PROPOSTA DE AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, NA 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL – MODALIDADE: futsal

Profª. SANTOS, Zeneide Lourdes dos1

Prof. Me. VIEIRA, Fábio da Silva Ferreira2

RESUMO

Este trabalho apresenta uma reflexão sobre como a prática avaliativa favorece ou não as condições para o sucesso escolar dos alunos. Para tanto, implementamos nosso projeto pedagógico “Proposta de Avaliação na disciplina de Educação Física, na 8ª série do Ensino Fundamental – modalidade: futsal” no Colégio Estadual Maria Francisca de Souza – Ensino Fundamental e Médio, do município de Barra do Jacaré, região norte do Estado, explorando o tema em questão numa abordagem dialética e qualitativa. Os sujeitos da nossa pesquisa foram os alunos da 8ª Série do período matutino. Com eles trabalhou-se a modalidade esportiva Futsal na tentativa de uma aproximação com uma forma mais justa de avaliar a construção do conhecimento pelo aluno, levando-o a compreender o quanto aprendeu por meio de questionamentos críticos pertinentes. Na sondagem da realidade pedagógica escolar utilizou-se de instrumentos de coleta de depoimentos desses sujeitos da aprendizagem abordando as práticas avaliativas desenvolvidas nas aulas de Educação Física no decorrer de sua trajetória escolar. Enfocou-se a relevância social e o sentido dos conteúdos de ensino na tentativa de conscientizar os alunos de que a Educação Física abrange um vasto campo de conhecimento, portanto, deve ser tratada como um componente curricular de igual para igual com as demais disciplinas de estudo, como determina a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional – LBDEN, Lei nº9394/96 e os autores consultados na pesquisa

1 Professora QPM da Rede Pública do Estado do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP).

2 Professor Orientador do Programa de Desenvolvimento Educacional, UENP- Campus de Jacarezinho – Paraná. Mestre em Educação Física na área de Performance Humana pela UNIMEP e Graduado em Educação Física pela UENP de Jacarezinho.

bibliográfica. Sendo assim, este trabalho se propõe a mostrar novas abordagens no ensino da disciplina em questão, bem como práticas avaliativas mais justas que levem os sujeitos da aprendizagem, professor e alunos, a produzir conhecimentos de forma compartilhada.

Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem; Educação Física; Sujeitos da Aprendizagem; Construção do Conhecimento.

1 INTRODUÇÂO

Para que a escola possa cumprir com seus objetivos de ensino e

aprendizagem ela deve proporcionar um espaço repleto de possibilidades por meio

de inovações didático-pedagógicas. Porém, sem a atuação comprometida e

intencional do professor na efetivação de um ensino de qualidade, não há condições

de garantir aos alunos seu direito à aprendizagem dos conhecimentos

sistematizados reconhecidos culturalmente como importantes à sociedade.

A prática avaliativa apresenta-se como um procedimento didático que

favorece ou não as condições para o êxito escolar dos alunos.

No entanto, observamos que no contexto escolar a avaliação na disciplina de

Educação Física muitas vezes ainda é utilizada para selecionar os alunos para

competições e apresentações e não como um campo de conhecimento científico

indispensável na compreensão das condições que asseguram a qualidade de vida.

Porém, entendemos que essa falsa percepção a respeito da prática avaliativa,

especialmente na disciplina em questão está aliada a práticas do movimento em

detrimento dos conhecimentos que envolvem todo o processo de ensino e

aprendizagem.

Tentando superar essa falsa concepção e propor melhorias na prática

avaliativa no processo de ensino e aprendizagem e nos aproximar de uma forma

mais justa de avaliar a construção do conhecimento pelo aluno, levando o mesmo a

compreender o quanto aprendeu.

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Para tanto, a participação no Programa de Desenvolvimento Educacional,

nos permitiu avançar em estudos específicos em que constatamos que teoria e

prática são afins, interdependentes.

Esse Programa Estadual nos proporcionou um tempo essencial para buscar

em teóricos especializados na temática da avaliação da aprendizagem e estudiosos

da área de Educação Física as condições para repensar à prática desenvolvida junto

aos alunos no sentido de analisarmos se a mesma estava em consonância com a

concepção priorizada pela Secretaria de Estado da Educação, SEED/PR.

A partir desse estudo constatamos que não devemos limitar somente a

avaliação do aluno, mas avaliar todos os fatores que estão no entorno do mesmo, ou

seja, o grupo de alunos, classe, o professor e/ou equipe de docentes, visto que o

processo de ensino é a própria avaliação.

Cabe ressaltar o apoio do Professor Orientador dessa pesquisa, o qual nos

conduziu a um verdadeiro entendimento e contribuições significativas para a

ampliação de conhecimentos mostrando-se sempre aberto ao diálogo.

Na construção desse trabalho contamos também com o apoio do coletivo do

colégio alvo dessa pesquisa e dos professores participantes do nosso Grupo de

Trabalho em Rede, GTR. Deles recebemos sugestões, trocamos experiências,

enfim, pudemos constatar a força de uma ação coletiva que fortaleceu nossas ações

pedagógicas. Além disso, o trabalho com as novas tecnologias da informação nos

deu a sensação de poder estar ligados ao mundo. Sendo assim, a nossa atuação

pedagógica vai ser enriquecida de elementos, ferramentas, o que vai garantir bons

resultados.

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2 A TEORIA QUE ALICERÇA A PRÁTICA AVALIATIVA

Buscou-se explorar o tema “Avaliação na Disciplina de Educação Física no

Ensino Fundamental – Modalidade Futsal, numa abordagem dialética e qualitativa,

descritiva e de campo, visto que a mesma se aplica satisfatoriamente aos objetivos

da investigação, considerando todos os componentes da situação em suas

interações e influências recíprocas dentro do ensino da prática avaliativa na

disciplina de educação física, mais precisamente na modalidade de futsal.

O ensino na concepção crítico-emancipatória segundo Kunz (2004) deve ser

visto como um ensino de libertação de falsas ilusões, falsos interesses e desejos,

criados e construídos nos alunos pela visão de mundo que apresentam a partir do

conhecimento. O ensino escolar necessita, desta forma, se basear numa concepção

crítica, pois conforme Darido (1999) é pelo questionamento crítico que chega a

compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados da sociedade

que formam as convicções, interesses e desejos.

Na área do Ensino de Educação Física a avaliação está aliada a práticas do

movimento em detrimento dos conhecimentos que envolvem todo o processo de

aprendizagem que reflete nas ações dos professores.

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais (2009), a avaliação deve estar

vinculada ao projeto político pedagógico da escola e os critérios para avaliação

devem ser pautados no comprometimento e envolvimento dos alunos.

Nessa perspectiva, Luckesi (1995) diz:

A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com o projeto pedagógico e, conseqüentemente com o projeto de ensino a avaliação tanto no geral quanto no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si, ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido. (LUCKESI, 1995, p.96).

Para o coletivo de autores (1992) a avaliação do processo ensino

aprendizagem é muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas,

selecionar e classificar o aluno. E só podemos compreender isso se considerar que

a avaliação do processo ensino- aprendizagem está relacionada ao projeto político

pedagógico.

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No mesmo sentido Soares (1993) afirma:

[...] é necessário considerar que a avaliação do processo ensino- aprendizagem está relacionada ao projeto pedagógico da escola, está determinada também pelo processo de trabalho pedagógico, processo inter – relacionado dialeticamente com tudo que a escola assume, corporifica, modifica, reduz e reproduz […] (SOARES, 1993, p.98).

Para Vasconcellos (2006), nossa opção de uma educação libertadora, não

nos permite cruzar os braços, mas sim que temos o dever de evidenciar

problemáticas e partir em busca de novas alternativas, mesmo que limitadas a

princípio, mas é preciso colocar a avaliação sempre em questão, se quiser

transformá-la.

A avaliação é um componente da prática pedagógica e de acordo com Gorla

(2008) tem como objetivo: determinar o progresso do aluno; diagnosticar; motivar;

manter padrões e diretriz para pesquisa.

O autor ainda nos apresenta os tipos de avaliação:

Avaliação diagnóstica: A avaliação diagnóstica é efetuada no início do programa, e auxilia o profissional a calcular as necessidades dos indivíduos e a elaborar seu plano de atividades. Avaliação Formativa: A avaliação formativa informa sobre o progresso dos indivíduos no decorrer do processo ensino-aprendizagem, dando informações tanto para o profissional quanto para o aluno. Avaliação Somativa: A avaliação somativa é a soma de todas as avaliações realizadas ao final de cada unidade do planejamento, com o objetivo de se obter um quadro geral da evolução do indivíduo. (GORLA, 2008, p. 10, grifo do autor)

A Educação Física requer uma perspectiva baseada na pedagogia da

transformação, onde a avaliação se configura como um recurso de diagnóstico que

contempla o vir-a-ser do aluno-sujeito, numa ação provocadora que auxilia os alunos

a construírem seu próprio conhecimento, ocupando o professor um papel mediador

entre os alunos e a realidade que lhes é apresentada. Professor e aluno encontram-

se numa relação dialógica de agir entendendo e entender agindo.

Mais do que uma disciplina que vise o culto ao corpo, a Educação Física é

uma disciplina que deve ter como proposta a integração social entre classes, entre

raças e, mais amplo, entre pessoas que integram uma mesma sociedade,

enfatizando os valores que a permeiam, como por exemplo, o compromisso cidadão

que cada indivíduo tem para com si próprio e para com os outros.

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Enfim, mediante todas essas considerações, concordamos que só a

Educação de qualidade humaniza os homens.

Nesta concepção destaca-se:

Tratar dos grandes problemas sócio-políticos atuais não significa um ato de doutrinamento. Não é isso que estamos propondo. Defendemos para a escola uma proposta clara de conteúdos do ponto de vista da classe trabalhadora, conteúdo este que viabilize a leitura da realidade, estabelecendo laços concretos com projetos políticos de mudanças sociais. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 63).

De acordo com o Boletim Brasileiro de Educação Física3, entre os

profissionais da Educação Física do Brasil, existem diferentes entendimentos do

papel da Educação Física escolar.

Para Valter (1996) um grande grupo pensa e age de acordo com uma visão

biológica, a partir da qual o papel da Educação Física seria melhorar a aptidão física

dos indivíduos, com o que estaria, automaticamente, contribuindo para o

desenvolvimento social, uma vez que os indivíduos estariam mais aptos a atuar na

sociedade e, portanto, seriam também mais úteis a ela.

Outro grupo de profissionais, que juntamente com o supracitado, perfazem

a maioria, supera de certo modo a visão anterior, agregando à melhoria da aptidão

física ao desenvolvimento psíquico. Esta segunda visão, que denominamos de bio-

psicológica reconhece como papel da Educação Física a melhoria da aptidão física,

o desenvolvimento intelectual e a manutenção do equilíbrio afetivo ou emocional;

utilizando uma abordagem sistêmica, dir-se-ia que a Educação Física atua sobre os

domínios psicomotor, cognitivo e afetivo.

Nestas duas visões, porém, a análise da relação da Educação Física com o

contexto social é funcionalista, ao passo que é seu papel formar física e

psiquicamente um cidadão que desempenhe o melhor possível (dentro da atual

estrutura social), o papel a ele atribuído na prática social.

Desta forma, são as visões históricas do papel social da Educação Física,

como também, circunscrevem-se no âmbito das teorias acríticas da Educação,

conforme coloca Saviani (1984), por não reconhecerem os condicionantes sociais da

Educação, Educação Física e da atividade pedagógica enquanto componente

formador de cidadãos.

3 Disponível em: www.boletimef.org. Acesso em 19/02/2011

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Não devemos permanecer mais com visões parciais e falseadas da nossa

prática social, produzidas por uma metodologia positivista e fragmentada. Neste

sentido, não podemos prescindir de uma análise crítica que possa identificar o papel

social que a Educação Física concretamente cumpre neste momento histórico de

nossa sociedade.

Para entendermos com se dá a avaliação no ensino da Educação Física é

necessário fazer um retrocesso pela nossa história. De acordo com DARIDO (1999),

no início de século XX a educação física era exclusivamente prática, deixando de

lado fatores cognitivos e atitudinais, numa tentativa de isolar o corpo da mente. Esta

visão está totalmente abolida dos conceitos atuais.

Com o início da Ditadura Vargas, a preocupação principal era com a

segurança nacional e com a participação civil, transformando a Educação Física

num instrumento de adestramento físico, assumindo um caráter de militarização do

corpo.

As aulas de Educação Física eram tidas como um meio para selecionar

indivíduos que se encaixem nos padrões militares excluindo aqueles que eram

considerados incapacitados.

No ano de 1964, a Educação Física tornou-se um modo para selecionar

atletas, ficou conhecido como esportivista (CASTELLANI FILHO, 1999). Ainda neste

período o esporte brasileiro sofreu grande influência do futebol devido as Copas do

Mundo em que o Brasil foi campeão, nos anos de 1958 e 1962. Valendo-se destas

influências, os militares utilizaram o grande interesse da população em relação ao

esporte para obter êxito político.

De acordo com Kunz (2004) o esporte passou por uma transformação

didático-pedagógica para atender as possibilidades de realização bem sucedidas de

todos os participantes do ensino e não apenas uma minoria. Ao longo do seu

trabalho o autor tece algumas críticas à proposta crítico-superadora e apresenta

algumas de suas limitações.

Uma delas diz respeito à deficiência das práticas efetivamente testadas na

realidade concreta, que questionava, criticava e passava uma visão de que tudo

estava errado na Educação Física e nos esportes, porém fornecer elementos para

uma mudança ao nível de prática. Assim, o autor apresenta os resultados do

desenvolvimento de uma proposta prática em algumas escolas, dentro de uma nova

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concepção de ensino para modalidades esportivas, baseada na perspectiva crítico-

emancipatória.

Para Kunz, a abordagem crítico-superadora, na questão metodológica para o

ensino dos esportes, não apresenta elementos que norteiem o ensino, considerando

a dimensão do "conhecimento" que os alunos precisam adquirir para criticar o

esporte e para compreendê-lo em relação a seus valores, normas sociais e culturais.

"... em termos de uma metodologia de ação para instrumentalizar o profissional da prática... defronta-se mais uma vez com esta nova intransparência metodológica para o ensino da Educação Física numa perspectiva crítica..." (KUNZ, 1994, p.21).

O autor ainda defende o ensino crítico, pois é a partir dele que os alunos

passam a compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados da

sociedade e que formam as falsas convicções, interesses e desejos. Assim, a tarefa

da Educação crítica é promover condições para que estas estruturas autoritárias

sejam suspensas e o ensino encaminha no sentido de uma emancipação,

possibilitado pelo uso da linguagem.

Várias mudanças ocorreram no campo das teorizações em educação física e

as metodologias que priorizavam testes, com objetivos seletivos foram

profundamente criticados, no entanto muitos professores ainda praticam a avaliação

da aprendizagem à luz dos paradigmas tradicionais, como o da desportivização,

desenvolvimento motor, psicomotricidade e aptidão física. Segundo a visão de

Luckesi, (1995) os professores tradicionalmente vêm praticando a verificação e não

avaliação e na maioria das vezes a aferição da aprendizagem tem sido feita para

classificar os alunos em aprovados ou reprovados.

A linguagem tem papel importante no agir comunicativo funciona como uma

forma de expressão de entendimentos do mundo social, para que todos possam

participar em todas as instâncias de decisão, na formulação de interesses e

preferências e agir de acordo com as situações e condições do grupo em que está

inserido e do trabalho no esforço de conhecer, desenvolver e apropriar-se de

cultura.

Do ponto de vista de Luckesi, (1995) a avaliação deve estabelecer um padrão

mínimo de conhecimento, habilidades e hábitos, que o educando deverá adquirir e

não uma média mínima de notas, como ocorre na prática avaliativa de hoje.

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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, propõe

no seu artigo 24 um modelo de avaliação escolar com caráter contínuo e cumulativo,

com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados

adquiridos ao longo do período sobre as eventuais provas finais.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Educacionais (2009), a avaliação

deve estar presente no ensino-aprendizagem como meio de diagnóstico e

instrumento de investigação da prática pedagógica. (PARANÁ/SEED, 2009).

Assim como os demais componentes curriculares, a avaliação em Educação

Física tem suas características e dificuldades. Betti e Zuliani (2002) discutem em seu

estudo as concepções básicas da avaliação tradicional e progressista. Na

concepção tradicional, o professor preocupa-se em transmitir conhecimentos ao

aluno, que por sua vez aprende de forma passiva; através de uma prova atribui-se

ao aluno uma nota fria verificando apenas habilidades cognitivas. Na concepção

progressista, o professor, orientador da aprendizagem, faz diagnóstico, considera a

capacidade de aprendizagem do aluno, e se autoavalia; o aluno, sujeito da

aprendizagem, é mais crítico e também se autoavalia; a avaliação é contínua, e

serve para a reorientação do processo. Este método tem sua importância justificada

na possibilidade de se acompanhar o processo de maturação espontâneo do aluno,

ou seja, sua evolução é evidenciada no decorrer do processo de ensino e

aprendizagem.

Para Libâneo (1991), a avaliação é uma tarefa didática essencial para o

trabalho docente, mas, justamente, por apresentar uma grande complexidade de

fatores, não pode ser resumida a simples realização de provas e testes ou atribuição

de notas. A mensuração apenas fornece dados quantitativos que devem ser

apreciados qualitativamente.

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3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Com nosso Projeto de Intervenção Pedagógica estruturado e nossa Proposta

de Implementação Pedagógica organizada iniciamos nosso trabalho no Colégio

Estadual Maria Francisca de Souza – Ensino Fundamental e Médio do município de

Barra do Jacaré, região norte do Estado do Paraná.

Por meio de pesquisa bibliográfica foi feito um levantamento preliminar sobre

o tema visando apresentar novas práticas pedagógicas que auxiliem o professor de

Educação Física durante a avaliação em suas aulas, procurando adequação de um

modelo de instrumento e critérios avaliativos, conforme a realidade da escola, que

aponte o desenvolvimento do aluno na realização das atividades.

Nessa sondagem da realidade escolar realizada com 26 alunos da 8ª série do

período matutino trabalhando o tema futsal utilizou-se de instrumentos quantitativos,

porém, nossa intenção sempre foi buscar um reforço para a finalização de nossas

análises de forma descritiva qualitativa. Na ocasião, procedemos a entrega de

Fichas Avaliativas para todos os alunos, ou seja, instrumentos que atendessem a

nossa realidade pedagógica.

Planejamos desenvolver nosso trabalho em 12 (doze) horas aula. Em nossa

proposta, priorizamos contextualizar o conteúdo a ser trabalhado a fim de que os

alunos evidenciassem as relações entre o conhecimento e a vida cotidiana, como

nos sugere Gasparin (2005).

Para responder às nossas angústias sobre o quê, como e por que avaliar em

Educação Física, foram desenvolvidas metodologias mais coerentes com nosso

contexto atual, uma vez que nas concepções tradicionais o professor era a figura

central de todo o processo de ensino e aprendizagem, sendo a avaliação

desvinculada desse processo, pois havia momentos pré estabelecidos, ou seja,

pontuais para o aluno ser avaliado. Podemos verificar que não se cogitava a

avaliação da construção do conhecimento pelo aluno. A prática avaliativa não era

concomitante ao processo de ensino e aprendizagem.

Sabemos o que não deve ser feito e, para favorecer uma mudança efetiva na

avaliação da aprendizagem escolar, nos apoiamos em Luckesi (2005), o qual

enfatiza que, na prática pedagógica, a transformação da função da avaliação de

diagnóstica em classificatória foi péssima. Isso porque, o aluno como sujeito humano

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é histórico e quando julgado e classificado, ele ficará, para sempre, no modelo

escolar vigente, estigmatizado, pois os registros permanecerão, em definitivo, nos

documentos contidos em suas pastas individuais, as quais se transformam em

documentos legalmente definidos. (p. 35).

De acordo com Saviani (2005) quando argumenta sobre a questão do saber,

enfatiza que “a escola tem o papel de possibilitar o acesso das novas gerações ao

mundo do saber sistematizado, do saber elaborado e do saber metódico, científico”.

Mas, para tanto, ela deve tornar esse saber assimilável pelos alunos.

Evidentemente, pelas nossas ações pedagógicas, objetivamos didatizar esse saber

para que o aluno tenha condições de apropriar-se do mesmo (SAVIANI, 2005, p.75).

O que acontece na maioria das vezes, não por culpa do profissional, porém

do próprio sistema é que o aluno normalmente não tem acesso às informações

sobre seu desempenho, ou quando as têm, estas são vagas e imprecisas, ou

referem-se unicamente a dados mensuráveis, comparáveis, negligenciando-se

referências qualitativas do processo ensino-aprendizagem (Coletivo de Autores,

1992).

Os instrumentos de avaliação foram aplicados de forma intercalada às aulas

teóricas e práticas para que o trabalho não ficasse repetitivo e cansativo para os

alunos.

Na 1ª etapa os alunos responderam às indagações contidas na Ficha de

Diagnóstico Inicial, por meio de um questionário com questões abertas e fechadas,

interrogando sobre as formas como foi processada a avaliação na Disciplina de

Educação Física nos anos anteriores.

Os alunos foram informados que poderiam responder a mais de uma opção

previstas no referido instrumento. Aproveitamos ainda para explicar o objetivo dessa

prática e que não havia necessidade de se identificarem. Mostramos a todos que da

2ª a 5ª pergunta, as opções de respostas seriam as mesmas: “Sempre”, “Quase

sempre”, “Nunca”.

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4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na análise das respostas dos alunos sobre por quais instrumentos foram

avaliados nos anos anteriores, coletamos os números abaixo:

- Provas práticas: 20;

- provas teóricas: 23;

- participação nas aulas: 20;

- apresentação de trabalhos: 12;

- fichas: 1;

- pesquisas: 4;

- outras: 0.

Na análise das respostas da 2ª pergunta “Nas avaliações realizadas você

pode demonstrar exatamente o que aprendeu?”. Coletamos que 12 alunos

responderam “sempre”; 12 alunos responderam “quase sempre” e 2 alunos

responderam as opções “sempre” e “quase sempre”.

Interrogamos na 3ª pergunta, “Depois das avaliações realizadas, os

conteúdos não aprendidos eram retomados pelo professor?”. Observamos que

quatorze alunos, responderam “quase sempre”; seis alunos responderam “nunca”;

e seis alunos responderam “sempre”.

Na 4ª pergunta, “Após as aulas há momentos de discussão sobre os

estudos feitos?”, quatorze alunos responderam “nunca”; outros dez alunos

responderam “quase sempre” e apenas dois alunos escolheram “sempre”.

Na 5ª pergunta, “Há momentos específicos para avaliação?” Observamos

que treze alunos responderam “sempre”. Em número igual, treze alunos

responderam “quase sempre”. Nenhum dos alunos respondeu a opção “nunca”.

Informamos que a 6ª pergunta complementa a pergunta anterior, “Você pode

informar em que momentos?” Opções: “Após cada atividade”; “no meio do

semestre”, ou “no final do semestre”. Constatamos que oito alunos escolheram a 1ª

opção, dez alunos escolheram a 2ª e oito alunos responderam “no final do

semestre”.

Na 7ª pergunta, “Para você, qual a melhor forma de ser avaliado em

Educação Física?” Dentre as opções, o aluno poderia escolher mais de uma.

Coletamos o seguinte número de respostas: “Provas práticas”: 22; “provas

teóricas”: 12; “fichas”: 1; “pesquisa”: 4; “apresentação de trabalhos”: 6; “outros”: 0.

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Evidencia-se que as provas práticas, na disciplina em questão, é a eleita pela

maioria dos alunos, porém, não há mais uma resistência acentuada pelas provas

teóricas.

Observamos que os alunos não estão apresentando tanta resistência às aulas

teóricas na disciplina de Educação Física, possivelmente por serem trabalhados

conteúdos que são mais próximos da sua vivência cotidiana, portanto, mais

significativos.

Utilizando o mesmo instrumento citado acima, coletamos algumas respostas

descritivas dos alunos, uma vez que perguntamos: “Você gosta das aulas de

Educação Física? Por quê?”

Na coleta dessas respostas destacamos algumas, uma vez que encontramos

falas repetidas. Registramos as seguintes:

“Gosto dessas aulas porque podemos ficar fora da sala de aula para jogar

bola. Isso é divertido”.

“Sim, porque nessas aulas faço exercícios que são bons pro nosso corpo”.

“Mais ou menos, porque prefiro ficar mais parada”.

“Adoro Educação Física porque a gente pode jogar, brincar e até dançar”.

“Sim, porque gosto de praticar esportes”.

“Sim. Até queria que tivesse mais aulas de Educação Física”.

“Gosto, porque nesse horário podemos nos desligar das outras matérias e

isso é relaxante”.

“Gosto. Com essas aulas e os exercícios me sinto mais disposta, menos

travada”.

“Sim, porque a gente joga futebol que é meu esporte preferido”.

Em vista da percepção dos alunos, nos remetemos ao Coletivo de Autores

(1992), o qual orienta que “é fundamental partir do entendimento de que nossos

alunos são pessoas concretas, com níveis de aspiração, interesses e motivações

diferenciados”. Nesse sentido, cada um atribui um sentido pessoal às diferentes

modalidades esportivas, ou seja, jogos, ginástica, danças, entre outros. Mesmo

assim, segundo esse Coletivo, o professor não poderia deixar o ensino sem

direção. Avançaria no desenvolvimento técnico do aluno, sem exigir do mesmo,

necessariamente, níveis de execução de alta qualidade técnica. (p.86).

Em relação à 9ª pergunta “O que mais lhe chama atenção nas aulas de

Educação Física? Justifique sua resposta”. De todos, dez alunos responderam que

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sim. Dois alunos justificaram a Educação Física a aprendizagem de esportes:

“Gosto das aulas práticas porque podemos aprender vários esportes”. Outros

quatro alunos atrelaram as aulas de Educação Física à distração: “Nessas aulas

nós podemos nos divertir, porque ficamos mais soltos e isso é muito bom”. “Gosto,

porque é uma forma de distrair um pouco a cabeça". Cinco dos alunos justificaram

o interesse pela Educação Física alegando que nessas nas aulas eles podiam

jogar bola: “... só gosto de jogar bola. Não vejo a hora de ir para a quadra”. Uma

aluna relacionou a Educação Física ao melhor desempenho nas danças: “Gosto

dos exercícios físicos. Até gostaria que a professora desse muitos exercícios pra

gente ganhar mais molejo, dançar melhor, ficar mais leve”. Outra aluna mudou o

enfoque para a postura da docente: “Me chama a atenção as explicações da

professora e já percebi que tem dias que ela também está mais disposta, mais

compreensiva”. Dois alunos identificaram a possibilidade da obtenção de saúde

por meio da Educação Física: “Nessas aulas aprendemos muitas coisas que fazem

bem para nossa saúde”. Só uma aluna evidenciou não gostar da prática de jogos:

“Acho interessante ver meus colegas jogar, porque eu mesma não gosto muito”.

Identificamos nessas respostas dos alunos que não existe uma

compreensão que a disciplina de Educação Física é uma disciplina do currículo

como as outras do Ensino Fundamental. Evidenciamos que eles não fazem outra

leitura da Educação Física a não ser o prazer em realizar essa ou aquela prática

pedagógica. Para Libâneo (1985), “... os conteúdos são realidades exteriores ao

aluno que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são

fechados e refratários às realidades sociais”, ou seja, não basta que o professor

apenas ensine os conteúdos, uma vez que, mesmo bem ensinados “é preciso que

se liguem de forma indissociável a sua significação humana e social” (Libâneo,

1985, p. 39).

Para tanto, na disciplina de Educação Física, devemos enfocar a relevância

social e o sentido dos conteúdos de ensino e conscientizar os alunos de que se

trata de um vasto campo de conhecimento, deve ser tratada como um componente

curricular de igual para igual com as demais disciplinas de estudo, como determina

a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional – LBDEN, Lei nº9394/96.

Na última pergunta “O que você acha de ter nas aulas de Educação Física

Jogos Cooperativos?” – Acho muito legal. – Acho interessante. – Sim, pois os

alunos iam participar mais das aulas de Educação Física. – Cooperação é ajuda,

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então, os alunos iam ser mais amigos. – Acho que todos vão gostar mais de jogar

assim. – Sim, porque acho que não vai ter brigas nesses jogos cooperativos. – Na

minha opinião vai ser ótimo. Até eu vou jogar mais. – Acho muito bom porque todos

vão se ajudar, um vai ensinar o outro a jogar.

Cabe ressaltar que a proposta de Jogos Cooperativos vem apresentando

ótimos resultados no Brasil. Numa tendência crítica, essa proposta é adequada

para que se desenvolva a cooperação entre todos, superando o mito da

competição no processo de esportivação, que mesmo assim não será abolida, uma

vez que a competição é inerente ao ser humano (CORREIA, 2006).

A efetivação dessa modalidade de jogos certamente exigirá um estudo mais

aprofundado.

Na continuidade do trabalho, os alunos foram ao Laboratório de Informática

do colégio para pesquisarem a modalidade Futsal, sua história e seus

fundamentos: passe, drible, condução de bola e finalização. Observou-se entre o

grupo um grande interesse sobre o processo histórico desse esporte.

Com os dados da pesquisa e imagens relativas ao Futsal, foi montada uma

exposição no Jornal Mural do Colégio. Apesar de uma atividade simples,

apresentou-se como uma estratégia eficaz que auxiliou os alunos a fixar melhor o

conteúdo trabalhado. Como ponto positivo destacamos a participação espontânea

de todos os alunos.

Na continuidade das aulas teóricas, utilizamos a TV Pendrive que, como

recurso áudio-visual, reforçou a parte teórica do estudo em questão, mostrando o

histórico e fundamentos do Futsal. Mediante a observação das expectativas dos

alunos optamos por preencher a Ficha Avaliativa de Aspecto Conceitual, como um

recurso a mais para efetivar uma avaliação qualitativa descritiva e formativa.

Os alunos são orientados para preencher a ficha para avaliar atitudes entre

o grupo, como: respeito, participação, cooperação e assiduidade, segundo a

proposta de Mendes (2008). Apresentamos o questionário sem os valores junto às

respostas, uma vez que nossa intenção não era de valorar a atitude do aluno,

diferentemente da nossa proposta inicial, porque constatamos que era necessário

flexibilizar as ações pedagógicas nesse momento do trabalho.

Em todas as perguntas do referido documento, as alternativas eram as

mesmas: “Sempre”, “Na maioria das vezes”, “às vezes”, “Nunca”, sendo que o

aluno poderia assinalar uma delas.

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Na primeira indagação, “- Participa ativamente nas aulas de E. F.?”,

quatorze alunos responderam “Sempre”, outros doze alunos responderam “Na

maioria das vezes”.

No segundo questionamento, “- Mostra-se interessado em aprender os

diversos conteúdos da E. F.?”, identificamos que a maioria, vinte e dois alunos,

escolheram “Sempre” e apenas quatro alunos responderam “na maioria das

vezes”.

Segundo Darido (1999), na perspectiva humanista somente o indivíduo pode

conhecer a sua própria experiência e atestar o que é significativo ou não nas

tarefas que desenvolve. Nesse caso, a avaliação passa a ser qualitativa, ou seja,

uma prática permanente de reflexão sobre a atividade humana específica da

vivência de cada um.

Na indagação “-Demonstra atitudes de respeito para com o professor?”,

verificamos que todos responderam “Sempre”. Essa unanimidade nos motivou,

porém, sabemos que não podemos identificar o que há por trás dessas opiniões, o

que existe nas entrelinhas desses registros. Mas, tudo isso nos leva a refletir

criticamente nosso trabalho.

Quanto à questão “Coopera com os colegas durante a realização das

atividades?”, identificamos que vinte e um alunos responderam “Sempre”, três

alunos “Na maioria das vezes” e dois alunos responderam “às vezes”.

Quanto à pontualidade “- Cumpre os horários de chegada e saída das

aulas?”, dezoito dos alunos responderam “Sempre” e os demais, oito alunos,

responderam “Na maioria das vezes”.

Ao analisar as respostas da pergunta “Apresenta-se para as aulas trajado

adequadamente para a prática”, identificamos que quatorze alunos responderam

“Sempre”, oito alunos responderam “Na maioria das vezes” e quatro alunos

escolheram “às vezes”.

Na pergunta “Durante as atividades, de que forma resolve os atritos ou

perdas?”, os alunos responderiam “Com violência física” ou “Com violência

moral/reclamações ou ainda “com diálogo”. Identificamos que nenhum aluno

escolheu a primeira opção, o que na nossa concepção foi muito positivo.

Observamos que quatro alunos escolheram a segunda opção e vinte e dois alunos

apontaram o diálogo para resolução de conflitos.

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Quando questionados “- Possui atitudes discriminatórias em relação aos

menos habilidosos, ou obesos, ou de etnias e gêneros diferentes?”, verificamos

que dois alunos responderam “às vezes” e vinte e quatro alunos, portanto, a

maioria, respondeu “Nunca”. Analisando essas respostas sentimos que a temática

preconceito não pode deixar de ser trabalhada no ambiente escolar.

No penúltimo questionamento desse instrumento “- Colabora no cuidado e

preservação do material de Educação Física?”, houve um empate de opiniões,

uma vez que treze alunos responderam “Sempre” e, outros treze responderam “Na

maioria das vezes”.

Na última questão “- Coopera com o professor durante a realização e na

organização das atividades?”, identificamos que dezesseis alunos responderam

“Sempre” e dez alunos “Na maioria das vezes”.

Ressaltamos que esses mesmos questionamentos foram aplicados no

instrumento de Auto-Avaliação dos alunos, último a ser aplicado nessa

implementação.

Concluídas essas etapas, passamos as aulas práticas com atividades e

jogos para aplicação da temática estudada. Identificamos que essas aulas melhor

embasadas pela teoria superaram as expectativas de todos os alunos e,

consequentemente, as nossas.

Buscando uma maior interação entre os meninos e as meninas,

incentivamos a participação de todos nessa proposta de aulas diferenciadas, para

não prejudicar o andamento do trabalho.

Na primeira aula a turma foi dividida em dois grupos com o mesmo número

de alunos, porém, em determinados momentos da aula, estes grupos eram

compostos somente por meninos, por meninas ou misto para que todos jogassem

futsal.

No início da atividade em questão, explicamos aos alunos que os grupos

seriam modificados durante a aula, isto é, em determinados momentos apenas as

meninas participariam do jogo, em outros apenas os meninos e por fim meninos e

meninas.

Na primeira atividade as meninas começavam jogando e os meninos

aguardavam a vez para entrarem na quadra. Em um segundo momento as

posições se invertiam. As meninas deixam a quadra e os meninos jogam entre

eles. Por último, foram formados dois times mistos (meninos e meninas) para todos

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jogarem.

No momento em que os meninos estavam jogando, as meninas que

aguardavam a vez fora da quadra, observavam algumas situações do jogo: de que

forma os meninos se organizam coletivamente na quadra para a prática; como

executam os fundamentos técnicos do jogo; como interagem com as regras do

jogo. A proposta era repetida quando as meninas iam para a quadra. Eram os

meninos que faziam estas mesmas observações em relação ao jogo das colegas.

A última atividade da aula foi o jogo de futsal misto. Antes de iniciar o jogo

foi esclarecido que a turma poderia sugerir modificações nas regras para facilitar a

participação de todos os alunos de forma igual durante a aula. Para tanto eles

deveriam levar em consideração, nas suas propostas, às observações feitas

durante a aula sobre os jogos separados de meninos e de meninas.

As regras básicas do futsal foram respeitadas durante as aulas, mesmo

havendo permissão para que pequenas alterações fossem feitas de acordo com as

necessidades da turma.

No desenvolvimento dessas aulas práticas os alunos demonstraram

posturas mais adequadas vivenciando e analisando criticamente os movimentos

corporais, as regras do esporte estudado, sempre mediados pela nossa atuação

docente. Em algumas atividades os alunos atuaram como monitores com uma

autonomia visível, o que evidencia que realmente estavam aliando a teoria à

prática. Todo esse processo foi registrado na Ficha de Observação preenchida

individualmente pelo aluno.

Na sequência, realizamos a aula final dessa implementação, a qual se

constituiu como um passo inicial para a utilização de metodologias mais

participativas. Realizamos uma apreciação qualitativa com os alunos a respeito do

projeto. Após essa análise conjunta, os alunos participantes preencheram a Ficha

de Auto-Avaliação.

As questões ligadas ao processo de ensino e aprendizagem estiveram

sempre permeando todo o encaminhamento desse trabalho, ao passo de que

todos os participantes de uma forma ou outra estavam sempre integrados

buscando resolver os problemas que eram propostos.

Entendemos que por meio de nossa mediação podemos recriar espaços de

aprendizagem. Assim sendo, organizamos um tornei de futsal interclasses para

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que os alunos pudessem explorar todos os fundamentos básicos do Futsal

aprendidos durante a Implementação Pedagógica.

Após a implementação do projeto no Colégio, constatamos, em relação a

prática docente e alunos, por meio da análise de todos os instrumentos utilizados e

percepções colhidas durante a aplicação dos trabalhos que, é necessário ampliar

as pesquisas voltadas para a escola, para a prática do professor, para as

expectativas dos alunos. Estudos mais próximos da realidade escolar podem nos

conduzir efetivamente a mudanças qualitativas.

Como resultado de nossa pesquisa, verificamos que a maior parte dos

alunos aprecia a atividade física participativa, auxiliam uns aos outros, respeitam

as regras estabelecidas nas aulas de Educação Física, são responsáveis e

comprometidos.

Enfim, como professores, devemos sempre encontrar alternativas atrativas

para nossos alunos, por meio de um diálogo necessário para juntos superarmos

possíveis entraves e desenvolver metodologias e práticas avaliativas cada vez

mais dinâmicas, criativas e eficientes.

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das ideias expostas, aprendemos que as ações educativas

concretizadas na quadra, na sala ou em qualquer espaço utilizado pelo professor

de Educação Física não devem estar alheias às políticas educacionais.

Quando utilizamos a avaliação como um instrumento didático-pedagógico e

refletimos sobre a nossa prática enquanto docentes e a prática dos alunos num

processo contínuo e dinâmico, como sugere a SEED/PR, vemos o aluno como

sujeito histórico capaz de produzir conhecimentos.

O que se propõe segundo o Coletivo de Autores (1992) é a busca de

práticas produtivo-criativas e reiterativas, que possibilitem mobilizar plenamente a

consciência dos alunos, seus saberes e suas capacidades cognitivas, habilidades

e atitudes, para enfrentar problemas e necessidades, buscando novas soluções

para as relações consigo mesmo, com os outros e com a natureza.

Junto com os alunos e com todo o coletivo escolar podemos avançar

sempre na direção de uma prática avaliativa mais humana e qualitativa.

Compreendemos que o caminho percorrido respondeu às nossas

indagações iniciais, permitindo-nos situar as nossas representações

historicamente.

Procuramos sempre efetivar nossas ações sem perder de vista a reflexão

acerca do por que avaliar, para que avaliar e quem avaliar.

Esperamos que o trabalho realizado na presente implementação, o qual

privilegiou as ações reflexivas coletivas entre professor e alunos, sirva como um

apoio pedagógico para professores da disciplina de Educação Física em busca de

uma sintonia de propósitos para a materialidade da qualidade pedagógica.

A aplicabilidade das Fichas Avaliativas como proposta de avaliação,

mostrou-se eficaz tanto para o professor da disciplina de Educação Física, quanto

para as demais disciplinas.

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6 REFERÊNCIAS

BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte – Ano 1, Número 1, 2002.

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