das avaliações e relacioná-los

ao trabalho realizado por todos.

Juliana saiu da reunião mais ali-

viada e com mais interesse sobre o

tema. De acordo com os exemplos

apresentados, a avaliação exter-

na poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento

pedagógico e, por meio dela, era

possível acompanhar em quais habi-

lidades os estudantes apresentavam

dificuldade, em cada ano escolar, e,

também, saber em quais habilida-

des os estudantes possuíam mais

facilidade. Juliana não estava mais

preocupada com o julgamento que

receberia por conta do resultado de

seus estudantes, mas ansiosa para

poder diagnosticar as dificuldades e

avanços e relacioná-los aos conteú-

dos apresentados nas orientações

curriculares, apresentando, assim,

um norte para planejar seu trabalho.

Ela sabia que, provavelmente, as difi-

culdades apresentadas por seus es-

tudantes seriam as mesmas que eles

já apresentavam em suas próprias

avaliações internas, mas seria possí-

vel ter essa confirmação e saber se

essa era a realidade dos estudantes

de toda a unidade educativa ou, es-

pecificamente, de sua turma. Seria

possível, também, saber se seus

estudantes conseguiriam, em uma

avaliação externa, demonstrar as ha-

bilidades que ela julgava que eles já

tinham consolidado.

Como combinado, na segun-

da reunião sobre o programa de

“ Ela solicitou que os professores analisassem os resultados obtidos

nos anos anteriores e propusessem ações e projetos para melhorar o desempenho de seus estudantes.

avaliação, Rita apresentou como a

avaliação externa era pensada, sua

metodologia e seus instrumentos. A

coordenadora não era especialista

no assunto, mas já o estava estudan-

do havia um bom tempo, e sentiu-se

segura para dividir com sua equipe

o que ela havia aprendido. Com o

fim da segunda reunião, ela solicitou

que os professores analisassem os

resultados obtidos nos anos ante-

riores e propusessem ações e pro-

jetos para melhorar o desempenho

de seus estudantes. Rita passou o

endereço do site para que eles co-

nhecessem as revistas pedagógicas

e a senha para que todos pudessem

acessar os resultados.

Então, com o que havia apren-

dido na reunião pedagógica e de

posse das revistas e dos resultados,

Juliana analisou os dados de anos

anteriores e tentou interpretá-los

com o apoio da Matriz de Referên-

cia e da Escala de Proficiência. Ao

pesquisar em quais habilidades os

estudantes do 3° ano apresentavam

mais dificuldade, nas duas últimas

edições da avaliação, percebeu

que elas giravam em torno dos gê-

neros textuais e da produção es-

crita. Aqueles resultados não eram

referentes aos estudantes de Julia-

na, mas ela, através das suas ava-

liações internas, sabia que aquelas

eram as mesmas dificuldades que

seus estudantes apresentavam.

Por curiosidade, Juliana resolveu

conhecer os resultados dos outros

anos (anos iniciais), e descobriu que

as dificuldades concentravam-se,

também, em questões ligadas à lei-

tura e à escrita.

Foi bem desanimador para Ju-

liana conhecer a realidade da sua

unidade educativa na avaliação, ver

oficializado aquilo que ela presen-

ciava todos os dias. Mas o que mais

a incomodava era o fato de alguns

professores encararem aquela situa-

ção como normal, pois já haviam se

acostumado e não acreditavam que

era possível reverter o quadro e con-

seguir melhorar o desempenho dos

estudantes. Para ela, era impossível

aceitar trabalhar sem perspectiva de

melhora, sem acreditar no seu traba-

lho e no potencial de sua turma. Era

preciso ao menos tentar!

Desde os seus primeiros dias

na unidade educativa, Juliana pen-

sava em fazer algum trabalho com

seus estudantes utilizando a biblio-

teca, que possuía um bom número

de livros infantis e era pouco fre-

quentada. Como apresentado nas

orientações curriculares, ela sabia

que trabalhar a leitura de vários gê-

neros textuais iria melhorar a inter-

pretação textual e a escrita de sua

turma. Sua ideia inicial era montar

um “Cantinho de Leitura” na sua

sala de aula, para estimular o gosto

pela leitura, e fazer visitas regulares

à biblioteca escolar, monitorando a

escolha dos livros e a leitura dos

mesmos pelos estudantes. Para a

implementação da sua ideia, Juliana

precisaria de alguns livros, para dis-

ponibilizá-los em sua sala. Por isso,

resolveu conversar com Rita para

ver o que poderia ser feito.

Para Rita, a ideia de Juliana era

fácil de ser efetivada e muito inte-

ressante, por isso resolveu compar-

tilhá-la com os demais professores

dos anos iniciais. Seria importante

que todas as salas tivessem o seu

“Cantinho de Leitura” e, também,

que fosse criada uma agenda regu-

lar para a visita à biblioteca. Incenti-

var e estimular a leitura com certeza

traria benefício para a aprendiza-

gem dos estudantes, e a unidade

educativa possuía recursos (livros)

para implementar tal projeto.

Para apresentar a proposta do

“Cantinho de Leitura” para os outros

professores, Rita convocou uma re-

união com os responsáveis pelos

anos iniciais. Na reunião, ela pediu

que Juliana falasse sobre a interpre-

tação que tinha feito dos resultados,

das conclusões a que chegou e so-

bre o “Cantinho de Leitura”. A fala

de Juliana foi bem aceita pelos seus

colegas e, com o decorrer da reu-

nião, outras ideias complementares

ao seu projeto foram surgindo.

Todos concordaram que incen-

tivar a leitura era um caminho essen-

36 37


cial para melhorar a aprendizagem

dos estudantes e que seria interes-

sante conseguir o apoio das famílias

nesse trabalho. Sendo assim, tive-

ram, em conjunto, a ideia de fazer “O

dia do livro na escola” para inaugurar

o “Cantinho de Leitura”: esse evento

teria como principal foco sensibilizar

os responsáveis sobre a importância

de incentivar a leitura dos estudan-

tes e mostrar-lhes como poderiam

fazer isso.

Nas duas semanas seguintes,

Juliana e os outros professores tra-

balharam na elaboração do evento:

ensaiaram um grupo de estudantes

para uma apresentação teatral, ela-

boraram os convites para os pais,

organizaram um “Cantinho de Lei-

tura” em cada sala e conseguiram

doações de livros. No evento “O Dia

do Livro na Escola”, cada estudante

ganharia um livro de presente para

ler em casa e os responsáveis se-

riam incentivados a acompanhá-los

na leitura.

Apesar de muitos pais não terem

participado do evento, o grupo de

professores à frente do projeto ficou

satisfeito com a participação e com

o envolvimento dos que estavam

presentes. A partir deste dia, cada

professor começaria a utilizar o “Can-

tinho de Leitura” de sua sala e a le-

var seus estudantes à biblioteca. Foi

combinado, também, que os pais se-

riam sempre lembrados da importân-

cia da leitura, através de bilhetes e de

reuniões na unidade educativa. Além

disso, os professores iriam se reunir

de 15 em 15 dias para compartilhar

seus trabalhos e trocar experiências.

Durante todo o ano, o projeto foi

levado a sério pela unidade educa-

tiva. O trabalho compartilhado con-

tribuiu não só para a aprendizagem

dos estudantes, mas também para

o entrosamento dos profissionais da

unidade escolar e seu enriquecimen-

to profissional. A insistência da unida-

de educativa em buscar o incentivo

dos responsáveis conseguiu o apoio

de alguns, antes pouco envolvidos

com a educação de seus filhos.

Com todo o trabalho desenvolvi-

do, Juliana e os demais professores

perceberam melhora no desempe-

nho de seus estudantes, e estavam

curiosos para conhecer o resultado

da avaliação externa aplicada na-

quele ano. Foi a primeira vez que a

unidade educativa desenvolveu um

trabalho pautado nos resultados da

avaliação externa da rede municipal,

por isso eles estavam ansiosos para

ver como esse trabalho havia impac-

tado os resultados e para quais ca-

minhos eles iriam apontar.

No começo do ano seguinte,

Rita marcou uma reunião com os

professores dos anos iniciais para

apresentar os resultados do ano

anterior e conversar sobre eles. Rita

acompanhou o trabalho realizado

por Juliana e seus colegas. Ela sabia

que aquele resultado estava sen-

do esperado por todos e sentiu-se

realizada por ter conseguido que o

resultado das avaliações auxiliasse a

prática de seus professores e, con-

sequentemente, a aprendizagem

dos estudantes. O projeto “Cantinho

de Leitura”, proposto por Juliana,

surgiu a partir da interpretação dos

resultados da avaliação externa e

conseguiu mudar a relação dos es-

tudantes com a leitura e a visão que

a equipe pedagógica tinha da ava-

liação externa.

Quando apresentou o novo

resultado, Rita parabenizou os pro-

fessores por todo o empenho e

pelo aumento da proficiência. Como

consequência do trabalho realizado

ao longo do ano anterior, a unidade

educativa teve um resultado satis-

fatório. A supervisora escolar, nesta

mesma reunião, conversou com to-

dos os profissionais da unidade so-

bre as possibilidades de continuida-

de e adaptação do projeto para os

próximos anos. Ela sabia que ainda

havia um longo caminho pela frente,

mas o primeiro passo já havia sido

dado, quando os professores enten-

deram que os resultados poderiam

ser utilizados para a melhoria do en-

sino da unidade educativa. Com o

apoio de todos, Rita tratou de oficia-

lizá-lo no PPP, buscando continuar a

atualização dele para consulta dos

profissionais da unidade educativa.

Juliana que, inicialmente, havia

se assustado com a ideia da avalia-

ção externa, viu nela a possibilidade

de obter informações para trans-

formar a sua prática, melhorando a

aprendizagem de seus estudantes.

Para o novo ano, a equipe pedagó-

gica, que agora estava ciente do pa-

pel dessa avaliação, planejou novas

capacitações, para que todos pu-

dessem conhecer mais esse instru-

mento e implementar novas ações.

38


Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação Geral do ProgramaMaria José Vieira Féres

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

Florianópolis. Secretaria de Educação de Florianópolis.

PROVA FLORIPA – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Educação Física - 6º, 7° , 8° e 9° anos do Ensino Fundamental.

ISSN 2448-1645

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

prova floripa 2015 · d09 identificar as regras básicas dos principais esportes coletivos. d10...

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